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Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil MÓDULO: PSICOPEDAGOGIA: AVALIAÇÃO E DIAGNÓSTICO. AUTORIA: Ma. DORALICE VEIGA ALVES Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 2 Módulo de: Psicopedagogia: Avaliação e Diagnóstico. Autoria: Ma. Doralice Veiga Alves Primeira edição: 2007 Todos os direitos desta edição reservados à ESAB – ESCOLA SUPERIOR ABERTA DO BRASIL LTDA http://www.esab.edu.br Av. Santa Leopoldina, nº 840/07 Bairro Itaparica – Vila Velha, ES CEP: 29102-040 Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 3 APRESENTAÇÃO A Psicopedagogia é uma disciplina que se ocupa com as dificuldades do processo de aprendizagem humana, colocando-se além dos limites da Psicologia e da própria Pedagogia. Este Módulo versa sobre a História da Psicopedagogia, bem como apresenta os conceitos, os campos de atuação e as áreas de estudo que referendam a prática Psicopedagógica. Ao longo das unidades, além de refletir sobre as origens teóricas da Psicopedagogia, será possível compreender a complexidade do processo de aprendizagem e as suas vinculações com as influências: emocionais, sociais, pedagógicas e orgânicas. Finalmente, o conteúdo do Módulo suscita questões éticas e conceituais que perpassam os temas: “avaliação e diagnóstico” e são cruciais para a Psicopedagogia, sobretudo, no que tange a formação do Psicopedagogo. É importante não esquecer que na Educação a Distância a aprendizagem acontece de maneira independente e autônoma. Portanto, tornar-se ativo no processo de aprendizagem e organizar o tempo para o estudo é fundamental.. Leia os textos com atenção. Procure o significado das palavras desconhecidas. Faça as tarefas sugeridas, pois, estas lhe darão mais informações para o entendimento do conteúdo das unidades. Feito isso, o resultado será o melhor possível Sucesso!. Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 4 OBJETIVO Capacitar profissionais para atuarem na área de Psicopedagogia, através de uma formação interdisciplinar, reflexão crítica e participação na produção e sistematização do Saber Psicopedagógico. EMENTA História, conceituação, campos de atuação e áreas de estudo. Conceitos e definições sobre aprendizagem. O processo de aprendizagem. Dificuldades de aprendizagem. Diagnóstico e Instrumentos. Relato de Experiência. Inteligências Múltiplas. Educação para a paz. SOBRE O AUTOR Doralice Veiga Alves: Mestra em Serviço Social, pela PUC/SP, 2000; Especialização em: Didática do Ensino Superior, Universidade Bráz Cubas, 1995; Psicologia Clínica, Universidade Federal do Espírito Santo, 1981; Graduação em Serviço Social, Universidade Federal do Espírito Santo, 1981. Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 5 SUMÁRIO UNIDADE 1 .............................................................................................................................. 8 Psicopedagogia: história e conceituação. ............................................................................. 8 UNIDADE 2 ............................................................................................................................ 12 Psicopedagogia: campos de atuação e áreas de estudo .................................................... 12 UNIDADE 3 ............................................................................................................................ 18 O que é aprendizagem ........................................................................................................ 18 UNIDADE 4 ............................................................................................................................ 21 Definições de aprendizagem ............................................................................................... 21 UNIDADE 5 ............................................................................................................................ 28 O processo de aprendizagem pós-piagetiano ..................................................................... 28 UNIDADE 6 ............................................................................................................................ 31 As três concepções sobre o processo de aprendizagem .................................................... 31 UNIDADE 7 ............................................................................................................................ 34 Dificuldades de aprendizagem I .......................................................................................... 34 UNIDADE 8 ............................................................................................................................ 38 Dificuldades de aprendizagem II ......................................................................................... 38 UNIDADE 9 ............................................................................................................................ 41 Diagnóstico: o que é?.......................................................................................................... 41 UNIDADE 10 .......................................................................................................................... 46 Revisão das unidades anteriores ........................................................................................ 46 UNIDADE 11 .......................................................................................................................... 48 Diagnóstico ......................................................................................................................... 48 UNIDADE 12 .......................................................................................................................... 52 Diagnóstico ......................................................................................................................... 52 UNIDADE 13 .......................................................................................................................... 56 Diagnóstico diferencial ........................................................................................................ 56 UNIDADE 14 .......................................................................................................................... 60 Diagnóstico e avaliação: alguns instrumentos .................................................................... 60 Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 6 UNIDADE 15 .......................................................................................................................... 63 Metodologia e instrumentos ................................................................................................ 63 UNIDADE 16 .......................................................................................................................... 66 Testes projetivos ................................................................................................................. 66 UNIDADE 17 .......................................................................................................................... 69 Testes projetivos na Psicopedagogia .................................................................................. 69 UNIDADE 18 .......................................................................................................................... 74 Provas ................................................................................................................................. 74 UNIDADE 19 .......................................................................................................................... 76 Testes de Critérios (T.C.) ....................................................................................................76 UNIDADE 20 .......................................................................................................................... 78 Testes de critério – Planejamento de ensino ...................................................................... 78 UNIDADE 21 .......................................................................................................................... 82 Testes de Critério – objetivos de ensino ............................................................................. 82 UNIDADE 22 .......................................................................................................................... 85 Testes de Critério - revisão ................................................................................................. 85 UNIDADE 23 .......................................................................................................................... 88 Portfólio ............................................................................................................................... 88 UNIDADE 24 .......................................................................................................................... 91 Relato de experiência ou prática ......................................................................................... 91 UNIDADE 25 .......................................................................................................................... 95 Relato de experiência ou prática ......................................................................................... 95 UNIDADE 26 .......................................................................................................................... 98 Relato da prática ou experiência ......................................................................................... 98 UNIDADE 27 ........................................................................................................................ 102 Modelos de relato de experiência...................................................................................... 102 UNIDADE 28 ........................................................................................................................ 107 Inteligências múltiplas ....................................................................................................... 107 UNIDADE 29 ........................................................................................................................ 110 Educação para a paz ........................................................................................................ 110 UNIDADE 30 ........................................................................................................................ 117 Avaliação do Módulo ......................................................................................................... 117 Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 7 GLOSSÁRIO ........................................................................................................................ 120 BIBLIOGRAFIA .................................................................................................................... 142 Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 8 UNIDADE 1 Objetivo: informar como surgiu e o que é Psicopedagogia. Esta unidade trabalhará com fragmentos da Dissertação de Mestrado “Construindo um espaço: ambiente computacional para aplicação no processo de avaliação psicopedagógica”. Sueli de Abreu, UFRJ/NCE, 2004. Psicopedagogia: história e conceituação. Como surgiu a Psicopedagogia A Psicopedagogia surgiu, no final do século XIX, com a característica de uma pedagogia curativa. Ou seja, despontou como possibilidade de se trabalhar crianças com lesões cerebrais e neurológicas, adquiridas ou congênitas. Dessa forma, emerge com o objetivo de recuperar aquelas crianças com dificuldades de aprendizagem, que não acompanhavam, em sala de aula, o ritmo dos demais colegas. Daí, sua natureza curativa. No Brasil, segundo Maria Irene Maluf, presidente da Associação Brasileira de Psicopedagogia - ABPp, a Psicopedagogia começou a ser ensinada em cursos esporádicos, ministrados por especialistas provenientes, inicialmente, da Argentina e do Uruguai. O primeiro curso oficial de Psicopedagogia foi oferecido pelo Instituto Sedes Sapientiae/SP, em 1980. Após o término daquele curso, um grupo de pedagogas, liderado por Leda Barone e Edith Rubinstein, resolveu fundar uma Associação, que congregasse o grande número de profissionais, com formação em cursos livres de Psicopedagogia, em torno do estudo e da divulgação da profissão. Ainda hoje, o termo “Psicopedagogia” é desconhecido por grande parte da população brasileira. Os psicopedagogos, até então, são pedagogos, psicólogos, fonoaudiólogos, enfim, profissionais com Pós-graduação em Psicopedagogia. A profissão de psicopedagogo, ainda Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 9 não foi regulamentada, a exemplo de outros países, em especial da França e de Portugal. Em 2005, o primeiro curso de graduação em Psicopedagogia, nível graduação, foi oferecido pela PUC/RS. Nesta época, existiam outros cursos em andamento: no Centro Universitário La Salle,(Canos, RS) e no Centro Universitário FIEO (Osasco, São Paulo). O primeiro mestrado acadêmico, com área de concentração em Psicopedagogia, foi recomendado, em 2006, pela CAPES A regulamentação brasileira tem avançado a partir do Projeto de Lei nº 128/2000 e da Lei nº 10.891. Entretanto, a regulamentação de qualquer nova profissão, a exemplo da Psicanálise, tem encontrado uma forte barreira constitucional, pois o Art. 5º da Constituição Brasileira prevê o "livre exercício profissional", então, entende-se que é desnecessário e oneroso para o Estado a regulamentação de profissões, exceto quando há risco eminente para a sociedade. Enfim, o que é Psicopedagogia? ”A Psicopedagogia se ocupa da aprendizagem humana – o problema de aprendizagem, colocando num território pouco explorado, situado além dos limites da Psicologia e da própria Pedagogia – e evolui