SOCIOLOGIAGENERAL_Lectura2

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Módulo 2 
Integración y 
cultura 
 
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2 Integración y 
cultura 
¿Por qué problematizar la cultura desde la 
sociología? 
¿Podría pensarse una sociedad sin cultura? Claramente, la respuesta 
es: no. La cultura posibilita la integración de una sociedad. 
Generalmente, los integrantes de una sociedad se identifican con una 
cultura determinada. Aunque hay muchas sociedades que son 
multiculturales, la cultura define a una sociedad. No se podría 
explicar el mantenimiento del orden social si no fuera a partir del 
concepto de cultura. Los padres de la sociología se han referido a 
alguno de sus componentes para explicar cuestiones centrales tales 
como la solidaridad social, la cohesión, la anomia, la acción social o la 
reproducción de la desigualdad. Ya sea en un sentido crítico o 
funcional, la cultura ha sido objeto de reflexión y estudio para los 
autores que hemos denominado “clásicos” y a los que ya nos 
referimos en el módulo 1. 
En el caso de Marx, planteamos la relación propuesta por él mismo 
entre la estructura y la superestructura, en donde esta última –
compuesta por los elementos ideológicos de una sociedad– está 
condicionada por las relaciones presentes en un modo de producción 
dado, de tal forma que la posición social de los individuos define su 
conciencia. De esta manera, las instituciones ideológicas de una 
determinada sociedad (religiosas, políticas, legales, educativas) 
posibilitarían la reproducción de las relaciones de explotación de una 
clase sobre otra. 
En el caso de Durkheim, nos hemos referido a elementos culturales 
cuando hablamos del nivel de integración y regulación social que 
mantiene la cohesión social, según lo plantea en la obra El suicidio. 
Coherentemente con esta mirada, el paradigma funcionalista observa 
la cultura en su función de consolidar las pautas de conductas que 
son necesarias para el mantenimiento de esa sociedad. 
En el caso de Weber, desarrollamos la explicación ofrecida por el 
mismo acerca del espíritu del capitalismo y su relación con la esfera 
cultural religiosa: la ética protestante. Debe resaltarse el papel 
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atribuido por Weber a las ideas, los valores y las creencias, como 
motor de cambio. A raíz de esto es que sus explicaciones de la 
modernidad se refieren a una nueva forma de ver el mundo, ya no 
basada en los valores tradicionales, sino en la racionalidad. Incluso al 
explicar el poder y la dominación, Weber insiste en la cultura como 
constructo explicativo, ya que de acuerdo a su propuesta son las 
creencias las que legitiman el ejercicio del poder. 
Como se puede observar, la cultura –aún bajo el rótulo de ideología, 
conciencia, valores, etcétera— ha sido problematizada desde los 
orígenes de la sociología y se ha recurrido a la misma para analizar y 
explicar el comportamiento de los individuos en sociedad. 
 
En el punto siguiente hablaremos de la amplitud del concepto de 
cultura, de las nociones asociadas al mismo y de la relación entre 
cultura y sociedad. 
 
 
 
Fuente: Freire, 1969, p. 97. Diseño recuperado de http://goo.gl/YaB7aX Último 
acceso: 21/01/2015 
 
 
2.1 Cultura. La cultura en el 
discurso común. 
El concepto de cultura puede resultar amplio y difuso. Dentro de él se 
incluyen nociones tales como ideología, mentalidad, 
representaciones sociales, imaginario social, doxa y hegemonía. 
http://goo.gl/YaB7aX
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Intentaremos en este primer punto hacer un abordaje inicial del 
concepto, partiendo del origen de la palabra y puntualizando las 
distintas acepciones que, de acuerdo a cada época, se han otorgado 
al concepto de cultura. 
En primer lugar, la palabra “cultura” se asocia a una acción (cultivar) 
y a un estado (cultivado), lo cual en última instancia nos remite a la 
idea de un sujeto poseedor de cultura, o de ciertos objetos que 
serían parte de esta. 
Durante el siglo XVIII la cultura, además de concebirse como un 
concepto totalizante (esto es, en un sentido que va más allá de lo 
personal), estaba asociada a un ideal de vida colectiva. Desde esta 
acepción, la cultura se constituía en ciertos rasgos histórico-sociales 
que caracterizaban a una nación y garantizaban la identidad colectiva 
de los pueblos (Fichte, como se cita en Giménez Montiel, 2005). Tal 
era la función de la cultura. 
Al mismo tiempo, se promovían ciertos valores utilitarios, bajo el 
nombre de civilización y civilidad, que poseían la función de 
promover el ideal de progreso material de la burguesía. Este proceso 
civilizador implicaba ciertos tipos de control de la conducta y de las 
relaciones entre los hombres, y se distinguía explícitamente de las 
manifestaciones del espíritu que se organizaban bajo el concepto de 
cultura. Retomaremos este punto al hablar de orden social. 
Es así como, durante el transcurso del mismo siglo XVIII, la cultura se 
“autonomiza”, es decir, se desprende de sus funciones y se convierte 
en un campo autónomo. Imaginemos la diferencia entre este nuevo 
tipo de sociedad y las sociedades preindustriales: mientras que en las 
sociedades preindustriales las actividades culturales se desarrollaban 
como continuación de la vida cotidiana y tenían una función 
específica –religiosa, práctica, ceremonial, etcétera–, en las 
sociedades modernas la cultura aparece desligada de sus funciones, 
como un hecho per se. 
 
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A partir de este distanciamiento entre la cultura y sus funciones 
iniciales se constituye el campo cultural como un ámbito 
especializado y autónomo. Es importante destacar cómo se separa el 
tiempo destinado al ocio y la actividad cultural del tiempo de trabajo 
destinado a “ocupaciones serias”. Lo más notable de este proceso es 
la forma en la que se impone la perspectiva de que la cultura sólo 
puede ser obra de una minoría que no sólo puede disponer del 
tiempo, sino además que posee cierto gusto particular que le 
distingue del resto. 
 
 
En su obra El Sentido Social del Gusto (2010), Pierre Bourdieu intenta 
desmitificar la idea, que forma parte del sentido común, acerca de 
que el gusto es un acto individual. Bourdieu se propone comprender 
la relación entre lo económico y lo simbólico a partir de las relaciones 
de clase, pero también tiene en cuenta otras formas de poder que 
contribuyen a la diferenciación social. Es decir, no sólo el nivel 
socioeconómico del individuo define la diferenciación entre clases, 
sino también la escuela a la que asiste, los lugares en donde 
vacaciona, las cosas que consume, etcétera. 
 
 
Sobre gustos… ¿no hay nada escrito? 
Piensa en nuestra sociedad: ¿estas actividades 
forman parte de nuestra cotidianeidad?, ¿o acaso 
hay espacios destinados a la experiencia cultural 
tales como museos, teatros o centros culturales? 
El largo NO se puede modificar, el alto SI. 
El largo NO se puede modificar, el alto SI. 
 
 
 
 
 
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Fuente: Imagen extraída de Bourdieu, 2010, http://goo.gl/27BqCS Último acceso: 
21/01/2015 
Desde su perspectiva, ningún gusto es un acto individual ni existe la 
creación intelectual libre. No existe la “genialidad” del artista o del 
escritor, sino que toda creación está relacionada a la producción 
simbólica de una época histórica. Esto implica que los criterios que 
definen una obra artística como buena o bella son finalmente 
sociales y dependen del momento histórico y el espacio en el cual se 
desarrollan. Al mismo tiempo el gusto, construido socialmente e 
incorporado como una segunda naturaleza, configura una 
predisposición a que algo guste o no, predisposición que luego 
desarrollaremos bajo el concepto de habitus. 
En dicho texto Bourdieu analiza minuciosamente las reglas que 
determinan, en cada campo de producción cultural, qué se considera 
valioso y qué no. Habla de la “purificación” de la cultura y de su 
alejamiento del mundo cotidiano como resultado de relaciones 
sociales específicas. 
 
http://goo.gl/27BqCS6 
 
Dice Bourdieu: 
La estadística revela que el acceso a las obras culturales es 
el privilegio de la clase culta. Pero ese privilegio tiene todas 
las apariencias de la legitimidad, puesto que los únicos 
excluidos son los que se excluyen. Dado que nada es más 
accesible que un museo y que los obstáculos económicos 
apreciables en otros ámbitos son allí escasos, al parecer se 
justificaría invocar la desigualdad natural de las 
“necesidades culturales”. (2010, p.43). 
 
