El diagnóstico y la evaluación de la calidad de la educación (1)

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El diagnóstico y la evaluación de la calidad de la educación. 
Dr. C. Héctor Valdés Veloz. 
Director del Instituto Central de Ciencias Pedagógicas y Coordinador Nacional del Laboratorio 
Latinoamericano de la Evaluación de la Calidad de la Educación. 
Dr.C. Paúl Torres Fernández. 
Jefe Programa Ramal y Jefe de Proyecto. 
 
La utilización del diagnóstico de la preparación del estudiante ha sido un aspecto 
usualmente tratado en los Seminarios Nacionales para Educadores. Ello se 
justifica por el lugar preponderarte que ocupa el conocimiento de las condiciones 
previas en la conducción de un proceso consciente y orientado, como el proceso 
docente educativo, por demás condicionado por múltiples y complejos factores, 
que van desde el comportamiento de variables socio- económicas hasta la 
manifestación de rasgos muy peculiares de la personalidad de los estudiantes, 
hacia cuya formación va dirigido el grueso de los esfuerzos desplegados. 
¿Cuáles son, a manera de sistematización, los elementos fundamentales tratados 
en torno al diagnóstico del escolar en los Seminarios Nacionales precedentes? 
• 
El diagnóstico de la preparación del estudiante tiene carácter: descriptivo, 
orientado y transformador. (MINED. Aprendizaje y Diagnóstico.1er. Seminario Nacional 
para el personal docente; 2000, p.2). En efecto, el diagnóstico del aprendizaje describe 
el estado de un problema, en un momento dado, se orienta hacia objetivos 
específicos y busca alcanzar un mayor nivel de logro de los mismos. 
• 
El diagnóstico debe ser integral (Ibídem, pp. 2-4). Como se conoce existe un 
estrecho vínculo entre los factores cognitivos, afectivos, motivacionales y volitivos 
de la personalidad. No debe, por tanto, reducirse el diagnóstico al conocimiento, 
incluye también la indagación de cómo piensan y actúan los alumnos, de cuales 
son sus aspiraciones, motivos e intereses. 
• 
El diagnóstico debe contribuir a resolver los problemas del aprendizaje de 
los alumnos. (Ibídem, 2000, pp. 2-3) (MINED. Problemas en el aprendizaje y estrategias 
generales para su atención. Seminario Nacional para Educadores; 2001, p.4). No debe 
limitarse a clasificar a los alumnos del grupo en los que saben o los que no saben; 
es imprescindible que identifique en qué y cuándo comienzan los errores 
cognitivos. En ese sentido, el diagnóstico debe ser no sólo integral, sino también 
preciso. A tales efectos, se ha estado sugiriendo desde entonces el método de 
análisis por elementos del conocimiento y se han ofrecido recomendaciones de 
cómo confeccionar instrumentos apropiados para ello. 
Se requiere profundizar, de manera continua, en las causas de las dificultades del 
aprendizaje de los alumnos y desarrollar investigaciones para perfeccionar las 
estrategias de enfrentamiento y erradicación de las mismas, pues resulta complejo 
identificar dónde el alumno se detiene en el aprendizaje y ofrecer las ayudas y 
estimulación que precisa para que se produzca la apropiación. (MINED. Problemas en 
el aprendizaje y estrategias generales para su atención. Seminario Nacional para Educadores; 
2001, p.4) 
• 
El diagnóstico juega un papel esencial en la entrega pedagógica. (Ibídem, p.6). 
Es condición indispensable para no partir de cero en el grado o nivel subsiguiente, 
en consecuencia, sus resultados deben plasmarse en el expediente acumulativo 
del escolar y actualizar en las diferentes etapas de la entrega pedagógica. 
• 
El diagnóstico no debe revelar sólo la preparación de los alumnos para el 
aprendizaje, sino además su nivel de desarrollo cognitivo. (Ibídem, p.7). No se 
debe explorar sólo el nivel de exigencia adquirido, se debe indagar también hasta 
dónde logra ejecutar acciones que demandan de él mayores niveles de exigencia; 
es decir, trabajar en la exploración de la zona del desarrollo actual y potencial del 
escolar, para lo que se requerirá otros tipos de ejercicio y tareas docentes que no 
sean únicamente reproductivos de los conocimientos adquiridos. 
• 
El empleo y profundización del diagnóstico del estudiante es una prioridad 
en el proceso de transformaciones de las educaciones primaria y 
secundaria. (MINED. III Seminario Nacional para Educadores; 2002, pp. 6-7). El desarrollo 
sistemático de un diagnóstico integral y preciso de los estudiantes se encuentra en 
total correspondencia con la aspiración de desarrollar una educación que potencie 
a niveles superiores de desarrollo la igualdad, la justicia plena, la autoestima y las 
necesidades morales y sociales de los ciudadanos. 
• 
El diagnóstico del alumno es un componente esencial de la dirección 