devido à existência de recursos, para atender esta demanda, constituindo-se assim, numa prática. Como se preocupa com o problema de aprendizagem, deve ocupar-se inicialmente do processo de aprendizagem. Portanto, vê-se que a Psicopedagogia estuda as características da aprendizagem humana: como se aprende; como esta aprendizagem varia evolutivamente e está condicionada por vários fatores; como se produzem as alterações na aprendizagem; como reconhecê-las, tratá-las e preveni-las. Este objeto de estudo, que é um sujeito a ser estudado por outro sujeito, adquire características específicas a depender do trabalho clínico ou preventivo.” (Sueli de Abreu, 2004). Atualmente, o enfoque da Psicopedagogia prioriza o processo de aprendizagem em sua amplitude e complexidade. Representa uma área de conhecimento interdisciplinar, pois, utiliza o conhecimento de várias disciplinas para desenvolver um quadro de referências teóricas adequadas a sua demanda. Portanto, a Psicopedagogia é um estudo que se constrói, originalmente, a partir de dois saberes e de suas práticas, a Pedagogia e a Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 10 Psicologia. No entanto, o campo dessa mediação recebe, também, influências da Linguística, da Semiótica, da Sociologia, da Neuropsicologia, da Psicofisiologia, da Filosofia e da Medicina. A Psicopedagogia representa uma prática interdisciplinar. A interdisciplinaridade surgiu da necessidade de criar laços/diálogos entre as disciplinas, em meados do século XX. Pesquisadores, como Jean Piaget, Edgar Morin, Eric Jantsch dentre outros, começaram a romper com as fronteiras entre as disciplinas. E, sobretudo, com a visão clássica do mundo,onde o conhecimento era excessivamente compartimentalizado. A interdisciplinaridade lida com a transferência de métodos de uma disciplina para outra. É muito importante que você compreenda o conceito de interdisciplinaridade para transitar bem pelo Módulo de Psicopedagogia. Pesquise e leia mais sobre o tema. No final do século XIX, demonstrando um significativo avanço do pensamento, surge um embrião da Psicopedagogia: a Pedagogia curativa. Entende-se como avanço, pois, a proposta de se romper com a compartimentalização do conhecimento surgiu somente no século XX, após a emergência da Física Quântica. Os cientistas rompem à época com a Ciência clássica e com os paradigmas que davam sustentação a Física clássica. Portanto, a Psicopedagogia é uma disciplina interdisciplinar que vem com a proposta de unir conhecimentos de outras disciplinas para fortalecer a pesquisa e a prática sobre o processo da aprendizagem humana. É uma disciplina bastante complexa, pois, a Neurociência, a Linguística, a Filosofia, etc, são ciências que ainda estão em processo acelerado de descobertas e que precisam, cotidianamente, serem apropriadas pela Psicopedagogia. Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 11 Para entender melhor o conceito de Interdisciplinaridade acesse o site http://ensino.univates.br/~4iberoamericano/trabalhos/trabalho052.pdf e leia as definições e as reflexões acerca do tema Considerações sobre o desenvolvimento deste módulo: 1) Este módulo foi elaborado para constituir-se material marcado pela: - Facilidade nas abordagens. Os textos, feitos por meio de pesquisas na internet, são apresentados de forma simples e direta. A ideia central foi a de favorecer técnicas para que você possa elaborar material de auxílio para o seu futuro trabalho. 2) Várias opções de material teórico você poderá encontrar como sugestão de leitura e de estudo na Bibliografia. 3) Na prova presencial sempre cairá perguntas similares ao que foi trabalhado nos exercícios on-line e atividades reflexivas existentes nos textos. Por isto, se você realizar todos os exercícios e as propostas para os estudos levantados o sucesso estará garantido. Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 12 UNIDADE 2 Objetivo: tratar sobre os campos de atuação e as áreas de estudo da Psicopedagogia. Seja curioso, pesquise. Esclareça suas dúvidas. Faça as tarefas sugeridas, pois as mesmas facilitarão o entendimento do conteúdo da unidade. Esta unidade trabalhará com fragmentos da Dissertação de Mestrado “Construindo um espaço: ambiente computacional para aplicação no processo de avaliação psicopedagógica”. Sueli de Abreu, UFRJ/NCE, 2004 Psicopedagogia: campos de atuação e áreas de estudo Os campos de atuação da Psicopedagogia Observe que a Psicopedagogia nasceu da necessidade de uma melhor compreensão do processo de aprendizagem e se tornou uma área de estudo específica que busca conhecimento em outros campos e cria seu próprio objeto de estudo. Ocupa-se do processo de aprendizagem humana: seus padrões de desenvolvimento e a influência do meio nesse processo. A clínica psicopedagógica corresponde a um de seus campos de atuação, cujo objetivo é diagnosticar e tratar os sintomas emergentes no processo de aprendizagem. O diagnóstico psicopedagógico busca investigar e pesquisar para averiguar quais são os obstáculos que estão levando o sujeito à não aprender; aprender com lentidão e/ou com dificuldade; esclarecer uma queixa do próprio sujeito, da família ou da escola. A distinção entre o trabalho clínico e o preventivo é fundamental. O primeiro visa buscar os obstáculos e as causas para o problema de aprendizagem já instalado; e o segundo, estudar Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 13 as condições evolutivas da aprendizagem apontando caminhos para um aprender mais eficiente. Veja a definição sobre os dois campos de atuação da Psicopedagogia: O trabalho clínico dá-se na relação entre um sujeito com sua história pessoal e sua modalidade de aprendizagem, buscando compreender a mensagem de outro sujeito, implícita no não aprender. Nesse processo, onde investigador e objeto-sujeito de estudo interagem constantemente, a própria alteração torna-se alvo de estudo da Psicopedagogia. Isto significa que, nesta modalidade de trabalho, deve o profissional compreender o que o sujeito aprende - como o sujeito aprende e porque o sujeito aprende, além de perceber a dimensão da relação entre psicopedagogo e o sujeito, de forma, a favorecer a aprendizagem. No enfoque preventivo a instituição, enquanto espaço físico e psíquico da aprendizagem - é objeto de estudo da Psicopedagogia, uma vez que são avaliados os processos didático- metodológicos e a dinâmica institucional que interferem no processo de aprendizagem. No exercício clínico, o psicopedagogo deve reconhecer seu processo de aprendizagem, seus limites, suas competências, principalmente a intrapessoal e a interpessoal, pois seu objeto de estudo é o outro sujeito, sendo essencial o conhecimento e possibilidade de diferenciação do que é pertinente de cada um. Essa inter-relação de sujeitos, em que um procura conhecer o outro naquilo que o impede de aprender, implica uma temática muito complexa. O psicopedagogo tem como função identificar a estrutura do sujeito, suas transformações no tempo, influências do seu meio nestas transformações e seu relacionamento com o aprender. Este saber exige do psicopedagogo o conhecimento do processo de aprendizagem Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 14 e todas as suas inter-relações com outros fatores que podem influenciá-lo, das influências emocionais, sociais, pedagógicas e orgânicas. Conhecer os fundamentos da Psicopedagogia implica refletir sobre suas origens teóricas, compreendendo o movimento interdisciplinar. E, sobretudo, perceber e garantir a aplicação dos conhecimentos disciplinares num novo quadro teórico próprio, nascido de sementes em comum. Áreas de estudo da Psicopedagogia A Psicologia e a Pedagogia são as áreas “mães” da Psicopedagogia, mas não são suficientes para embasar todo o conhecimento necessário a essa Ciência. Desta forma, foi preciso recorrer a outras áreas, como a Filosofia, a Neurologia, a Sociologia, a Psicolinguística, a Psicanálise, etc, no sentido de alcançar uma compreensão multifacetada do processo de aprendizagem. O campo de atuação da Psicopedagogia é focado no estudo do processo de aprendizagem, diagnóstico e tratamento dos seus obstáculos, sendo o psicopedagogo responsável por detectar e tratar possíveis obstáculos no processo de aprendizagem; trabalhar o processo de aprendizagem em instituições de indivíduos ou grupos e realizar processos de orientação educacional, vocacional e ocupacional, tanto na forma individual quanto em grupo. Psicopedagogia é a área de estudo dos processos e das dificuldades de aprendizagem de crianças, adolescentes e adultos. Além de trabalhar em escolas, esse profissional pode atuar em hospitais, auxiliando os pacientes a manter contato com as atividades normais de aprendizado. Pode trabalhar também em centros comunitários ou em consultório, público ou particular, orientando estudantes e seus familiares. Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 15 Acesse o site do Ministério do Trabalho e Emprego, entre na Classificação Brasileira de Ocupações (CBO), e busque “Psicopedagogo”, abrirá um link com o código 2394.25. Clique, do lado esquerdo, em Tabela de Atividades, para descobrir quantas são as atribuições desse profissional. http://www.mtecbo.gov.br/busca/dacum.asp?codigo=2394 As áreas de estudo se traduzem na observação de diferentes dimensões no processo de aprendizagem: orgânico, cognitivo, emocional, social e pedagógico. A interligação desses aspectosajudará a construir uma visão da pluricausalidade deste fenômeno, possibilitando uma abordagem global do sujeito em suas múltiplas facetas. A dimensão emocional está ligada ao desenvolvimento afetivo e sua relação com a construção do conhecimento e a expressão deste através de uma produção gráfica ou escrita. A Psicanálise é a área que embasa esta dimensão, trata dos aspectos inconscientes envolvidos no ato de aprender, permitindo-nos levar em conta a face desejante do sujeito. Neste caso, o não aprender pode expressar uma dificuldade na relação da criança com seu grupo de amigos ou com a sua família, sendo o sintoma de algo que não vai bem nesta dinâmica. A dimensão social está relacionada à perspectiva da sociedade, onde estão inseridas a família, o grupo social e a instituição de ensino. A Psicologia Social é a área responsável por este aspecto. Encarrega-se da constituição dos sujeitos, que responde às relações familiares, grupais e institucionais, em condições socioculturais e econômicas específicas e que contextualizam toda a aprendizagem. Um exemplo de sintoma do não aprender relacionado a este aspecto pode acontecer pelo fato do sujeito estar vivendo realidades em dois grupos de ideologia e prática com muitas diferenças. Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 16 A dimensão cognitiva está relacionada ao desenvolvimento das estruturas cognoscitivas do sujeito aplicadas em diferentes situações. No domínio desta dimensão, deve-se incluir: a memória, a atenção, a percepção e outros fatores que usualmente são classificados como fatores intelectuais. A Epistemologia e a Psicologia Genética são as áreas de pano de fundo para este aspecto; encarregam-se de analisar e descrever o processo construtivo do conhecimento pelo sujeito em interação com os outros objetos. A dimensão pedagógica está relacionada ao conteúdo, metodologia, dinâmica de sala de aula, técnicas educacionais e avaliações as quais o sujeito é submetido no seu processo de aprendizagem sistemática. A Pedagogia contribui com as diversas abordagens do processo ensino aprendizagem, analisando-o do ponto de vista de quem ensina. A dimensão orgânica está relacionada à constituição biofisiológica do sujeito que aprende. A Medicina e, em especial, algumas áreas específicas contribuem para o embasamento deste aspecto. Os fundamentos da Neurolinguística possibilitam a compreensão dos mecanismos cerebrais que subjazem ao aprimoramento das atividades mentais. Sujeitos com alteração nos órgãos sensoriais terão o processo de aprendizagem diferente de outros, pois precisam desenvolver outros recursos para captar material para processar as informações. A Linguística é a área que atravessa todas as dimensões. Apresenta a compreensão da linguagem como um dos meios que caracteriza o tipicamente humano e cultural: a língua enquanto código disponível a todos os membros de uma sociedade e a fala como fenômeno subjetivo, evolutivo e historiado de acesso à estrutura simbólica. Nenhuma dessas áreas surgiu para responder especificamente a questões da aprendizagem humana. No entanto, fornecem meios para que se possa refletir cientificamente e operar no campo psicopedagógico. Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 17 Reflexão sobre as áreas de estudo que perpassam o conhecimento psicopedagógico. Faça uma lista com as áreas de estudo e a sua correspondência nas diversas dimensões. Exemplo: Dimensão emocional: Psicanálise. Dimensão social; Dimensão orgânica, etc. Isto vai ajudá-lo a fixar o conhecimento, bem como a refletir sobre a complexidade interdisciplinar desses saberes. Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 18 UNIDADE 3 Objetivo: estudar a evolução do entendimento humano sobre aprendizagem, desde a antiguidade até a década de trinta. Leia o texto com atenção e tranquilidade. Lembre-se, você tem autonomia e independência para organizar o seu tempo e a sua aprendizagem. Seja responsável. Textos extraídos da wikipedia. Disponível em http://pt.wikipedia.org/wiki/Aprendizagem#Hist.C3.B3rico. O que é aprendizagem A Psicopedagogia tem seu campo de atuação focado no estudo do processo de aprendizagem, diagnóstico e tratamento dos seus obstáculos. Esta unidade fará um breve histórico sobre a evolução do conceito de aprendizagem, desde a antiguidade até os dias atuais. Pois, especialmente para o psicopedagogo, é essencial a compreensão sobre o que é aprendizagem, antes de se propor a diagnosticar e tratar as suas dificuldades. Conhecendo a história: O processo de aprendizagem traduz a maneira como os seres adquirem novos conhecimentos, desenvolvem competências e mudam o comportamento. Trata-se de um processo complexo que, dificilmente, pode ser explicado apenas através de recortes do todo. Como veremos, mas é interessante pontuar, uma definição sobre aprendizagem será derivada de pressupostos politico-ideológicos, relacionados a determinada concepção/visão de homem, de sociedade e de saber. Desde a antiguidade, o processo de aprendizagem é estudado e sistematizado. No Egito, China e Índia a aprendizagem tinha como finalidade transmitir as tradições e os costumes. Os gregos e os romanos, conceituaram a aprendizagem como pedagogia da personalidade visava a formação individual e Pedagogia Humanista que Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 19 trabalhava os indivíduos numa linha onde o sistema de ensino era representativo da realidade social e a ênfase era para a aprendizagem universal. Durante a Idade Média, a aprendizagem e o ensino, passaram a ser determinados pela religião e seus dogmas. No século XVI, com o advento do Humanismo, as teorias de ensino e aprendizagem passam a ser estudadas separadamente, e com certa independência em relação ao clero. Entre o século XVII até o início do século XX, a teoria central sobre a aprendizagem, procurava demonstrar, cientificamente, que determinados processos universais regiam os princípios da aprendizagem. À época a concepção científica era mecanicista, ou seja, Descartes viu o mundo como uma máquina, comparando a Natureza a um relógio de cordas. O método proposto por ele era: pegar um relógio, desmontá-lo e reduzi-lo a um punhado de peças para entender o todo. Portanto, as pesquisas desenvolvidas sobre a aprendizagem eram sistematizadas de acordo com o método cartesiano/mecanicista. A Metodologia da Pesquisa visava enquadrar o comportamento de todos os organismos num sistema unificado de leis, à exemplo da sistematização efetuada pelos cientistas para a explicação dos demais fenômenos das Ciências naturais. Muitos acreditavam que a aprendizagem era uma questão ligada ao condicionamento. Nesta época a teoria behavorista teve grande ascensão. Uma experiência sobre o condicionamento foi realizada pelo fisiólogo russo, Ivan Pavlov, que condicionou cães para salivarem ao som de campainhas. Nos anos 30, os cientistas Edwin R. Guthrie, Clark L. Hull e Edward C. Tolman pesquisaram sobre as leis que regem a aprendizagem. Guthrie acreditava que as respostas, ao invés da(s) percepção/percepções ou os estados mentais, poderiam formar os componentes da aprendizagem. Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 20 Hull afirmava que a força do hábito, além dos estímulos originados pelas recompensas, constituía um dos principais aspectos da aprendizagem, a qual se dava num processo gradual. Tolman ensinava que o principal objetivo, visado pelo sujeito, era a base comportamental para a aprendizagem. Percebia o ser humano no contexto social, e, por essa razão, afirmava ser necessária uma maior observação de seu estado emocional. Pare por aqui - a próxima unidade abordará, em sequência, a evolução histórica do conceito de aprendizagem, estudando algumas definições, a partirda década da trinta, sob a ótica de autores contemporâneos. Pesquise e reflita sobre os conceitos de ensino e aprendizagem. Lembre-se que na antiguidade não se fazia distinção entre esses termos. E hoje, são conceitos distintos que os definem? Ou não? Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 21 UNIDADE 4 Objetivo: dar sequência ao estudo da evolução histórica sobre aprendizagem, apresentando algumas definições, sob a abordagem de autores contemporâneos. Esta unidade trabalhará fragmentos de textos extraídos da wikipedia. Disponível em http://pt.wikipedia.org/wiki/Aprendizagem#Hist.C3.B3rico Definições de aprendizagem Algumas definições de aprendizagem Segundo alguns estudiosos, a aprendizagem é um processo integrado que provoca uma transformação qualitativa na estrutura mental daquele que aprende. Essa transformação se dá através da alteração de conduta de um indivíduo, seja por condicionamento operante, experiência, ou ambos, de uma forma razoavelmente permanente. As informações podem ser absorvidas através de técnicas de ensino, ou até, pela simples aquisição de hábitos. O ato ou vontade de aprender é uma característica essencial do psiquismo humano, pois somente este possui o caráter intencional, ou a intenção de aprender; dinâmico, por estar sempre em mutação e procurar informações para a aprendizagem; criador, por buscar novos métodos visando à melhora da própria aprendizagem, por exemplo, pela tentativa e erro. Outro conceito de aprendizagem é uma mudança relativamente durável do comportamento, de uma forma mais ou menos sistemática, ou não, adquirida pela experiência, pela observação e pela prática motivada. Na verdade, a motivação tem um papel fundamental na aprendizagem. Ninguém aprende se não estiver motivado, se não desejar aprender. O ser humano nasce potencialmente inclinado a aprender, necessitando de estímulos externos e internos (motivação, necessidade) para o aprendizado. Há aprendizados que Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 22 podem ser considerados natos, como o ato de aprender a falar, a andar, necessitando que ele passe pelo processo de maturação física, psicológica e social. Na maioria dos casos a aprendizagem se dá no meio social e temporal em que o indivíduo convive; sua conduta muda, normalmente, por esses fatores, e por predisposições genéticas. O processo de aprendizagem na abordagem de Vygotsky Lev Semionovitch Vygotsky (1896-1934) foi um psicólogo, descoberto nos meios acadêmicos ocidentais depois da sua morte, causada por tuberculose, aos 37 anos. Pensador importante, foi pioneiro na noção de que o desenvolvimento intelectual das crianças ocorre em função das interações sociais (e condições de vida). Apesar da vida breve, foi autor de uma obra muito importante, junto com seus colaboradores Alexander Luria e Alexei Leontiev - eles foram responsáveis pela disseminação dos textos de Vygostky, muitos deles destruídos com a ascensão de Stálin ao Kremlin; devido à censura soviética seus trabalhos ganharam dimensão há pouco tempo, inclusive dentro da Rússia. No ocidente, seu livro Pensamento e Linguagem foi lançado apenas em 1962, nos Estados Unidos. O ponto de partida desta análise é a concepção vygotskyana de que o pensamento verbal não é uma forma de comportamento natural e inata, mas é determinado por um processo histórico-cultural e tem propriedades e leis específicas que não podem ser encontradas nas formas naturais de pensamento e fala. Uma vez admitido o caráter histórico do pensamento verbal, devemos considerá-lo sujeito a todas as premissas do materialismo histórico, que são válidas para qualquer fenômeno histórico na sociedade humana (Vygotsky, 1993 p.44) Sendo o pensamento sujeito às interferências históricas às quais está o indivíduo submetido, entende-se que, o processo de aquisição da ortografia, a alfabetização e o uso autônomo da linguagem escrita são resultantes não apenas do processo pedagógico de ensino- Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 23 aprendizagem propriamente dito, mas das relações subjacentes a isto. Vygotsky diz ainda que o pensamento propriamente dito é gerado pela motivação, isto é, por desejos e necessidades, interesses e emoções. Por trás de cada pensamento há uma tendência afetivo-volitiva. Uma compreensão plena e verdadeira do pensamento de outrem só é possível quando se entende sua base afetivo-volutiva (Vygotsky, 1991 p. 101). Desta forma não seria válido estudar as dificuldades de aprendizagem sem considerar os aspectos afetivos. Avaliar o estágio de desenvolvimento, ou realizar testes psicométricos não supre de respostas às questões levantadas. É necessário fazer uma análise do contexto emocional, das relações afetivas, do modo como a criança está situada historicamente no mundo. Na abordagem de Vygotsky, a linguagem tem um papel de construtor e de propulsor do pensamento, afirma que aprendizado não é desenvolvimento, o aprendizado adequadamente organizado resulta em desenvolvimento mental e põe em movimento vários processos de desenvolvimento que, de outra forma, seriam impossíveis de acontecer (Vygotsky, 1991 p. 101). A linguagem seria então o motor do pensamento, contrariando assim a concepção desenvolvimentista que considera o desenvolvimento a base para a aquisição da linguagem. Vygotsky defende que os processos de desenvolvimento não coincidem com os processos de aprendizagem, uma vez que o desenvolvimento progride de forma mais lenta, indo atrás do processo de aprendizagem. Isto ocorre de forma sequencial. Os livros citados no texto acima: VYGOTSKY, L. S. A Formação Social da Mente. São Paulo, Martins Fontes, 1991 VYGOTSKY, L. S. Pensamento e Linguagem. São Paulo, Martins Fontes, 1993 Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 24 Assista ao vídeo LEV VYGOTSKY. Série Grandes Educadores. Apresentação: Marta Kohl de Oliveira. São Paulo: ATTA Mídia e Educação, 2001. (41 min) O processo de aprendizagem na abordagem de Piaget Jean Piaget ( 9/10/1896 a 16/09/1980) estudou inicialmente biologia, na Suíça, e, posteriormente, se dedicou à área de Psicologia, Epistemologia e Educação. Foi professor de Psicologia na Universidade de Genebra de 1929 a 1954, conhecido principalmente por organizar o desenvolvimento cognitivo em uma série de estágios. Piaget revolucionou as concepções de inteligência e de desenvolvimento cognitivo partindo de pesquisas baseadas na observação e em entrevistas que realizou com crianças. Interessou-se, fundamentalmente, pelas relações que se estabelecem entre o sujeito que conhece e o mundo que tenta conhecer. Considerou-se um epistemólogo genético porque investigou a natureza e a génese do conhecimento nos seus processos e estágios de desenvolvimento. O papel da equilibração Nos estudos de Piaget, a teoria da equilibração, de uma maneira geral, trata de um ponto de equilíbrio entre a assimilação e a acomodação, e assim, é considerada como um mecanismo autorregulador, necessária para assegurar à criança uma interação eficiente dela com o meio-ambiente. Journey Realce Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 25 Piaget postula que todo esquema de assimilação tende a alimentar-se, isto é, a incorporar elementos que lhe são exteriores e compatíveis com a sua natureza. E, postula também, que todo esquema de assimilação é obrigado a se acomodar aos elementos que assimila, isto é, a se modificar em função de suas particularidades, mas, sem com isso, perder sua continuidade (portanto, seu fechamento enquanto ciclo de processos interdependentes), nem seus poderes anteriores de assimilação. (Piaget,1975, p.14) Em outras palavras, Piaget (1975) define que o equilíbrio cognitivo implica em afirmar a presença necessária de acomodações nasestruturas; bem como a conservação de tais estruturas em caso de acomodações bem-sucedidas. Esta equilibração é necessária porque se uma pessoa só assimilasse, desenvolveria apenas alguns esquemas cognitivos, esses muito amplos, comprometendo sua capacidade de diferenciação; em contrapartida, se uma pessoa só acomodasse, desenvolveria uma grande quantidade de esquemas cognitivos, porém muito pequenos, comprometendo seu esquema de generalização de tal forma que a maioria das coisas seria vistas sempre como diferentes, mesmo pertencendo à mesma classe. Essa noção de equilibração foi a base para o conceito, desenvolvido por Sara Paín, sobre as modalidades de aprendizagem, que se servem dos conceitos de assimilação e acomodação, na descrição de sua estrutura processual. Observe a teoria de Paín na próxima unidade. Se a criança não consegue assimilar o estímulo, ela tenta, então, fazer uma acomodação, modificando um esquema ou criando um esquema novo. Quando isso é feito, ocorre à assimilação do estímulo, e, nesse momento, o equilíbrio é alcançado. Segundo a teoria da equilibração, a integração pode ser vista como uma tarefa de assimilação, enquanto que a diferenciação seria uma tarefa de acomodação, contudo, há conservação mútua do todo e das partes. Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 26 Assista ao vídeo: JEAN PIAGET. Série Grandes Educadores. Apresentação: Yves de La Taille. São Paulo: ATTA Mídia e Educação, 2001. 1 vídeo cassete (53 min.): NTSC / VHS : son., color. É de Piaget o postulado de que o pleno desenvolvimento da personalidade sob seus aspectos mais intelectuais é indissociável do conjunto das relações afetivas, sociais e morais que constituem a vida da instituição educacional. À primeira vista, o desabrochamento da personalidade parece depender, sobretudo, dos fatores afetivos; na realidade, a educação forma um todo indissociável e não é possível formar personalidades autônomas no domínio moral se o indivíduo estiver submetido a uma coerção intelectual tal que o limite a aprender passivamente, sem tentar descobrir por si mesmo a verdade: se ele é passivo intelectualmente não será livre moralmente. Mas reciprocamente, se sua moral consiste exclusivamente numa submissão à vontade adulta e se as únicas relações sociais que constituem as relações de aprendizagem são as que ligam cada estudante individualmente a um professor que detém todos os poderes, ele não pode tampouco ser ativo intelectualmente. (Piaget, 1982) Piaget afirma que "adquirida a linguagem, a socialização do pensamento manifesta-se pela elaboração de conceitos e relações e pela constituição de regras. É justamente na medida, até, que o pensamento verbo-conceptual é transformado pela sua natureza coletiva que ele se torna capaz de comprovar e investigar a verdade, em contraste com os atos práticos dos Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 27 atos da inteligência sensório-motora e à sua busca de êxito ou satisfação" (Piaget, 1975 p.115). Descubra mais sobre o autor, lendo os livros citados no texto acima: PIAGET, Jean. A equilibração das estruturas cognitivas. Rio de Janeiro : Zahar, 1975. PIAGET, Jean e INHELDER, Bärbel. A psicologia da criança. São Paulo : Difel, 1982. Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 28 UNIDADE 5 Objetivo: entender o processo de aprendizagem pós-piagetiano. Mergulhe no texto com atenção e prazer. Como anda a concentração? Você tem conseguido disciplinar seus estudos? Esta unidade trabalhará fragmentos de textos extraídos da wikipedia. Disponível em http://pt.wikipedia.org/wiki/Aprendizagem# O_processo_de_aprendizagem_p.C3.B3s-piagetiano O processo de aprendizagem pós-piagetiano Sara Paín (1989) descreve as modalidades de aprendizagem sintomática, tomando por base o postulado piagetiano. Descreve como a assimilação e a acomodação, atuam no modo como o sujeito aprende, e, como isso, pode ser sintomatizado, tendo assim características de um excesso ou escassez de um desses movimentos, afetando o resultado final. Na abordagem de Piaget, o sujeito está em constante equilibração. Paín parte desse pressuposto e afirma que as dificuldades de aprendizagem podem estar relacionadas a uma hiperatuação de uma dessas formas, somada a uma hipoatuação da outra, gerando as modalidades de aprendizagem sintomática a seguir: Hiperassimilação Sendo a assimilação o movimento do processo de adaptação pelo qual, os elementos do meio são alterados para serem incorporados pelo sujeito, numa aprendizagem sintomatizada pode ocorrer uma exacerbação desse movimento, de modo que o aprendiz não se resigna ao aprender. Há o predomínio dos aspectos subjetivos sobre os objetivos. Esta sintomatização vem acompanhada da hipoacomodação. Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 29 Hipoacomodação A acomodação consiste em adaptar-se para que ocorra a internalização. A sintomatização da acomodação pode dar-se pela resistência em acomodar, ou seja, numa dificuldade de internalizar os objetos. Hiperacomodação Acomodar-se é abrir-se para a internalização, o exagero disto pode levar a uma pobreza de contato com a subjetividade, levando à submissão e à obediência acrítica. Essa sintomatização está associada à hipoassimilação. Hipoassimilação Nesta sintomatização ocorre uma assimilação pobre, o que resulta em pobreza no contato com o objeto, de modo a não transformá-lo, não assimilá-lo de todo, apenas acomodá-lo. A aprendizagem normal pressupõe que os movimentos de assimilação e acomodação estão em equilíbrio. O que caracteriza a sintomatização no aprender é predomínio de um movimento sobre o outro. Quando há o predomínio da assimilação, as dificuldades de aprendizagem são da ordem da não resignação, o que leva o sujeito a interpretar os objetos de modo subjetivo, não internalizando as características próprias do objeto. Quando a acomodação predomina, o sujeito não empresta sentido subjetivo aos objetos, antes, resigna-se sem criticidade. O sistema educativo pode produzir sujeitos muito acomodativos se a reprodução dos padrões for mais valorizada que o desenvolvimento da autonomia e da criatividade. Um sujeito que apresente uma sintomatização na modalidade Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 30 hiperacomodativa/hipoassimilativa pode não ser visto como tendo “problemas de aprendizagem”, pois, consegue reproduzir os modelos com precisão. Estudo dirigido Descreva os conceitos piagetianos de assimilação e acomodação: Assimilação: Acomodação: Conceitue as modalidades de aprendizagem propostas por Paín. Hiperassimilação: Hipoacomodação: Hiperacomodação: Hipoassimilação: Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 31 UNIDADE 6 Objetivo: sintetizar as três concepções mais utilizadas sobre o processo de aprendizagem. Perceba as nuances entre as diversas concepções do processo de aprendizagem. Os textos utilizados são fragmentos da wikipedia. Disponível em http://pt.wikipedia.org/wiki/Aprendizagem#O_processo_de_aprendizagem_em_outras_conce p.C3.A7.C3.B5es As três concepções sobre o processo de aprendizagem Nas unidades anteriores foi feita uma abordagem mostrando as diferentes concepções da aprendizagem nos diversos períodos da história humana; um roteiro sobre o que é aprendizagem e algumas de suas definições. Agora, verifique a existência de três concepções distintas sobre o processo de aprendizagem, cada uma delas cunhada sob distintas teorias. Observe: Concepção da Análise do Comportamento De acordo com a concepção da Análise do Comportamento, o processo de aprendizagem acontece na relação entre o objeto de conhecimento e o aluno. O professor programa a forma como o objeto de conhecimentoserá organizado, respeitando as características individuais do aluno. O objetivo é que o aluno se interesse pelo processo de conhecimento e aja sobre o objeto de conhecimento. Apesar de alguns críticos erroneamente afirmam, para os analistas do comportamento, que o aluno deve assumir uma posição passiva durante o aprendizado. Pelo contrário, responder a questões, formular questões e relacionar diferentes conteúdos é fundamental. Para que a aprendizagem seja mais efetiva, o professor deve investigar o nível de conhecimento do aluno, identificando seus pontos fortes e fracos e adaptando os conteúdos de forma a facilitar o ensino. Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 32 Concepção Racionalista Na concepção racionalista, a aprendizagem é fruto da capacidade interna do aluno. Ele é, ou não, “inteligente” porque já nasceu com a capacidade, ou não, de aprender. Sua aprendizagem também estará relacionada à maturação biológica, só podendo aprender determinados conteúdos quando tiver a prontidão necessária para isso. O aluno já traz uma capacidade inata para aprender. Quando não aprende, é considerado incapaz, se aprende diz-se que tem um bom grau de quociente intelectual (Q.I.). Nesta concepção, o papel do professor é de organizador do conteúdo, levando em consideração a idade do indivíduo. Concepção Construtivista A concepção construtivista define a aprendizagem como um processo de troca mútua entre o meio e o indivíduo, tendo o outro como mediador. O aluno é um elemento ativo que age e constrói sua aprendizagem. Cabe ao professor instigar o sujeito, desafiando, mobilizando, questionando e utilizando os “erros” de forma construtiva, garantindo assim uma reelaboração das hipóteses levantadas, favorecendo a construção do conhecimento. Nesta concepção o aluno não é apenas alguém que aprende, mas sim o que vivencia os dois processos sendo ao mesmo tempo ensinante e aprendente. A Psicopedagogia defende que “para que haja aprendizagem, intervêm o nível cognitivo e o desejante, além do organismo e do corpo” (Fernández, 1991, p.74), por isso aproxima-se dos referenciais teóricos do construtivismo, pois foca a subjetivação, enfatizando o interacionismo; acredita no ato de aprender como uma interação, crença esta fundamentada nas ideias de Pichon Rivière e de Vygotsky; defende a importância da simbolização no processo de aprendizagem baseada nos estudos psicanalíticos, além da contribuição de Jung. É necessário que o psicopedagogo tenha um olhar abrangente sobre as causas das dificuldades de aprendizagem, indo além dos problemas biológicos, rompendo assim com a Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 33 visão simplista dos problemas de aprendizagem, procurando compreender mais profundamente como ocorre este processo de aprender, numa abordagem integrada na qual não se toma apenas um aspecto da pessoa, mas sua integralidade. Necessariamente, nas dificuldades de aprendizagem que apresenta um sujeito, está envolvido também o que ensina. Portanto, o problema de aprendizagem deve ser diagnosticado, prevenido e curado, a partir dos dois personagens e no vínculo. Assim, cabe ao psicopedagogo voltar seu olhar para esses sujeitos, o educador e o educando, como para os vínculos e a circulação do saber entre eles. Como afirma Paín, uma tarefa primordial no diagnóstico é resgatar o amor. Em geral, os terapeutas tendem a carregar nas tintas sobre o desamor, sobre o que falta, e poucas vezes se evidencia o que se tem e onde o amor é resgatável. Sem dúvida, isto é o que nos importa no caminho da cura (Paín, 1989, p.35). Observe, a partir das concepções acima, na escola em que tem proximidade, a concepção utilizada no processo de aprendizagem dos alunos. Faça uma observação com um roteiro previamente elaborado com as características de cada concepção. Faça uma análise sobre a justaposição de teorias. Perceba quando acontece a justaposição. Reflita e anote as características da educação oferecida. Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 34 UNIDADE 7 Objetivo: compreender em que consistem as dificuldades de aprendizagem e, especificamente, entender o que é dislexia. Os textos utilizados são fragmentos extraídos de trechos do artigo intitulado DISLEXIA de Dany Kappes, Gelson Franzen, Glades Teixeira e Vanessa Guimarães. Disponível em http://www.Psicopedagogia.com.br/artigos/artigo.asp?entrID=888 Dificuldades de aprendizagem I As dificuldades de aprendizagem são decorrentes de aspectos naturais ou secundários são passíveis de mudanças através de recursos de adequação ambiental. As dificuldades de aprendizagem decorrentes de aspectos secundários são advindas de alterações estruturais, mentais, emocionais ou neurológicas, que repercutem nos processos de aquisição, construção e desenvolvimento das funções cognitivas. Veja as dificuldades mais comuns: Dislexia, Disgrafia e Discalculia. Dislexia (do grego: dus = difícil, dificuldade; lexis = palavra) é um distúrbio ou transtorno de aprendizagem na área da leitura, escrita e soletração, a dislexia é o distúrbio de maior incidência nas salas de aula. Pesquisas realizadas em vários países mostram que cerca de 10 a 15% da população mundial é disléxica. “A definição mais utilizada, segundo a ABD é a de 1994 da International Dyslexia Association (IDA): “Dislexia é um dos muitos distúrbios de aprendizagem. É um distúrbio específico de origem constitucional caracterizado por uma dificuldade na decodificação de palavras simples que, como regra, mostra uma insuficiência no processamento fonológico. Essas Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 35 dificuldades não são esperadas com relação à idade e a outras dificuldades acadêmicas cognitivas; não são resultados de distúrbios de desenvolvimento geral nem sensorial. “A dislexia se manifesta por várias dificuldades em diferentes formas de linguagem, frequentemente, incluindo, além das dificuldades com leitura, uma dificuldade de escrita e soletração.” Dentro do quadro de Dislexia deve-se estar atentos ao histórico familiar para parentes próximos que apresentem a mesma deficiência de linguagem. Também a aspectos pré, peri e pós-natal, se o parto foi difícil, se pode ter ocorrido algum problema de anoxia (asfixia relativa), prematuridade do feto (peso abaixo do normal), ou hipermaturidade (nascimento passou da data prevista para o parto). Se a criança adquiriu alguma doença infecto- contagiosa, que tenha produzido convulsões ou perda de consciência; se ocorreu algum atraso na aquisição da linguagem ou perturbações na articulação da mesma, se houve um atraso para andar, e algum problema de dominância lateral (uso retardado da mão esquerda ou direita), entre outros. Dentro da etiologia da Dislexia sempre deverão ser considerados dois aspectos, que podem estar isolados ou relacionados, como também serem complementares: causas genéticas e causas adquiridas. A etiologia pode ser dividida em: genética, adquirida e multifatorial ou mista. Tipos de Dislexia A Dislexia pode ser classificada de várias formas. Alguns autores classificam a dislexia tendo como base testes diagnósticos, fonoaudiológicos, pedagógicos e psicológicos. Conforme Ianhez (2002), a dislexia pode ser classificada em: 1 Dislexia disfonética: dificuldades de percepção auditiva na análise e síntese de fonemas, dificuldades temporais, e nas percepções da sucessão e da duração (troca de fonemas – Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 36 sons, grafemas – diferentes, dificuldades no reconhecimento e na leitura de palavras que não têm significado, alterações na ordem das letras e sílabas, omissões e acréscimos, maior dificuldade na escrita do que na leitura, substituições de palavras por sinônimos); 2 Dislexia diseidética: dificuldadena percepção visual, na percepção gestáltica, na análise e síntese de fonemas (leitura silábica, sem conseguir a síntese das palavras, aglutinações e fragmentações de palavras, troca por equivalentes fonéticos, maior dificuldade para a leitura do que para a escrita); 3 Dislexia visual: deficiência na percepção visual; na coordenação visomotora (não visualiza cognitivamente o fonema); 4 Dislexia auditiva: deficiência na percepção auditiva, na memória auditiva. 5 Dislexia mista: que seria a combinação de mais de um tipo de dislexia. Para Rotta (2006), é possível classificar a dislexia em três tipos: 1 Dislexia fonológica (sublexical ou disfonética): caracterizada por uma dificuldade seletiva para operar a rota fonológica durante a leitura, apresentando, não obstante, um funcionamento aceitável da rota lexical; com frequência os problemas residem no conversor fonema-grafema e/ou no momento de juntar os sons parciais em uma palavra completa. Sendo assim, as dificuldades fundamentais residem na leitura de palavras não familiares, sílabas sem sentido ou pseudopalavras, mostrando melhor desempenho na leitura de palavras já familiarizadas. Subjacente a essa via, encontra-se dificuldades em tarefas de memória e consciência fonológica. Considerando o grande esforço que fazem para reconhecer as palavras, portanto, para manter uma informação na memória de trabalho, são obrigados a repetir os sons para não perdê-los definitivamente. Como consequência, toda essa concentração despendida no reconhecimento das palavras acarreta em dificuldades na compreensão do que foi lido. 2. Dislexia lexical (de superfície): as dificuldades residem na operação da rota lexical (preservada ou relativamente preservada a rota fonológica), afetando fortemente a leitura de palavras irregulares. Nesses casos, os disléxicos lêem lentamente, vacilando e errando com Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 37 frequência, pois ficam escravos da rota fonológica, que é morosa em seu funcionamento. Diante disso, os erros habituais são silabações, repetições e retificações, e , quando pressionados a ler rapidamente, cometem substituições e lexicalizações; às vezes, situam incorretamente o acento prosódico das palavras. 