Bourdieu evidencia que en las clases menos instruidas hay una cierta 
resistencia, quizás inspirada en un sentimiento de ineptitud o de 
incomodidad, a visitar estos lugares lejanos a su cotidianeidad. De 
esta manera, relaciona el gusto más con la disposición del sujeto (que 
depende especialmente de la posición que ocupa) que con 
experiencias de naturaleza individual. 
 
La autonomización de la cultura 
 
La autonomización de la cultura es un proceso que merece nuestra 
reflexión por lo siguiente: 
̶ por una parte, la cultura se aleja de sus funciones iniciales que 
le otorgaban sentido; 
̶ por otra, se separa de las esferas política, económica y 
científica, las cuales se vinculan a la noción de civilización; 
̶ finalmente, se impone la idea de que la cultura sólo puede ser 
obra de una elite. 
De acuerdo al análisis de Hugues de Varin (1976 en Giménez, 2005) 
que, la cultura autonomizada ha ido pasando por diferentes fases, a 
saber: la codificación, la institucionalización y la mercantilización. 
 
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La codificación de la cultura 
El objetivo de por esta etapa era el de fijar y jerarquizar valores 
culturales. Así, se definen estratos, tal como en el caso de las clases 
sociales, que de manera completamente jerárquica poseen los bienes 
culturales considerados “válidos”. La cultura se homologa a las bellas 
artes (arquitectura, escultura, danza, música, pintura, literatura, 
cinematografía) y representa el conjunto valorado por ser “de buen 
gusto”, distinguido, legítimo, artístico. En un segundo nivel, se ubica 
la cultura “tolerada”, es decir, las manifestaciones artísticas que aun 
sin considerarse elementos de distinción se incorporan a la sociedad. 
Ejemplo de la misma es el jazz, que aunque no era considerado 
música erudita, se incorporó a la sociedad masivamente. Finalmente, 
la cultura “marginal” incluye elementos no tolerados (o no incluidos 
bajo el rótulo de “cultural”) que hoy podríamos ejemplificar a través 
de la cumbia villera. 
Lo interesante aquí, y que no debe pasar inadvertido, es que esta 
tipificación se realiza en función de un ideal de valor asociado 
fundamentalmente al cristianismo y a ciertos rasgos culturales 
europeos, que distan bastante de la herencia y realidad 
latinoamericana. 
 
La Institucionalización de la cultura 
La segunda fase se da, según el autor, a partir de 1900, época en la 
cual se observa un esfuerzo por parte del Estado por lograr el control 
y la gestión global de la cultura, para lo cual diseña instituciones 
político-administrativas que le permiten unificar y centralizar la 
cultura. Como indica Giménez Montiel (2005): “en esta fase se 
consolida la escuela liberal definida como educación nacional 
obligatoria y gratuita; aparecen los ministerios de la cultura como 
nueva extensión de los aparatos de Estado” (p. 37). 
Retomaremos este punto al hablar de socialización. 
 
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Mercantilización de la cultura 
En esta fase se observa la subordinación masiva de los bienes 
culturales a la lógica del valor de cambio. La cultura se valora como 
factor de “crecimiento económico” y es convertida en mercancía, es 
decir, se somete a la ley de maximización de beneficios. 
La mercantilización de la cultura provoca, por una parte, la 
desmoralización de los creadores y reveladores de la cultura, que se 
convierten en meros “operarios” de una fábrica de objetos culturales. 
Por otra parte, y por esta misma concepción fabril de la cultura, 
genera la estandarización de todas las culturas a escala internacional. 
Cabe entonces preguntarse en dónde queda la especificidad de la 
cultura como operador de identidad social, de comunicación y de 
percepción del mundo. 
 
2.2 La cultura en la tradición 
marxista. 
“La ideología representa la relación imaginaria de los 
individuos con sus condiciones reales de existencia” 
(Althusser, 1994, p. 139). 
 
La tradición marxista tiende a homologar la cultura a la ideología, 
ubicándola en el nivel superestructural. Los autores enmarcados en la 
línea marxista abordan la cultura en función de su contribución a la 
dinámica de la lucha de clases (desde una perspectiva políticamente 
valorativa). 
 
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Los aportes de Lenin a la comprensión de la 
cultura 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Lenin, Vladimir Ilich (1870-1924) 
 
Imagen extraída de Fundación Wikimedia, http://goo.gl/FV0CsL Último acceso 
21/01/2015. 
Fue uno de los dirigentes del partido bolchevique desde su 
formación en 1903; condujo a los soviéticos al poder en octubre de 
1917. Fue puesto al frente del gobierno soviético hasta 1922, 
cuando se retiró por problemas de salud. Después de liderar la 
Revolución de Octubre, Lenin sirvió como el primer y único 
presidente de la República Socialista Federativa Soviética de Rusia 
(RSFSR). En 1919 Lenin fundó la Internacional Comunista 
(organización Comunista Internacional que gobernaba a los partidos 
comunistas de distintos países, y cuyo objetivo era luchar por la 
supresión del sistema capitalista, el establecimiento de la dictadura 
del proletariado y de la República Internacional de los Soviets, la 
completa abolición de las clases y la realización del socialismo, como 
primer paso a la sociedad comunista. En sus años finales Lenin 
escribió sus últimos artículos donde expone un programa de lucha 
contra la burocratización del Partido Comunista y el Estado 
soviético. Lenin murió el 21 de enero de 1924. 
Fuente: Encyclopedia of Marxism, http://goo.gl/cwvzZ2 (Traducción propia) 
Último acceso 21/01/2015. 
 
 
 
http://goo.gl/FV0CsL
https://www.marxists.org/glossary/index.htm
http://goo.gl/cwvzZ2
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Como es de suponerse, en los escritos de Lenin se plantea la 
determinación de la cultura por factores extraculturales (las 
condiciones materiales de existencia) y en sus escritos se introduce la 
relación dominación-subordinación en la esfera de la cultura. En 
referencia a la cultura nacional, distingue entre cultura dominante, 
propia de la burguesía; la cultura dominada, característica del 
campesinado tradicional; y elementos de la cultura democrática 
socialista, característica del proletariado. 
Lenin erige su tesis en contra del populismo de fines del siglo XIX. 
Pensaba que en la etapa prerrevolucionaria la tarea cultural debía 
subordinarse a la instancia política, pero que en la fase 
posrevolucionaria la revolución cultural debía pasar a primer plano. 
“La concepción leninista de la cultura contrasta con el positivismo y el 
relativismo cultural de los antropólogos, en la medida en que se 
inscribe en el contexto abiertamente valorativo de un proyecto 
político y social” (Giménez Montiel, 2005, p. 58). 
Para Lenin una cultura era superior a otra en la medida en que 
permitía una mayor liberación de la servidumbre de la naturaleza. 
El aporte fundamental de Lenin en cuanto al tema que estamos 
tratando fue plantear la relación de dominación, que mencionamos 
anteriormente, en el terreno de la cultura. Si bien Marx se había 
referido a tal relación de condicionamiento al hablar de la conciencia, 
no había profundizado en la magnitud de su importancia. Lenin, bajo 
el concepto de dirección, y ubicándolo en la esfera de la sociedad 
política (Portelli, 1998), instala la idea de hegemonía, que luego 
retomará Gramsci para explicar el consenso generado por la sociedad 
civil mediante el control cultural del bloque ideológico. 
 
