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Universidad Nacional Mayor de San Marcos 
Universidad del Perú. Decana de América 
 
Dirección General de Estudios de Posgrado 
Facultad de Educación 
Unidad de Posgrado 
 
Uso del Flipped Learning y aprendizaje significativo en 
estudiantes de Educación Física de la Universidad 
Nacional Mayor de San Marcos, Lima 2021 
 
TESIS 
Para optar el Grado Académico de Magíster en Educación con 
mención en Docencia Universitaria 
 
 AUTOR 
Rosa María DÁMASO RODRIGUEZ 
 
ASESOR 
Dra. Ofelia Carmen SANTOS JIMÉNEZ 
 
Lima, Perú 
2023 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Reconocimiento - No Comercial - Compartir Igual - Sin restricciones adicionales 
https://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/ 
Usted puede distribuir, remezclar, retocar, y crear a partir del documento original de modo no 
comercial, siempre y cuando se dé crédito al autor del documento y se licencien las nuevas 
creaciones bajo las mismas condiciones. No se permite aplicar términos legales o medidas 
tecnológicas que restrinjan legalmente a otros a hacer cualquier cosa que permita esta licencia. 
Referencia bibliográfica 
 
 
Dámaso, R. (2023). Uso del Flipped Learning y aprendizaje significativo en 
estudiantes de Educación Física de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, 
Lima 2021. [Tesis de maestría, Universidad Nacional Mayor de San Marcos, 
Facultad de Educación/Unidad de Posgrado]. Repositorio institucional Cybertesis 
UNMSM. 
 
 
Metadatos complementarios 
 
 
 
Datos de autor 
Nombres y apellidos Rosa María Dámaso Rodriguez 
Tipo de documento de identidad 
DNI 
Número de documento de identidad 71076957 
Datos de asesor 
Nombres y apellidos Ofelia Carmen Santos Jiménez 
Tipo de documento de identidad DNI 
Número de documento de identidad 25454259 
URL de ORCID 
https://orcid.org/0000-0003-1294-0641 
Datos del jurado 
Presidente del jurado 
Nombres y apellidos Abelardo Rodolfo Campana Concha 
Tipo de documento DNI 
Número de documento de identidad 10372562 
Miembro del jurado 1 
Nombres y apellidos Luis Martín Chávez Alván 
Tipo de documento DNI 
Número de documento de identidad 07295790 
Miembro del jurado 2 
Nombres y apellidos Julia Teves Quispe 
Tipo de documento DNI 
Número de documento de identidad 23865799 
Datos de investigación 
 
 
 
Línea de investigación 
 
 
 
E.3.5.1Investigación e innovación 
 
 
Grupo de investigación 
 
 
 
No aplica. 
Agencia de financiamiento 
Sin financiamiento 
 
 
 
Ubicación geográfica de la 
investigación 
Universidad Nacional Mayor de San Marcos 
País: Perú 
Localidad: Lima 
Dirección: Av. Universitaria con av. Venezuela. 
Ciudad Universitaria. 
Distrito: Lima 
Dirección postal: Lima 15081 
Latitud: -12.0581921 
Longitud: -77.0189182 
Año o rango de años en que se 
realizó la investigación 
 
Marzo 2019 – marzo 2022 
 
URL de disciplinas OCDE 
Educación general 
https://purl.org/pe-repo/ocde/ford#5.03.01 
 
70-8-23 
UNIVERSIDAD NACIONAL MAYOR DE SAN MARCOS 
Universidad del Perú, Decana de América 
Facultad de Educación 
Vicedecanato de Investigación y Posgrado – Unidad de Posgrado 
 
 
Acta de Sustentación de Tesis para Optar el Grado Académico de Magister en Educación con 
mención en Docencia Universitaria. 
Siendo las 08:30 horas del día 31 de octubre de dos mil veintitrés, en la sala grados, el Jurado de 
Tesis conformado por los siguientes docentes: 
Presidente : Dr. Abelardo Rodolfo Campana Concha 
Miembro : Dra. Julia Teves Quispe 
Miembro : Mg. Luis Martín Chávez Alván 
Asesor(a) : Dra. Ofelia Carmen Santos Jiménez 
Se reunieron para la sustentación de la tesis titulada USO DEL FLIPPED LEARNING Y 
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN FÍSICA DE LA UNIVERSIDAD 
NACIONAL MAYOR DE SAN MARCOS, LIMA 2021, presentada por la bachiller ROSA MARÍA 
DÁMASO RODRIGUEZ egresada del programa de Maestría en Educación con mención en 
Docencia Universitaria. 
Concluida la sustentación, los miembros del Jurado de Tesis procedieron a formular sus 
preguntas las que fueron absueltas por la graduanda; acto seguido se procedió con la evaluación 
correspondiente. En forma colegiada, el jurado asigno el calificativo: 
DIECIOCHO (18), aprobado por destacado. 
Aprobada la sustentación de la tesis, el jurado evaluador recomienda al Consejo de Facultad que 
se apruebe el otorgamiento de Grado Académico de Magister en Educación con mención en 
Docencia Universitaria a doña ROSA MARÍA DÁMASO RODRIGUEZ. 
Siendo las 09:27 horas, se levantó la sesión. 
Se deja constancia del acto mediante las firmas del jurado de sustentación y asesora de la tesis 
en la presente acta: 
 
Dr. Abelardo Rodolfo Campana Concha 
Presidente 
Dra. Ofelia Carmen Santos Jiménez 
Asesora 
Dra. Julia Teves Quispe 
Jurado Informante 
Mg. Luis Martín Chávez Alván 
Jurado Informante 
 
 
CERTIFICADO DE SIMILITUD 
 
Yo, OFELIA CARMEN SANTOS JIMÉNEZ en mi condición de asesora acreditado con el 
DICTAMEN VIRTUAL Nº 950-DUPG-FE-2022-TR de la tesis, cuyo título es USO DEL FLIPPED 
LEARNING Y APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN FÍSICA DE 
LA UNIVERSIDAD NACIONAL MAYOR DE SAN MARCOS, LIMA 2021, presentado por la 
Bachiller ROSA MARÍA DÁMASO RODRIGUEZ, para optar el grado académico de Magister 
en Educación con mención en Docencia Universitaria, CERTIFICO que se ha cumplido con lo 
establecido en la Directiva de Originalidad y de Similitud de Trabajos Académicos, de Investigación 
y Producción Intelectual. Según la revisión, análisis y evaluación mediante el software de similitud 
textual, el documento evaluado cuenta con el porcentaje de 16 % de similitud, nivel PERMITIDO 
para continuar con los trámites correspondientes y para su publicación en el repositorio 
institucional. 
Se emite el presente certificado en cumplimiento de lo establecido en las normas vigentes, 
como uno de los requisitos para la obtención del grado correspondiente. 
 
 
 
Firma de la Asesora 
DNI: 25454259 
Nombres y apellidos del asesor: 
OFELIA CARMEN SANTOS JIMÉNEZ 
iv 
 
 
Dedicatoria 
 
 
 
Dedico con todo mi amor mi tesis a mi madre e hija, pues 
ellas son el motor en todo lo que hago. Son las personas más 
importantes en mi vida y con quienes hasta el momento he 
vivido las mayores alegrías y satisfacciones. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
v 
 
 
Agradecimiento 
 
 
 
 
El principal agradecimiento es a Dios y a la virgen 
María quienes me han dado la luz de la sabiduría y 
fortaleza para poder seguir avanzando a pesar de 
diferentes dificultades en mi investigación. 
A mi primer asesor el Dr. Kenneth Delgado quien fue 
mi guía desde primera instancia. Sé que desde el cielo 
hoy está feliz 
A mi esposo Niels por su comprensión, paciencia y 
apoyo en todo momento. 
Y a toda mi familia por su amor incondicional.
 
 
vi 
 
 
Índice general 
 
 
vii 
 
 
viii 
 
 
Lista de cuadros 
Tabla 1 Variable 1: Flipped Learning ..................................... ¡Error! Marcador no definido. 
Tabla 2 Variable 2: Aprendizaje significativo ........................................................................ 33 
Tabla 3 Material de distribución ............................................................................................. 37 
Tabla 4 Retroalimentación ...................................................................................................... 38 
Tabla 5 Trabajo colaborativo .................................................................................................. 39 
Tabla 6 Valoración del Flipped Learning ............................... ¡Error! Marcador no definido. 
Tabla 7 Saberes previos sobre bases conceptuales de neuroeducación .................................. 44 
Tabla 8 Organizadores sobre formación de la conciencia ...................................................... 46 
Tabla 9 Síntesis sobre neuroeducación, aprendizajey actividad física .................................. 47 
Tabla 10 Valoración Aprendizaje significativo ...................... ¡Error! Marcador no definido. 
Tabla 11 Escala de correlación ............................................... ¡Error! Marcador no definido. 
Tabla 12 Correlación entre Flipped Learning y aprendizaje significativo en los estudiantes
.................................................................................................. ¡Error! Marcador no definido. 
Tabla 13 Correlación entre material de distribución y aprendizaje significativo 
en los estudiantes. .................................................... ¡Error! Marcador no definido. 
Tabla 14 Correlación entre retroalimentación y aprendizaje significativo en los estudiantes 55 
Tabla 15 Correlación entre Trabajo colaborativo y aprendizaje significativo 
en los estudiantes. .................................................................................................... 56 
Tabla 16 Baremos valoración total del Flipped Learning en los estudiantes .......................... 56 
Tabla 17 Baremos valoración total del Flipped Learning en los estudiantes por 
dimensiones ............................................................................................................. 56 
Tabla 18 Resumen de procesamiento de casos – Flipped Learning de los estudiantes .......... 57 
Tabla 19 Estadísticas de fiabilidad - Flipped Learning de los estudiantes .. ¡Error! Marcador 
no definido. 
ix 
 
 
Tabla 20 Baremos valoración total del aprendizaje significativo en los estudiantes .............. 57 
Tabla 21 Baremos valoración total del aprendizaje significativo en los estudiantes 
por dimensiones ....................................................................................................... 57 
Tabla 22 Resumen de procesamiento de casos – aprendizaje significativo de los 
estudiantes ............................................................................................................... 57 
Tabla 23 Estadísticas de fiabilidad – aprendizaje significativo de los estudiantes ........ ¡Error! 
Marcador no definido. 
 
 
x 
 
 
Lista de figuras 
Figura 1 Material de distribución............................................................................................ 37 
Figura 2 Retroalimentación .................................................................................................... 38 
Figura 3 Trabajo colaborativo ................................................................................................. 39 
Figura 4 Resultados por ítems de la encuesta (escala Likert) de la variable .......................... 41 
Figura 5 Valoración del Flipped Learning .............................................................................. 42 
Figura 6 Resultados del Flipped Learning por dimensiones................................................... 43 
Figura 7 Saberes previos sobre bases conceptuales acerca de neuroeducación ..................... 45 
Figura 8 Organizadores sobre formación de la conciencia ..................................................... 46 
Figura 9 Síntesis sobre neuroeducación, aprendizaje y actividad física ................................. 47 
Figura 10 Resultados por ítems de la encuesta (escala Likert) de la variable ........................ 48 
Figura 11 Valoración del aprendizaje significativo ................................................................ 49 
Figura 12 Resultado del Aprendizaje significativo por dimensiones ..................................... 50 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
xi 
 
 
Resumen 
 
xii 
 
 
Abstract 
 
1 
 
 
INTRODUCCIÓN 
 
El aprendizaje es una de las temáticas más frecuentes en la investigación educativa, en 
especial su significatividad y las metodologías que favorezcan mejores resultados al respecto. 
En la problematización de la realidad suele cuestionarse la didáctica convencional donde el 
estudiante era poco menos que un receptor pasivo de los conocimientos transmitidos por el 
profesor. En esa dinámica, el docente ocupaba el lugar central del proceso porque era el único 
que prácticamente accedía al conocimiento, lo gestionaba y asimilaba para luego transferirlo. 
El mérito del aula invertida radica en ser una de las alternativas para que el estudiante asuma 
un papel protagónico en su proceso de aprendizaje. Cuando el educando piensa qué 
estrategias de aprendizaje requiere aplicar en función a sus estilos de gestión del 
conocimiento, grado de autonomía, madurez y desarrollo de capacidades, está haciéndose 
responsable de los resultados que se obtenga. 
 
Esta tesis consta de cuatro capítulos tal y como lo dispone la Guía de la Unidad de 
Posgrado. El capítulo uno contiene el planteamiento del estudio y ahí también se 
problematiza la realidad, se expone la justificación, los objetivos y las hipótesis. En el 
segundo capítulo se exponen las bases teóricas de las variables, dentro de este apartado se 
desarrolla de forma concisa el marco epistemológico de la investigación, los estudios previos 
y un glosario de términos básicos. El tercer capítulo está dedicado al diseño metodológico y a 
los procedimientos que se siguieron para la recolección de datos, al igual que el tipo y diseño 
de la investigación, poblaciòn y muestral, la operacionalización de variables y las 
consideraciones éticas fundamentales. Por último, el capítulo resultado y discusión, 
conclusiones y recomendaciones. 
2 
 
 
CAPÍTULO I 
 PLANTEAMIENTO DEL ESTUDIO 
 
 
1.1. Situación problemática 
En el mundo, la pandemia causó el cierre temporal de las instituciones educativas lo 
que representó un reto enorme para los profesores en diversos campos de su actividad 
profesional, en particular la planificación, ejecución y evaluación de la enseñanza. La 
tendencia no es tan reciente, aunque es cierto que se ha acelerado porque desde hace veinte 
años aproximadamente investigadores y autoridades coinciden en que debe fomentarse la 
innovación en estrategias de enseñanza y aprendizaje. 
 
En América Latina, al igual que en otras regiones, se han ido produciendo propuestas 
didácticas innovadoras frente a la falta de una educación personalizada que responda a las 
necesidades e intereses de los estudiantes. Por ese motivo, es positivo que se esté impulsando 
la renovación del quehacer docente, ejecutar tareas y proyectos que promuevan un 
aprendizaje más significativo y un nuevo enfoque que implica una profunda transformación 
pedagógica como lo es Flipped Learning Network. 
 
Aquí también la educación ha sido transformada gradualmente por los avances 
tecnológicos, puesto que no es suficiente la transmisión de conocimiento, sino que debe 
promoverse la exploración de contenidos de manera creativa y profunda en función a sus 
capacidades y nivel de apropiación individual, por lo que las instituciones educativas deben 
transformarse en espacios favorables para que progrese el talento de los estudiantes y el 
3 
 
 
profesor trascienda y sea un guía y a la vez un aliado en la construcción colaborativa del 
conocimiento. 
 
En el Perú, la educación apoyada por herramientas tecnológicas ha despertado 
legítimas expectativas socioeducativas como la formación de competencias digitales, 
aprendizaje autónomo y la capacidad de trabajo en equipo. Sin embargo, la tecnología aún no 
es un factor facilitador de oportunidades en la medida de lo esperado. Así lo evidencia el 
hecho de que las universidades privadas más caras son aquellas que han podido implementar 
una mejor respuesta al competitivo entorno globalizado. 
 
A esto se añade que las nuevas metodologías no pueden omitir la pertinencia de estar 
acompañadas de procesos de actualización dirigidos por igual a docentes y estudiantes. En 
educación superior universitaria y no universitaria la construcción del conocimiento puede (y 
debe) darse de forma cooperativa con las TIC como elsoporte ideal, pero eso también 
requiere estudiantes convenzan de ser protagonistas de su propio proceso de aprendizaje, 
interactuando con sus pares, investigando y aprendiendo a aprender por sí mismos. 
 