científica del Sistema Educacional. (MINED. V Seminario Nacional para Educadores, 
2004, p.3). En efecto, un diagnóstico integral preciso y permanente construye, junto 
a la declaración clara fin y los objetivos supremos de la educación y al diseño e 
implementación de estrategias asertivas, un requisito básico para la dirección 
científica de la Educación. Dentro de él juega un papel esencial el control del 
aprendizaje, que no debe limitarse al control sistemático que ejercen los docentes 
sobre el aprendizaje de sus alumnos sino que incluye además el que deben 
ejercer las diferentes estructuras de dirección. Desde este punto de vista el 
diagnóstico del estudiante constituye un componente primordial del necesario 
proceso de evaluación de la calidad de la educación. 
En ese sentido, se han establecido un grupo de indicadores para el control del 
aprendizaje desde las estructuras de dirección y se ha ejemplificado cómo 
evaluarlo, atendiendo a tres niveles escalonados de desempeño cognitivo. 
Como puede apreciarse, el tratamiento dado al diagnóstico del estudiante, y en 
particular de su aprendizaje no ha sido poco. Sin embargo, ello no significa que 32 
las dificultades del aprendizaje se hayan resuelto, en todos los casos con elevada 
efectividad. 
Sin embargo, existen elementos del conocimiento, por ejemplo de asignaturas 
priorizadas, cuyos resultados en mediciones nacionales de calidad de la 
educación no muestran cambios sensibles a lo largo de los últimos años; es decir, 
que se comportan como dificultades consistentes del aprendizaje de los 
estudiantes consistentes en el tiempo. 
¿Qué hacer para enfrentarlas? ¿Puede el diagnóstico del aprendizaje contribuir a 
ello? ¿De qué forma? 
Es interés del presente tema ahondar en las potencialidades del diagnóstico para 
el mejoramiento de la calidad del aprendizaje, no sólo como recurso metodológico 
sino también investigativo. Pero, ¿por qué el tratamiento del diagnóstico desde 
una mirada investigativa? 
La literatura científica describe convincentemente los resultados de un proceder 
investigativo por los docentes. Una actuación de ese tipo propicia, sin dudas, en 
un mejor conocimiento de los factores que o bien potencian, o bien dificultan el 
desarrollo eficaz del proceso docente educativo, redundando en una condición 
más acertada del mismo. 
No se trata sólo de una especulación teórica, existen hallazgos prácticos –incluso 
en el contexto del Sistema Educativo Cubano- que confirman esta relación directa 
entre docente-investigador y mejoramiento de la calidad educativa. Así se tiene, 
por ejemplo, que una Estrategia Pedagógica diseñada e implementada en el curso 
1996-1997 en preuniversitarios de la provincia La Habana, por un colectivo de 
docentes del ISP y metodólogos de las DPE y DME, encontró que una actuación 
investigativa de docentes de una asignatura priorizada tuvo un impacto mayor 
sobre los resultados de los estudiantes en la Prueba de Ingreso a la Educación 
Superior correspondiente, que el derivado de formas elementales de superación y 
preparación metodológica. 
Pero a su vez, el docente que investiga la marcha de los procesos -en cuya 
dirección interviene- eleva, sin discusión, sus niveles de motivación e implicación 
personal en la predicción de los resultados educativos deseados. Se trata 
entonces del fortalecimiento de dos recursos pedagógicos vitales: conocimiento de 
las regularidades y condicionessobre las cuales se despliega su actuación 
profesional y el crecimiento de su implicación consciente motivada en el quehacer 
educativo. 
Y, en efecto, la investigación pedagógica ha confirmado también la importancia de 
estos factores en el desempeño profesional eficaz de los docentes. De este modo, 
el 1er. Estudio Internacional Comparativo del LLECE encontró entre los factores 
asociados al aprendizaje explorados que el asumir que el fracaso escolar depende 
de la responsabilidad del maestro proporciona hasta 22 puntos más (en una 
escala de 0 a 400 puntos) al rendimiento de sus estudiantes en las asignaturas y 
grados estudiados, mientras que el tratarse expectativas adecuadas con relación 
al futuro educativo de los estudiantes implicaba hasta 44 puntos más en el 
rendimiento académico de estos. De modo que, la implicación y conocimiento 
profundo del proceso tienen mucho que ver con una elevación de la calidad del 
aprendizaje; y en esas direcciones mucho tiene que aportar el proceder 
investigativo del docente. 
Se verá entonces a continuación algunas recomendaciones de cómo perfeccionar 
el diagnóstico pedagógico con ayuda de técnicas y recursos de la investigación 
científica. 
 