 
 
 
11Ideología, Estructura y Material ideológico en 
Antonio Gramsci 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Gramsci, Antonio (1891-1937) 
 
Imagen extraída de Fundación Wikimedia, http://goo.gl/8g6XYL Último acceso 
21/01/2015. 
Antonio Gramsci nació el 22 de enero de 1891 en Ales, Cagliari, en la isla de 
Cerdeña (Italia). Es uno de los pocos intelectuales surgidos efectivamente en 
el seno de las clases subalternas que alcanza la categoría que el propio 
Gramsci va a denominar de intelectual orgánico de las clases subalternas, 
creador de ideología… 
En 1911 se matriculó en Filología Moderna en la Facultad de Letras de Turín, 
merced a una beca... En 1913 ingresó al Partido Socialista Italiano e inició una 
activa militancia por la causa proletaria... 
Desde marzo de 1922 Antonio Gramsci representó –en Moscú- al Partido 
Comunista Italiano (en el cual se convirtiera el PSI) en la Internacional. En 
octubre de 1922 se produjo la marcha de Mussolini sobre Roma y la toma del 
poder por el fascismo. Al año siguiente, se ordenó el arresto de Antonio 
Gramsci [pero fue posteriormente liberado]… En 1926 es designado 
Secretario General del Partido Comunista Italiano y es detenido el 8 de 
noviembre de 1926 [hasta unos días antes de su muerte, en 1937]. 
El fiscal fascista que pidió la condena de Antonio Gramsci alegó que había 
que evitar que su mente pensara durante veinte años. Gravemente 
enfermo… escribirá en la cárcel una obra que trasciende el marxismo [Los 
cuadernos de la cárcel], y cuya influencia, en la actualidad, abarca las ciencias 
sociales de todo el mundo… 
Murió el 27 de abril [de 1937]. (Sprecher, 2005, pp. 183-184) 
 
http://goo.gl/8g6XYL
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Antonio Gramsci fue un pensador clave en la historia de la teoría 
marxista porque fue uno de los primeros que, en el marco de dicha 
corriente teórica, puso un fuerte acento en los fenómenos ideales, 
sin dejar de lado el materialismo. Particularmente, se enfocó en la 
superestructura, observando los mecanismos mediante los cuales el 
capitalismo era legitimado. 
La pregunta que Gramsci se propone en el siglo XX es: ¿Cómo opera 
la superestructura para sostener el orden capitalista? Para dar 
respuesta a este interrogante, desarrolla dos conceptos a los que 
llama funciones de la superestructura: la sociedad política y la 
sociedad civil. La sociedad política está constituida por el Estado; 
pero no hace referencia a los gobernantes, sino al Estado como 
fuerza, único autorizado a utilizar la violencia legítima (ejército, 
policía, etc.). Gramsci entiende que si la ley en una sociedad 
capitalista es el reflejo de la estructura, de las relaciones entre 
privilegiados y no privilegiados, entonces el estado detentaría la 
violencia a los fines de mantener el orden capitalista establecido. 
Esta acción del Estado fue llamada por Gramsci función de coerción. 
Desde la postura gramsciana, la necesidad de detentar la violencia 
por parte del Estado da cuenta de la injusticia del sistema capitalista. 
Por otra parte, bajo el concepto de sociedad civil incluye los 
fenómenos puramente ideológicos que tienen lugar en instituciones 
tales como las escuelas, las bibliotecas, iglesia, etcétera, y que 
ejercen la función de consenso. Gramsci entiende que la lucha contra 
el capitalismo ya no pasa por la lucha contra la sociedad política, sino 
con la sociedad civil. El logro de consenso por parte de la sociedad 
civil posibilita la hegemonía, entendida como un vínculo de 
dominación aceptada, como una concepción del mundo compartida, 
como una modalidad de poder, como la capacidad de dirección 
basada en el consenso cultural. Cultura e ideología configuran, 
entonces, el instrumento privilegiado de la hegemonía, por la cual 
una clase social logra el reconocimiento de su concepción del mundo. 
La cultura entendida de este modo posee una eficacia integradora y 
unificante. Por esta vía, la cultura determina la identidad colectiva de 
los actores histórico-sociales. 
Gramsci toma el concepto de hegemonía del propio Lenin, pero lo 
explica en términos de una especie de atracción que se va dando 
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entre los intelectuales de las distintas clases, generando así un bloque 
ideológico. Así, los intelectuales de las clases fundamentales captan 
mediante un proceso de transformismo a los intelectuales que 
representan a las clases subalternas. El bloque ideológico estaría, 
entonces, controlado por la clase fundamental, quien dispone de 
materiales y medios que le permiten el manejo de la estructura 
ideológica (instituciones de difusión de esta ideología), y del material 
ideológico (instrumentos utilizados para dicha fusión, tales como las 
bibliotecas, o los medios de comunicación) (Portelli, 1998). 
 
 
 
La posición de la clase subalterna y/o dominante determina, según 
Gramsci, una gradación de niveles jerarquizados en el ámbito de la 
cultura. De tal modo, podemos hablar de formas elaboradas, 
sistemáticas y políticamente organizadas de cultura, tales como la 
filosofía o la religión, y de formas menos elaboradas y refinadas, tales 
como el sentido común o el folklore. Gramsci toma una posición a 
favor de la elaboración de la cultura, de la transformación cualitativa 
de las subculturas folklóricas a partir de una reforma intelectual y 
moral, pero insiste en la necesidad de constituir un bloque intelectual 
moral, una gran cultura nacional-popular de contenido crítico y 
sistemático. Para Gramsci la revolución se debe pensar a partir de la 
superestructura. Esta es la diferencia fundamental con Marx. 
Clases 
dominantes 
ESTADO 
IGLESIA 
ESCUELA 
PRENSA 
Su objetivo es generar consenso 
para la legitimación o abolición 
del orden social establecido. 
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Fuente: adaptación de http://goo.gl/SAMq1O Último acceso 21/01/2015. 
Para un análisis crítico de la cultura 
La propuesta de Gramsci, a pesar de haber sido producida en la 
década del '30, resulta un encuadre teórico valioso y actual para el 
análisis crítico de la cultura y de la ideología. Particularmente, el 
esquema teórico propuesto por el autor nos permite analizar la 
construcción de consenso mediante el papel de los intelectuales y el 
uso de material ideológico (como los medios masivos de 
comunicación, por ejemplo), lo cual se constituye en un tema de 
debate altamente presente en nuestra cotidianeidad. 
Ilustramos, dentro del esquema teórico de Gramsci, lo que atañe a 
este capítulo: la función de consenso ejercida por la sociedad civil a 
través del control del bloque ideológico. 
(Gramsci, 195, p. 105) 
http://goo.gl/SAMq1O
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Fuente: elaboración propia 
Sintetizamos la idea de hegemonía clave en este punto, según explica 
Portelli (1998): 
El aspecto esencial de la hegemonía de la clase dirigente 
reside en su monopolio intelectual, es decir, en la atracción 
que sus propios representantes suscitan entre las otras 
capas de intelectuales (…) Esta atracción termina por crear 
un “bloque ideológico” –o bloque intelectual- que liga las 
capas intelectuales a los representantes de la clase 
dirigente. (p. 71). 
 
 
 
 
Superestructura 
Sociedad Política 
Sociedad Civil 
Función de coerción 
Función de consenso: 
dirección ideológica 
de la sociedad 
Estructura 
-IDEOLOGÍA 
-ESTRUCTURA 
IDEOLÓGICA 
-MATERIAL 
IDEOLÓGICO HEGEMONÍA 
Vínculo 
orgánico a 
partir de los 
intelectuales 
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Raymond Williams y los estudios culturales 
 
 
 
 
 
 
 
 
Raymond Williams nace en Gales el 31 de agosto de 1921 y es 
considerado el principal referente de la Escuela de Birmingham o 
Estudios Culturales. Tal como otros intelectuales marxistas 
contemporáneos de la década del 50 y 60, comienza perteneciendo 
al partido comunista, y luego, a partir de ciertas diferencias con el 
sector ortodoxo, se aleja del mismo, concentrándose en el estudio de 
la cultura y en el desarrollo de una historia cultural. La perspectiva 
"marxistaculturalista" es uno de sus mayores aportes a la línea 
crítica, puesto que pone en evidencia las implicaciones de la cultura 
en los procesos históricos y el cambio social (Karam, 2009). 
 