A nivel local, en la Escuela Profesional de Educación Física de la Facultad de 
Educación de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos los estudiantes suelen tener un 
rol pasivo durante las sesiones de aprendizaje de la asignatura Neurociencia aplicada a la 
Educación Física. Por lo general, anotan lo que interpretan como las ideas principales del 
docente sin emplear organizadores visuales de la información ni participar con preguntas 
aclaratorias o contextualizaciones de lo general a lo particular. Es evidente que esta situación 
no contribuye al desarrollo de capacidades ni a la autoformación, pues se ha normalizado en 
la práctica el hecho de que los estudiantes en clase esperan que el desarrollo teórico y las 
4 
 
 
preguntas recaigan única y exclusivamente en el docente, la transferencia y transformación de 
la información en conocimiento es el propósito más relevante. A pesar de que los estudiantes 
interactúan con diversas herramientas tecnológicas fuera de las aulas, los logros de 
aprendizaje no contemplan el trabajo colaborativo ni el aprendizaje autónomo con lo que se 
merma la motivación intrínseca que podría alentarlos. Es indispensable trascender las clases 
magistrales tradicionales y que se implementen nuevas dinámicas del proceso de enseñanza y 
aprendizaje donde la centralidad pase definitivamente al estudiante porque así lo exige el 
mercado laboral y los modelos formativos más aceptados en la actualidad. 
 
 
1.2. Formulación del problema 
1.2.1. Problema General 
¿Cuál es la relación entre uso del Flipped Learning y aprendizaje significativo en los 
estudiantes de la asignatura Neurociencia aplicada a la Educación Física de la UNMSM, 
(Lima 2021)? 
 
1.2.2. Problemas Específicos 
PE1 ¿Cómo es la relación entre material de distribución y aprendizaje significativo en los 
estudiantes de la asignatura Neurociencia? 
 
PE2 ¿De qué manera se relaciona la retroalimentación y aprendizaje significativo en los 
estudiantes de la asignatura Neurociencia? 
 
PE3 ¿Existe relación entre trabajo colaborativo y aprendizaje significativo en los estudiantes 
de la asignatura Neurociencia? 
 
5 
 
 
 
1.3. Justificación teórica 
El Flipped Learning (aula invertida) es una metodología activa donde el docente 
orienta la búsqueda y selección de fuentes de información para que el educando pueda 
aprender de manera socializadora, práctica, continua y eficaz (Campos et al., 2021). Con esto 
se consigue la transformación del ambiente de aprendizaje, este se vuelve dinámico e 
interactivo donde el facilitador (docente) guía a los educandos en la aplicación de conceptos y 
en su involucramiento creativo con los contenidos temáticos de la asignatura (Ferriz et al., 
2019). 
 
1.4 Justificación práctica 
Su implementación en la asignatura Neurociencia aplicada a la Educación Física 
permitiría una mejora en los resultados de aprendizaje. Asimismo, contribuirá a un mayor 
conocimiento de la asociación entre el uso del Flipped Learning en estudiantes universitarios 
de Educación Física de la UNMSM. 
 
Por otro lado, el número de tesis o artículos en los repositorios digitales peruanos 
acerca del aula invertida en estudiantes de Educación Física es escaso, por decir lo menos. 
Por ejemplo: en Cybertesis no hubo resultados de búsqueda ni en Educación Física y 
Educación, no obstante, se encontró una sola tesis de maestría 2019 pero donde la otra 
variable era competencias gramaticales del inglés. Esta constatación respalda la importancia 
del estudio que se realizará. 
 
Además, sus implicancias prácticas corresponden a que el principal beneficiario será 
el estudiantado de Educación Física, ya que los resultados y recomendaciones servirán para 
6 
 
 
que la planificación curricular incorpore la percepción es de los estudiantes en torno a los 
niveles de logro alcanzados en Flipped Learning y aprendizaje significativo. De este modo, el 
servicio educativo brindado por la Facultad de Educación tendrá mayor calidad y pertinencia. 
 
 
1.5 Objetivos de la investigación 
1.5.1 Objetivo General 
Identificar la relación entre uso del Flipped Learning y aprendizaje significativo en los 
estudiantes de la asignatura Neurociencia aplicada a la Educación Física de la UNMSM 
(Lima 2021). 
 
1.5.2 Objetivos Específicos 
OE1 Encontrar la relación entre material de distribución y aprendizaje significativo en los 
estudiantes de la asignatura Neurociencia aplicada a la Educación Física de la UNMSM 
(Lima 2021). 
 
OE2 Averiguar la relación entre la retroalimentación y aprendizaje significativo en los 
estudiantes de la asignatura Neurociencia aplicada a la Educación Física de la UNMSM 
(Lima 2021). 
 
OE3 Proponer lineamientos para desarrollar una mejor asociación entre el trabajo 
colaborativo y aprendizaje significativo en los estudiantes de la asignatura Neurociencia 
aplicada a la Educación Física de la UNMSM (Lima 2021). 
 
 
7 
 
 
1.6 Hipótesis 
1.6.1 Hipótesis general 
Ha Sí existe relación significativa entre Flipped Learning y aprendizaje significativo en 
los estudiantes de la asignatura Neurociencia aplicada a la Educación Física de la 
UNMSM (Lima 2021). 
 
H0 No existe relación significativa entre Flipped Learning y aprendizaje significativo en 
los estudiantes de la asignatura Neurociencia aplicada a la Educación Física de la 
UNMSM (Lima 2021). 
 
1.6.2 Hipótesis específicas 
HE1 Sí existe relación significativa entre material de distribución y aprendizaje 
significativo en los estudiantes de la asignatura Neurociencia aplicada a la Educación 
Física de la UNMSM (Lima 2021). 
 
H0 No existe relación significativa entre material de distribución y aprendizaje 
significativo en los estudiantes de la asignatura Neurociencia aplicada a la Educación 
Física de la UNMSM (Lima 2021). 
 
HE2 Sí existe relación significativa entre retroalimentación y aprendizaje significativo en 
los estudiantes de la asignatura Neurociencia aplicada a la Educación Física de la 
UNMSM (Lima 2021). 
H0 No existe relación significativa entre retroalimentación y aprendizaje significativo en 
los estudiantes de la asignatura Neurociencia aplicada a la Educación Física de la 
UNMSM (Lima 2021). 
8 
 
 
 
HE3 Sí existe relación significativa entre trabajo colaborativo y aprendizaje significativo en 
los estudiantes de la asignatura Neurociencia aplicada a la Educación Física de la 
UNMSM (Lima 2021). 
 
H0 No existe relación significativa entre trabajo colaborativo y aprendizaje significativo 
en los estudiantes de la asignatura Neurociencia aplicada a la Educación Física. 
9 
 
 
CAPÍTULO II 
 MARCO TEÓRICO 
 
 
2.1. Marco filosófico o epistemológico de la investigación 
Perspectiva ontológica 
La realidad es medible y objetiva, es decir, cuando el sujeto cognoscente observa los 
fenómenos de forma sistemática puede aprehender los atributos de estos. Mediante su 
actividad intelectual, descubre que están interrelacionados y son parte de un constante 
devenir y transformación (Díaz, 2018). 
Perspectiva epistemológica 
El conocimiento humano es el resultado de la interacción entre el sujeto cognoscente 
y el objeto cognoscible. En dicha relación, el observador no es pasivo ni indiferente, sino que 
interviene activamente en las representaciones que elabora (Acevedo et al., 2018). Participa a 
través de sus saberes ya adquiridos, categorías conceptuales, ideología política, apreciación 
estética, entre otros (Cifuentes, 2018). 
Perspectiva gnoseológica 
Se asume que los fenómenos de la realidad (naturaleza, sociedad y pensamiento) son 
medibles y permiten generalizar resultados provenientes de la muestra hacia la población 
(Rodríguez et al., 2021).Sin embargo, se reconoce que dicha generalización solo es posible si 
los contextos o condiciones materiales lo permiten, a menos de evitar las comparaciones 
forzadas sin mayor fundamento teórico y empírico (Ramos, 2021). 
Perspectiva axiológica 
Los valores son parte de la concepción del mundo que cada sujeto asume de forma 
consciente o inconsciente (Morales et al., 2021). Son aprendidos socialmente y se expresan 
10 
 
 
mediante una jerarquía de valores que condiciona los juicios que se hacen (Riofrío et al., 
2021). En esta investigación se parte de la premisa de que los valores sociales fundamentales 
también motivan el progreso científico y contribuyen al desarrollo de la humanidad. 
 
2.2. Antecedentes de la investigación 
Antecedentes internacionales 
Lai (2021), docente investigador de la Universidad Nacional de Ciencia y 
Tecnología de Taiwán, en un artículo informó haberse propuesto desarrollar y probar un 
modelo de participación conductual del estudiante en un contexto de aprendizaje invertido. 
En base a la recolección de datos, por medio de una encuesta a 276 estudiantes se utilizó una 
regresión múltiple moderada (MMR) para examinar las hipótesis del estudio. Entre los 
resultados se destaca que las variables de control, interacción maestro-alumno (β =0.142, 
p<0.05) y la importancia de las calificaciones (β = 0,159, p<0.05), se asociaron con el 
compromiso conductual de los estudiantes, mientras que la experiencia de aprendizaje 
invertido no se asoció con compromiso conductual de los estudiantes (β =−0,049, p>0,05). Se 
concluye que la investigación brinda información para que los profesores tengan la intención 
de utilizar el aprendizaje invertido basado en grupos. 
 
Gaviria-Rodríguez y colaboradores (2019), coordinadora de un equipo 
multidisciplinario del Instituto Tecnológico Metropolitano de Medellín, en su artículo se 
interesaron por analizar la percepción de estudiantes universitarios sobre el método de aula 
invertida en los cursos de formación profesional. Como metodología se realizó una 
investigación evaluativa de carácter exploratorio, a través de un estudio de caso, en la cual 
participaron estudiantes. Entre los resultados se destaca que el 53% tenía experiencias previas 
de interacción con cursos virtuales y la gran mayoría 87% sentía gusto por recibir cursos 
11 
 
 
apoyados con este tipo de recursos. Se concluye que, aplicar aula invertida demanda una 
planificación apoyada en las tecnologías emergentes, a fin de fomentar la comprensión, el 
desarrollo de competencias y habilidades de trabajo en equipo. 
 
Rigo y colaboradores (2019), en su artículo tuvieron como objetivo de promover el 
compromiso de los alumnos con el aprendizaje invertido y sus valoraciones con dicha 
propuesta. La investigación tuvo un enfoque mixto, de estudio descriptivo. La población 
estuvo conformada por 124 estudiantes. El instrumento de recolección de datos fue el 
cuestionario. Entre los resultados se destaca que el 96% de los estudiantes da valoraciones 
positivas respecto a la configuración de contextos híbridos, rescatando la incorporación de las 
TIC, sobre el interés, un 95% afirmó que el modelo de clase invertida les permitió estar más 
atentos a los contenidos, así como a las explicaciones de los docentes. Se concluye que, la 
clase invertida, además de un recurso actualizado fomenta una renovación de las modalidades 
de enseñanza tradicional. 
 
Kim (2018), docente investigador del Instituto Nacional de Ciencia y Tecnología de 
Corea, en su artículo ha deseado explorar las reflexiones de los estudiantes con el aprendizaje 
invertido, así como examinar las relaciones entre los estilos de aprendizaje, los rasgos de 
personalidad y la satisfacción de las clases de aprendizaje invertido. La metodología de la 
investigación utilizó un enfoque mixto. Entre los resultados se destaca que entre los 123 
estudiantes, la mayoría (N= 85, 69,1%) había tomado una clase de aprendizaje invertido, 
mientras que el resto (N= 38, 30,9%) había tomado una clase de aprendizaje invertido más de 
una vez, también mayor participación en el aprendizaje, una mejor comprensión del 
contenido, conveniencia en el tiempo y el ritmo, y la mejora de las interacciones de las clases 
12 
 
 
invertidas. Se concluye que no existen diferencias significativas entre los rasgos de 
personalidad y la satisfacción con el curso de aprendizaje invertido. 
 
Antecedentes nacionales 
Ventosilla y sus colaboradores (2021), Basado en el estudio realizado, se determinó 
que el uso del aula invertida como herramienta para el aprendizaje autónomo en estudiantes 
universitarios puede ser beneficioso. Según los resultados obtenidos, se observó que un 
porcentaje significativo de estudiantes tanto en el grupo control como en el grupo 
experimental mostraron niveles bajos y medios de aprendizaje autónomo. Sin embargo, se 
encontró que un mayor porcentaje de estudiantes en el grupo experimental alcanzó un nivel 
alto de aprendizaje autónomo en comparación con el grupo control. Esto sugiere que el uso 
del aula invertida, junto con la incorporación de las tecnologías de la información y 
comunicación (TIC), puede facilitar el aprendizaje autónomo en los estudiantes. 
Calsín (2020), analizó las percepciones de los estudiantes sobre la influencia del 
Flipped Learning en su aprendizaje. La investigación es básica de diseño observacional, 
exploratorio y descriptivo, de enfoque mixto. Entre los resultados se destaca que los 
estudiantes asimilaron favorablemente el modelo pedagógico Flipped Learning, el video fue 
el recurso tecnológico que más favoreció el aprendizaje, así como los trabajos grupales. Se 
concluye que el modelo pedagógico Flipped Learning, al ser una estrategia innovadora que se 
adapta a las condiciones de los estudiantes y a los tiempos modernos es positivo al 
aprendizaje de los estudiantes. 
Centeno (2019), tuvo la intención de mejorar el desempeño académico de los 
estudiantes, implementando el Flipped Learning. El proceso metodológico de esta propuesta 
implica que antes de la sesión de clase el estudiante revise los conceptos teóricos mediante el 
uso de video tutoriales y que luego resuelva un cuestionario virtual. Para la recolección de 
13 
 
 
datos se realizó una encuesta anónima de 12 estudiantes y una entrevista a 4 estudiantes. 
Entre los resultados se destaca que los estudiantes evidenciaron un rol activo en su proceso de 
aprendizaje y hubo una alta participación en la revisión de los video tutoriales y los 
cuestionarios virtuales. Se concluye que el Flipped Learning fomenta el autoaprendizaje en 
los estudiantes mediante las actividades que se deben realizar antes de la hora de clase. 
Matzumura-Kasano y colaboradores (2018), se propusieron analizar la 
implementación del aprendizaje invertido para la mejora y logro de metas de aprendizaje en 
el curso de metodología de la investigación. La investigación realizó un diseño cuasi 
experimental, de intervención, prospectivo, de corte longitudinal. La población estuvo 
conformada por 81 estudiantes. Entre los resultados se destaca que el 93,8% manifestó que el 
profesorado y el estudiantado desarrollan las clases; 29,6% estudia previamente los 
contenidos y 39,5% realiza un resumen de la clase, donde predomina el trabajo colaborativo. 
74,0% manifestó que el aprendizaje invertido facilitó su aprendizaje y obtuvo mejores 
calificaciones. Se concluye que el modelo demostró mejorar y ser efectivo para el logro de las 
metas de aprendizaje. 
Retamoso (2016) Maestro en Integración e Innovación Educativa por la Pontificia 
Universidad Católica del Perú tuvo la intención de analizar la percepción de los estudiantes 
de una universidad privada de Lima, acerca de la influencia del Flipped Learning. La 
investigación realizó un enfoque mixto, exploratorio-descriptivo. La población estuvo 
conformada por 38 estudiantes. Como instrumentospara la recolección de datos fueron una 
guía de observación y el cuestionario. Entre los resultados se destaca que el 68% de los 
alumnos encontraron diferencias entre la sesión presencial de Flipped Learning y la clase 
tradicional, el 91% de los alumnos comprendieron mejor el tema a través de Flipped 
Learning. Se concluye que la percepción de los estudiantes frente al enfoque Flipped 
Learning fue favorable. 
14 
 
 
 
2.3. Bases teóricas 
Variable 1: Flipped Learning 
Las competencias digitales están muy presentes en el ámbito educativo y actualmente 
han asumido un papel primordial en los procesos formativos. Como tal, todos los agentes 
requieren desarrollarse en este entorno para que la enseñanza y aprendizaje mejoren y 
alcancen los niveles óptimos. 
 