EL DIAGNÓSTICO DEL APRENDIZAJE DESDE UNA PERSPECTIVA 
CUANTITATIVA. 
Como se ha señalado ya, desde el 1er. Seminario Nacional para Educadores, se 
recomienda el empleo de pruebas de análisis por elementos del conocimiento, 
como parte de un diagnóstico del aprendizaje de los alumnos. Sus resultados se 
vuelcan en una tabla como la siguiente: 
Elementos del conocimiento 
No. 
Alumnos 
1 
2 
3 
4 
5 
6 
Totales 
1 
Alonso, Juan 
0 
0 
0 
1 
1 
1 
3 
2 
Barrios, Ana 
0 
0 
1 
0 
1 
1 
3 
………. ………… ………… …………. ……… ……… 
Totales: 
9 
9 
5 
3 
1 
0 
- 
En ella los 0 representan los elementos donde los estudiantes cometen errores, 
mientras que los 1 indican contenidos específicos donde tienen éxito. A partir de la 
misma pueden generarse análisis de diferentes tipos. Por ejemplo, una mirada 
horizontal proporciona una visión individual de la marcha del aprendizaje; es decir, 
en qué elementos del conocimiento está afectado cada estudiante del grupo, 
orientando la atención diferenciada. En cambio una mirada vertical permite 
identificar los aspectos del contenido más afectados en el grupo docente, 
sugiriendo posiblemente un repaso colectivo y explícito en alguna sesión de clase 
que no debiera posponerse, pues de lo contrario se acumularían deficiencias en 
contenidos que, con una alta probabilidad, son necesarios para apropiarse de 
nuevos conocimientos. 
 
Merece la pena recalcarlo, si la información así obtenida no se traduce en 
acciones educativas concretas y consecuentes (tareas y ejercicios diferenciados, 
apadrinamiento con monitores y estudiantes aventajados, repasos colectivos, etc.) 
el diagnóstico se convierte en un ejercicio estéril, pierde su carácter transformador. 
Se conoce que una técnica que permite profundizar en los errores cognitivos de 
los estudiantes, bajo la perspectiva de investigación cuantitativa, es el empleo de 
distractores; es decir, de alternativas incorrectas en una pregunta de selección 
múltiple que no constituyen formulaciones burdamente erróneas, sino que 
combinan elementos correctos con incorrectos en su planteamiento; de manera 
que la selección de una u otra alternativa incorrecta permite discriminar qué error 
cognitivo subyace en el resultado, qué elemento del conocimiento distrajo la 
atención del estudiante al responder. 
 
Puesto que como se ha insistido el diagnóstico debe ser integral, resulta sugerente 
explorar la utilización de preguntas de selección múltiple para evaluar además del 
saber conceptual, el saber procedimental y el actitudinal. 
 
En la literatura especializada pueden encontrarse ejemplos como los siguientes: 
 
 
Ejemplos de actividades evaluativas sobre conocimiento conceptual: 
En los siguientes procesos que se describen, indica en cuál NO se ha producido un 
cambio de estado: 
A) 
___ Solidificación del agua en el congelador. 
B) 
___ Secado de la ropa. 
C) 
___ Deshielo de la nieva de las montañas en primavera. 
D) 
_X_ Oxidación de un clavo de hierro que se encuentra a la intemperie. 
 
Ejemplos de actividades evaluativas sobre contenidos procedimentales: 
Se rompe un salero de cristal lleno de sal y queremos recuperar la sal. Indica cuál de los 
siguientes procedimientos es el adecuado para separar la sal del cristal. 
___ Se filtra con un colador muy fino la mezcla, quedando los cristales en el colador. 
___ Se agita la mezcla hasta que los dos componentes se separan en dos capas. La sal 
queda en el fondo y se recogen con cuidado los cristales de la capa superior. 
_X_ Se añade agua a la mezcla, la cual se disuelve. Se filtra, los cristales quedan en el 
filtro. Se deja evaporar el agua y se recoge la sal. 
___ Se añade agua a la mezcla, la sal se disuelve. Se destila el conjunto, los cristales 
quedan en el matraz y el agua con sal se recoge como producto. 
 