Desde el punto de vista de Raymond Williams, el motor de cambio 
social está relacionado a la acción orientada por valores, por lo cual 
en su eje de análisis está la cultura. Retoma entonces los aportes de 
Gramsci y entiende la cultura bajo la idea de consenso, propuesta por 
el autor, refiriéndose a la hegemonía en términos de “una cultura en 
el más estricto sentido, pero también entendida como vívida 
Williams, Raymond (1921-1988) 
 
Imagen extraída de Fundación Wikimedia, http://goo.gl/UuvD9f Último acceso 
21/01/2015. 
http://goo.gl/UuvD9f
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dominación y subordinación de clases particulares” (Williams, 1980, 
p. 110). 
De acuerdo con el axioma que maneja, afirma que la cultura popular, 
es decir, los modos de vida de las clases subalternas, son un aspecto 
decisivo para entender las relaciones sociales. Por lo tanto, la 
comprensión de cualquier relación social implica previamente la 
comprensión de la cultura en la cual tiene lugar. Esto nos permite 
hablar de una sociología de la cultura. 
Williams aborda como preocupación original el arte. Su enfoque es 
crítico y entiende la sociedad como distintas formas de distribución 
de poder. Entre las distintas formas que observa está la economía, 
por ejemplo, pero también otras formas más sutiles tales como las 
diferencias de género, etnias e identidades sexuales. La cultura es 
entonces la lente a partir de la cual percibimos las relaciones de 
desigualdad de poder y el objeto de la crítica cultural debiera ser 
evidenciar dichas relaciones. 
Williams se enfoca luego en el hecho de la reproducción cultural, 
entendida como mantenimiento o estabilidad de pautas culturales, 
afirmando que discutir la reproducción cultural es sinónimo de 
discutir la reproducción social (Williams, 1980). Al mismo tiempo, 
recupera la idea de autonomía relativa de las manifestaciones 
culturales, que depende de cuán cerca estén las mismas de las 
relaciones de poder. Por otra parte, la autonomía de la producción 
cultural condiciona la posibilidad de reproducción: a menor nivel de 
autonomía, mayor reproducción social (Williams, 1980). Por ejemplo, 
los medios masivos de comunicación poseerían menor autonomía 
relativa que ciertas áreas minoritarias ya que se encuentran 
afectados por las relaciones de poder actuales. Las manifestaciones 
culturales que surgen en los medios, por su escaso nivel de 
autonomía, no darían lugar a ruptura alguna. 
 
 
18 
 
 
 
 
Los estudios culturales latinoamericanos 
La propuesta de los estudios culturales desembarca en América 
Latina adquiriendo diferentes orientaciones; por lo cual, definir de lo 
que hoy implica esta línea no resulta tarea sencilla. Catherine Walsh, 
referente clave de esta perspectiva de pensamiento, se plantea por 
qué resulta necesario hablar de la construcción o articulación de un 
campo y proyecto intelectual denominado “estudios culturales” 
(Walsh, 2003, p.12). La respuesta es que los ejes sobre los que se 
sostiene este campo están vinculados a la necesidad de pensar la 
producción simbólica en relación a la reproducción de las 
desigualdades, siendo los estudios culturales un espacio, marco 
teórico, crítico pero también político para dicha reflexión. “La cultura 
ya no puede entenderse como el conjunto de costumbres o valores. 
Tampoco puede ser el dominio de una sola disciplina o área de 
conocimiento, o quedar aislada en la práctica y teoría de asuntos 
económicos, sociales y políticos” (Walsh, 2003, p. 12). 
La propuesta de los estudios culturales se sostiene en la observación 
de la relación entre la totalidad social y los fenómenos culturales, 
evidenciando la manera en la que el conocimiento está entretejido 
con el poder. Para Walsh, hoy podemos entender el campo de los 
estudios culturales latinoamericanos como una forma de 
pensamiento crítico renovado, que ya tuvo su desarrollo en las 
décadas del '60 y '70 a partir de la teoría de la dependencia (que 
veremos en el módulo 3), las teologías de la liberación, la 
investigación-acción participativa y la pedagogía del oprimido (Walsh, 
2003). 
¿Será pertinente esta línea teórica en América 
Latina? ¿Problematizará los mismos temas? ¿Cuáles 
serán sus singularidades? 
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Quienes se dedican a los estudios culturales latinoamericanos, como 
revitalización del pensamiento crítico, consideran relevante 
comprender las relaciones íntimas entre cultura, política y economía, 
así como considerar otras formas de conocimiento o epistemologías 
fronterizas (Mignolo, 2002), como las promovidas por los 
movimientos indígenas y afro. 
Desde esta perspectiva, los estudios culturales resultan necesarios 
para problematizar las relaciones de poder, la reproducción de las 
desigualdades y las condiciones materiales de existencia en las cuales 
la cultura se entreteje. Problemáticas que son locales pero al mismo 
tiempo globales, reflejo de la actual lógica del capitalismo tardío. A su 
vez, deben repensar las tendencias dominantes en las universidades 
latinoamericanas de adoptar y reinstalar perspectivas eurocéntricas 
(Lander, 2000, como se cita en Walsh, 2003) 
 
 
La colonialidad y la interculturalidad son, entre otras, problemáticas 
particulares de Latinoamérica que no pueden perderse de vista ni 
neutralizarse. Por ello, el desafío estaría en demostrar cómo la 
incorporación de las experiencias históricamente excluidas es 
fundamental para lograr un conocimiento objetivo de los procesos 
culturales. 
Para sintetizar, diremos que el enfoque de los estudios culturales se 
caracteriza por: 
 plantear estudios “no-eurocéntricos”; 
 dar importancia al análisis histórico local; 
 estimar los valores asociados con las realizaciones 
tecnológicas y su relación con otros valores. 
¿Qué singularidad tiene este abordaje en 
Latinoamérica? 
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Fuente de imagen y referencias biográficas: FETE – UGT, 
http://aulaintercultural.org Último acceso 21/01/2015. 
 
Catherine Walsh 
 
Es profesora principal y directora del doctorado en Estudios 
Culturales Latinoamericanos de la Universidad Andina Simón Bolívar, 
sede Ecuador, donde también dirige el Taller Intercultural y la 
Cátedra de Estudios de la Diáspora Afro-Andina. Formó parte desde 
sus inicios del proyecto Modernidad y Colonialidad, uno de los más 
importantes colectivos de pensamiento crítico activos en América 
Latina durante la primera década del siglo XXI, impulsado por los 
sociólogos Aníbal Quijano y Edgardo Lander. Tiene una larga 
trayectoria acompañando los procesos de los movimientos indígenas 
y afrodescendientes en Abya Yala (denominación kuna de América 
Latina). Ha realizado múltiples publicaciones relacionadas a la matriz 
de-colonial y a la Interculturalidad: 
…el problema no es simplemente la exclusión de los 
afrodescendientes dentro de la construcción de “lo 
andino”, sino y más significante, el impacto que esta 
exclusión ha tenido con relación a la subjetividad, la 
identidad y el pensamiento y, por ende en el 
mantenimiento de lo que varios autores se han referido 
como la colonialidad del poder, del saber y del ser que aún 
se mantiene vigente. (Walsh, 2007, p. 201-202). 
 