Park High School en Colorado (EEUU), los que consolidaron el término «flipped 
classroom» que puede traducirse como aula invertida o aula al revés. A partir de sus aportes 
este modelo se ha impartido en los escenarios escolares y universitarios. Cabe resaltar que, a 
principios del 2012, ambos docentes desarrollaron su organización sin fines de lucro llamada 
Flipped Learning Network que tiene como objetivo ofrecer a los docentes conocimientos, 
habilidades y recursos para implementar con éxito este modelo de enseñanza, conocido en el 
espacio español, como aprendizaje invertido (Bergmann, y Sams, 2014; Santiago, 2018). 
 
Entre los diferentes países donde se ha aplicado el Flipped Classroom, España 
presenta una ventaja muy representativa en comparación de otros países. Así lo expresa Raúl 
Santiago, promotor y principal inspirador, en una entrevista realizada en el 2018. Raúl 
Santiago explica que inició su trabajo cuando enseñaba en una universidad a alumnos que 
posiblemente se aburrían más que él en las clases que ofrecía. Sabía que para lograr el 
aprendizaje no bastaba brindar una explicación de la clase y que los alumnos no pueden 
mantener su atención activa por más de nueve minutos, lo que le generó una preocupación 
para crear nuevas formas de enseñar, considerando las características del alumno del último 
siglo (Santiago, 2018). 
15 
 
 
 
El autor es creador de dos libros que ha aportado a la comunidad de docentes 
conceptos claves y el desarrollo del FL en las aulas, en los últimos años, se ha encargado de 
ofrecer su conocimiento con el fin de aprovechar el tiempo en las clases, enseñando 
metodologías para seleccionar y así impulsar el potencial de los alumnos. Esta metodología 
muchas veces se presenta en las investigaciones como una variable que pretende un impacto 
en otra, como en los resultados académicos, si bien las investigaciones son extensas, el autor 
agrega que sus objetivos son claros y sus estudios a diferentes alumnos ubicados en muchos 
países demuestran que el FL mejora la motivación del aprendizaje, la colaboración, las 
estrategias cognitivas se trabajan mejor y el docente considera mejor los intereses de sus 
alumnos, pero es difícil conocer si tendrá un impacto en las notas, siendo si se entiende que 
las notas miden de forma fidedigna los resultados de aprendizaje (Santiago, 2018). 
 
Raúl explica que el FL brinda la oportunidad de evaluar de distintas formas, ya que el 
alumno es más consciente de su aprendizaje, conoce qué debe hacer semanalmente, regula 
mejor su propio proceso y trabaja con sus compañeros; todo esto sin perder la calidad de lo 
aprendido. Para esto, señala que por medio de un cuestionario que elaboraron busca alcanzar 
una posición más ambiciosa, al comprender cómo utiliza, qué tiempo pasa el alumno con la 
tecnología y el tiempo que necesita para ver estas herramientas, permite al docente conocer 
sobre el comportamiento de los alumnos con los vídeos, lo que aplicaría a otros materiales 
complementarios como podcast, pdf, ejercicios o preguntas adicionales (Santiago, 2018). 
 
El modelo Flipped tiene como inicio diferenciar entre lo que se trabaja en casa y lo 
que se trabaja en clase, sin embargo, en su último escrito conversa sobre las diferencias de 
trabajar entre el espacio personal y grupal, ya que algunos maestros desarrollan su clase para 
16 
 
 
que sus alumnos no lleven tareas ni que vean videos en sus casas, por ello se ofrece el modelo 
Fipped in the class, la cual es la metodología donde se busca que los maestros dividan su 
clase en grupos y el trabajo se muestre como en unos viendo el video en su computador, otros 
en ipad, otros elaborando un proyecto y otros con el maestro realizando una actividad; y van 
rotando por tiempo. De este modo, el aprendizaje se realiza en las aulas, todos aprovechan el 
tiempo y se asegura que todos entiendan lo realizado (Santiago, 2018). 
 
Otro aspecto que se considera es el aprendizaje del profesor, es decir, este comienza 
por utilizar herramientas básicas y fáciles de aprender para los alumnos por medio de la 
realización de videos con buen sonido, calidad de imagen y con un contenido escolar que 
aporte de forma significativa, lo que demanda un esfuerzo y conocimiento del docente para 
trabajarlo, pero muchas veces se observa a docentes que no aceptan el reto por ser una 
dificultad difícil de superar (Santiago, 2018). 
En este punto, se abre el debate de las competencias digitales que todos los docentes 
deben poseer en estos tiempos, la enseñanza cambió y se debe reconocer que los alumnos 
advierten mejor el aprendizaje con nuevas metodologías y el uso de herramientas, si bien se 
recomienda que el docente siempre sea el partícipe de su video, no se desdeña la idea que 
obtener otras ideas de sus colegas para realizar sus materiales, pero los requerimientos 
tecnológicos del FL son claves para implementarlo en las aulas. Si bien muchos docentes 
realizan un esfuerzo por poner en práctica esta metodología, muchos no hacen el FL, pero 
piensan que sí. El esfuerzo por conocer demanda poseer una inquietud, profesionalidad e 
interés del profesorado por conocer y aplicarlo en las aulas, lo que en España se evidencia 
con ventaja y en muchos países también, no obstante, se tiene registra que solo en Argentina 
existe un mayor interés y el resto de países de la Región no se unen en totalidad a un cambio 
radical (Santiago, 2018). 
17 
 
 
 
Dar la vuelta a la clase es el eslogan del libro del Bergmann y Sams para que los 
docentes se den una idea del porque es importante un cambio de lo que significa educar en el 
siglo XXI. El trabajo del maestro y del resto de profesionales exige una adaptación a un 
nuevo entorno cambiante que muchas veces se muestra como un escenario difícil de afrontar. 
En diversos escenarios, los maestros no quieren afrontar nuevos retos, por el tiempo que toma 
adquirir nuevo conocimiento, pero que resulta ser clave para cambiar su papel en la sociedad. 
Alejarse de una enseñanza tradicional demuestra que los docentes dejaron de ser guardianes 
del pasado al solo transmitir información a sustituir sus acciones para enseñar a los alumnos a 
enseñarse sí mismos, de esta forma se convierten en transmisores de competencias, lo que 
forma parte del eslogan que propician los autores. Si bien, muchas cosas del pasado siguen 
estando vigente en la actualidad, en el campo educativo seguir en esa etapa deja muy poco 
que ofrecer al alumno, porque si el docente sigue ofreciendo contenidos y metodologías 
pasadas, el estudiante no obtendrá una verdadera preparación de acorde a su tiempo y 
presentará múltiples dificultades para afrontar el futuro (Bergmann y Sams, 2014). 
 
El docente debe ubicar la información para que el alumno las reciba en conocimiento 
actualizado, por videos y no por libros, enseñe las habilidades para hacer propio la 
información y enseñe a recuperar dicha información. Dar la vuelta a la clase es el inicio de 
una transformación en el dominio del contenido, ayuda a que el maestro pase la mayor parte 
del tiempo en su aula, perfeccionando las habilidades, pero las habilidadesfundamentales de 
actuar, pensar, alcanzar logros y relacionarse, todo para que tengan éxito en el futuro. Junto a 
esto, otro aspecto que se entiende como prioritario es el papel del alumno (Bergmann y Sams, 
2014). 
 
18 
 
 
El núcleo teórico de dar la vuelta a tu clase se centra el deseo de redirigir la atención 
del profesor hacia el alumno y el aprendizaje se complemente por medio de una 
comunicación fluida entre los actores. Con respecto a esto, los autores aclarar que es un error 
pensar que el estudiante por estar sumergido en las tecnologías desde inicios de vida y 
muestre una cierta ventaja de uso en comparación con el maestro, deba ser autónomo en el 
aula y no necesitar la ayuda del docente. Se debe tener en claro que los docentes son cruciales 
en el uso tecnológico, porque pueden ofrecer elementos básicos de aprendizaje, pero sin dar 
una exposición de información, sino que brinde una clase donde se integre herramientas y 
elementos sociables para despertar pasiones personales de aprendizaje (Bergmann y Sams, 
2014). 
 
Comprender que el uso de la tecnología es una competencia clave del docente y que la 
mayor parte de ellos deberían poseer, si pretenden aplicar el FL en las aulas, demanda 
entender que no basta con la aplicación básica de herramientas, sino que deben procurar que 
el estudiante aprenda cosas que no conocía y que realice cosas que no podían hacerlo antes. 
En un escalón más alto de su uso incluye el empleo de mensajería instantánea que utilizan los 
alumnos fuera y dentro de clases, simulaciones por la computadora, programación, 
visualización de datos, robótica, juegos virtuales educativos, mundos virtuales, impresión 3D, 
controles de voz, entre otros. No obstante, como se sabe, el conocimiento es poder y, la 
tecnología lo es, por ello, muchas veces el docente ve incómodo que el poder lo posea el 
alumno en mayor medida. Esta lucha de poder hace que el docente sienta que el alumno tenga 
el control de su aprendizaje y que vaya a su propio ritmo, pero los autores explican que el 
maestro debe mostrar un control que mejore las habilidades del alumno para que cada vez 
perfeccione sus funciones con la adquisición de nuevo conocimiento (Bergmann y Sams, 
2014). 
19 
 
 
 
El mundo de hoy muestra a un estudiante con un enorme poder y control sobre sus 
actividades. En su espacio a parte de la competencia, existe un recurso más valorado, el cual 
es la atención, donde los alumnos están dispuestos a compartir su poder si el docente de 
muestra atento a sus necesidades, si los ayuda a perfeccionar acciones de forma individual, 
dando vuelta a la clase con el cambio de una exposición tradicional por una ayuda 
personalizada, es ahí donde el alumno se muestra dispuesto a ofrecer toda su atención 
(Bergmann y Sams, 2014). 
 
Algunas definiciones relevantes. El aprendizaje invertido o también conocido como 
Flipped Learning (FL), por su escritura inglesa, es un enfoque de aprendizaje combinado e 
innovador, donde se modifica los episodios formativos tradicionales aplicados en un aula de 
clases. Este proceso de aprendizaje da paso a trabajar en cualquier espacio que no sean las aulas, 
donde se perciben materiales audiovisuales e impresos enviados por los docentes (López et al., 
2019; O’Flaherty y Phillips, 2015). 
 
Según el Observatorio de Innovación Educativa del Tecnológico de Monterrey (2014) 
en educación hay una tendencia favorable hacia el modelo tradicional de enseñanza, el cual 
se enfoca en el avance del conocimiento a partir de un plan de estudios, por uno que ayude a 
las necesidades de aprendizaje. Ante esto, se presenta el modelo denominado aprendizaje 
invertido y se define como un modelo que se enfoque en el alumno y moviliza la instrucción 
directa a los exteriores del aula, de modo que se aproveche el tiempo y maximice las 
interacciones entre los estudiantes y docentes. El aprendizaje invertido se presenta como un 
método pedagógico que buscar invertir el flujo educativo, para alcanzar objetivos cognitivos 
que traspasen el conocimiento y la comprensión de conceptos. 
20 
 
 
 
Para Vliet et al. (2015) el FL invierte el modelo tradicional de lecciones de clases, los 
roles y responsabilidades del docente y los estudiantes son proactivos y, requieren un 
conjunto de habilidades nueva o mejoradas. El docente diseña experiencias para involucrar al 
estudiante y este tiene como responsabilidad explorar materiales, como videos, lecturas, 
guías, de forma autodirigida. Es decir, los alumnos intentan apropiarse de conocimientos 
básicos antes de la lección y luego lo aplican de forma activa en el aula. 
 
En un entorno de aprendizaje invertido, los docentes ponen las lecciones a disposición 
de los estudiantes para que puedan acceder a ellas cuando y donde sea conveniente para ellos, 
en casa, en clase o incluso mientras se desplazan hacia y desde la clase. Otras formas en que 
los maestros pueden entregar esta información es grabando pantallas, demostrando o 
explicando conceptos. 
 
Características del Flipped Learning. Para que el FL sea exitoso requiere que el 
alumno prepare contenidos con anterioridad, ya que en el trascurso de la clase estos de 
reforzarán y profundizarán. La premisa clave es que los estudiantes se involucren con el 
contenido antes de asistir a clase, mientras que las oportunidades para un pensamiento de 
orden superior se brinden durante ese tiempo. 
 
Esta metodología puede ofrecer una serie de ventajas tanto para los profesores como 
para los estudiantes. Por ejemplo, el uso de estrategias de aprendizaje activo en clase permite 
a los maestros comprender mejor los estilos de aprendizaje y las dificultades de los 
estudiantes; utilizar el tiempo de clase de manera más eficaz y creativa; y para satisfacer las 
necesidades de aprendizaje de diversos tipos de estudiantes, personalizando el plan de 
21 
 
 
estudios y ofreciendo tutoría personalizada de maestro a estudiante y colaboración entre 
pares. Sin embargo, el uso del aula invertida afronta por los menos dos obstáculos 
principales: el primero se relaciona con requerir un trabajo considerable para crear y ofrecer 
materiales y actividades de aprendizaje de calidad, el segundo implica a los estudiantes y su 
resistencia a realizar trabajos en casa, lo que generaría una intervención sin preparación para 
la enseñanza (Nouri, 2016; Roehl et al., 2013; Tomas et al., 2019). 
 
Del mismo modo, Flipped Learning Networl (2013) manifiesta que las características 
principales para que en las aulas pueda ocurrir el aprendizaje invertido, deben basarse en 
cuatro pilares los cuales son los siguientes: 
 
Ambiente flexible: El maestro tiene el compromiso de crear y proporcionar espacios 
adecuados para que los alumnos estudien a su propio ritmo, eligiendo dónde y cuándo 
estudiar, interactuar y reflexionar. 
 
Cultura de aprendizaje: El maestro deja de ser el agente principal de información, de 
modo que se adquiere un enfoque que prioriza al estudiante y este va construir el aprendizaje 
para evaluar de forma significativa. 
 
Contenido intencional: Los docentes sugieren o deciden de forma intencional, el 
contenido que debe preparar el alumno por sí solo como la mejor manera de enseñar 
conceptos. 
 
Profesional docente: El maestro muestra compromiso y dedicación, ya que debe 
preparar o adaptar material que entregará a los alumnos. Además, ve distintas formas de 
22 
 
 
trabajar, absolver dudas, planear actividades, motivar a los estudiantes y ofrecer una 
retroalimentación constante (Araos y Moll, 2020). 
 
Estos cuatro pilares son claves en el modelo del FL, dado que ofrecen la oportunidad 
de maximizar las oportunidades del aprendizaje en el aula al combinar o cambiar las 
instrucciones primarias. Enfatiza en incrementar las interacciones uno a uno para involucrar 
al estudiante activamente en el proceso. 
 
Teorías que sustentan el FlippedLearning. Este modelo de clase inversa fue 
propuesto por Benjamin Bloom en los años cincuenta y describe, esquematiza y jerarquiza las 
operaciones mentales que se ocultan en todo el proceso de aprendizaje. Realiza una distinción 
entre espacios individuales y grupales relacionados de forma crítica con los niveles cognitivos 
que se desea que el alumno logre. 
 
En el 2001, Anderson y Krathwohl modificaron la propuesta inicial y formularon otra, 
nombrada Taxonomía revisada de Bloom. La principal característica son los cambios de la 
redacción, ya que se cambian los sustantivos a verbos para explicar las acciones que 
corresponden a cada categoría, de modo que se establece con los siguientes niveles: recordar, 
comprender, aplicar, analizar, evaluar y crear. En el modelo de tradicional el maestro transmite 
el conocimiento durante clases y el alumno lo recibe, para que este sea responsable y realice las 
tareas en casa, de forma individual y sin guía, por lo cual frecuentemente fracasa o se frustra. 
Por otro lado, con el aprendizaje invertido se permite que el docente y los alumnos puedan 
aplicar, analizar y evaluar contenido en torno un tema. La taxonomía de Bloom y el FL se 
relacionan porque el docente y los alumnos reciben la información para una aplicación práctica 
(Andrade y Chacón, 2018; Campión, 2019). 
23 
 
 
 
Variable 2: Aprendizaje significativo 
El autor del denominado aprendizaje significativo fue Davis Ausubel, autor la obra The 
Significant Apprenticeship Theory. Su trabajo emergió de su trayectoria profesional 
académica y clínica. El autor enfatiza en un fenómeno psicológico idiosincrático en una 
persona particular. Trata de una estrategia en una situación de enseñanza formal, que consiste 
en una interacción no arbitraria y no literalmente de nuevos conocimientos, con 
conocimientos previos relevantes. Además, a partir de interacciones sucesivas, una 
integración determinada adquiere progresivamente nuevos significados, se vuelve más rica, 
más refinada, más diferenciada y capaz de servir de ancla para nuevas etapas significativas. 
 