Ejemplos de actividades evaluativas sobre contenidos actitudinales: 
En nuestra sociedad utilizamos como combustibles grandes cantidades de gasolina, gas 
natural, butano, que se obtienen del petróleo. Además utilizamos, en menor proporción, 
otras fuentes de energía como el agua almacenada, el sol o el viento. ¿Cuál es la ventaja 
medioambiental de estas otras fuentes respecto al petróleo? 
___ Son más baratas. 
___ No alteran el medio ambiente. 
___ No necesitan tecnología 
_X_ Son renovables. 
Ahora bien, el seguimiento del diagnóstico del aprendizaje del alumno bajo una 
perspectiva cuantitativa tiene limitaciones; pueden referirse razones materiales 
(alto consumo de papel, por ejemplo) y metodológica (el uso indiscriminado de 
pruebas puede provocar una adaptación de los alumnos al instrumento, alterando 
los resultados). ¿Es posible aplicar otras técnicas y recursos bajo una mirada no 
cuantitativa del diagnóstico? 
 
EL DIAGNÓSTICO DEL APRENDIZAJE DESDE UNA PERSPECTIVA 
CUALITATIVA. 
 
Es bueno destacar que a la mano de los docentes y otros investigadores están 
disponibles otras alternativas de indagación de los estilos de aprendizaje de los 
estudiantes y los errores cognitivos que lo frenan, algunos de ellos son: 
• 
La revisión de libretas y cuadernos de trabajo de los estudiantes. Una pesquisa en 
las respuestas del estudiante ante ejercicios y tareas docentes puede revelar 
coincidencia de errores en determinados elementos del conocimiento. 
• 
Las entrevistas en profundidad. Se trata de conversaciones informales pero 
claramente dirigidas a conocer la manera en que los estudiantes enfrentan las 
exigencias cognitivas, pueden desarrollarse sobre la base de la resolución de un 
ejercicio o tarea docente concreta, o bien complementando la técnica anterior. 
• 
Grupos focales. Consisten en pequeñas entrevistas con grupos de alumnos de un 
nivel de rendimiento similar (de alto o bajo rendimiento preferentemente) o con un 
mismo modo de responder ante un ejercicio o tarea docente determinada de 
manera que se puede profundizar en un tipo concreto de dificultad y las causas 
fundamentales de su manifestación. El contraste de los análisis resultantes entre 
grupos de estudiantes con resultados extremos (con muy altos y muy bajos 
resultados) puede resultar muy efectivo. 
 
BARRERAS PARA UN BUEN DESEMPEÑO PROFESIONAL EN EL TRABAJO 
DEL DIAGNÓSTICO. 
 
Finalmente, se necesita insistir en un grupo de aspectos del desempeño docente 
que, bien desde una perspectiva o de otra, constituyen obstáculos para un 
correcto trabajo con el diagnóstico, ellos son: 
• 
El dominio del contenido escolar. Es un hecho evidente que si no se conoce 
suficientemente el contenido de la enseñanza no se podrá determinar qué 
obstruye el aprendizaje del estudiante, ni contribuir a erradicarlo. 
• 
Estilos de enseñanza inadecuados. La dificultad para formular preguntas e 
impulsos didácticos exigentes, y a la vez sugerentes, y el empleo de métodos que 
promueven sólo la actividad reproductivadel estudiante serán, sin dudas, fuertes 
barreras en el tratamiento y erradicación de las dificultades de los estudiantes. 
• 
Desaprovechamiento de los errores cognitivos. La falta de destreza para trocar el 
error del estudiante en interrogante que evidencie falta de lógica o incompatibilidad 
con otros aspectos del contenido, evidentemente ciertos, constituye otra 
importante barrera didáctica. Pasar la pregunta a otro alumno (generalmente 
aventajado) no reduce sino acrecienta la brecha cognitiva en el grupo docente. 
• 
Manejo insuficiente del aula. Saber concentrarse temporalmente en el trabajo de 
un alumno (en pizarra o en el pupitre) sin perder el control del resto del grupo, 
planificar las tareas docentes de manera diferenciada, para contribuir al desarrollo 
de los diferentes ritmos de aprendizaje, son habilidades profesionales necesarias 
para un correcto seguimiento del diagnóstico del aprendizaje. 
 
Téngase presente, como se ha señalado, que la clave está en utilizar la 
información que propicie el diagnóstico para resolver los problemas del 
aprendizaje de los estudiantes, acumular sólo datos y calificaciones es un 
ejercicio insuficiente.