 
2.3 La concepción simbólica de la 
cultura. 
 
http://aulaintercultural.org/
21 
 
Hemos comenzado el módulo hablando de la dificultad que implica el 
hecho de definir el concepto de cultura. Una de las causas de dicha 
dificultad radica en la idea de que la cultura es coextensiva a toda la 
sociedad, pero que al mismo tiempo se distingue en un campo 
específico. En otras palabras, la cultura se extiende a toda la 
sociedad: podemos observar y analizar cultura cada vez que 
hablamos de sociedad. Pero al mismo tiempo entendemos que 
cuando hablamos de culturahablamos de algo diferente a sociedad, 
de algo que posee una especificidad. ¿Qué la hace diferente? 
La definición de cultura, luego de recorrer las diferentes 
concepciones identifica la cultura, es la siguiente: “la cultura es la 
organización social del sentido interiorizado por los sujetos y 
objetivado en formas simbólicas, todo ello en contextos 
históricamente específicos y socialmente estructurados” (Giménez, 
2005, p. 85). 
En principio esta definición puede resultarnos sumamente compleja. 
La revisaremos nuevamente y de manera integral al finalizar el 
módulo. Intentaremos comenzar el abordaje de la misma 
comenzando por el elemento central que hace a la especificidad de la 
cultura: la posibilidad de simbolizar. 
La cultura como proceso simbólico 
Retomando a Clifford Geertz y a John B. Thompson, Giménez Montiel 
(2005) explica la cultura como los procesos simbólicos de la sociedad. 
La cultura se entiende como la “organización social del sentido” 
(Giménez Montiel, 2005, p. 67). En otras palabras, la cultura estaría 
compuesta por todas aquellas pautas de significado transmitidas 
históricamente y a partir de las cuales los individuos pueden 
comunicarse. 
En el sentido extensivo con que aquí lo asumimos, 
siguiendo a Geertz, lo simbólico es el mundo de las 
representaciones sociales materializadas en formas 
sensibles, también llamadas “formas simbólicas”, y que 
pueden ser expresiones, artefactos, acciones, 
acontecimientos y alguna cualidad o relación. En efecto, 
22 
 
todo puede servir como soporte simbólico de significados 
culturales: no sólo la cadena fónica o la escritura, sino 
también los modos de comportamiento, las prácticas 
sociales, los usos y costumbres, el vestido, la alimentación, 
la vivienda, los objetos y artefactos, la organización del 
espacio y del tiempo en ciclos festivos, etc. (Giménez, 2005 
p. 68). 
La cultura se entiende, entonces, como procesos simbólicos de la 
sociedad. Dentro de dichos procesos podemos mencionar tres 
problemáticas, a saber: de los códigos sociales, de la producción del 
sentido y de la interpretación o del reconocimiento de dicho sentido. 
Para internalizar esta propuesta es necesario comprender que, tal 
como se mencionaba en la definición con la que comenzamos el 
apartado, estamos hablando de una concepción de cultura como 
proceso simbólico que siempre está enmarcado en un contexto 
socio-histórico que condiciona su producción. Por tanto, hablar de 
cultura implica hablar de un efecto de sentido que se produce a partir 
del uso de ciertos códigos y que finalmente adopta su forma de 
acuerdo a la interpretación que se haga del mismo. Por lo tanto, el 
contexto social en el que tiene lugar dicho proceso maneja sus 
propias reglas de producción y recepción, a las que Eliseo Verón 
(1993) llama: “operaciones de asignación de sentido en las materias 
significantes” (p. 129). 
Nótese el acercamiento al campo de la comunicación que envuelve 
esta concepción de cultura. El carácter ubicuo y totalizador de la 
cultura se observa en el hecho de que la podemos encontrar, bajo 
esta concepción, en todas las manifestaciones de la vida individual y 
colectiva (de allí que la cultura sea coextensiva a la sociedad). 
Por otra parte, comprender la cultura de esta manera pone en 
evidencia la importancia de la cultura como instrumento de 
intervención y poder, dado que por su carácter totalizador y por su 
posibilidad simbólica, posibilita el orden de la conducta colectiva. La 
cultura es, entonces, autónoma porque se rige por una lógica 
semiótica propia; pero al mismo tiempo es coherente con su entorno 
y las prácticas culturales se concentran, por lo general, en torno a 
23 
 
nudos institucionales poderosos tales como la iglesia, el estado, los 
medio de comunicación, que en buena medida administran y 
organizan los sentidos compartidos por los individuos. Así, Giménez 
Montiel (2005) pone en relieve la importancia de estos grupos de 
poder, que no tendrían en sus objetivos la uniformidad cultural, sino 
más bien la administración y organización de las diferencias mediante 
operaciones tales como la hegemonización, la jerarquización y la 
marginalización. Se genera así la exclusión de determinadas 
manifestaciones culturales al mismo tiempo que se introduce cierto 
orden y, por consiguiente, cierta coherencia dentro de la pluralidad 
cultural que caracteriza a las sociedades modernas; se configura un 
mapa cultural en el que subculturas minoritarias, étnicas y 
marginales quedan afuera. 
 
Múltiples programas infantiles consumidos en gran parte por el público 
latinoamericano, se esfuerzan en mostrar la diversidad como un valor 
deseable. Entre sus personajes se pueden enumerar sujetos procedentes 
de distintas clases y etnias conviviendo armónicamente. Esto aparece, a 
primera vista y desde el sentido común, como un hecho sumamente 
positivo. Sin embargo... ¿cuál es el mapa cultural que nos presentan como 
deseable o aceptable?, ¿qué subculturas quedan afuera del mismo?, ¿qué 
estereotipos de cada subcultura muestran? Preguntas que deben ser 
planteadas si nos proponemos una mirada crítica sobre nuestra cultura. 
 
 
 
 
Fuente: YouTube En: http://goo.gl/EK5fEt. Las imágenes refieren a los programas 
Milly y Moli (transmitido por Discovery Kids) y Como Hermanos (transmitido por 
Disney XD). 
 
http://goo.gl/EK5fEt
24 
 
 
 
 
Con la ambición de continuar avanzando en la comprensión de la 
noción de cultura, puntualizaremos aquí algunos de los elementos 
que constituyen la especificidad de la cultura en su esencia sígnica: 
̶ Es artificial, no innata. 
̶ Es convencional, no natural ni absoluta. 
̶ Tiene la capacidad de condensar la experiencia humana pero 
no es un estado originario de la naturaleza humana (Lotman, 
como se cita en Giménez Montiel, 2005). 
Así, si la concepción antropológica de la cultura la concibe como las 
costumbres, tradiciones, valores que constituyen el modo de vida de 
un pueblo, mientras que el marxismo la concibe como semejante a 
cierta ideología o visión del mundo. La concepción simbólica de la 
cultura, en cambio, (retomando la definición ofrecida al comenzar el 
módulo) la entiende como un proceso en continua producción, 
actualización, transformación de modelos simbólicos, que se da a 
través de la práctica individual y colectiva, en contextos 
históricamente específicos y socialmente estructurados. Esta 
articulación entre el código que permite simbolizar y su contexto de 
producción y recepción refuerza la pertinencia de la cultura como 
objeto de estudio para la sociología. 
Así, los abordajes de la cultura que hoy se llevan a cabo son 
múltiples: estudios sectoriales, estudios de culturas dominantes y 
subalternas o estudios dinámicos (enfocándose en la creación, la 
crítica, la conservación, la difusión o el consumo de la cultura, entre 
otros). 
 
¿Cuáles son las particularidades de la cultura en su 
esencia sígnica? 
25 
 
Formas interiorizadas y formas objetivadas de la 
cultura 
Si pensamos en los elementos culturales propios de una determinada 
sociedad, generalmente lo primero que viene a nuestra mente es una 
serie de rasgos observables: su vestimenta, sus comidas típicas, sus 
fiestas tradicionales, la música con la que se identifican. Sin embargo, 
estamos dejando de lado lo sustancial de la cultura: las 
representaciones compartidas por ese grupo, las ideologías, las 
actitudes, las creencias, etcétera. La concepción semiótica (simbólica) 
de la cultura nos obliga a vincularla más con los actores que la 
internalizan y con lo que internalizan, que con los objetos en sí 
mismos. Mientras que la cultura objetivada (en la imagen es lo que 
podemos observar: la vestimenta, los ritos, etc.) es más accesible, 
más simple de abordar. Por el contrario, el acceso a las formas 
simbólicas interiorizadas (las representaciones, las creencias, etc.)resulta de mayor complejidad. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
La obra de Berni, Campeones de barrio (1954), como tantas otras, 
ilustra las culturas de infancia, los juegos, la vida cotidiana, 
elementos de la cultura objetivada. Sin embargo, y por la 
maestría del artista, es posible interpretar también elementos de 
la cultura internalizada tales como la particularidad de los 
vínculos, las pasiones, los valores comunes. 
 