Esta teoría tiene como marco referencial la teoría de la concepción cognitiva del 
aprendizaje, la cual plantea que las personas interactúan con su medio y dan sentido a lo que 
advierten de este. 
 
Este tipo de aprendizaje ocurre cuando la nueva información está anclada en conceptos; 
es relevante o preexistente en la estructura cognitiva del alumno. Ausubel ve la estructura de la 
información, no el cerebro humano, como algo organizado, formando una jerarquía conceptual, 
en el que los elementos del conocimiento más específicos están vinculados (y asimilados) a 
conceptos más generales e inclusivos. Por lo tanto, la estructura cognitiva significa una 
estructura jerárquica de conceptos, que están representados a partir de experiencias sensoriales 
individuales (Duarte et al., 2019; Rivera, 2004) 
 
Tipos de aprendizaje significativo. Ausubel distingue tres tipos de aprendizaje 
significativo: aprendizaje de representaciones, aprendizaje de conceptos y de proposiciones. El 
24 
 
 
primer tipo de aprendizaje es el tipo más básico del aprendizaje significativo y depende de otros. 
Implica la atribución de significados a ciertos símbolos (típicamente palabras), es decir, la 
identificación, en significado, de símbolos con sus referentes (objetos, eventos, conceptos). Los 
símbolos llegan a significar para el individuo lo que significan sus referentes. El aprendizaje de 
conceptos es, en cierto modo, aprendizaje de representaciones, ya que los conceptos también 
están representados por símbolos particulares, sin embargo, son genéricos, es decir, representan 
imágenes abstractas de los atributos esenciales de los eventos u objetos. En el aprendizaje 
proposicional, a diferencia del aprendizaje representacional, la tarea no es aprender 
significativamente lo que las palabras aisladas o combinadas representan, más bien, aprenden el 
significado de las ideas en forma de proposición. 
 
Teorías que sustentan el aprendizaje significativo. Desde la perspectiva teórica de 
Jean Piaget se explica que el punto clave del proceso de aprendizaje son la absorción, 
acomodación, el ajuste y equilibrio. Para Piaget las operaciones individuales se originan gracias 
a la asimilación o acomodación, estos actúan cuando la persona se enfrenta a una nueva 
situación u objetivo, que demanda un dominio adaptativo. (Contreras, 2016; Ordoñez y 
Mohedano, 2019). 
 
Teoría de Ley Vygotsky. Para la teoría significativa el aprendizaje ocurre por definición, 
el cual incorpora de forma sustantiva y no arbitraria significados por interacción entre lo nuevo y 
la presencia de ideas, proposiciones, conceptos claros que se encuentran disponible en la 
estructura cognitiva del alumno, esto genera nuevo significado por diferenciación o por 
reconciliación ya existente. Esta premisa se relaciona con lo postulado por Vygotsky, quien 
denomina la internalización de signos, es decir, señala que cuando se adquiere de forma 
25 
 
 
significativa matemáticas, el estudiante internaliza los significados ya construidos para el 
contexto de las matemáticas. (Contreras, 2016; Villalobos, 2020). 
 
Teoría de campos conceptuales de Vergnaud. Fue propuesta por el investigador francés 
Gérard Vergnaud y afirma que el conocimiento es organizado en campos específicos. Según el 
autor, el dominio de ciertos contenidos pasa por la experiencia, madurez y aprendizaje adquirido 
durante un largo período de tiempo. El autor define el campo conceptual como un grupo 
informal y diverso de problemas, situaciones, conceptos, relaciones, estructuras, contenidos y 
operaciones del pensamiento, interconectados uno con otro. Por lo tanto, la forma de controlar la 
situación compleja es dominar de forma progresiva los nuevos conceptos y sus significados, este 
proceso es lento y no continuo. Así mismo, este concepto se presenta al alumno en múltiples 
momentos, formas y situaciones (Contreras, 2016). 
 
Neuroeducación 
Una de las ciencias que ha estudiado el funcionamiento y la organización del sistema 
nervioso y cómo los diferentes elementos del cerebro interaccionan y dan origen a la 
conducta humana es la neurociencia. De aquí, nace la amalgama de estudios relacionados 
entre la conducta y el cerebro, se dice que este último juega un rol importante en la conducta 
de las personas cuando enfrentan diversas situaciones de vida, por ello, comprender la mente 
y el cerebro resulta más abrumador de lo que se puede entender (Araya & Espinoza, 2020). 
 
La neurociencia estudia los fundamentos de la individualidad, la conciencia, las 
emociones, las acciones, la toma de decisiones; todo esto se considera como una base para 
entender otras disciplinas como la sociología, antropología, economía y educación. Esta 
última, se presenta como un aspecto fundamental para que las sociedades crezcan 
26 
 
 
intelectualmente, donde las personas deben vivir procesos académicos para una formación 
social. A raíz de esto, nace el trabajo entre la educación y la neurociencia para comprender el 
fenómeno del aprendizaje, considerando al sistema nervioso como parte del diseño 
educacional (Bassante Jiménez, 2017; Bruer, 2016). 
 
La Neuroeducación o también denominada neurociencia educativa o neurociencia de 
la educación, es un campo emergente que combina varias disciplinas en lo que se refiere a 
aprender a estudiar las relaciones entre los procesos biológicos del cerebro y el desarrollo 
cognitivo de los estudiantes. Además, esta área sugiere que los procesos enseñanza y 
aprendizaje se pueden mejorar a partir del conocimiento de las bases neurobiológicas del 
aprendizaje humano para mejorar el currículo escolar, las metodologías de enseñanza, las 
relaciones entre alumnos y profesores y, otros componentes del trabajo educativo (Elouaf et 
al., 2021). Investigadores y educadores buscan tender unpuente entre estos campos para 
aumentar las experiencias de aprendizaje positivas para mejorar la preparación de la escuela 
y, por consecuencia, los logros académicos, especialmente para aquellos que experimentan 
adversidades de diversa índole (Allee-Herndon & Roberts, 2018; Pakulak et al., 2018). 
 
Se explica que la neuroeducación dentro del campo de conocimiento pedagógico es el 
resultado de conexiones de diferentes áreas, siendo un campo interdisciplinario. La 
apropiación del aprendizaje de la persona, se entiende como una modificación de la conducta 
que conecta las disciplinas del conocimiento. La posibilidad de que la neuroeducación sea un 
gran aliado de la docencia y de todo el contexto educativo dando lugar a la idea central de la 
Neuroeducación, en este sentido, Gracia (2018) expresa que la neuroeducación se caracteriza 
por ser un nuevo enfoque del pensamiento y de actuación, que tienen como objetivo ofrecer a 
los educadores conocimientos que relacionen el cerebro con el aprendizaje, teniendo en 
27 
 
 
cuenta las áreas de Pedagogía, Psicología Cognitiva y Neurociencias para abordar sobre la 
inteligencia y los comportamientos del aprendizaje. Así mismo Dos Santos y Gakyia (2019) 
señalan que tiene como fin conocer el conocimiento y la inteligencia, integrando tres áreas 
principales: la psicología, educación y las neurociencias, buscando explicar los 
comportamientos del aprendizaje. 
Por lo tanto, esta área permite establecer una relación interdisciplinar entre la 
investigación educativa, neurociencias, pedagogía, psicología y psicopedagogía para conocer 
la relación que puede tener y permita a los docentes equiparse de estrategias y métodos que 
puedan aplicarse en un aula, ya que la neuroeducación se presenta como un cambio de 
paradigma con relación a las técnicas de enseñanza tradicionales y un nuevo modelo para 
aprender desde la infancia hasta la edad adulta (Meza & Moya, 2020). Si se parte de la idea 
que cada cerebro es único y que cada uno tiene particularidades que lo distingue de todos los 
demás, el maestro es alguien que, por medio de la neuroeducación, debe conocer a cada uno 
de sus alumnos, especialmente a los que no les es posible aprender en un marco tradicional, 
junto con la consideración de otros factores como el entorno, estructura familiar, 
alimentación, horas de sueño, entre otros, porque estos factores impactarán en el interés y 
motivación del estudiante y su proceso de aprendizaje (Baptista, 2021). 
Como se entiende, la neuroeducación aparece como un conocimiento sobre cómo 
aprende el cerebro, qué mecanismos utiliza y qué factores intervienen. Su conocimiento 
pretende comprender los mecanismos cerebrales que subyacen al aprendizaje, a los sistemas 
sensoriales, motores, memoria, lenguaje, atención, emociones, comportamiento, entre otros 
(Pereira, 2021). En esta línea, la neuroeducación permite al docente entender las 
peculiaridades del cerebro y del sistema nervioso, relacionando este conocimiento con el 
comportamiento, actitud y propuesta de aprendizaje, entre otros. Esto puede ser el primer 
28 
 
 
paso para una formación y capacitación docente que marcará una diferencia en un sistema 
escolar de calidad. 
Modelo de John Bruer. Este fue un investigador estadounidense que despertó el 
interés de la comunidad científica por su estudio “Argumento de la neurociencia y la 
educación”. Desde la década de los noventas muchos investigadores coincidieron en la 
comprensión emergente del desarrollo cerebral y cómo sus funciones pueden revolucionar 
la práctica educativa. El autor refiere que en un primer momento los educadores 
consideraron las investigaciones que explicaban el aumento de sinapsis durante la niñez y 
con el paso de los años se pasaba a la etapa de eliminación sináptica, además explicaban 
que existen períodos críticos que dependen de las experiencias en el desarrollo de sistemas 
sensoriales y motores (Feiler & Stabio, 2018; Shearer, 2018). 
Si bien los descubrimientos ayudaban a conocer la función del cerebro, no se 
conocía a ciencia cierta cuál era la relación entre la sinapsis y las habilidades matemáticas 
o de lectura que los niños adquieren en la instrucción formal, por ello decía que se debía 
ser cauto al considerar dichos descubrimientos en la práctica educativa. Sin embargo, él 
creía que la mejor forma de aplicar estas investigaciones era utilizar dos puentes 
principales, el primero era establecer la relación entre la práctica educacional y la 
psicología cognitiva y, la segunda era la relación entre la psicología cognitiva y la 
neurociencia cognitiva (Pérez, 2021). 
Según Bruer la brecha entre la neurociencia y la educación es demasiado grande 
para salvarla sin considerar puntos de aterrizaje intermedios. Estos puntos de aterrizaje se 
encuentran en la psicología y, en particular, en la psicología cognitiva y social. El desafío 
para desarrollar intervenciones educativas exitosas no está en comprender los mecanismos 
cerebrales; es en la comprensión de los comportamientos que el cerebro manifiesta en 
entornos de aprendizaje complejos. Comprender el comportamiento es necesario y 
29 
 
 
suficiente para orientar el desarrollo de intervenciones educativas; comprender el cerebro 
no lo es. Así mismo, consideraba el concepto de entrenamiento cerebral, conocido de 
forma variable como entrenamiento cognitivo o entrenamiento de la memoria de trabajo, 
la premisa básica que subyace al entrenamiento del cerebro es la idea de que los procesos 
neurológicos se pueden cambiar mediante una práctica extensa en tareas cognitivas o 
también denominada plasticidad cerebral. En conclusión, refería que el cerebro es 
demasiado complejo y se conoce muy poco sobre cómo funciona para que este 
conocimiento sea útil para la educación. Lo que aprendemos de la neurociencia puede ser 
útil para comprender fenómenos cognitivos, pero es el último y no el primero lo que 
ofrece promesas para las prácticas educativas (Dougherty & Robey, 2018; Lipina, 2018). 
Neuroeducación y el proceso de enseñanza y aprendizaje. Por muchos años el 
proceso de enseñanza y aprendizaje se ha plasmado de forma tradicional, uniforme y 
común, expresándose en desmotivaciones en los alumnos. La neuroeducación tiene como 
acción proponer una forma transdisciplinaria de aprendizaje para que tenga un impacto 
positivo en la educación, transformando el paradigma tradicional a uno innovador. La 
reflexión en torno a cómo se educa a las personas conlleva a incluir nuevas áreas del 
conocimiento al mundo educativo, donde el docente entienda cómo funciona el cerebro del 
alumno y, de esta forma pueda introducir y descubrir nuevas estrategias de enseñanza que 
mejoren el aspecto creativo en las aulas, propiciando un ambiente donde impere la 
curiosidad, atención y motivación (Moreira, 2020; Rocha et al., 2019). 
 
Para Luque y de Los Ángeles (2020) el aprendizaje se basa en relacionar y 
movilizar cuatro áreas principales del cerebro para obtener un aprendizaje óptimo: las 
emociones, el raciocinio, la memoria a largo plazo y la toma de decisiones. Si la persona 
moviliza estas áreas, sin duda obtendrá un aprendizaje consolidado, donde pueda recuperar 
30 
 
 
de forma voluntaria y fácil aprendizajes para aplicarlo a situaciones reales. De hecho, 
Rueda (2020) coincide en expresar que las personas no solo aprenden desde el desarrollo 
de sus habilidades cognitivas, sino que se incluye habilidades sociales, afectivas y físicas, 
que interactúan y trabajan en el cerebro. 
Principios de la educación. La neuroeducación relaciona el conocimiento sobre 
cómo el cerebro aprende con la práctica educativa. Según Ortiz y da Silva (2018) existen 
un número de principios básicos de la neuroeducación que sirven como línea guía para 
mejorar las prácticas pedagógicas y, son las siguientes: 
 
31 
 
 
Estos principios deben actuar como directrices para los profesionalesde la 
educación. En ese sentido, se entiende que el docente debe ser un mediador del 
aprendizaje, debe conocerlos, conocer su entorno y percibir los estímulos qué están 
expuestos, ya que los factores externos a la escuela pueden obstaculizar el pleno desarrollo 
de los aprendices. Si el maestro adopta una actitud motivadora, una postura tranquila, 
serena, respetuosa y agradecida con todos, promoverá una actitud más positiva en los 
estudiantes hacía con la escuela y la propia educación (Ortiz & da Silva, 2018; Ranz & 
Giménez, 2019). 
 
 
a. Glosario de términos 
Aprendizaje significativo 
Tipo de aprendizaje que se produce solo cuando los contenidos son relacionados de 
modo no arbitrario y sustancial con lo que el estudiante ya conoce (Ausubel, 1983). 
 Flipped Learning 
 
Material de distribución 
Se denomina así a las producciones que fueron elaboradas de manera intencional para 
que sean incorporadas a una determinada propuesta de enseñanza (Meneses et al., 2020). 
Organizadores sobre formación de la conciencia 
Consisten en representaciones visuales de conocimientos o información a partir de la 
identificación de los aspectos más importantes de un término especializado o asunto 
32 
 
 
empleando etiquetas; suelen ser denominadas como mapa semántico, mapa conceptual, mapa 
mental, organizador visual, entre otros (Munayco, 2018). 
 
Retroalimentación 
Momento de la evaluación donde el docente comunica sus opiniones, juicios acerca 
del proceso de aprendizaje de sus estudiantes, explicando de forma asertiva aciertos y errores, 
fortalezas y debilidades (Ministerio de Educación del Perú, 2017). 
 