Recuperado de: Educar, http://goo.gl/kdBezS. Último acceso 21/01/2015. 
 
 
 
 
http://goo.gl/kdBezS
26 
 
Se proponen dos marcos fundamentales para poder abordar la 
cultura interiorizada: la teoría del habitus, de Pierre Bourdieu y la 
teoría de las representaciones sociales, de Serge Moscovici. 
El habitus: Pierre Bourdieu 
La teoría propuesta por Pierre Bourdieu intenta dar respuesta a la 
pregunta sobre el porqué de los comportamientos sociales, 
superando la separación objetividad/subjetividad. Es decir, por un 
lado, reconoce que las estructuras objetivas tienen una importancia 
decisiva en la explicación de las acciones, pero al mismo tiempo 
acepta que la propia estructura está construida por las prácticas 
sociales. La sociedad es, entonces, por una parte, un conjunto de 
obras, producto de la acción de los hombres, que se denomina lo 
social hecho cosa; pero, al mismo tiempo, lo social está en los 
cuerpos porque es como una segunda naturaleza añadida a la 
naturaleza biológica (Gutiérrez, 1994). 
 
 
Por una parte, las condiciones objetivas del individuo inciden en la 
construcción de las representaciones a partir de la cuales luego éste 
actúa. Es decir, no sólo estamos hablando de las condiciones 
socioeconómicas del individuo, sino también de las ideas que circulan 
en su entorno, las costumbres que observa e internaliza, los valores 
propios de su ámbito; en definitiva, su cultura (siempre ligada a la 
posición que ocupa en la sociedad). A esta cultura internalizada, que 
se configura en disposiciones para actuar, percibir, sentir, valorar, 
Bourdieu la denomina habitus, lo social hecho cuerpo. El habitus, 
como disposiciones durables y transferibles, funciona como 
principios generadores y organizadores de representaciones y de 
prácticas sociales. 
 
¿Cómo analizar la cultura desde este paradigma? 
 
27 
 
Algunas precisiones acerca del habitus: 
 Son disposiciones, tendencias, inclinaciones a percibir, sentir, 
actuar de una manera en lugar de otra, aunque no somos 
conscientes de ello. 
 Adquirimos el habitus en función del lugar que ocupamos, 
socialmente hablando. 
 El habitus se traslada a través del tiempo, aunque cambien las 
condiciones del mismo; por eso es que se habla de una 
historia hecha cuerpo. 
 El habitus condiciona las prácticas pero no implica su 
determinación, es decir, no es causa de las acciones. 
 Los habitus son disposiciones durables, trasladables a infinitas 
situaciones. Llevamos nuestro habitus a donde vamos. 
 El habitus no es inmutable (a pesar de ser durable). Se puede 
modificar (aunque no significativamente) a partir de la 
estructura de las nuevas situaciones en las cuales 
participamos. 
 
Fuente: Elaboración propia sobre la base de caricatura extraída de Velasco 
Reguero, http://goo.gl/tsjDV5 Último acceso 21/01/2015. 
http://goo.gl/tsjDV5
28 
 
La teoría de las representaciones sociales: Serge 
Moscovici 
Las representaciones sociales pueden entenderse como un 
conocimiento instalado en el sentido común, que es un conocimiento 
práctico ya que está presente en las decisiones y actitudes de las 
personas hacia la realidad circundante. Moscovici sostiene que las 
cosas materiales llegan a ser importantes realmente para las 
personas –incluso al punto de condicionar su acción– cuando se han 
convertido en ideas o creencias. De allí su interés en estudiar estas 
ideas y creencias. Así, las representaciones sociales son entendidas 
como “tipos de creencias paradigmáticas, organizaciones de 
creencias, organizaciones de conocimiento y lenguaje” (Moscovici y 
Marková, 1998, p. 140) 
Para Moscovici las representaciones sociales cumplen la función de 
elaboración de los comportamientos y de comunicación entre los 
individuos. A través de las representaciones sociales las personas 
podrían aprehender la realidad e integrarse a la misma. Por ello, 
entiende a las representaciones como un corpus organizado de 
conocimientos y una de las actividades psíquicas gracias a las cuales 
los hombres hacen inteligible la realidad física y social, se integran en 
un grupo o en una relación cotidiana de intercambios. De tal forma, 
nuestra interpretación de los objetos y hechos estaría condicionada 
por las representaciones previas que tenemos sobre los mismos y 
sobre el contexto en el que estamos inmersos. 
Según la teoría de Moscovici, las representaciones tienen un carácter 
dinámico. Por un lado habría representaciones hegemónicas, las 
cuales, estando constituidas, coaccionan a los individuos. Por el otro, 
ciertas representaciones serían constituyentes por ser productoras de 
nuevas significaciones (Castorina y Kaplán, 1998). 
Podemos observar en este aspecto un punto de encuentro con la 
propuesta de Bourdieu, cuando se refiere al habitus como estructura 
estructurada y estructurante. 
29 
 
Dicho lo anterior, podemos afirmar que la posición socioestructural y 
material que ocupan los sujetos define su lectura de la realidad social 
y condiciona su visión de la misma. Al respecto, Jodelet (1984) 
advierte que lo social está presente tanto en el contexto en que se 
sitúan los grupos o individuos, como en la comunicación que se 
genera entre ellos y en los códigos, valores, ideologías propios de las 
posiciones sociales a las que pertenecen. El conocimiento que 
configura las representaciones sociales se constituiría, entonces, a 
partir de las experiencias así como de las informaciones y modelos de 
pensamiento que recibimos y transmitimos a través de la tradición, la 
educación y la comunicación social. “De este modo, ese 
conocimiento es en muchos aspectos un conocimiento socialmente 
elaborado y compartido” (Jodelet, 1984, p. 473). 
En otras palabras, Moscovici plantea la necesidad de reconocer la 
influencia del entorno en la constitución de las representaciones; de 
allí, su carácter social. Una vez formadas las representaciones, estas 
mismas tienen un carácter condicionante de las nuevas 
representaciones que formaremos: “nuestras representaciones 
también son instituciones que compartimos y que existen antes de 
que accedamos a ellas. Formamos nuevas representaciones a partir 
de las anteriores o contra ellas” (Moscovici y Marková, 1998, p. 124). 
 
 
 
 
2.4 Socialización 
¿Por qué hablar de socialización en este módulo? Comprenderemos 
el concepto de socialización como el proceso de incorporación de la 
cultura por parte de los sujetos a partir de su experiencia. La 
¿De qué manera se construyen las representaciones 
sociales y qué impacto tienen en nuestra vida 
cotidiana? 
30 
 
socialización comienza a partir de los primeros días de vida y dura 
toda la vida, pero los primeros años de vida del sujeto son 
fundamentales. A este proceso inicial de socialización se le denomina 
socialización primaria, y es trascendental para la constitución de la 
personalidad del individuo. 
Escuela, familia e iglesia eran consideradas instituciones claves de la 
modernidad dado que a partir de un claro proceso de socialización 
marcaban las subjetividades y, en consecuencia, integraban al 
individuo a la vida civilizada. Eran principalmente estas instituciones 
las que estructuraban la sociedad, al tiempo que enmarcaban la vida 
de los sujetos. Retomaremos esta idea al hablar de control social. 
El nuevo modelo de sociedad en el que estamos inmersos 
actualmente presenta una serie de cambios en relación con dichas 
instituciones. Mientras que la sociedad industrial implicabapara el 
individuo un marco regulatorio en el cual el hecho de pertenecer a 
cierta familia clase y sexo definía su modo de vida y sus condiciones 
de existencia, la sociedad postindustrial, en cambio, provoca una 
desregulación de dicha existencia. Pensamos, entonces, en un sujeto 
autorreferencial (Tiramonti, 2010), que carece del sistema de 
referencias, normativo, que la sociedad industrial ofrecía. De acuerdo 
con esto, las instituciones habrían perdido la capacidad de marcar las 
subjetividades y estaríamos asistiendo al paso de una sociedad que 
integra, mediante un proceso de súper socialización de los agentes a 
través de diferentes agencias socializadoras (familia, escuela, iglesia), 
a una sociedad de “individuos subsocializados y anómicos” (Tenti 
Fanfani, 2002, como se cita en Tiramonti, 2010, p. 6). 
 
La familia como agente de socialización 
En particular, la familia como institución presenta características 
notablemente diferentes. Como afirma Tiramonti (2005), los cambios 
en la familia han sido analizados con un dejo de nostalgia debido a la 
pérdida del orden patriarcal. Diversos autores hablan de la 
imposibilidad que tiene la familia actual para cumplir con su función 
de socialización primaria. “A partir de ello se hace un reclamo a las 
31 
 
familias para que reasuman su función de autoridad y de 
socialización primaria de sus hijos de modo de restituir la capacidad 
familiar de regular los comportamientos de sus hijos” (Tiramonti, 
2005, p. 9). Sin embargo, la actualidad nos muestra una forma 
diferente (en realidad, múltiples formas) de configuración familiar. 
Como indica Klein (2013): 
La familia nuclear transmitía un orden. Pero la familia de 
hoy no es desordenada, ni frágil, ni inestable, ni 
desestructurada, ni ‘se desintegra’, pero sí es ambigua. 
Quizás precaria. Pero todo es precario hoy… La familia 
antes no se interrogaba sobre sí misma. Hoy lo hace. La 
familia, ya lo indicamos, es un enigma para sí misma. (p. 
96). 
El hecho es que la familia actualmente encuentra nuevas formas (a 
veces, con grandes dificultades) de socializar en un marco de vasta 
ambigüedad. La comprensión de la dificultad experimentada por la 
familia y la escasa presencia de otras instituciones en su rol 
socializador constituyen un punto de anclaje sobre el aspecto que a 
continuación desarrollaremos: el control social y la desviación. 
La escuela como agente de socialización 
El caso argentino nos servirá como ejemplo para ilustrar este punto. 
Si nos trasladamos a los orígenes de la educación pública en 
Argentina, podremos observar que el Estado, a través de la misma, 
buscaba homogeneizar a la sociedad. Al tiempo que administraba, 
gestionaba y financiaba la educación, proveía un “sentido que se 
pretendía universalista” (Tiramonti, 2010, p. 17) y que era entendido 
como propio de la cultura civilizada en oposición a la barbarie. La 
escuela, por lo tanto, se ocupaba de transmitir o, aún más, de 
imponer esta cultura que se entendía como el conjunto de valores, 
principios y creencias en los que se fundamentaba la comunidad. 
De tal forma, la escuela puede entenderse como una institución 
socializadora ya que se ocupa de la formación de las subjetividades 
en un determinado patrón cultural y normativo que regula las 
relaciones entre los sujetos (Tiramonti, 2010). Así, quien puede 
incorporarse al patrón civilizador convirtiéndose en ciudadano es 
32 
 
quien ostenta un comportamiento social que implica la aprobación e 
incorporación de un conjunto de normas socialmente establecidas, 
clasificadas y definidas como modelo a seguir. 
La escuela que conocemos hoy se inventó con varios 
propósitos y atribuciones, en el contexto de la 
consolidación de una sociedad moderna, burguesa, 
democrática y capitalista. Se configuró a partir de discursos 
y prácticas específicas de disciplina, clasificación, 
dominación y jerarquía. (Pooli, 2009, p. 161). 
Concebida de esta forma, la escuela “transformaba los valores en 
normas y las normas en personalidades. La educación debía asegurar 
simultáneamente la integración de la sociedad y la promoción del 
individuo” (Dubet y Martuccelli, 1997, p. 12). Retomaremos este 
argumento en el punto siguiente. 
 
2.5 Desviación y control social. 
Comenzamos el módulo indicando que la cultura permite la 
integración de una sociedad. Asimismo, identificamos las diferentes 
perspectivas teóricas acerca de la cultura. Retomamos esta idea 
porque, aunque sintetizaremos los conceptos centrales en torno al 
concepto de control social y de desviación, no podremos 
comprenderlo si no es en relación a lo expuesto precedentemente. 
Por ejemplo, podemos decir que ya hemos hablado de control social 
cuando, enmarcándonos en la propuesta de Marx, nos referimos a la 
dominación ejercida por una clase sobre la otra; también cuando 
explicamos el concepto de hegemonía de Gramsci. 
Cuando se habla de control social, se hace referencia a “una forma de 
presión social informal y difusa que tiene como objetivo evitar la 
conducta desviada” (Macionis y Plummer, 1999, p. 207). Desde las 
alabanzas o críticas de un grupo sobre los comportamientos de sus 
miembros hasta una condena penal, todos estos aspectos forman 
parte de los mecanismos de control de una sociedad. 
33 
 
Mediante el control social se procura la obediencia a ciertas normas y 
regulaciones, explícitas o implícitas, aceptadas en una sociedad y que 
posibilitan el mantenimiento del orden de los individuos y su vida 
organizada. A la transgresión de dichas normas se le llama desviación, 
siendo la más extrema el delito, debido a que implica que la norma 
transgredida posee el carácter de ley. 
El concepto de orden social requiere, así como los demás conceptos 
que hemos trabajado, un tratamiento analítico que permita enfocarlo 
desde diferentes posturas teóricas en vista de romper con las ideas 
que componen nuestro sentido común, persiguiendo así el objetivo 
de la sociología. 
Algunas preguntas orientarán nuestra reflexión: 
 
 
 
 
Si planteamos la desviación desde el paradigma funcionalista, 
encontraremos beneficios en relación con la misma; esto es porque a 
partir de la condena del hecho desviado la norma transgredida se 
refuerza y, como resultado, el sistema de cohesión social se solidifica. 
Si, en cambio, analizamos la desviación desde el paradigma del 
conflicto, denunciaremos que todo hecho que intente transgredir el 
orden social establecido, en busca de terminar con la opresión de 
una clase sobre otra, será considerado desviado y, por lo tanto 
condenado, dado que atenta contra los intereses de las clases 
dominantes. Si pensamos ahora la desviación desde el paradigma de 
la acción, deberemos detenernos en las particularidades de cada 
cultura, en los sentidos atribuidos a la acción, y destacar el carácter 
relativo que tiene la desviación en función del grupo social en donde 
tiene lugar. 
¿Quién define las normas o conductas consideradas 
“normales”? ¿Cómo se construye la legislación que 
nos regula? ¿Qué posición ocupan los individuos 
considerados desviados? 
34 
 