Saberes previos sobre bases conceptuales de neuroeducación 
Son los conocimientos, habilidades y actitudes que posee un estudiante antes de 
matricularse en una institución educativa, grado o antes de un aprendizaje en particular y/o 
contenido temático (Pérez, 2019). 
 
Síntesis sobre neuroeducación, aprendizaje y actividad física 
Operación mental que permite reducir un texto a sus aspectos fundamentales con el 
fin de exponer su idea central y la relación lógica entre esta y el conjunto textual. En términos 
prácticos, una síntesis se expresa a través de un resumen, un sumario o una sinopsis 
(Fernández et al., 2020). 
 
Trabajo colaborativo 
Proceso donde la comunicación interpersonal se da en un marco de cordialidad y 
ecuanimidad donde los problemas se identifican, analizan y se resuelven, todo ello a través de 
una serie de actividades articuladas en un proyecto para lograr una meta común y un 
beneficio compartido (Tobón, 2013). 
 
33 
 
 
 
CAPÍTULO III 
METODOLOGÍA 
 
3.1 Operacionalización de las variables
 
Tabla 1 
 
34 
 
 
3.2 Tipo y diseño de investigación 
La presente investigación fue de enfoque cuantitativo, el tipo de investigación es no 
experimental, el método empleado es descriptivo-explicativo, pues se estudió el problema en 
su estado actual y en su forma natural. 
La investigación tiene enfoque cuantitativo, porque busca medir, describir y analizar 
las variables de manera tangible tomando como población el mayor número posible de 
individuos (Delgado et al., 2018; Hernández et al., 2014). Es no experimental, porque no se 
manipula variable alguna durante el trabajo de campo (Bernal, 2015). La investigación es 
descriptiva, porque no se limitó la descripción del objeto de estudio y sus relaciones con una 
o más variables, pues se explicará cómo se dan dichas relaciones; en una primera fase 
describe como se manifiesta determinado fenómeno, buscando especificar las propiedades 
importantes de dichas variables en función de los resultados obtenidos; luego se propondrán 
posibles explicaciones al problema (Hernández y Mendoza, 2018). 
El diseño de investigación ha sido correlacional, porque estableció el grado de 
relación o asociación no causal existente entre las dos variables señaladas en la presente 
investigación (Delgado et al., 2018; Fiallo et al., 2016). 
Al esquematizar el tipo de investigación se suele utilizar esta figura: 
 
 
Flipped Learning 
Aprendizaje significativo 
35 
 
 
3.3 Población y Muestra 
Población de estudio 
La población es el universo de elementos con ciertas características compartidas 
(Ñaupas et al., 2014). Por lo tanto, la población para la presente investigación son todos los 
estudiantes de pregrado del segundo año del semestre 2021-2 del curso Neurociencia aplicada 
a la Educación Física. 
Tamaño de muestra 
La muestra es un subgrupo representativo de la población (Carrasco, 2019). En este 
caso, se optó por una muestra intencionada porque el investigador procede a seleccionar la 
muestra en forma intencional, eligiendo aquellos elementos que considera convenientes y 
cree que son los más representativos. Por lo tanto, el tamaño muestral es de 60 estudiantes de 
la asignatura de Neurociencia aplicada a la Educación Física en el semestre 2021-II. 
Selección de muestra 
Se tomaron las secciones A y B del semestre 2020-II del curso Neurociencia aplicada 
a la Educación Física de la universidad en mención. 
3.4 Instrumentos de recolección de datos 
Técnicas de recolección de datos 
La técnica fue la encuesta y el instrumento ha sido el cuestionario. 
La encuesta es una de las técnicas más utilizadas en la investigación social porque 
permite recoger un apreciable volumen de información en un tiempo relativamente corto 
(Delgado et al., 2018), además de que su costo de implementación no afecta el presupuesto de 
la investigadora (Carhuancho et al., 2019). Asimismo, el cuestionario es una serie de 
preguntas estructuradas y diseñadas en función al diseño metodológico adoptado en un 
determinado estudio (Cohen y Gómez, 2019). 
36 
 
 
CAPÍTULO IV 
RESULTADOS Y DISCUSIÓN 
4.1. Análisis, interpretación y discusión de resultados 
Los datos recopilados fueron procesados con el software estadístico SPSS v25; se 
utilizó la estadística descriptiva para obtener la distribución de frecuencias, mientras que la 
estadística inferencial se usó para la contrastación de hipótesis (Hernández y Mendoza, 
2018). Asimismo, el coeficiente de correlación fue establecido de acuerdo a la prueba de 
normalidad (Gallardo, 2017). 
4.2. Pruebas de hipótesis 
 
 
37 
 
 
4.3.presentación de resultados 
Presentación, análisis e interpretación de los datos de las dimensiones de la variable X: 
Flipped Learning 
Tabla 2 
Material de distribución 
 
Respuestas 
N Porcentaje 
Material de distribución 
nunca 11 1,1% 
casi nunca 54 5,6% 
a veces 351 36,6% 
casi siempre 383 39,9% 
siempre 161 16,8% 
Total 960 100,0% 
 
Figura 1 
Material de distribución 
 
 
Interpretación. Respecto a los materiales de distribución, los resultados de la 
encuesta evidenciaron que el mayor porcentaje se ubica en la opción casi siempre con 39,9%, 
es decir, las producciones que fueron elaboradas de manera intencional para que sean 
incorporadas a una determinada propuesta de enseñanza, y el menor porcentaje en la opción 
38 
 
 
nunca en 1,1%, en los estudiantes de la asignatura Neurociencia aplicada a la Educación 
Física de la UNMSM- Lima, 2021. 
 
Este resultado muestra que los profesores de la asignatura en mención incluyen casi 
siempre en sus sesiones vídeos, audios, presentaciones y documentos. Esto es meritorio 
porque se evidencia el interés y el compromiso del profesorado por adaptar sus recursos 
didácticos a las nuevas tecnologías de información y comunicación, además de promover el 
protagonismo del estudiante de forma individual y también por equipos. 
 
Tabla 3 
Retroalimentación 
 
Respuestas 
N Porcentaje 
Retroalimentación 
nunca 61 11,3% 
casi nunca 108 20,0% 
a veces 199 36,9% 
casi siempre 134 24,8% 
siempre 38 7,0% 
Total 540 100,0% 
 
Figura 2 
Retroalimentación 
 
39 
 
 
Interpretación. Respecto a la retroalimentación, los resultados de la encuesta 
evidenciaron que el mayorporcentaje se ubica en la opción a veces con 36,9%, en el 
momento de la evaluación donde el docente comunica sus opiniones, juicios acerca del 
proceso de aprendizaje de sus estudiantes, explicando de forma asertiva aciertos y errores, 
fortalezas y debilidades, y el menor porcentaje en la opción siempre con 7,0%, en los 
estudiantes de la asignatura Neurociencia aplicada a la Educación Física de la UNMSM-
Lima, 2021. 
 
El predominio de la opción de respuesta “a veces” confirma lo que podría suponerse: 
la heteroevaluación difícilmente llega de forma oportuna al educando. Así, lo que se produce 
es una falsa sensación de seguridad; es decir, el estudiante cree que su desempeño estuvo de 
acuerdo a los objetivos de la sesión de aprendizaje pues no ha recibido comentarios del 
docente. Sin embargo, sería interesante que se reflexione respecto a las condiciones objetivas 
que el docente requiere para hacerlo. 
 
Tabla 4 
Trabajo colaborativo 
 
Respuestas 
N Porcentaje 
Trabajo 
colaborativo 
nunca 10 1,4% 
casi nunca 37 5,1% 
a veces 237 32,9% 
casi siempre 285 39,6% 
siempre 151 21,0% 
Total 720 100,0% 
 
Figura 3 
Trabajo colaborativo 
40 
 
 
 
 
Interpretación. Respecto al trabajo colaborativo, los resultados de la encuesta 
evidenciaron que el mayor porcentaje se ubica en la opción casi siempre con 39,6%, cuando 
los contenidos son relacionados de modo no arbitrario y sustancial con lo que el estudiante ya 
conoce, y el menor porcentaje en la opción nunca con 1,4%, en los estudiantes de la 
asignatura Neurociencia aplicada a la Educación Física de la UNMSM-Lima, 2021. 
 
Que haya prevalecido la opción “casi siempre” para el trabajo colaborativo no es un 
asunto menor. Si bien es cierto, lo ideal era la opción “siempre”, debe resaltarse el resultado 
mostrado en la tabla 3 y figura 3. Existe la convicción entre la mayoría de profesores de la 
asignatura antes mencionada que los estudiantes no solo deben unir esfuerzos para una 
evaluación por equipos, porque nadie aprende exclusivamente solo, se requiere de los pares 
para desarrollar capacidades como liderazgo, gestión de convivencia, inteligencia emocional, 
entre otras. Es justo añadir que este trabajo colaborativo también debe generar sus propios 
mecanismos de supervisión, de modo que el trabajo por equipos deje de ser percibido como 
una forma para que los estudiantes de menor rendimiento se beneficien con la presencia de 
los de mayor rendimiento. 
 
41 
 
 
Figura 4 
Resultados por ítems de la encuesta (escala Likert) de la variable 
 
42 
 
 
Figura 5 
Valoración del Flipped Learning 
 
En la encuesta Flipped Learning de los estudiantes de la asignatura Neurociencia 
aplicada a la Educación Física de la UNMSM- Lima, 2021, se evidencia que la gran mayoría 
(70,0%) de los estudiantes consultados dan una valoración de nivel medio, seguido del 23,3% 
nivel bajo y el 6,7% nivel alto. Lo que evidencian la tabla 4 y figura 5 es que el grado de 
implementación del aula invertida podría ser considerado como “en proceso”, pues debe 
avanzarse mucho más en su implementación: podría ser una temática frecuente en las 
jornadas pedagógicas, es posible convocar a concursos de ensayos respecto a experiencias 
exitosas al respecto, entre otras medidas. Debe construirse gradualmente una nueva cultura de 
43 
 
 
aprendizaje, donde el educando comprende y se involucra con la necesidad de conducir su 
proceso de formación de manera continua, autorregulada y colaborativa. 
 
Figura 6 
Resultados del Flipped Learning por dimensiones 
 
 
En la figura 6 se analiza por dimensiones el Flipped Learning, así se tiene: 
La mayoría de estudiantes (55,0%) evidencian un nivel medio en la dimensión 
material de distribución, seguido del nivel bajo con 26,7% y el nivel alto con 18,3%. 
 
El 60,0% de los estudiantes evidencian un nivel medio en la dimensión 
retroalimentación, seguido del nivel alto con 21,7% y el nivel bajo con 15,0%. Este nivel 
medio equivale a un proceso que está a mitad de camino, una medida que todavía no rinde en 
la medida de lo esperado. 
 
El 51,7% de los estudiantes evidencian un nivel medio en la dimensión trabajo 
colaborativo, seguido del nivel bajo con 33,3% y el nivel alto con 15,0%. 
44 
 
 
En cada una de las dimensiones del Flipped Learning se evidencia un nivel medio en 
los estudiantes de la asignatura Neurociencia aplicada a la Educación Física. El resultado 
obtenido por dimensiones concuerda con lo hallado para la variable en general y abre la 
posibilidad de que la prevalencia del nivel medio responda a tres situaciones: primero, el 
grado de involucramiento podría no ser el necesario, pues se requiere un estudiante líder y 
autodisciplinado; segundo, la conexión inestable, además de no contar con equipos y 
dispositivos de calidad, podrían ser limitaciones que no pueden ser resueltas o afrontadas por 
el educando; tercero, la resistencia al cambio tanto en docentes como en estudiantes. 
 
 
Tabla 5 
Saberes previos sobre bases conceptuales de neuroeducación 
 
Respuestas 
N Porcentaje 
Saberes previos sobre bases 
conceptuales sobre neuroeducación 
nunca 23 3,2% 
casi nunca 48 6,7% 
a veces 190 26,4% 
casi siempre 335 46,5% 
siempre 124 17,2% 
Total 720 100,0% 
45 
 
 
Figura 7 
Saberes previos sobre bases conceptuales acerca de neuroeducación 
 
 
Interpretación. Respecto a los saberes previos sobre bases conceptuales acerca de 
neuroeducación, los resultados de la encuesta mostraron su acuerdo con la opción casi 
siempre con 46,5%. Si a este porcentaje se le suma se obtiene un 63.7% que equivale a 
“mayoritariamente”. Estos son los conocimientos, habilidades y actitudes que posee un 
estudiante antes de un aprendizaje en particular y/o contenido temático, y el menor porcentaje 
en la opción nunca con 3,2%, en los estudiantes de la asignatura Neurociencia aplicada a la 
Educación Física de la UNMSM. 
 
El resultado ratifica la percepción mayoritaria en varios profesores de que los 
conocimientos previos son importantes para la construcción del aprendizaje significativo. Los 
saberes previos son una especie de bisagra para que el sujeto cognoscente se contacte 
inicialmente con el nuevo conocimiento, es decir, un aprendizaje tiene mayor significatividad 
cuanto más relaciones es capaz de generar el estudiante entre lo que ya conoce y el nuevo 
contenido que está adquiriendo como parte de su formación profesional. 
 
46 
 
 
Tabla 6 
Organizadores sobre formación de la conciencia 
 
Respuestas 
N Porcentaje 
Organizadores sobre 
formación de la conciencia 
 
nunca 5 0,7% 
casi nunca 38 5,3% 
a veces 241 33,5% 
casi siempre 319 44,3% 
siempre 117 16,3% 
Total 720 100,0% 
 
Figura 8 
Organizadores sobre formación de la conciencia 
 
 
Interpretación. Respecto a los organizadores sobre formación de la conciencia, los 
resultados de la encuesta evidenciaron que el mayor porcentaje se ubica en la opción casi 
siempre con (44,3%) y siempre (16,3%) que suman 60.6%. Los organizadores consisten en 
representaciones visuales de conocimientos o información a partir de la identificación de los 
aspectos más importantes de un término especializado o asunto empleando etiquetas; suelen 
ser denominadas como mapa semántico, mapa conceptual, mapa mental, organizador visual, 
47 
 
 
etc., y el menor porcentaje en la opción nunca con 0,7%, en los estudiantes de la asignatura 
Neurociencia aplicada a la Educación Física de la UNMSM. 
Tabla 7 
Síntesis sobre neuroeducación, aprendizaje y actividad física 
 
Respuestas 
N Porcentaje 
Síntesis sobre 
neuroeducación, 
aprendizaje y actividad 
física 
nunca 8 1,7% 
casi nunca 28 5,8% 
a veces 157 32,7% 
casi siempre 210 43,8% 
siempre 77 16,0% 
Total 480 100,0% 
 
Figura 9 
Síntesis sobre neuroeducación, aprendizaje y actividad física 
 
 
Interpretación. Respecto a la síntesis sobre neuroeducación, aprendizajey actividad 
física, los resultados de la encuesta evidenciaron que el mayor porcentaje se ubica en la 
opción casi siempre con 43,8% y siempre con 16,0% del que resulta un 59.8%, donde la 
neuroeducación es capaz de explicar la naturaleza del aprendizaje mediante el estudio del 
cerebro y como este permite el desarrollo de la actividad física, y el menor porcentaje en la 
opción nunca con 1,7%, en los estudiantes de la asignatura Neurociencia aplicada a la 
Educación Física de la UNMSM- Lima, 2021. 
48 
 
 
Figura 10 
 
 
49 
 
 
 
Figura 11 
Valoración del aprendizaje significativo 
 
 
 
50 
 
 
Figura 12 
Resultado del Aprendizaje significativo por dimensiones 
 
 
 
51 
 
 
En cada una de las dimensiones del aprendizaje significativo, se evidencian un nivel 
bajo en los estudiantes de la asignatura Neurociencia aplicada a la Educación Física de la 
UNMSM- Lima, 2021. 
 