La escuela como agente de control social 
Nuevamente nos detenemos en el rol de la escuela como institución 
educativa fundamental de la sociedad. No es casual que la educación 
y la escuela sean objetos de análisis de diferentes autores que hemos 
aquí trabajado: Durkheim, Borudieu, Bauman, entre otros. 
Orden, disciplina, ciudadanía y civilización son conceptos entretejidos 
para definir el sentido que la escuela tenía en sus comienzos y que 
aún puede encontrarse en las representaciones sobre lo que esta 
institución debe ser. La incorporación de dicha cultura en los 
individuos y la formación de la personalidad a partir de dichos 
valores, principios y creencias implicaban la conformación de 
identidades propicias para la vida civilizada. La escuela es, entonces, 
tal como la define Elías(1997, como se cita en Pooli, 2009), una 
institución “civilizatoria”, porque forma las subjetividades en un 
determinado patrón cultural y normativo que regula las relaciones 
entre los sujetos. 
La escuela ha estado, así, asociada a la creación de este espacio 
común: por una parte, era portadora de una propuesta universalista, 
haciéndose eco de los valores, principios y creencias en los que se 
basaba la comunidad a la que debían incorporarse las nuevas 
generaciones. Por otra parte, funcionaba como dispositivo de 
regulación social y, en consecuencia, como instrumento de 
gobernabilidad (Tiramonti, 2005). 
Por lo dicho hasta el momento, podemos entender que el Estado ha 
sido una figura clave para construir el sentido tanto de los individuos 
como de las instituciones; entre ellas, la escuela. 
Habiéndose asignado a la escuela el rol socializador y civilizador 
desde su origen, ésta hizo posible la imposición de una visión del 
mundo homogénea, alrededor del ejercicio de la democracia y la 
participación en la nación (Vila, I. Casares y Casares, 2009). Esta idea 
dejaba afuera cualquier singularidad. Lo particular o diferencial de 
cada familia o subgrupo se consideraba perteneciente al ámbito 
privado y no era contemplado en el marco de la escuela. 
35 
 
De esta forma “el carácter socializador de la educación escolar se fijó 
en el imaginario social, pasando a exigir que la escuela asumiera 
efectivamente ese papel de formación del ‘ciudadano’, 
principalmente en relación al comportamiento social” (Pooli, 2009, p. 
161). Así, se le asignaba a esta institución un carácter que excedía el 
ámbito de lo pedagógico y se trasladaba al ámbito de lo político. 
La escuela contaba con una legitimidad que, además de 
fundamentarse en la idea de la adquisición de comportamientos 
asociados a lo “bueno” y lo “correcto” y, por lo tanto, opuesta a la 
barbarie, también se asentaba en el otorgamiento de valores 
evaluados como superiores porque implicaban la posibilidad de 
movilidad social ascendente. Sin embargo, es necesario observar que, 
tal como afirma Tiramonti (2010), los fenómenos de desempleo 
estructural, población marginal y retiro del estado, erosionaron el 
marco normativo común. La escuela, así como las demás 
instituciones, dejan de poseer el lugar de referentes universales y 
deben construir su sentido en permanente diálogo con la comunidad 
en la cual se insertan; por lo tanto, es lógico que se perciba como 
espacio en donde diferentes concepciones de “orden” se enfrentan. 
 
36 
 
La idea de orden social en Norbert Elías 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
La obra de Norbert Elias recorre el proceso civilizador. Cuando analiza 
la sociedad cortesana francesa detecta singularidades que le 
permiten explicar cómo y a partir de qué formas de interacción tuvo 
lugar dicho proceso. 
El autor identifica tres tipos de control que se valoran como 
indicadores de desarrollo (y, por ende, de civilización) de las 
sociedades: por un lado, el control de la naturaleza por parte de los 
hombres, lo cual resulta posible a partir de la tecnología; por otro 
lado, el control de las relaciones entre las personas posibilitado por la 
organización formal; y, finalmente, el control que el individuo ejerce 
Elías, Norbert (1897-1990) 
Nacido en Breslau el 22 de junio de 1897. Murió el 1 de agosto de 1990. 
Estudió filosofía y luego se inclinó por la sociología por considerarla un campo 
más cercano a la realidad. Luego de abordar otros temas, Elías comenzó su 
estudio de la sociedad cortesana francesa, terminando la versión original de 
su trabajo en 1933. Más tarde, el régimen nazi lo obligaría a emigrar desde 
Alemania a Francia y queda marginado del círculo intelectual por largos años. 
En 1937, instalado en Londres, dio luz a su libro Sobre el proceso de 
civilización. Trabajó en la educación para adultos hasta que en 1954 pudo 
ingresar a dar clases en la universidad (Weiler, 1996). Su obra, en la cual 
reflexiona sobre el carácter de lo público y lo privado, la represión, tabúes y la 
cultura desde un modelo que trabaja una tríada entre Karl Marx, Sigmund 
Freud y Max Weber, adquirió tardíamente gran trascendencia. 
 
Fuente: Imagen extraída de Norbert Elias Fundation, http://goo.gl/C4hLwy Último acceso 
21/01/2015. 
http://goo.gl/C4hLwy
37 
 
sobre sí mismo, cuidando, por ejemplo, el modo de expresar las 
emociones y restringiendo la violencia (Tenti Fanfani, 2009). 
Pensemos, para ejemplificar este punto, en soldados que de repente 
se incorporan al mundo cortesano. 
Por esta razón la idea de civilización es asociable a la de disciplina: 
valores y normas refinadas que alcanzan a todos, presión y represión 
sobre la emotividad y los impulsos, importancia de la conciencia 
moral que regula la acción, todo en vista de posibilitar la organización 
social. El orden social, desde el punto de vista de Elías, tendría así un 
carácter no intencional y sería independiente de las voluntades, 
intenciones y conciencia de los individuos que componen la sociedad. 
“Este punto de vista supone postular una especie de carácter 
alienado del orden en relación con las conciencias individuales” 
(Tenti Fanfanti, 2009, p. 14). El orden social instituido se impone al 
individuo a partir de estructuras, recursos, sistemas normativos, 
tradiciones que el hombre no construye ni puede controlar, al menos 
a nivel individual y a corto plazo. 
El sistema de control social 
Se denomina sistema de control social a las instituciones encargadas 
de dar una respuesta formal al delito (como la policía, los tribunales, 
los correccionales y las cárceles), o a aquellas encargadas de 
prevenirlo o evitarlo (como las redes de trabajo social y psiquiátrica). 
También se pueden incluir bajo esta denominación los circuitos de 
cerrados de televisión, los guardias y todo medio dispuesto para un 
fin semejante (Macionis y Plummer, 1999). 
Nuevamente, apelamos a la mirada crítica del estudiante en torno a 
cuestiones arraigadas en nuestro sentido común. Las instituciones 
carcelarias, por ejemplo, provocan opiniones controvertidas tanto 
entre los intelectuales como en la opinión pública. La referencia 
infaltable en este caso es el texto de Michel Foucault Vigilar y 
Castigar (1977), en donde el autor afirma que el sistema carcelario 
moderno, lejos de solucionar el problema de la delincuencia, lo 
agravaba. Al mismo tiempo, traza un paralelismo entre la prisión y la 
escuela, identificando la similitud de los mecanismos disciplinares 
utilizados en ambos casos para el control de los cuerpos. 
38 
 
En suma, el arte de castigar, en el régimen del poder 
disciplinario, no tiende ni a la expiación ni aun exactamente 
a la represión. Utiliza cinco operaciones bien distintas: 
referir los actos, los hechos extraordinarios, las conductas 
similares a un conjunto que es a la vez campo de 
comparación, espacio de diferenciación y principio de una 
regla que seguir. Diferenciar a los individuos unos respecto 
de otros y en función de esta regla de conjunto —ya se la 
haga funcionar como umbral mínimo, como término medio 
que respetar o como grado óptimo al que hay que 
acercarse. Medir en términos cuantitativos y jerarquizar en 
términos de valor las capacidades, el nivel, la "naturaleza" 
de los individuos. Hacer que juegue, a través de esta 
medida "valorizante", la coacción de una conformidad que 
realizar. En fin, trazar el límite que habrá de definir la 
diferencia respecto de todas las diferencias, la frontera 
exterior de lo anormal (la "clase vergonzosa" de la Escuela 
militar). La penalidad perfecta que atraviesa todos los 
puntos, y controla todos los instantes de las instituciones 
disciplinarias, compara, diferencia, jerarquiza, homogeiniza, 
excluye. En una palabra, normaliza. (Foucault, 2002, p. 169-
170). 
 
 
 
 
 
39 
 
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