 
2. Descripción del modelo de coeficiente de correlación de Spearman: 
Fórmula: 
 
Leyenda: 
52 
 
 
 
 
 
53 
 
 
 
Por otra parte, el coeficiente de Spearman, ρ (rho) = 0,999; lo cual muestra una 
relación positiva muy fuerte; de acuerdo a la de correlación Hernández et al. (2014). Por 
tanto, a mejor Flipped Learning en los estudiantes se tendrá también un mejor Aprendizaje 
significativo de los estudiantes. 
 
Comprobación de la hipótesis específica 1. 
- H0 (nula): No existe relación significativa entre material de distribución y aprendizaje 
significativo de los estudiantes de la asignatura Neurociencia aplicada a la Educación 
Física de la UNMSM- Lima, 2021. 
 
- H1 (alternativa): Sí existe relación significativa entre material de distribución y 
aprendizaje significativo de los estudiantes de la asignatura Neurociencia aplicada a la 
Educación Física de la UNMSM- Lima, 2021. 
 
 
 
54 
 
 
 
Comprobación de la hipótesis específica 2. 
- H0 (nula): No existe relación significativa entre retroalimentación y aprendizaje 
significativo de los estudiantes de la asignatura Neurociencia aplicada a la Educación 
Física de la UNMSM- Lima, 2021. 
 
- H1 (alternativa): Si existe relación significativa entre retroalimentación y aprendizaje 
significativo de los estudiantes de la asignatura Neurociencia aplicada a la Educación 
Física de la UNMSM- Lima, 2021. 
 
 
 
55 
 
 
Tabla 8 
 
 
Comprobación de la hipótesis específica 3. 
- H0 (nula): No existe relación significativa entre trabajo colaborativo y aprendizaje 
significativo de los estudiantes de la asignatura Neurociencia aplicada a la Educación 
Física de la UNMSM- Lima, 2021. 
 
- H1 (alternativa): Si existe relación significativa entre trabajo colaborativo y aprendizaje 
significativo de los estudiantes de la asignatura Neurociencia aplicada a la Educación 
Física de la UNMSM- Lima, 2021. 
 
 
56 
 
 
Tabla 9 
 
Tabla 10 
Baremos valoración total del Flipped Learning en los estudiantes 
Nivel Mínimo Máximo 
Bajo 37 86 
Medio 87 136 
Alto 137 185 
 
 
Tabla 11 
Baremos valoración total del Flipped Learning en los estudiantes por dimensiones 
Nivel Dimensión 1 Dimensión 2 Dimensión 3 
Bajo 16 37 9 21 12 28 
Medio 38 59 22 33 29 44 
Alto 60 80 34 45 45 60 
 
 
57 
 
 
Tabla 12 
 
Tabla 13 
Baremos valoración total del aprendizaje significativo en los estudiantes 
Nivel Mínimo Máximo 
Bajo 32 74 
Medio 75 117 
Alto 118 160 
 
Tabla 14 
Baremos valoración total del aprendizaje significativo en los estudiantes por dimensiones 
Nivel Dimensión 1 Dimensión 2 Dimensión 3 
Bajo 12 28 12 28 8 18 
Medio 29 44 29 44 19 29 
Alto 45 60 45 60 30 40 
 
 
58 
 
 
 
Discusión de resultados 
De acuerdo a los resultados respecto a la hipótesis general, se evidencia a un r = 0.999 
que existe relación positiva y muy fuerte entre las variables de estudio. De esta manera, se 
acepta la hipótesis alterna y se deduce que a mejor Flipped Learning en los estudiantes se 
tendrá también un mejor aprendizaje significativo de los estudiantes. Este resultado se 
corrobora con la investigación realizada por Calsin (2019) quien concluye que este modelo 
pedagógico es una gran herramienta para la educación superior, porque ya sea en un 
escenario presencial o virtual, aporta en que los estudiantes logren sus aprendizajes debido a 
que es motivador, despierta el interés por el tema a desarrollar y también porque es fortalece 
las capacidades de aprendizaje autónomo y colaborativo. 
 
Asimismo, Rigo et al. (2019) señalan como conclusión que en el análisis de las tres 
experiencias de aprendizaje realizadas el uso de este modelo generó que el estudiante tenga 
un rol más activo promoviendo su mayor participación e interés sobre el tema, aspectos que 
59 
 
 
aportan a que los estudiantes aprendan significativamente lo propuesto por el docente. Por 
ello, se debe considerar su uso en el desarrollo de las asignaturas, considerado que su 
ejecución debe ser planificada y acorde a los propósitos de clase. 
 
En cuanto a la primera hipótesis específica, los resultados también evidencian a un r = 
0,847 que existe una relación positiva considerable. De esta manera, se acepta la hipótesis 
alterna y se deduce que a mejor material de distribución a los estudiantes se tendrá también 
un mejor aprendizaje significativo de los estudiantes. La investigación realizada por Gaviria 
(2019) confirma este resultado al indicar que una de las características del Flipped Learning 
es el uso de una diversidad de recursos o materiales, no solo se considera a las lecturas, sino a 
videos, audios, entre otras fuentes que permiten al estudiante abordar el tema propuesto de 
manera adecuada y solucionar con éxito los problemas o ejercicios que el docente proponga 
en clase, bajo los materiales consultados. En palabras del autor, estos materiales distribuidos 
deben “cumplir la función en cuanto al asegurar a comprensión de los conceptos y temáticas 
a abordar” (p. 611). 
 
En este punto, Matzumura (2018) señala también que los materiales a compartir 
deben ser diversos, pueden ser libros, archivos en Power Point, videos, entre otros. La 
selección de estos recursos debe ser adecuado, considerando que deben atraer el interés del 
estudiante, ser atractivos, valiosos en cuando a lo que indican como teoría. También, el autor 
menciona que, en este aspecto, muchas veces el docente toma como función el de ser curador 
de contenidos con el fin de facilitar el aprendizaje de sus estudiantes. 
 
Para la segunda hipótesis específica, los resultados son similares, pues evidencian a 
un r = 0,613 que existe una relación positiva media. De esta manera, se acepta la hipótesis 
60 
 
 
alterna y se deduce que a mejor Retroalimentación a los estudiantes se tendrá también un 
mejor aprendizaje significativo de los estudiantes. Esta afirmación también se sustenta con la 
investigación realizada por Rigo et al. (2019) quienes afirman que uno de los aspectos 
positivos de este modelo pedagógico es el proceso de retroalimentación inmediata que se 
genera por parte del docente y de los compañeros de clase, situación que se puede realizar no 
solo en el ámbito presencial, sino también en entornos virtuales. En el estudio de los autores 
mencionados, los estudiantes participantes consideraron importante este proceso, pero 
precisaron que la información brindada durante la retroalimentación debe ser más clara y 
señalar las maneras de cómo poder mejorar las debilidades encontradas. 
 
Por último, respecto a la tercera hipótesis específica, los resultados indican que, a un r 
= 0,813 se evidencia que existe una relación positiva considerable. De esta manera, se acepta 
la hipótesis alterna y se deduce que a mejor trabajo colaborativo a los estudiantes se tendrá 
también un mejor aprendizaje significativo de los estudiantes. Esta afirmación también se 
sustenta con la investigación realizada por Matzumura (2018) quien detalla ensus 
conclusiones que el uso del aula investida es para el aprendizaje es efectiva, siempre y 
cuando considere al trabajo colaborativo como una de las características esenciales para su 
ejecución. El autor evidencia que el 74 % de estudiantes siente haber logrado el aprendizaje 
propuesto y, por ende, mejoró su calificación en el curso. 
En este punto, Calsin (2019) señala que el uso de las actividades grupales en la puesta 
en práctica de este modelo pedagógico en estudiantes de educación suprior es una actividad 
de mucho beneficio para los estudiantes, porque promueve la motivación por el tema, 
fortalece sus habilidades sociales y, de esta manera, pueden ejercer sus habilidades 
académicas sin problemas. Finalmente, Rigo et al. (2019) el uso de herramientas digitales es 
en la actualidad una de los mejores medios para incentivar el trabajo colaborativo, así se 
61 
 
 
concluye en su artículo al destacar la posibilidad que brindan estos medios al mantener 
intercambios y comunicaciones en línea a pesar de la distancia, lo cual permite al estudiante 
continuar aprendiendo. 
 
 
 
62 
 
 
CONCLUSIONES 
1. En cuanto al objetivo general, existe una correlación positiva muy alta (rho= 0.999) 
entre Flipped Learning y aprendizaje significativo con un 99% de confianza. 
Asimismo, los estudiantes de la asignatura de Neurociencias de la carrera de 
Educación Física de la UNMSM (semestre 2021 – II) proporcionan, en su mayoría, 
una valoración entre media y alta respecto al Flipped Learning y sus dimensiones, 
mediante este resultado, se entiende que el uso de esta estrategia ha contribuido a la 
mejora del aprendizaje significativo y sus dimensiones (saberes previos sobre bases 
conceptuales de neuroeducación, organizadores sobre formadores de la conciencia, 
síntesis sobre neuroeducación, aprendizaje y actividad física). 
 
2. Para el primer objetivo específico se encontró una correlación positiva considerable 
(rho= 0.847) entre material de distribución y aprendizaje significativo con un 99% de 
confianza. Además, la valoración de la dimensión material de distribución del Flipped 
Learning está entre el nivel medio y alta con un 63,3%, según los estudiantes. Esto 
quiere decir que los recursos o materiales proporcionados por el docente y que fueron 
adoptadas para el desarrollo de la clase de neurociencias, ayudó a que los estudiantes 
tengan un mejor aprendizaje significativo del curso. Como consecuencia de lo antes 
indicado, se evidencia que para el desarrollo de la metodología Flipped Learning, el 
docente debe considerar que los materiales o recursos de aprendizaje sean variados, es 
decir, que sean lecturas, imágenes o audiovisuales, de esta manera, los estudiantes 
tendrán más interés por el aprendizaje del curso y un mejor entendimiento del tema. 
 
3. En lo que se refiere al segundo objetivo específico, se halló una correlación positiva 
moderada (rho= 0.613) entre retroalimentación y aprendizaje significativo con un 
63 
 
 
99% de confianza. De modo similar, se halló que la valoración de la dimensión 
retroalimentación del Flipped Learning está entre el nivel medio y alta con un 81,7% 
según los estudiantes. Esto quiere decir que la valoración, opinión o juicio que el 
docente indica a los estudiantes, explicando sus acuerdos y desaciertos, después de la 
evaluación aporta a la mejora del aprendizaje significativo. Se comprobó que el 
Flipped Learning es una metodología activa que orienta al educando, a través del 
docente, en la búsqueda y selección de información para lograr un aprendizaje 
significativo y eficaz, mediante la socialización y la práctica continua. Se evidencia 
que lograr las metas de aprendizaje del curso es más efectivo mediante el Flipped 
Learning, ya que antes de la hora de clase, el estudiante inicia su proceso de 
autoaprendizaje, el cual será fortalecido con apoyo del docente a través de actividades 
prácticas en el aula. 
 
4. En lo concerniente al tercer objetivo específico, se encontró una correlación positiva 
considerable (rho= 0.813) entre trabajo colaborativo y Flipped Learning con un 99% 
de confianza. La dimensión trabajo colaborativa es aplicada siempre y casi siempre de 
acuerdo al 60.6% de estudiantes encuestados, seguido del 32.9% que cree que solo se 
le implementa a veces en el aula. Por otro lado, el modelo conocido como Flipped 
Classroom ofrece un aprendizaje combinado donde los alumnos aprenden en línea y 
la tarea lo realizan en clase junto con los maestros. Sin embargo, el paso a un enfoque 
pedagógico, como lo es el Flipped Learning puede transformar las aulas de las 
universidades en un entorno de aprendizaje dinámico e interactivo donde el educador 
guía a los estudiantes a medida que aplican conceptos y se involucran creativamente 
en la materia. Se prefiere la aplicación de este modelo por el impacto positivo en las 
actitudes y estrategias de aprendizaje que, si se diseña de acuerdo con las 
64 
 
 
características de los estudiantes en diferentes etapas y en diferentes materias, puede 
dar rienda suelta a la iniciativa de los estudiantes, permitiéndoles organizar el tiempo 
y progreso del aprendizaje por sí mismos. Si bien brinda ventajas a los estudiantes, 
también coloca más alto las exigencias a los profesores, los cuales deben construir un 
sistema de apoyo al aprendizaje relativamente completo y construir un entorno de 
aprendizaje virtual adecuado para el aprendizaje independiente. 
 
65 
 
 
RECOMENDACIONES 
1. De acuerdo con los resultados, se sugiere que los docentes consideren el uso del 
Flipped Learning para la enseñanza de diversas asignaturas con el fin de favorecer el 
aprendizaje. Para esto se requiere que tengan información de la adecuada ejecución de 
la metodología, lo cual se logrará con la continua práctica y experimentación. 
Además, los materiales se compartan de manera planificada y con la debida 
anticipación al desarrollo de la clase, asimismo, es necesario considerar que dichos 
materiales deben ser diversos, es decir, que se haga uso de diferentes recursos como 
son documentales y multimedia. Por último, en este punto, es importante que el 
docente también promueva la búsqueda y selección adecuada de materiales asociados 
al tema de clase, en diversos repositorios digitales. 
 
2. Respecto a la retroalimentación como parte del desarrollo del Flipped Learning, se 
sugiere fortalecer este proceso, en el momento de mencionar al estudiante la 
valoración que se tiene de su desempeño, asimismo, la información que se brinde 
debe ser clara, indicando al estudiante las debilidades que se evidenciaron en el 
proceso y las fortaleces que demostró para lograr su aprendizaje. 
 
3. En relación al trabajo colaborativo como parte del desarrollo del Flipped Learning, se 
sugiere continuar con su uso considerando diversas maneras de promoverla en los 
estudiantes con ayuda de las herramientas tecnológicas, también, es importante 
considerar compartir con los estudiantes las pautas necesarias que les permita realizar 
este tipo de trabajo en equipo. 
 
 
66 
 
 
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 
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sobre aspectos epistémicos de la naturaleza de la ciencia en cuatro controversias de 
historia de la ciencia. Revista Científica, 33(4), 344-355 
http://www.scielo.org.co/pdf/cient/n33/2344-8350-cient-33-00344.pdf 
Agra, G., Soares, N., Simplícito, P., Lopes, M., da Gracas, M. (2019). Análise do conceito de 
Aprendizagem Significativa à luz da Teoria de Ausubel. Rev. Bras. Enferm; 72(1), 
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http://www.if.ufrgs.br/asr/artigos/Artigo_ID90/v6_n3_a2016.pdf
https://doi.org/10.1177/2329490615614840
https://issuu.com/cife/docs/e-book_aprendizaje_colaborativo_3.6
https://educationaltechnologyjournal.springeropen.com/articles/10.1186/s41239-019-0135-4#ref-CR45
https://educationaltechnologyjournal.springeropen.com/articles/10.1186/s41239-019-0135-4#ref-CR45
77 
 
 
Vidal, M., Rivera, N., Nolla, N., Morales I., y Vialart, M. (2016). Aula invertida, nueva 
estrategia didáctica. Educación Médica Superior, 30(3), 678-688. 
Vliet, E. A., Winnips, J. C., y Brouwer, N. (2015). Flipped-class pedagogy enhances student 
metacognition and collaborative-learning strategies in higher education but effect does 
not persist. Life Sciences Education, 14, 1–10. 
 
78 
 
 
ANEXOS 
1.1.Matriz de Problematización 
Uso del Flipped Learning y aprendizaje significativo en estudiantes de Educación Física de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, 
Lima 2021 
Problema Variables Dimensiones 
Instrumentos de 
recolección 
Categorías de análisis 
¿Cuál es la relación entre uso del 
Flipped Learning y aprendizaje 
significativo en los estudiantes de la 
asignatura Neurociencia aplicada a la 
Educación Física de la UNMSM, 
(Lima 2021)? 
 
C1. Flipped Learning 
 
 
C2. Aprendizaje 
significativo 
C1.1 Material de distribución 
C1.2 Retroalimentación 
C1.3 Trabajo colaborativo 
 
C2.1 Saberes previos sobre bases 
conceptuales de neuroeducación 
C2.2 Organizadores sobre 
formación de la conciencia 
C2.3 Síntesis sobre 
neuroeducación, aprendizaje y 
actividad física 
 
Técnica: 
Encuesta 
 
Instrumento: 
Cuestionario 
Aprendizaje 
Aprendizaje significativo 
Flipped Learning 
Flipped Classroom 
Retroalimentación 
Trabajo colaborativo 
Conocimiento 
 
 
 
 
79 
 
 
1.2.Matriz de Consistencia 
FORMULACIÓN DEL 
PROBLEMA 
OBJETIVOS HIPÓTESIS VARIABLES DIMENSIONES METODOLOGÍA 
Problema General 
 
¿Cuál es la relación entre uso 
del Flipped Learning y 
aprendizaje significativo en los 
estudiantes de la asignatura 
Neurociencia aplicada a la 
Educación Física de la UNMSM 
(Lima 2021)? 
 
 
Problemas Específicos 
 
¿Cuál es la relación entre 
material de distribución y 
aprendizaje significativo en los 
estudiantes de la asignatura 
Neurociencia aplicada a la 
Educación Física de la 
mencionada universidad? 
 
¿De qué manera se relaciona la 
retroalimentación y aprendizaje 
significativo en los estudiantes 
de la asignatura Neurociencia 
aplicada a la Educación Física 
de la mencionada universidad? 
 
¿Existe relación entre trabajo 
colaborativo y aprendizaje 
significativo en los estudiantes 
de la asignatura Neurociencia 
aplicada a la Educación Física 
de la mencionada universidad? 
Objetivo General 
 
Identificar la relación entre uso 
del Flipped Learning y 
aprendizaje significativo en los 
estudiantes de la asignatura 
Neurociencia aplicada a la 
Educación Física de la UNMSM 
(Lima, 2021). 
 
 
Objetivos Específicos 
 
Encontrar la relación entre 
material de distribución y 
aprendizaje significativo de los 
estudiantes de la asignatura 
Neurociencia aplicada a la 
Educación Física de la 
mencionada universidad. 
 
Averiguar la relación entre la 
retroalimentación y aprendizaje 
significativo en los estudiantes de 
la asignatura Neurociencia 
aplicada a la Educación Física de 
la mencionada universidad. 
 
Proponer lineamientos para 
desarrollar una mejor asociación 
entre el trabajo colaborativo y 
aprendizaje significativo en los 
estudiantes de la asignatura 
Neurociencia aplicada a la 
Hipótesis General 
 
Si se utiliza el Flipped 
Learning entonces habrá 
aprendizaje significativo en 
los estudiantes de la 
asignatura Neurociencia 
aplicada a la Educación Física 
de la UNMSM (Lima, 2021). 
 
Hipótesis Específicas 
 
Los estudiantes de la 
asignatura Neurociencia 
aplicada a la Educación Física 
de la UNMSM aprenderán 
mejor con Flipped Learning 
que con un sistema didáctico 
tradicional. 
 
Utilizando el Flipped Learning 
se asegura el aprendizaje 
significativo de los estudiantesde la asignatura Neurociencia 
aplicada a la Educación Física 
de la UNMSM por medio del 
uso de algunas técnicas 
grupales. 
Variable: 
C1. Flipped 
Learning 
C1.1 
Material de 
distribución 
C1.2 
Retroalimentación 
C1.3 
Trabajo 
colaborativo 
Tipo de investigación: 
Transversal descriptiva 
 
Método de 
investigación: 
Hipotético deductivo 
 
Diseño: 
No experimental 
 
Técnica: 
Encuesta 
 
Instrumento: 
Cuestionario 
Variable: 
C2. 
Aprendizaje 
significativo 
C2.1 Saberes 
previos sobre bases 
conceptuales de 
neuroeducación 
C2.2 Organizadores 
sobre formación de 
la conciencia 
C2.3 Síntesis sobre 
neuroeducación, 
aprendizaje y 
actividad física 
80 
 
 
Educación Física de la 
mencionada universidad. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
81 
 
 
1.3.Matriz de instrumento. Variable: C1. Flipped Learning 
Dimensiones Indicadores % Peso Ítems Valoración 
Técnicas e 
instrumentos 
C1.1 Material de 
distribución 
C1.1.1 Video 11.1% 4 ítems 
C1.1.1.1 Aprendo cuando veo videos interactivos 
disponibles en YouTube 
C1.1.1.2 Aprendo al apreciar películas y documentales 
disponibles en YouTube 
C1.1.1.3 Aprendo cuando elaboro un guion para un video 
C1.1.1.4 Aprendo cuando edito la información 
1= nunca 
2= casi nunca 
3= a veces 
4= casi 
siempre 
5= siempre 
Técnica: 
Encuesta 
 
Instrumento: 
Cuestionario 
C1.1.2 Audio 11.1% 4 ítems 
C1.1.2.1 Me involucro más si oigo un podcast de Spotify. 
C1.1.2.2 Disfruto más las explicaciones si las escucho 
C1.1.2.3 Mi aprendizaje es más activo cuando preparo el 
guion para mi audio. 
C1.1.2.4 Un contenido temático es más significativo si 
somos nosotros los que elaboramos un audio educativo 
C1.1.3 
Presentaciones 
11.1% 4 ítems 
C1.1.3.1 Comprendo mejor los contenidos temáticos 
cuando mi docente o mis compañeros utilizan diapositivas 
de Power Point. 
C1.1.3.2 Comprendo mejor los contenidos temáticos 
cuando mi docente o mis compañeros utilizan diapositivas 
con efectos descargables de Google. 
C1.1.3.3 Comprendo mejor los contenidos temáticos 
cuando mi docente o mis compañeros utilizan Google 
Meet. 
C1.1.3.4 Comprendo mejor los contenidos temáticos 
cuando mi docente o mis compañeros utilizan la 
plataforma Zoom 
C1.1.4 
Documentos 
11.1% 4 ítems 
C1.1.4.1 Considero que puedo prepararme mejor para una 
exposición si consulto materiales instructivos en pdf. 
C1.1.4.2 Considero que puedo prepararme mejor para una 
exposición si puedo editar contenidos publicados en word. 
C1.1.4.3 Considero que mi equipo de trabajo prepararse 
mejor para una exposición si consultamos materiales 
instructivos en pdf 
82 
 
 
C1.1.4.4 Considero que mi equipo de trabajo puede 
prepararse mejor para una exposición si editamos 
materiales publicados en word 
C1.2 
Retroalimentación 
C1.2.1 Presencial 11.1% 4 ítems 
C1.2.1.1 Necesito del apoyo del docente vía Facebook para 
ejecutar las tareas de manera presencial. 
C1.2.1.2 Los docentes comunican de manera pertinente vía 
streaming sus opiniones y juicios sobre el desarrollo de 
mis aprendizajes. 
C1.2.1.3 Los docentes refuerzan los aprendizajes de 
manera asertiva mis progresos vía canal de YouTube. 
C1.2.1.4 Me resulta placentera la experiencia de que mis 
progresos puedan ser evaluados por medio de YouTube. 
1= nunca 
2= casi nunca 
3= a veces 
4= casi 
siempre 
5= siempre 
Técnica: 
Encuesta 
 
Instrumento: 
Cuestionario 
C1.2.2 Virtual 11.2% 5 ítems 
C1.2.2.1 Con Google Meet estoy aprendiendo a estudiar en 
casa de manera autónoma. 
C1.2.2.2 Los docentes presentan contenidos por Zoom que 
son útiles para mi autoevaluación. 
C1.2.2.3 Percibo que la retroalimentación es más efectiva 
si la recibo a través de WhatsApp. 
C1.2.2.4 Considero que las prácticas digitales individuales 
por Skype se adecuan a mi estilo de aprendizaje. 
C1.2.2.5 Considero que las prácticas digitales colectivas y 
participativas se adecuan al aprendizaje colaborativo. 
C1.3 Trabajo 
colaborativo 
C1.3.1 Uso de 
técnicas grupales 
11.1% 4 ítems 
C1.3.1.1 Recibo el refuerzo de mis aprendizajes 
interactuando con mis compañeros. 
C1.3.1.2 Creo mi propio grupo virtual de estudiantes para 
el repaso y evaluación de mis aprendizajes 
C1.3.1.3 Con mi equipo hemos establecido normas de 
convivencia para que las labores sean más productivas. 
C1.3.1.4 El docente cuenta con instrumentos de evaluación 
especialmente elaborados para el trabajo grupal. 
C1.3.2 Trabajo 
cooperativo 
11.1% 4 ítems 
C1.3.2.1 Demuestro interés para comenzar con las 
actividades colaborativas. 
C1.3.2.2 Tengo iniciativa y creatividad para desarrollar las 
actividades de aprendizajes en el trabajo colaborativo. 
1= nunca 
2= casi nunca 
3= a veces 
Técnica: 
Encuesta 
 
Instrumento: 
83 
 
 
C1.3.2.3 Demuestro ser responsable en el desarrollo de las 
actividades en el trabajo compartido con mis compañeros. 
C1.3.2.4 Distribuyo adecuadamente las actividades que 
debo desarrollar para terminarlos en el tiempo previsto. 
4= casi 
siempre 
5= siempre 
Cuestionario 
C1.3.3 Trabajo 
por internet 
11.1% 4 ítems 
C1.3.3.1 Para buscar información relevante y fuentes 
primarias, utilizo la web y otras herramientas del internet. 
C1.3.3.2 Tan sólo internet me sirve para obtener 
información general. 
C1.3.3.3 Las tareas en línea son monitoreadas 
oportunamente por el profesor. 
C1.3.3.4 Las tareas en línea son planificadas 
colectivamente, de forma tal que reduzcamos 
distracciones. 
 
 
 
 
 
84 
 
 
1.4.Matriz de instrumento. Variable: C2. Aprendizaje significativo 
Dimensiones Indicadores % Peso Ítems Valoración 
Técnicas e 
instrumentos 
C2.1 
Saberes previos 
sobre bases 
conceptuales 
sobre 
neuroeducación 
C2.1.1 Ética educativa 12.5% 
4 
ítems 
C2.1.1.1 Activando mis experiencias previas 
sobre ética educativa se facilitan mis procesos 
cognitivos. 
C2.1.1.2 Tiene mayor valor para mi formación 
ética y educativa lo que problematizo con mis 
compañeros. 
C2.1.1.3 La clase es enriquecedora si participo 
activamente en debates sobre conflictos éticos. 
C2.1.1.4 Si expongo mi opinión en una mesa 
redonda puedo organizar mejor mis saberes 
previos. 
1= nunca 
2= casi nunca 
3= a veces 
4= casi siempre 
5= siempre 
Técnica: 
Encuesta 
 
Instrumento: 
Cuestionario 
C2.1.2 Morfofisiología del 
sistema nervioso 
12.5% 
4 
ítems 
C2.1.2.1 La clase magistral activa del docente 
sobre morfofisiología del sistema nervioso 
facilita articular mis conocimientos previos con 
los nuevos conocimientos que voy a adquirir. 
C2.1.2.2 El docente considera oportuno que se 
rinda una prueba de entrada sobre 
morfofisiología del sistema nervioso para 
establecer el nivel de nuestros conocimientos 
previos. 
C2.1.2.3 Desarrollo mi capacidad de conectar lo 
que ya sabía sobre morfofisiología del sistema 
nervioso si cumplo un rol activo durante las 
actividades de extensión. 
C2.1.2.4 Redacto un ensayo breve, de forma 
solvente, acerca de morfofisiología del sistema 
nervioso. 
C2.1.3 Personalidad 12.5% 
4 
ítems 
C2.1.3.1 Las plataformas virtuales son 
empleadas por el docente para facilitar la 
adquisición de nuevos conocimientos sobre 
personalidad. 
85 
 
 
C2.1.3.2 Al final de la clase hay un momento 
para que compartamos nuestras opiniones 
respecto a lo nuevo que se aprendió acerca de 
personalidad. 
C2.1.3.3 Es útil preguntarse qué conocía 
anteriormente sobre personalidad. 
C2.1.3.4 Es interesante reflexionar sobre cómo 
se relaciona lo que ya sabía con lo que he 
aprendido acerca de personalidad. 
C2.2 
Organizadores 
sobre formación 
de la conciencia 
C2.2.1 Desarrollo cognitivo 12.5% 
4 
ítems 
C2.2.1.1 Puedo realizar las tareas, puesto que el 
docente desarrollo situaciones o problemas 
similares sobre desarrollo cognitivo. 
C2.2.1.2 Los nuevos conocimientos sobre 
desarrollo cognitivo corresponden a mis 
necesidades como estudiante en el curso y ciclo 
actuales. 
C2.2.1.3 Durante su clase el docente parte de un 
hecho real o histórico para conectar lo que sécon lo que aprenderé sobre desarrollo cognitivo. 
C2.2.1.4 Las clases magistrales sobre desarrollo 
cognitivo son participativas. 
 
1= nunca 
2= casi nunca 
3= a veces 
4= casi siempre 
5= siempre 
 
Técnica: 
Encuesta 
 
Instrumento: 
Cuestionario 
C2.2.2 Desarrollo afectivo 12.5% 
4 
ítems 
C2.2.2.1 Siento que una respuesta equivocada es 
una oportunidad de conocer mucho más sobre 
desarrollo afectivo. 
C2.2.2.2 La lectura de otros materiales también 
me ayuda en mi aprendizaje sobre desarrollo 
afectivo. 
C2.2.2.3 Los contenidos temáticos me parecen 
más atractivos porque siento que lo aprendo 
parte de lo que ya conozco acerca de desarrollo 
afectivo. 
C2.2.2.4 Siento que las tareas son una 
oportunidad para seguir conectando lo que sé 
con lo que estoy aprendiendo sobre desarrollo 
afectivo. 
86 
 
 
C2.2.3 Desarrollo moral 12.5% 
4 
ítems 
C2.3.1.1 Como estudiante durante la clase y en 
sus actividades de extensión respondo preguntas 
para relacionar mis conocimientos previos o 
anteriores con el nuevo conocimiento acerca de 
desarrollo moral. 
C2.3.1.2 Respondo preguntas para ser consciente 
de lo que estoy aprendiendo acerca de desarrollo 
moral. 
C2.3.1.3 Como estudiante, de manera individual 
o colectiva, participo en actividades para utilizar 
lo aprendido y resolver algunos problemas 
acerca de desarrollo moral. 
C2.3.1.4 Las estrategias didácticas del docente 
permiten que yo pueda relacionar lo que sé con 
lo que voy a conocer acerca de desarrollo moral. 
 
C2.3 Síntesis 
sobre 
neuroeducación, 
aprendizaje y 
actividad física 
C2.3.1 
Respuestas 
neuropsicofisiológicas 
12.5% 
4 
ítems 
C2.3.1.1 El proceso planificado por el docente 
va de lo simple a lo complejo en cuanto a 
respuestas neuropsicofisiológicas. 
C2.3.1.2 Las evaluaciones siguen ese mismo 
camino (de lo simple a lo complejo) si se trata de 
respuestas neuropsicofisiológicas. 
C2.3.1.3 Cuando integro lo que ya sabía con lo 
que ahora sé, siento que es menos posible que 
olvide este nuevo conocimiento sobre respuestas 
neuropsicofisiológicas. 
C2.3.1.4 Elaboro organizadores visuales sobre 
respuestas neuropsicofisiológicas practicando 
también el aprendizaje cooperativo. 
1= nunca 
2= casi nunca 
3= a veces 
4= casi siempre 
5= siempre 
Técnica: 
Encuesta 
 
Instrumento: 
Cuestionario 
C2.3.2 
Lenguaje no verbal en el 
deporte 
12.5% 
4 
ítems 
C2.3.1.1 Sentirme como protagonista de mi 
aprendizaje me motiva a estar atento y a 
intervenir preguntando o dando mi punto de 
vista acerca del lenguaje no verbal en el deporte. 
C2.3.1.2 Las actividades grupales y/o 
colaborativas promueven la conexión entre los 
87 
 
 
conocimientos previos y los nuevos 
conocimientos sobre lenguaje no verbal en el 
deporte. 
C2.3.1.3 Puedo definir y representar mejor 
determinados conceptos si son producto de la 
integración entre mis conocimientos y 
experiencias previas sobre lenguaje no verbal en 
el deporte. 
C2.3.1.4 Organizo mejor mis opiniones si 
participo en un video fórum acerca de lenguaje 
no verbal en el deporte. 
 
 
 
 
 
 
88 
 
 
Anexo 2: Instrumentos de recolección de datos 
 
CUESTIONARIO PARA MEDIR FLIPPED LEARNING 
Presentación 
Buen día, mi nombre es Rosa Dámaso, fui estudiante del programa de Maestría en Educación 
de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Estoy realizando una investigación 
titulada “Uso del Flipped Learning y aprendizaje significativo en estudiantes de 
Educación Física de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Lima 2021” cuyo 
objetivo es establecer el grado de relación entre las variables Flipped Learning (aula 
invertida) y Aprendizaje significativo. 
A su vez, le solicito su participación voluntaria que será de gran importancia para la 
investigación, la cual será de carácter anónima y reservada. Le agradezco por anticipado su 
colaboración respondiendo a los ítems de acuerdo a su criterio. 
Instrucciones: 
A continuación, se le presenta una serie de preguntas que deberá responder marcando con un 
aspa (X) la respuesta que considere se adapta mejor a su realidad: 
 
Nunca Casi nunca A veces Casi siempre Siempre 
1 2 3 4 5 
 
 
89 
 
 
N° de 
ítems 
Dimensión: Material de distribución 1 2 3 4 5 
1 
Aprendo cuando veo videos interactivos disponibles en 
YouTube 
 
2 
Aprendo al apreciar películas y documentales disponibles en 
YouTube 
 
3 Aprendo cuando elaboro un guion para un video 
4 Aprendo cuando edito la información 
5 Me involucro más si oigo un podcast de Spotify. 
6 Disfruto más las explicaciones si las escucho 
7 
Mi aprendizaje es más activo cuando preparo el guion para mi 
audio. 
 
8 
Un contenido temático es más significativo si somos 
nosotros los que elaboramos un audio educativo 
 
9 
Comprendo mejor los contenidos temáticos cuando mi docente 
o mis compañeros utilizan diapositivas de Power Point. 
 
10 
Comprendo mejor los contenidos temáticos cuando mi docente 
o mis compañeros utilizan diapositivas con efectos 
descargables de Google. 
 
11 
Comprendo mejor los contenidos temáticos cuando mi docente 
o mis compañeros utilizan Google Meet. 
 
12 
Comprendo mejor los contenidos temáticos cuando mi docente 
o mis compañeros utilizan la plataforma Zoom 
 
13 
Considero que puedo prepararme mejor para una exposición si 
consulto materiales instructivos en pdf. 
 
14 
Considero que puedo prepararme mejor para una exposición si 
puedo editar contenidos publicados en word. 
 
15 
Considero que mi equipo de trabajo prepararse mejor para una 
exposición si consultamos materiales instructivos en pdf 
 
16 
Considero que mi equipo de trabajo puede prepararse mejor 
para una exposición si editamos materiales publicados en word 
 
 Dimensión: Retroalimentación 1 2 3 4 5 
17 
Necesito del apoyo del docente vía Facebook para ejecutar las 
tareas de manera presencial. 
 
18 
Los docentes comunican de manera pertinente vía 
 streaming sus opiniones y juicios sobre el desarrollo de mis 
aprendizajes. 
 
19 
Los docentes refuerzan los aprendizajes de manera asertiva 
mis progresos vía canal de YouTube. 
 
20 
Me resulta placentera la experiencia de que mis progresos 
puedan ser evaluados por medio de YouTube. 
 
21 
Con Google Meet estoy aprendiendo a estudiar en casa de 
manera autónoma. 
 
22 
Los docentes presentan contenidos por Zoom que son útiles 
para mi autoevaluación. 
 
23 Percibo que la retroalimentación es más efectiva si la recibo a 
través de WhatsApp. 
 
24 Considero que las prácticas digitales individuales por Skype se 
adecuan a mi estilo de aprendizaje. 
 
25 Considero que las prácticas digitales colectivas y participativas 
se adecuan al aprendizaje colaborativo. 
 
 Dimensión: Trabajo colaborativo 1 2 3 4 5 
90 
 
 
26 
Recibo el refuerzo de mis aprendizajes interactuando con mis 
compañeros. 
 
27 
Creo mi propio grupo virtual de estudiantes para el repaso y 
evaluación de mis aprendizajes 
 
28 
Con mi equipo hemos establecido normas de convivencia para 
que las labores sean más productivas. 
 
29 
El docente cuenta con instrumentos de evaluación 
especialmente elaborados para el trabajo grupal. 
 
30 
Demuestro interés para comenzar con las actividades 
colaborativas. 
 
31 
Tengo iniciativa y creatividad para desarrollar las actividades 
de aprendizajes en el trabajo colaborativo. 
 
32 
Demuestro ser responsable en el desarrollo de las actividades 
en el trabajo compartido con mis compañeros. 
 
33 
Distribuyo adecuadamente las actividades que debo desarrollar 
para terminarlos en el tiempo previsto. 
 
34 
Para buscar información relevante y fuentes primarias, utilizo 
la web y otras herramientas del internet. 
 
35 Tan sólo internet me sirve para obtener información general. 
36 
Las tareas en línea son monitoreadas oportunamente por el 
profesor.37 
Las tareas en línea son planificadas colectivamente, de forma 
tal que reduzcamos distracciones. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
91 
 
 
 
CUESTIONARIO PARA MEDIR APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO 
Presentación 
Buen día, mi nombre es Rosa Dámaso, soy estudiante del programa de Maestría en 
Educación de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Estoy realizando una 
investigación titulada “Uso del Flipped Learning y aprendizaje significativo en 
estudiantes de Educación Física de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, 
Lima 2021” cuyo objetivo es establecer el grado de relación entre las variables Flipped 
Learning (aula invertida) y Aprendizaje significativo. 
A su vez, le solicito su participación voluntaria que será de gran importancia para la 
investigación, la cual será de carácter anónima y reservada. Le agradezco por anticipado su 
colaboración respondiendo a los ítems de acuerdo a su criterio. 
Instrucciones: 
A continuación, se le presenta una serie de preguntas que deberá responder marcando con un 
aspa (X) la respuesta que considere se adapta mejor a su realidad: 
 
Nunca Casi nunca A veces Casi siempre Siempre 
1 2 3 4 5 
 
 
 
92 
 
 
N° de 
ítems 
Dimensión: Saberes previos sobre bases conceptuales sobre 
neuroeducación 
1 2 3 4 5 
1 
Activando mis experiencias previas sobre ética educativa se 
facilitan mis procesos cognitivos. 
 
2 
Tiene mayor valor para mi formación ética y educativa lo que 
problematizo con mis compañeros. 
 
3 
La clase es enriquecedora si participo activamente en debates 
sobre conflictos éticos. 
 
4 
Si expongo mi opinión en una mesa redonda puedo organizar 
mejor mis saberes previos. 
 
5 
La clase magistral activa del docente sobre morfofisiología del 
sistema nervioso facilita articular mis conocimientos previos con 
los nuevos conocimientos que voy a adquirir. 
 
6 
 El docente considera oportuno que se rinda una prueba de 
entrada sobre morfofisiología del sistema nervioso para 
establecer el nivel de nuestros conocimientos previos. 
 
7 
Desarrollo mi capacidad de conectar lo que ya sabía sobre 
morfofisiología del sistema nervioso si cumplo un rol activo 
durante las actividades de extensión. 
8 
Redacto un ensayo breve, de forma solvente, acerca de 
morfofisiología del sistema nervioso. 
 
9 
Las plataformas virtuales son empleadas por el docente para 
facilitar la adquisición de nuevos conocimientos sobre 
personalidad. 
 
10 
Al final de la clase hay un momento para que compartamos 
nuestras opiniones respecto a lo nuevo que se aprendió acerca de 
personalidad. 
 
11 
Es útil preguntarse qué conocía anteriormente sobre 
personalidad. 
 
12 
Es interesante reflexionar sobre cómo se relaciona lo que ya 
sabía con lo que he aprendido acerca de personalidad. 
 
 Dimensión: Organizadores sobre formación de la conciencia 1 2 3 4 5 
13 
Puedo realizar las tareas, puesto que el docente desarrollo 
situaciones o problemas similares sobre desarrollo cognitivo. 
 
14 
Los nuevos conocimientos sobre desarrollo cognitivo 
corresponden a mis necesidades como estudiante en el curso y 
ciclo actuales. 
 
15 
Durante su clase el docente parte de un hecho real o histórico 
para conectar lo que sé con lo que aprenderé sobre desarrollo 
cognitivo. 
 
16 
Las clases magistrales sobre desarrollo cognitivo son 
participativas. 
 
17 
Siento que una respuesta equivocada es una oportunidad de 
conocer mucho más sobre desarrollo afectivo. 
 
18 
La lectura de otros materiales también me ayuda en mi 
aprendizaje sobre desarrollo afectivo. 
 
19 
Los contenidos temáticos me parecen más atractivos porque 
siento que lo aprendo parte de lo que ya conozco acerca de 
desarrollo afectivo. 
 
20 
Siento que las tareas son una oportunidad para seguir conectando 
lo que sé con lo que estoy aprendiendo sobre desarrollo afectivo. 
 
21 
Como estudiante durante la clase y en sus actividades de 
extensión respondo preguntas para relacionar mis conocimientos 
 
93 
 
 
previos o anteriores con el nuevo conocimiento acerca de 
desarrollo moral. 
22 
Respondo preguntas para ser consciente de lo que estoy 
aprendiendo acerca de desarrollo moral. 
 
23 
Como estudiante, de manera individual o colectiva, participo en 
actividades para utilizar lo aprendido y resolver algunos 
problemas acerca de desarrollo moral. 
 
24 
Las estrategias didácticas del docente permiten que yo pueda 
relacionar lo que sé con lo que voy a conocer acerca de 
desarrollo moral. 
 
 Dimensión: Síntesis sobre neuroeducación, aprendizaje y 
actividad física 
1 2 3 4 5 
25 
El proceso planificado por el docente va de lo simple a lo 
complejo en cuanto a respuestas neuropsicofisiológicas. 
 
26 
Las evaluaciones siguen ese mismo camino (de lo simple a lo 
complejo) si se trata de respuestas neuropsicofisiológicas. 
 
27 
Cuando integro lo que ya sabía con lo que ahora sé, siento que es 
menos posible que olvide este nuevo conocimiento sobre 
respuestas neuropsicofisiológicas. 
 
28 
Elaboro organizadores visuales sobre respuestas 
neuropsicofisiológicas practicando también el aprendizaje 
cooperativo. 
 
29 
Sentirme como protagonista de mi aprendizaje me motiva a estar 
atento y a intervenir preguntando o dando mi punto de vista 
acerca del lenguaje no verbal en el deporte. 
 
30 
Las actividades grupales y/o colaborativas promueven la 
conexión entre los conocimientos previos y los nuevos 
conocimientos sobre lenguaje no verbal en el deporte. 
 
31 
Puedo definir y representar mejor determinados conceptos si son 
producto de la integración entre mis conocimientos y 
experiencias previas sobre lenguaje no verbal en el deporte. 
 
32 
Organizo mejor mis opiniones si participo en un video fórum 
acerca de lenguaje no verbal en el deporte. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
94 
 
 
 
 
 FICHA DE VALIDACIÓN DE INSTRUMENTO DE RECOJO DE INFORMACIÓN 
 JUICIO DE EXPERTOS 
 
I. DATOS INFORMATIVOS 
Apellido y Nombre 
del Informante 
Especialidad del 
evaluador 
Cargo o institución 
donde labora 
Nombre del Instrumento 
de Evaluación Autor del Instrumento 
Matzumura Kassano 
Juan Pedro 
Ginecología – 
Obstetricia 
Gestión en 
Educación 
 
Director de la 
Unidad de 
Investigación 
Uso del Flipped 
Learning 
Lic. Rosa María 
Dámaso Rodriguez 
Título: “Uso del Flipped Learning y aprendizaje significativo en estudiantes de Educación Física de la Universidad 
Nacional Mayor de San Marcos, Lima 2021” 
II. ASPECTOS DE VALIDACIÓN 
INDICADORES CRITERIOS Deficiente 
0- 20% 
Regular 
21- 40% 
Buena 41- 
60 % 
Muy buena 61-
80% 
Excelente 
81- 100% 
1. CLARIDAD Está formulado con 
 lenguaje apropiado X 
2. OBJETIVIDAD Está expresado en conductas 
observables X 
3. ACTUALIDAD Adecuado al avance de la ciencia y 
la tecnología X 
4. ORGANIZACIÓN Existe una organización lógica 
 X 
5. SUFICIENCIA Comprende los aspectos en cantidad 
y calidad X 
6. INTENCIONALIDAD Adecuado para valorar aspectos de 
las estrategias X 
7. CONSISTENCIA Basado en aspectos teórico 
científicos X 
8. COHERENCIA Entre los índices, indicadores y las 
dimensiones X 
9. METODOLOGÍA La estrategia responde al propósito 
del diagnostico X 
10. OPORTUNIDAD 
El instrumento puede ser aplicado 
en el momento oportuno o más 
adecuado 
 X 
 
III. OPINIÓN DE APLICACIÓN 
Aplicable [x ] Aplicable después de corregir [ ] No aplicable [ ] 
IV. PROMEDIO DE VALIDACIÓN: 
Lima, 14 de junio de 2022 09165800 
 
 
 
+51999008897 
 
Lugar y fecha DNI Firma del Experto Teléfono 
 
95 
 
 
 
 FICHA DE VALIDACIÓN DE INSTRUMENTO DE RECOJO DE 
INFORMACIÓNJUICIO DE EXPERTOS 
 
I. DATOS INFORMATIVOS 
Apellido y Nombre 
del Informante 
Especialidad del 
evaluador 
Cargo o institución 
donde labora 
Nombre del Instrumento 
de Evaluación Autor del Instrumento 
Diaz Manrique, 
Jimmy 
 
Metodólogo y 
temático 
Docente Cuestionario Flipped 
Learning 
Lic. Rosa María 
Dámaso Rodriguez 
Título: “Uso del Flipped Learning y aprendizaje significativo en estudiantes de Educación Física de la Universidad 
Nacional Mayor de San Marcos, Lima 2021” 
II. ASPECTOS DE VALIDACIÓN 
INDICADORES CRITERIOS Deficiente 0- 
20% 
Regular 
21- 40% 
Buena 41- 
60 % 
Muy buena 61-
80% 
Excelente 
81- 100% 
1. CLARIDAD Está formulado con 
 lenguaje apropiado  
2. OBJETIVIDAD Está expresado en conductas 
observables  
3. ACTUALIDAD Adecuado al avance de la ciencia y 
la tecnología  
4. ORGANIZACIÓN Existe una organización lógica 
  
5. SUFICIENCIA Comprende los aspectos en cantidad 
y calidad  
6. INTENCIONALIDAD Adecuado para valorar aspectos de 
las estrategias  
7. CONSISTENCIA Basado en aspectos teórico 
científicos  
8. COHERENCIA Entre los índices, indicadores y las 
dimensiones  
9. METODOLOGÍA La estrategia responde al propósito 
del diagnostico  
10. OPORTUNIDAD 
El instrumento puede ser aplicado 
en el momento oportuno o más 
adecuado 
  
 
III. OPINIÓN DE APLICACIÓN 
Aplicable [ ] Aplicable después de corregir [ ] No aplicable [ ] 
IV. PROMEDIO DE VALIDACIÓN: 
Lima , 24/06/2022 25713875 
 
989325393 
Lugar y fecha DNI Firma del Experto Teléfono 
 
 
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