3. Dislexia Mista: nesse caso, os disléxicos apresentam problemas para operar tanto com a rota fonológica quanto com a lexical. São assim situações mais graves e exigem um esforço ainda maior para atenuar o comprometimento das vias de acesso ao léxico. Entre as consequências da dislexia encontramos a repetência e a evasão, pois se o problema não é detectado e acompanhado, a criança não aprende a ler e escrever. Acontece também o desestímulo, a solidão, a vergonha, e implicações em seu autoconceito e rebaixamento de sua autoestima, porque o aluno perde o interesse em aprender, achando-se incapaz e desprovido dos recursos intelectuais necessários para tal. Pode apresentar uma conduta inadequada com o grupo, gerando problemas de comportamento, como agressividade e até envolvimento com drogas. Como se pode constatar, as sequelas são as mais abrangentes, em todos os setores da vida. Começa com um distúrbio de leitura e escrita e acaba com problemas que podem durar a vida inteira, como depressão e/ou desvio de conduta.”. Curiosidade Alguns disléxicos famosos: Agatha Christie (escritora); Charles Darwin (cientista); Cher (cantora); Leonardo Da Vinci (artista e inventor); Napoleão Bonaparte (imperador da França); Pablo Picasso (artista plástico); Robin Williams (ator); Thomas A. Edison (inventor da lâmpada); Tom Cruise (ator); Vincent van Gogh (pintor); Winston Churchill (primeiro-ministro britânico); Walt Disney (fundador dos estúdios Disney); Whoopi Goldberg (atriz). Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 38 UNIDADE 8 Objetivo: compreender a Disgrafia e a Discalculia, dificuldades comuns de aprendizagem. Leia com atenção e curiosidade. Desejo-lhe um bom estudo. A origem das informações é a wikipedia. Disponível em http://pt.wikipedia.org/wiki/Discalculia Dificuldades de aprendizagem II Disgrafia e a Discalculia A Disgrafia é uma alteração da escrita normalmente ligada a problemas perceptivo-motores. A escrita disgráfica pode ser observada através das seguintes manifestações: Traços pouco precisos e incontrolados; Falta de pressão com debilidade de traços; Traços demasiado fortes que marcam o papel; Grafismos não diferenciados nem na forma nem no tamanho; Escrita desorganizada que se pode referir não só a irregularidades e falta de ritmo dos signos gráficos, mas também a globalidade do conjunto escrito; Realização incorreta de movimentos de base, especialmente ligados a problemas de orientação espacial. Discalculia é definida como uma desordem neurológica específica que afeta a habilidade de uma pessoa para compreender e manipular números. A Discalculia pode ser causada por um déficit de percepção visual. Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 39 O termo Discalculia é usado frequentemente para caracterizar, especificamente, a inabilidade de executar operações matemáticas ou aritméticas. Mas é definido por alguns profissionais educacionais, como uma inabilidade fundamental, para entender o número como um conceito abstrato de quantidades comparativas. É uma inabilidade menos conhecida, bem como e potencialmente relacionada à Dislexia e a Dispraxia. A Discalculia ocorre em pessoas que têm frequentemente problemas específicos com Matemática, tempo, medida, etc. Discalculia não é rara. Muitas daquelas pessoas com Dislexia ou Dispraxia, podem apresentar, também, Discalculia. A Discalculia atinge crianças e adultos. A palavra discalculia vem de grego (dis, mal) e do Latin (calculare, contar) formando: contando mal. Essa palavra calculare vem, por sua vez, de cálculo, que significa o seixo ou um dos contadores em um ábaco. Discalculia é um impedimento do entendimento da Matemática, junto com outras limitações, tais como a introspecção espacial, o tempo, a memória pobre, e os problemas da ortografia. A Discalculia pode ser detectada em uma idade nova e medidas podem ser tomadas para facilitar o enfrentamento dos problemas dos estudantes mais novos. O problema principal está compreendido na maneira em que a Matemática é ensinada às crianças. A Discalculia é o menos conhecido destes tipos de desordem de aprendizagem e assim não é reconhecido frequentemente. Sintomas potenciais da Discalculia: Dificuldades frequentes com os números, confusão com os sinais: +/ - / ÷ / x; Problemas de diferenciar entre esquerdo e direito; Falta de senso de direção (para o norte, sul, leste, e oeste) e, pode também, indicar dificuldade com um compasso; Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 40 A inabilidade de dizer qual de dois números é o maior; Dificuldade com tabelas de tempo, aritmética mental, etc.; Melhor nos assuntos tais como a ciência e a geometria, que requerem a lógica mais que as fórmulas, até que chegue a um nível mais elevado que cálculos sejam necessários; Dificuldade com tempo conceitual e com o julgar a passagem do tempo; Dificuldade com tarefas diárias como verificar a mudança e ler relógios analógicos; A inabilidade de compreender o planejamento financeiro (exemplo: estimar o custo dos artigos em uma cesta de compras); Dificuldade mental para estimar a medida de um objeto ou de uma distância (por exemplo, se algo está afastado 10 ou 20 metros); Inabilidade em apreender e recordar conceitos matemáticos, regras, fórmulas, e sequências matemáticas; Dificuldade de manter a contagem durante jogos. Os exemplos de distúrbios de aprendizagem apresentados, nas duas unidades acima, são ilustrativos, e, não pretendem abarcar o universo de classificação,atualmente utilizado pela ciência. Existem autores que trabalham com outras classificações. Ainda, classificam Disgrafia ou Disortografia como a dificuldade do aprendizado e do desenvolvimento da habilidade da linguagem escrita expressiva. O essencial para o profissional, não é rotular a criança, o jovem ou o adulto, mas, sim, diagnosticar suas dificuldades para posteriormente, planejar uma intervenção adequada para cada caso. Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 41 UNIDADE 9 Objetivo: tratar sobre o que é diagnóstico. O texto utilizado foi extraído de trechos do artigo intitulado DISLEXIA de Dany Kappes, Gelson Franzen, Glades Teixeira e Vanessa Guimarães. Disponível em http://www.Psicopedagogia.com.br/artigos/artigo.asp?entrID=888 Diagnóstico: o que é? Como já foi dito anteriormente, o campo de atuação da Psicopedagogia é direcionado ao estudo do processo de aprendizagem, diagnóstico e tratamento de seus entraves. O psicopedagogo é responsável por diagnosticar e tratar os transtornos no processo de aprendizagem. A Psicopedagogia estuda as características da aprendizagem humana, ou seja, como se aprende - como a aprendizagem varia historicamente e está condicionada por inúmeros fatores, como reconhecer as alterações na aprendizagem, como tratá-las e preveni-las. O diagnóstico psicopedagógico busca investigar, pesquisar para averiguar quais são os obstáculos que estão levando o sujeito à situação de não aprender, aprender com lentidão e/ou com dificuldade; esclarece uma queixa do próprio sujeito, da família ou da escola. Alerta: No exercício clínico, o psicopedagogo deve sentir a complexidade de conhecer no outro aquilo que o impede de aprender. Os rótulos são desnecessários e, extremamente, limitadores da ação. Observe um texto sobre diagnóstico, em que o foco é a Dislexia. Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 42 Diagnóstico provém do (<grego original διαγηοστικόη, pelo latim diagnosticu =[dia="através de, durante, por meio de"]+ [gnosticu="alusivo ao conhecimento de"]). “Se nos atemos à origem etimológica e não ao uso comum (que pode significar rotular, definir, etiquetar), podemos falar de diagnóstico como “um olhar - conhecer através de”, relacionado com um processo, com um transcorrer, com um ir olhando através de alguém envolvido mesmo como observador, através da técnica utilizada e, nesta circunstância, através da família.” (FERNANDEZ, 1991). Para fazer um diagnóstico correto, deve-se verificar inicialmente, se na história familiar existem casos de Dislexia ou de dificuldades de aprendizagem e se na história do desenvolvimento da criança, ocorreu um atraso na aquisição da linguagem, pois as pessoas disléxicas pensam, primariamente, através de imagens e sentimentos, e não com sons e palavras, sendo bastante intuitivas. O primeiro passo é excluir as possibilidades de outros distúrbios. Pesquise se há problemas de origem neurológica, sensoriais, emocionais ou mesmo dificuldades de aprendizagem por falta de ensino adequado ou de um meio sociocultural satisfatório. Segundo orientação da ABD, o diagnóstico só pode ser feito após a alfabetização, entre a primeira e a segunda série. Pois a escola alfabetiza precocemente, e a criança não acompanha porque não tem maturidade neurológica suficiente. Como o diagnóstico é realizado por uma equipe multidisciplinar, a avaliação deverá identificar dificuldades e necessidades da criança, assim como suas potencialidades. A avaliação tem seu início com o psicólogo entrevistando os pais, e enviando um questionário para o professor. Após, o psicólogo realizará uma bateria de testes, onde avaliará o nível de inteligência e aplicará testes visomotores, neuropsicológicos e de personalidade. Seguindo a avaliação, o fonoaudiólogo e o psicopedagogo aplicarão testes de lateralidade (direita, esquerda, mista) e avaliação da aquisição das habilidades (organização espacial e temporal, discriminação e percepção visual e auditiva, memórias tátil e cinestésica, memória Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 43 imediata e de longo prazo, organização de figuras e praxias orofaciais), teste de leitura (segmentação de palavras – sons unitários e em sílabas, grupos consonantais, dígrafos, vocabulário adquirido, leitura oral e silenciosa, com compreensão e habilidade para a aquisição fonológica) e testes de linguagem escrita (ditado, cópia, escrita espontânea e material escolar). Também, são solicitados parecer neurológico e testes oftalmológicos e audiométrico. O diagnóstico final só acontece quando a equipe discute e direciona as suas necessidades, através da entrevista devolutiva, que é feita com os pais. Se o disléxico não for submetido a uma instrução especializada, pode permanecer analfabeto ou semi-alfabetizado. Geralmente os disléxicos ficam excluídos das profissões e vocações que exigem uma preparação acadêmica. A criança com dislexia precisa de acompanhamento para estudar. Condemarin (1986), diz que o objetivo principal do tratamento re-educativo é solucionar as dificuldades localizadas no diagnóstico, que impedem ou dificultam o desenvolvimento normal do processo da leitura. O tratamento inclui dinâmicas com exercícios auditivos, visuais e de memória. Há programas de computador desenvolvidos para isso. É importante definir um programa em etapas e somente passar para a seguinte após confirmar que a anterior foi devidamente absorvida, sempre retomando as etapas anteriores. É o que se chama de sistema MULTISSENSORIAL e CUMULATIVO”. O papel dos pais “Os pais conhecem seus filhos melhor do que ninguém, por este motivo, devem ser atentos as frustrações, tensões, ansiedades, baixo desempenho e desenvolvimento. É deles a responsabilidade de ajudar a criança a ter resultados melhores, e deve partir deles, a procura por profissionais para realizar um diagnóstico multidisciplinar acerca das dificuldades da criança, porque quanto mais cedo for realizado o diagnóstico e intervenção melhor, maiores são as oportunidades de sucesso. Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 44 O encorajamento, a ajuda, a compreensão e a paciência (pois o disléxico leva mais tempo para realizar algumas tarefas, e poderá ter de repeti-las várias vezes para retê-las), fazem parte do papel dos pais, assim como, ir em busca de uma instituição educacional que atenda da melhor maneira às necessidades da criança (por exemplo, estudar o currículo da escola e seu método de ensino). E, ter uma relação de troca, fazendo um intercâmbio entre os acontecimentos em casa, na escola e com os profissionais envolvidos. . Apesar de suas dificuldades o disléxico apresenta muitas habilidades e talentos, como a facilidade para construir, ou consertar as coisas quebradas, ser um ótimo amigo, ter ideias criativas, achar soluções originais para os problemas, desenhar e/ou pintar muito bem, ter ótimo desempenho nos esportes e na música, demonstrar grande afinidade com a Matemática, revelar-se bom contador de histórias, sobressair-se como ator ou dançarino e lembrar-se de detalhes. Portanto, é importante que os pais focalizem sempre o que ele faz melhor, encorajando-o a fazê-lo. Faça elogios, por ele tentar fazer algo que considera difícil e não o deixando desistir. Ressalte sempre as respostas corretas e não as erradas, valorizando seus acertos. Tranquilize a criança, pois apesar das dificuldades de aprendizagem, ela é inteligente e esperta. E não deixe a criança sentir que o seu valor está relacionado ao seu desempenho escolar. É importante, a criança notar que as pessoas a sua volta estão auxiliando-a, isso a deixará mais segura. O acompanhamento e/ou programas especializados na alfabetização também auxiliam. Os pais precisam mostrar que estão interessados em sanar a sua dificuldade,pois quanto mais ajuda, zelo, carinho, afeto e compreensão mais ela se sentirá capaz para evoluir. Os pais podem auxiliar seu filho disléxico, programando o seu dia, através do horário do sono, incentivando a comunicação (falar e escutar são importantes), conversando bastante Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 45 com a criança, expressando sentimentos, demonstrando interesse, tendo vocabulário e fala fluente e estimulando suas habilidades. Para o disléxico organizar-se, é necessário dividir o tempo, para fazer as lições de casa, dividir trabalhos longos em partes menores, ter um lugar específico para fazer as lições e atividades, usar agenda, calendário visíveis e fazer planejamento diário para suas tarefas. O fundamental é identificar o problema e dar instrumentos para a criança, apesar da dificuldade, levar vida normal do ponto de vista acadêmico, familiar e afetivo. Há indivíduos que vão depender sempre de um corretor de texto. Mas, muitos escritores famosos fazem isso sem constrangimento. “Como eles, os disléxicos, também podem escrever livros belíssimos, desde que corretamente orientados e incentivados.” Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 46 UNIDADE 10 Objetivo: exercitar os conteúdos das unidades anteriores. Responda as questões com afinco, pois, estas lhe darão entendimento quanto ao conteúdo estudado. E, também, serão importantes para o seu desempenho nas avaliações. É hora de verificar o entendimento dos conteúdos das nove unidades anteriores. Fazer exercícios. Responder questões pertinentes a cada unidade estudada. Bom estudo! Revisão das unidades anteriores Estudo dirigido Quando surgiu a Psicopedagogia? Qual era a sua natureza à época? Justifique: Qual é o objeto de estudo da Psicopedagogia? A Psicopedagogia é uma prática interdisciplinar. Por quê? Justifique: Quais são os campos de atuação da Psicopedagogia? Faça as distinções: Cite algumas áreas que embasam o conhecimento da Psicopedagogia: Diferentes áreas de estudo perpassam o conhecimento psicopedagógico e têm correspondência com determinada dimensão do processo de aprendizagem. Localize as disciplinas em cada uma das dimensões: orgânica, cognitiva, emocional, social e pedagógica. Como os gregos e os romanos conceituavam a aprendizagem? Qual era a teoria geral da aprendizagem entre os séculos XVII e início do século XX? Com base na Unidade 04, elabore um conceito sobre aprendizagem. Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 47 De acordo com o material estudado na Unidade 04, comente a afirmação: O ser humano nasce potencialmente inclinado a aprender. O que Vygotsky afirma sobre o pensamento? Mergulhe na concepção vygostskyiana e responda a questão. Comente a teoria da equilibração, de Piaget, conceituando a assimilação e a acomodação. Como Sara Paín classifica as modalidades de aprendizagem? Defina as três concepções sobre o processo de aprendizagem: Em que consistem as dificuldades de aprendizagem? Comente sobre a Dislexia: Quais são os tipos existentes de Dislexia? Comente sobre a Disgrafia e a Discalculia: O que é diagnóstico? Quais os recursos utilizados para se fazer um diagnóstico? Agora, acesse sua sala de aula, no site da ESAB, e faça a Atividade 1, no link “Atividades”. Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 48 UNIDADE 11 Objetivo: As unidades 11, 12 e 13 terão por finalidade aprofundar questões relativas ao tema diagnóstico. Diagnóstico Questões éticas e conceituais perpassam os temas “avaliação e diagnóstico” e são cruciais para a Psicopedagogia, sobretudo, no que tange a formação do psicopedagogo.É necessário que este debate seja visto como permanente, dinâmico e pertinente, portanto, a proposta das três próximas unidades é estimular a reflexão acerca da essência do fazer psicopedagógico. Leia o texto com tranquilidade. Destaque as partes mais significativas. Para tanto, será trabalhado o artigo intitulado Uma caracterização sobre distúrbios de aprendizagem de Lourdes P.de Souza Manhani, Regina Célia T.Craveiro, Rita Cássia A.Rodrigues, Rose Inês Marchiori. Disponível em http://www.abpp.com.br/artigos/58.htm. Nas literaturas sobre aprendizagem, muito se tem discutido sobre distúrbios versos dificuldade de aprendizagem, ficando claro que não são sinônimos. Sem pretensão de esgotar o assunto, será apresentado uma revisão bibliográfica na visão de diversos autores sobre as terminologias adotadas. No Brasil, foi Lefèvre (1975) que introduziu o termo distúrbio de aprendizagem como sendo: “Síndrome que se refere à criança de inteligência próxima à média, média ou superior à média, com problemas de aprendizagem e/ou certos distúrbios do comportamento de grau leve a severo, associados a discretos desvios de funcionamento do Sistema Nervoso Central (SNC), que podem ser caracterizados por várias combinações de déficit na percepção, conceituação, linguagem, memória, atenção e na função motora”. Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 49 Após esta data, muito se tem discutido e abordado sobre o assunto, visto a importância no contexto da aprendizagem, surgindo diversos trabalhos e outras definições sobre o assunto. Conforme Fonseca, distúrbio de aprendizagem está relacionado a um grupo de dificuldades específicas e pontuais, caracterizadas pela presença de uma disfunção neurológica. Já a dificuldade de aprendizagem é um termo mais global e abrangente com causas relacionadas ao sujeito que aprende, aos conteúdos pedagógicos, ao professor, aos métodos de ensino, ao ambiente físico e social da escola. Já Ciasca e Rossini (2000) defendem que a dificuldade de aprendizagem é um déficit específico da atividade acadêmica, enquanto o distúrbio de aprendizagem é uma disfunção intrínseca da criança relacionada aos fatores neurológicos. Os fatores neurológicos citados pelos autores significam que essas dificuldades estão relacionadas à aquisição e ao uso da audição, fala, leitura, escrita, raciocínio ou habilidades matemáticas que se referem às disfunções no sistema nervoso central. Não se pode também deixar de considerar que as dificuldades de aprendizagem muitas vezes podem ocorrer concomitantemente com outras situações desfavoráveis, como: alteração sensorial, retardo mental, distúrbio emocional, ou social, ou mesmo influências ambientais de qualquer natureza. Diante de todo o contexto envolvendo distúrbios de aprendizagem, é necessário que muito se reflita acerca de como se pode contribuir na aprendizagem dessas crianças. Uma conclusão prévia que já é possível traçar é de que não é prudente inserir todas as crianças com distúrbio de aprendizagem num mesmo grupo. Para melhor distinção entre os distúrbios de aprendizagem, é evidente que se tome como base as manifestações mais evidentes que produzem impacto no desempenho da criança. Há pelo menos dois grupos que se distinguem pelo quadro que apresentam. Enquanto num podem ser encontradas crianças com um quadro de deficiência mental, sensorial (visual, Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 50 auditiva) ou motora, resultem de retardo mental, afecções neurológicas ou sensoriais, de outro lado, outro grupo de crianças que apresentam como manifestação os problemas escolares decorrentes de alterações de linguagem cuja inteligência, audição, visão e capacidade motora estão adequadas, sendo, então, o quadro de distúrbio de aprendizagem decorrente de disfunções neuropsicológicas que acometem o processamento da informação, resultando em problemas de percepção, processamento, organização e execução da linguagem oral e escrita. Uma das questões fundamentais nesse contexto é detectar as manifestações desses distúrbios. A princípio,parece óbvio que alguns casos são perfeitamente perceptíveis, porém, é relevante e necessário que se saiba como podem aparecer as manifestações de distúrbios de aprendizagem. Alguns autores já abordaram o assunto de uma forma que fica evidente como os sintomas aparecem ou são manifestados. Um dos autores que trata esse assunto de uma forma bastante clara é Lerner (1989), que descreveu as manifestações da seguinte forma: Distúrbios da atenção e concentração que retrata os comportamentos das crianças com e sem hiperatividade e impulsividade; Problemas receptivos e de processamento da informação diz respeito à competência linguística, como as atividades de escrita, distinção de sons e de estímulos visuais, aquisição de léxico, compreensão e expressão verbal; Dificuldades de leitura manifestada pela aquisição das competências básicas relacionadas a fase de decodificação, como sendo a compreensão e interpretação de textos, as dificuldades de escrita e presença de erros ortográficos em geral. Dificuldades na Matemática, que se revelam na aquisição da noção de números, no lidar com quantidades e relações espaço-temporais e problemas de aquisição e utilização de estratégias para aprender, manifestados na falta de organização e utilização de funções metacognitivas, comprometendo o sucesso na aprendizagem. “ Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 51 Qual é o conceito de distúrbio de aprendizagem introduzido por Lefèvre? FÓRUM I O que é distúrbio de aprendizagem? Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 52 UNIDADE 12 Objetivo: aprofundar questões relativas ao tema diagnóstico. O artigo Uma caracterização sobre distúrbios de aprendizagem de Lourdes P.de Souza Manhani, Regina Célia T. Craveiro, Rita Cássia A.Rodrigues, Rose Inês Marchiori. Disponível em http://www.abpp.com.br/artigos/58.htm continuará a ser trabalhado nessa unidade. As autoras listam como principais distúrbios de aprendizagem: a Dislexia, a Disgrafia e Discalculia, a exemplo do texto estudado na unidade 07. Diagnóstico O que é Distúrbio de Aprendizagem? “Designam-se crianças que apresentam dificuldades de aquisição de matéria teórica, embora apresentem inteligência normal, e não demonstrem desfavorecimento físico, emocional ou social. Segundo essa definição, as crianças portadoras de distúrbio de aprendizagem não são incapazes de aprender, pois esses distúrbios não são deficiências irreversíveis, mas uma forma de imaturidade física, emocional ou social que requer atenção e métodos de ensino apropriados. Os distúrbios de aprendizagem não devem ser confundidos com deficiência mental. Considera-se que uma criança tenha distúrbio de aprendizagem quando: a) Não apresenta um desempenho compatível com sua idade quando lhe são fornecidas experiências de aprendizagem apropriadas; b) Apresenta discrepância entre seu desempenho e sua habilidade intelectual em uma ou mais das seguintes áreas; expressão oral e escrita, compreensão de ordens orais, habilidades de leitura e compreensão e cálculo e raciocínio matemático. Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 53 Além disso, costuma-se considerar quatro critérios adicionais no diagnóstico de distúrbios de aprendizagem. Para que a criança possa ser incluída neste grupo, ela deverá: a) Apresentar problemas de aprendizagem em uma ou mais áreas; b) Apresentar uma discrepância significativa entre seu potencial e seu desempenho real; c) Apresentar um desempenho irregular, isto é, a criança tem desempenho satisfatório e insatisfatório alternadamente, no mesmo tipo de tarefa; d) O problema de aprendizagem não é devido a deficiências visuais, auditivas, nem a carências ambientais ou culturais, nem problemas emocionais. Diagnósticos de distúrbios de aprendizagem O processo de diagnosticar é como levantar hipóteses. Uma boa hipótese ou teoria explica uma grande quantidade de dados observáveis que são originados de diferentes níveis de análise. O diagnosticador apresenta vantagens importantes que compensam. Uma delas é que ele possui muito mais dados sobre um sujeito do que geralmente um pesquisador tem sobre todo o grupo de sujeitos. Para diagnosticar deve haver: Sintomas apresentados; O histórico inicial do desenvolvimento; Histórico escolar; O comportamento durante os testes; Os resultados dos testes; Como diagnosticadores e terapeutas, é importante ter um bom domínio de quais características caem em qual categoria (algumas são típicas da espécie e outras são únicas do indivíduo). Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 54 Embora um bom clínico deva estar consciente e fazer uso dos atributos únicos de um paciente, o processo científico na compreensão e no tratamento dos distúrbios mentais dependem de como eles apresentam variação “moderada”, diferenciando características de grupos dentro da espécie. Se não for assim, o trabalho com saúde mental se reduz apenas a tratar os problemas que cada um enfrenta na vida ou a recriar o campo para cada indivíduo único. Outra crítica pressupõe um único modelo de causalidade física para todos os distúrbios comportamentais. A maioria dos diagnósticos não fornece uma explicação para todos os aspectos do paciente. Eles permitem tratamento e identificação eficiente, e a pesquisa sobre um dado diagnóstico pode levar a identificação precoce ou a prevenção. Podem contribuir para pesquisa básica em desenvolvimento humano. Finalmente, o diagnóstico em si pode ser terapêutico para pais e pacientes, porque um diagnóstico acurado fornece uma explicação para os sintomas que perturbam o paciente e um foco para os esforços que os pais e a criança já estão fazendo para aliviar os sintomas.” Atividade: Destaque a diferença entre distúrbio de aprendizagem e dificuldade de aprendizagem, formalizada pelas autoras. Distúrbio de aprendizagem: Dificuldade de aprendizagem: Qual é o ponto de divergência entre os conceitos? Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 55 FÓRUM II O que é dificuldade de aprendizagem? Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 56 UNIDADE 13 Objetivo: aprofundar questões relativas ao tema diagnóstico. O artigo Uma caracterização sobre distúrbios de aprendizagem de Lourdes P.de Souza Manhani, Regina Célia T.Craveiro, Rita Cássia A.Rodrigues, Rose Inês Marchiori. Disponível em http://www.abpp.com.br/artigos/58.htm. continuará a ser trabalhado. Diagnóstico diferencial “Os diagnósticos são um emaranhado de situações associadas, que dependem de algumas poucas restrições de peso e de muitas restrições mais leves. Nem todos os pacientes com determinados distúrbios apresentam os sintomas característicos. Ex: Nem sempre um autismo tem estereotipias motoras ou aversão à fixação do olhar, embora sejam sintomas frequentes do autismo. Estes sintomas oferecem evidências para este diagnóstico, mas sua ausência não viola uma restrição de peso. A tomada de decisão diagnóstica envolve a ponderação da adequação de diferentes diagnósticos competitivos às restrições de peso e às leves, fornecidas pelos dados. Outro componente importante no processo de diagnóstico é o reconhecimento de que isto é um processo e de que as decisões diagnósticas não são possíveis até que haja dados suficientes. Como há poucas restrições de peso em diagnósticos, diagnósticos duplos (ou triplos) são possíveis e mesmo desejáveis. Crianças com distúrbios de aprendizagem têm frequentemente um segundo diagnóstico psiquiátricos co- morbido, que pode ou não estar etiologicamente separado dos distúrbios de aprendizagem. No modelo o “espaço diagnóstico” é definido por duas dimensões, uma para distúrbios de aprendizagem e a outra para distúrbios psiquiátricos. A finalidadedo diagnóstico é encontrar o ponto neste espaço bidimensional que melhor se ajuste ao funcionamento cognitivo e emocional presente do paciente. Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 57 Não se supõe que os dois eixos tenham diferentes implicações etiológicas, com os distúrbios de aprendizagem sendo mais orgânico e os distúrbios emocionais mais “ambientais”. Ao contrário, todos os diagnósticos em cada eixo são conceitualizados como resultado do funcionamento alterado do sistema nervoso central (SNC), sendo estas alterações causadas por certa mistura de influências genéticas e ambientais, em que influências ambientais se referem a fatores de riscos tanto neuro- evolutivos, como ferimento na cabeça, quanto ao histórico de aprendizagem social da criança. Uma parte importante e, às vezes, negligenciada da avaliação da criança com distúrbios de aprendizagem é o fornecimento de um feedback ou retorno aos pais, a profissionais e à criança que é o paciente. Aspectos psicopedagógicos As causas mais frequentes para as dificuldades de aprendizagem: 1- Escola Além da instituição escola, estão incluídos neste item os fatores intraescolares como inadequação de currículos, de programas, de sistemas de avaliação, de métodos de ensino, e relacionamento professor - aluno. Vale salientar a necessidade de diferenciar com uma especial atenção, as crianças com dificuldades de aprendizagem das crianças com dificuldades escolares. Para elas, essas últimas revelam a incompetência da instituição educacional no desempenho de seu papel social e não podem ser consideradas como problemas dos alunos. É comum ver professores usando material de ensino desestimulante, desatualizado, totalmente desprovido de significado para muitas crianças, sem levar em consideração suas diferenças individuais. O aluno não é envolvido no processo ensino-aprendizagem e fica mais difícil a assimilação de conhecimentos. Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 58 2- Fatores intelectuais ou cognitivos; 3- Déficits físicos e ou sensoriais; 4- Desenvolvimento da linguagem; 5- Fatores afetivo-emocionais; 6- Fatores ambientais (nutrição e saúde); 7- Diferenças culturais e ou sociais; 8- Dislexia; 9- Deficiências não verbais. Numa criança com distúrbio de aprendizagem o desenvolvimento se processa mais lentamente do que em outra criança, especialmente na área da atenção seletiva. Não considere essas crianças defeituosas, deficientes ou permanentemente inaptas. Podem aprender! Procure uma forma de ensino. Não procure algo que esteja errado na criança. É provável que o método de ensino utilizado com a criança esteja em defasagem. Nem a criança nem o professor devem ser responsabilizados por isso, mas o professor pode ser responsável se não tentar algo mais. Conclusões e considerações finais Ao se deparar com quadros de crianças com distúrbios de aprendizagem, surge a preocupação: em que os professores podem contribuir para que esse aluno, mesmo diante de suas dificuldades, possa aprender? A esse questionamento reflete-se sobre o papel da escola e a inter-relação com a família. Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 59 Considere que o papel da escola deveria ser o de desenvolver o potencial de cada um, respeitando as características individuais do aluno e sempre procurando reforçar os pontos fracos e auxiliando na superação dos pontos fracos, evitando dessa forma que as dificuldades que as crianças possuem sejam motivos para serem excluídas no processo de aprendizagem e muito menos possam ser rotuladas ou discriminadas. Outro fator que muito colabora no papel da escola, é a família, pois permite a troca de experiência entre pais e professores. É muito importante que haja uma integração entre os ambientes (escola e família) para se compor o quadro de uma forma real e objetiva. Tanto os pais quanto os professores precisam entender que as dificuldades que a criança porventura possui não é culpa de ninguém, e que se tiver um trabalho em conjunto todos serão beneficiados, principalmente a criança. Tem que se ter em mente que não há criança que não aprenda, o que ocorre é que algumas aprendem de modo mais rápido, outras não, mas sem sombras de dúvidas, chega-se a conclusão que independentemente da via neurológica utilizada, o sucesso escolar de crianças com distúrbios de aprendizagem possa ser uma associação de fatores que envolvam ambiente adequado + estímulo + motivação + organismo, possibilitando que o professor na sua árdua tarefa de lidar com as mais diferentes adversidades saiba que antes de tudo, ser necessário saber avaliar, distinguir e principalmente querer mudar, respeitando cada criança em seu estado de desenvolvimento.” Leia FONSECA, V. Introdução às dificuldades de aprendizagem. 2 ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995. Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 60 UNIDADE 14 Objetivo: As próximas dez unidades terão por finalidade apresentar alguns instrumentos próprios do diagnóstico e da avaliação O texto do professor Hiram Pinel Diagnóstico e avaliação psicopedagógica: alguns instrumentos, publicado em 2002, pela Escola Superior Aberta do Brasil – Esab. Desejo-lhe bom estudo. E, lembre-se de organizar o seu tempo para ler e desenvolver as atividades do módulo. Estou ao seu dispor para esclarecer eventuais dúvidas. Diagnóstico e avaliação: alguns instrumentos “Uma avaliação para com o ser nas clínicas, nas instituições do psicólogo e nas práticas educativas dos pedagogos, deve cristalizar sempre um estar-sendo. No dizer de Hoffmann (2000), a “reflexão transformada em ação”. O que faz a “avaliação” ser significativamente vivenciada é no seu “âmago” conter algo: não definitivo; não sentencioso; não ser classificatório; não estática; não determinista, etc. A avaliação é um processo dinâmico, e não é algo que antecede a uma prevenção, tratamento, cuidado, prática de ensino... A avaliação? Ela está sempre ocorrendo, antes/durante/após e muito após (follow-up ou acompanhamento). Na prática, ela é descritiva. Quanto mais eu observo detalhadamente o que está acontecendo (uma criança brincando), mais eu desvelo “dados” aparentemente ocultos. Quanto mais eu descrevo com minúcias e detalhes, mais aquele “espaço-ali escuro” irá se “iluminando” aos olhos de quem vê. Ginzburg (1989) fala do “método indiciário”, utilizando-se para isso da crítica de arte de Norelli (criticar uma obra é “ver através dela”; ir aos detalhes imperceptíveis ao desatento; ir atrás das minúcias e descrever, descrever... e ainda iluminar o escuto, aquilo que, para o investigador, não resiste ao seu olhar de significado-sentido), da Psicanálise de Freud (inventor ou descobridor do “inconsciente” que é “alicerce” para o “eu” ou “ego”: “o eu não é Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 61 senhor, nem mesmo de sua própria casa”. O “inconsciente”, alicerce da “casa egóica” está “em outra cena”(fora do controle!) e de um personagem de romances policiais (Sherlock Homes, um detetive perspicaz e sua “lupa”, sempre em busca de pistas: somente acha quem procura ou só se procura aquilo que acha? O criador desse popular detetive inglês é Conan Doyle). Então, mais importante que as técnicas é o modo como o psicólogo e o pedagogo as manejam, as “olha”, as “observa”... O olha(dor) tem um modo de ser observa(dor): “ao invés de alienação, a resistência. Ao invés de limitações, criatividade. Ao invés de conformismo, subversão” (Certau, 1996 ). No dizer mais ameaça(dor) de Ferraço (2001, p. 93): “Em lugar de olhar, sentir [...] [pois] queiramos ou não, fazemos parte do cotidiano pesquisado e por mais alheios e neutros que desejamos ser, sempre acabamos por alterá- lo”. Assim, o processo diagnóstico, no cotidiano de ser, no ofíciodo ser, nos ofícios psicólogos e pedagogo/educador/professor, ganha mais “sentidos-sentidos” (Pinel, 2000). Subverter é necessário nessa área que já colaborou tanto para construção de rótulos. “Envolvidos plenamente em nosso contexto de estudo [de caso; meu acrescente], a tradicional, dominante e cartesiana forma de estudá-lo, a partir do olhar, foi ampliada incluindo sentimentos, atitudes e sentidos outros como compartilhar, enredar, ajudar, ouvir, tocar, degustar, cheirar, intervir, discutir, etc.” (Ferraço, 2001, p. 93). Nesse sentido “ferraciano”, cabe bem, a proposta “fenomenológica-existencial” de sentir- pensar-agir a avaliação e cuidado diagnóstico desenvolvido por H. Pinel (2000. p. 399): “... envolver-me existencialmente com ‘aquilo-ali-mesmo’, sentir, captar, interpenetrar, ser ‘si- no-outro-de-si’, deixar-se derivar [...] e dialética e constantemente, distanciar-se ‘daquilo-ali- mesmo’, respirar fundo, aprender o sentido-sentido, significado-sentido, descrever tudo [...]. No início, como um ‘reomito’ as palavras saem tortas, e desse torto que a forma ‘entortada’, do ‘ser-aí’ ganha tortuosos contornos. É ‘isso-aí’: nossa finitude, não nos pode facilitar nossa Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 62 onipotência, onisciência e arrogância do outro-saber; saber-do-outro [...]. Este é um saber que se supõe saber: um saber asséptico. Quando saio do mergulho, meu corpo já sai marcado, mapeado: objeto-sujeito imbricados”. É dentro deste contexto, que este autor apresentará alguns instrumentos facilita(dor)es para o processo indissociável, pelo menos do modo como se está compreendendo, diagnóstico/avaliação e intervenção/cuidado: quando faço diagnóstico/avaliação estou intervindo, cuidando; quando faço intervenção/cuidando, eu continuo avaliando/diagnosticando. Quanto mais me embrenho “olhando”; “sentindo”; “cheirando”; etc., mais revelo o que recusa mostrar-se a quem não o vê, não o sente, não o cheira, etc.” Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 63 UNIDADE 15 Objetivo: apresentar alguns instrumentos utilizados no processo diagnóstico e de avaliação psicopedagógica. Continuará a ser abordado o texto do professor Hiram Pinel Diagnóstico e avaliação psicopedagógica: alguns instrumentos, publicado em 2002, pela Escola Superior Aberta do Brasil – Esab. Metodologia e instrumentos Metodologia É um estudo metodológico, isto é, visa criar “caminhos”, a partir da minha vivência de ser no ofício de psicólogo (neste caso, ser psicólogo, sempre estive interessado em clínica, Psicopedagogia escolar e psicomotricidade), e/ou pedagogo (neste caso, ser pedagogo, estou mais interessado pelas práticas educativas ex- escolares e práticas educativas não escolares). Inicialmente, fiz uma lista de instrumentos “incomuns” mais utilizados pelo ser psicólogo no ofício, e depois no de ser pedagogo no ofício. Então, vi semelhanças nos instrumentos com leves e sutis diferenciações na utilização. São “incomuns” aos psicólogos, que tem seu “ofício” associado a testes padronizados, mas não tanto a pedagogos, que por terem 40 ou mais alunos por turma, estudam tais instrumentos mas não utilizam. Tendo esta lista de instrumentos utilizados por ambos trabalhadores, parti para descrevê-los, mas para melhor defini-los, recorri à clássica e importante bibliografia didática (Abramowicz e Wayskop, 1995; Teixeira, 2000; Araújo, Mineiro e Kozely, 1986). Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 64 Os instrumentos Não pretendo, é óbvio, esgotar toda plêiade de instrumentos que usei e uso nos meus ofícios de ser psicólogo e ser pedagogo. Meu objetivo foi o de enunciar, os mais simples, aqueles que, às vezes, é “esquecido” de se utilizar, pois do alto da arrogância ainda acredita-se existir uma máquina que revelará toda a psiqué humana. Eis, a seguir, a lista de instrumentos mais utilizados no processo diagnóstico e de avaliação psicopedagógica. Alguns “testes” eu irei tocar apenas tangencialmente. Entretanto, é vital que o psicólogo: a) conheça, estude, sinta e reflita sobre Filosofia, moral e ética; b) cuidar de si para cuidar do ofício, dos objetos, e então cuidar dos “modos de cuidar” do “outro”; c) procurar supervisão de outro psicólogo, com renome ou experiência na área; d) não se utilizar instrumentos como verdade definitiva, considerando o “ser sempre-estar- sendo”, e sua faticidiade é a finitude, sempre pré-sente; e) seguir o Código de Ética do Conselho Federal de Psicologia. Testes Projetivos Provas Testes de Critério Portfólio As unidades seguintes apresentarão os instrumentos descritos pelo autor. Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 65 Mais importante que as técnicas é o modo como o psicólogo e o pedagogo as manejam, as “olha”, as “observa”. Qual é a finalidade de um instrumento no processo de avaliação diagnóstica? Pense, pesquise e responda. Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 66 UNIDADE 16 Objetivo: apresentar os Testes Projetivos, um dos instrumentos utilizados no processo diagnóstico e de avaliação psicopedagógica. Continuamos com trechos do texto do professor Hiram Pinel Diagnóstico e avaliação psicopedagógica: alguns instrumentos, publicado em 2002, pela Escola Superior Aberta do Brasil – Esab e trechos colhidos na wikipedia sobre Hermann Rorschach. Testes projetivos Hermann Rorschach(1884-1992), é famoso por ter elaborado o teste projetivo mais popular e utilizado, no mundo. O teste consiste em dar possíveis interpretações a dez pranchas com manchas de tinta simétricas. Antes, em 1857, borrões de tinta já foram usados para analisar pessoas. Seu primeiro utilizador foi Justino Kerner, médico alemão, sem sucesso. Outros tentaram o mesmo, sem muitos resultados. Hermann Rorschach, por sua vez, se mostrou eficaz em seus estudos. Ele utilizou centenas de figuras simétricas (resultantes de borrões de tinta) para aplicar nos pacientes do hospital psiquiátrico em que trabalhava, além dos próprios funcionários e colegas. O resultado do diferencial de respostas entre os sãos e os doentes mentais, depois de inúmeras aplicações e estudos feitos em cima disso, apareceu consistentemente em 15 pranchas, dez das quais são usadas hoje como técnica de Rorschach padronizada. Em 1918, o autor apresentou sua tese à Sociedade de Psicanálise da Suíça, uma teoria de teste da personalidade, chamada "Psicodiagnóstico" . Com o passar do tempo, o teste Rorschach se tornou cada vez mais conhecido e respeitado. A técnica consiste em mostrar, uma de cada vez, uma figura a se perguntar: “o que você vê aqui?”. Depois das dez figuras respondidas, faz-se um inquérito, perguntando ao cliente o porquê dele ter visto tal “coisa” na mancha. Daí nasce a técnica de interpretação da personalidade de quem se submete ao Rorschach. Objeto de estudo e de seleção, o Rorschach vem servindo eficazmente para a Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 67 devida avaliação das pessoas que se submetem a ele, seja nas empresas, seja individualmente. A análise clínica de uma pessoa, ou seja, aquela que o profissional faz com sua própria percepção visual, auditiva e pessoal, é o diagnóstico soberano. O Rorschach e quaisquer outras técnicas e testes são apenas complementares. Eles precisam ser encaixados na análise clínica, e não o contrário. Eles ajudam a interpretar certos conteúdos da análise clínica, mas é essa última que norteia os limites e o significado de tais interpretações. A conclusão da análise clínica se baseia também, e necessariamente, na história de vida da pessoa. Logo, o resultado do Rorschach deverá ser encaixado também na história de vida. Informações disponíveis em http://pt.wikipedia.org/wiki/Teste_de_Rorschach “O psicólogo, pois,os “testes projetivos” são privativos, no Brasil, desta categoria, mostra ao cliente a primeira “lâmina do Rorschach, ou a primeira mancha e pergunta-lhe o que está vendo. O cliente pode falar o que quiser diante daquela mancha, etc.)". O tratado de Rorschach se inspira ao mesmo tempo no método junguiano (Jung, discípulo mais querido de Freud, trabalhava com o “inconsciente coletivo”, “arquétipos”, mitos, ícones, lendas, espíritos, etc.). Na projeção, o sujeito projeta num outro sujeito ou num objeto de desejos (teste projetivo cujos conteúdos não são claros, nem inequívocos e muito menos explicitados) que provêm dele, mas cuja origem ele desconhece, atribuindo-os a uma alteridade (outro; outridade) que lhe é externa. Além dos testes projetivos, os psicólogos têm à sua disposição vasta publicação de outros testes padronizados de aptidão, interesse, vocação, personalidade (questionários, inventários, etc.) psicomotores, etc.” Os testes constituem um instrumento importante na atuação do psicólogo. Atualmente, os testes vocacionais estão sendo procurados por inúmeros estudantes secundários, para auxiliá-los na escolha da graduação. Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 68 No site do Conselho Federal de Psicologia existe um serviço denominado Sistema de Avaliação de Testes Psicológicos (SATEPSI). É muito interessante, pois, você tem acesso a um conjunto de documentos sobre a avaliação dos testes psicológicos realizada pelo CFP, tais como resoluções, editais, grupo de pareceristas, comissão consultiva em avaliação psicológica, novidades e respostas para as mais frequentes perguntas dirigidas ao CFP sobre o tema. Siga para http://www.pol.org.br/servicos/serv_satepsi.cfm. Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 69 UNIDADE 17 Objetivo: apresentar os Testes Projetivos. O texto do professor Hiram Pinel Diagnóstico e avaliação psicopedagógica: alguns instrumentos, publicado em 2002, pela Escola Superior Aberta do Brasil – Esab, continuará sendo utilizado.. Testes projetivos na Psicopedagogia “Indistintamente, qualquer teste projetivo poderá ser utilizado na Psicopedagogia, seja como parte integrante de uma bateria de teste no processo diagnóstico, seja com outra finalidade de cuidado. Os livros de testes clássicos como os de A. Anastasi (editado pela Artmed), é um dos mais usados por psicólogos e investigadores de várias áreas. Jorge Visca (1995) lançou um livro, bastante utilizado na Psicopedagogia, denominado “Técnicas Projetcivas Psicopedagógicas”. Neste livro “compreendemos” (?) o conceito que os “psicopedagogos argentinos, têm do ser psicopedagogo”. O psicopedagogo é uma sólida e respeitada profissão, há mais de trinta anos! Os psicólogos de lá, foram perseguidos pelo militarismo, pela posição social destes1, e chegaram a assassinar a Lic. Beatriz Echevervía, presidente da Associação Nacional dos Psicólogos. Paralelamente a esta situação de opressão, cresceu popularmente o “ofício” dos psicopedagogos, e, aos psicólogos - coube única e exclusivamente - o papel de “aplicadores 1 Passaram de “aplicadores de testes” a pesquisadores em ação, observadores participantes. Passaram a privilegiar grupos, como “las locas de la praza de mayo”, mães de desaparecidos pelo despotismo militar. Prezado leitor, psicólogo, pedagogo, investiga(dor) da Psicopedagogia ou não, nesse sentido, assista a película argentina, ganha(dor)a do Oscar de Melhor Filme Estrangeiro: “História Oficial”. Diagnóstico psicológico, sem contextualização micro e macro-sistêmica, revela um profissional tecnicista. Porque não associar a técnica com uma “outra” filosofia sociahistorizada? Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 70 de testes” e colaboradores dos médicos. Nesse intuito de compreensão, vale a pena ressaltar esses “humanos em tempos sombrios” (parafraseando Hanna Arendt, autora judia do clássico “Homens em tempos sóbrios”), a resistência, o enfrentamento desses psicólogos, como 'O campo', que "passaram a produzir a melhor literatura de Testes Psicológicos no mundo, aperfeiçoando e criando mais testes. Mas, os psicopedagogos argentinos, parecem também em crise com os psicólogos de lá! Senão veja: no livro do psicólogo Jorge Visca (1995), ele escreve: “Hoje é aceito por todos – ou quase todos – que quando o ser aprende e nesse ‘jogo’, tanto a inteligência quanto a afetividade se põe a funcionar, de modo indissociável’, não são muitas as técnicas psicopedagógicas que investigam o afeto, já para cognição há vários e mais instrumentos, bem como há uma história, advinda dos professores, de sua construção pelo próprio profissional. Em geral, se utilizam recursos provenientes do sentir-pensar-agir psicológico (ou fazer psicológico) e os resultados obtidos com eles, emerge de uma interpretação em função de uma perspectiva psicopedagógica: vale dizer, se “tenta” explicar a variável emocional que condiciona positiva ou negativamente a “aprendizagem”. As técnicas projetivas são, entre outras, recursos que permitem investigar esta dimensión, bem como o vínculo ou os vínculos que um cliente estabelece com a aprendizagem “em si”, assim também com as circunstâncias, dentro das quais, se opera a “dita” construção da aprendizagem. Esses dois aspectos – a característica do vínculo de aprendizagem, com as circunstâncias que se produzem na mesma – tal como são sentidos, podem ser parciais ou totalmente desconhecidos por quem as sofre. Quantas vezes alguém que deseja transmitir, por exemplo, a planta da sua casa ou do seu departamento, quando começa então a desenhá-lo, e de repente, as proporções e as disposições dos espaços não condizem com a realidade (da casa ou do seu departamento, Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 71 onde trabalha), acaba por tomar consciência de que lhe falta “conhecimento” de certas partes. Em uma experiência realizada com um grupo, comprovou-se: a) nenhum deles desenhava numa mesma proporção as diferentes partes do lugar de trabalho (departamento); b) alguns espaços eram desconhecidos; c) as dimensões e o modelo com o detalhe de certas partes do desenho se encontravam discretamente relacionados com o vínculo positivo que haviam estabelecido com o “dito” espaço. Não obstante, antes, quando se os havia pedido que descrevessem seu lugar de trabalho, seus relatos, além de não diferir muito, careceram de toda significância emocional manifestada. Por outro lado, cabe perguntar que se pode acoplar de diferentes provas projetivas psicopedagógicas a exemplo das utilizadas pelo psicólogo. Sua justificação pode deter-se a uma fórmula de Kupt Lewin, que é possível resumir dizendo: a conduta é função da personalidade e a situação na qual ela se produz; e neste caso as situações estão exclusivamente relacionadas à aprendizagem. Sem dar margem a dúvidas, a primeira ideia, que ocorre, quando se escuta as palavras aprendizagem (o “ser consciente” é o objeto da Psicopedagogia; da Psicologia o objeto é o “ser afetivo-cogniscente”; o objeto da Pedagogia são as “práticas educativas”, etc.) ou a palavra Psicopedagogia está vinculada à aprendizagem escolar (este tende a ser, o objeto de Psicopedagogia dos psicólogos brasileiros? Ou da Psicopedagogia dos psicopedagogos brasileiros?); não obstante, aqui, “neste livro” (Jorge Visca refere-se ao seu livro, que a Introdução está sendo agora livremente traduzindo), o significado de “aprendizagem” é mais amplo. Partindo da pergunta: que consiste o processo de aprendizagem? A resposta é Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 72 “...a aprendizagem consiste na produção e estabilização de condutas. Então (Jorge Visca afirma!), para nós, psicopedagogos argentinos, tanto são aprendizagens o que se produzemno contexto escolar, com os que se elaboram em meio familiar e comunitário, sem que necessariamente esteja implicada a escola. De acordo com este sentido mais amplo de aprendizagem, não só interessa saber, qual é o vínculo que um sujeito estabelece com o docente, com a aula, com os companheiros e a escola, mas também importa a relação com os adultos significativos que lhe oferecem modelos de aprendizagem e os diversos ambientes e contextos onde este ocorre; com os colegas do meio escolar e consigo mesmo; ou como “aprendiz” em distintos momentos de sua vida cotidiana.” Estes diferentes vínculos constituem, por um lado, uma rede de relacionamentos universais na medida em que todo sujeito está imerso nela, e por outro, cada sujeito estrutura , cada vínculo e cada trama de modo totalmente singular. Visca (1995), apresenta dez testes projetivos, que objetivam facilitar ao psicólogo, analisar as relações vinculares. O conjunto de teste está catalogado em três categorias: Testes Projetivos de Jorge Visca (1995) Categorias Testes 1. Vínculos Escolares Parelha Escolar Eu com meus colegas A “planta” (desenho do espaço) da sala de aula 2 Vínculos Familiares 2.1 A “planta” (desenho do espaço) da minha casa 2.2 O Quatro momentos de um dia 2.3 A família educativa 3.1 O desenho em episódios Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 73 3. Vínculos consigo/comigo mesmo 3.2 O dia de meu aniversário 3.3 Linhas vocacionais 3.4 Fazendo o que eu mais gosto Navegue no sítio http://www.vetor-editora.com.br/busca.asp e verifique os testes disponíveis para a utilização. Em que consiste o processo de aprendizagem? Faça o exercício trabalhando com o conceito de Jorge Visca. Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 74 UNIDADE 18 Objetivo: apresentar o instrumento Provas/Avaliação. Continue com o texto do professor Hiram Pinel Diagnóstico e avaliação psicopedagógica: alguns instrumentos, publicado em 2002, pela Escola Superior Aberta do Brasil – Esab. Provas Para cada tipo de prova há procedimentos diferentes, por isso, o professor deve discutir com os alunos estratégias possíveis para a resolução desta problemática. De modo geral, recomenda-se que as provas tenham questões objetivas, com linguagem clara e inequívoca. A prova deve servir para que professor, aluno, pais, psicólogos (mas principalmente o aluno, e ele devem permitir mostrar ou não sua prova a outro, a não seu aplicador) analisem e reflitam sobre os resultados obtidos e qual será a melhor forma de superar as dificuldades. O erro aponta o que o aluno ainda não sabe, mas que é capaz de saber. A questão é como o aplicador poderá compreender e entender o processo de construção do aluno pelas respostas dadas e definir as intervenções/cuidados individuais e coletivos que darão continuidade ao processo de conhecimento desse aluno. A prova pode ser: oral; escrita (dissertativa; objetiva: informal ou construída pelo próprio professor, psicólogo, etc. e “teste padronizado” pelo professor, ali mesmo na sala de aula, ou pelo psicólogo, com grandes populações). Lembre-se: Atualmente, a avaliação é considerada uma das principais etapas no processo de ensino e aprendizagem. E, necessariamente não pode ser desvinculada das outras dimensões que Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 75 integram o processo ensino-aprendizagem. Os alunos devem ser avaliados constantemente, a todo o momento, durante o desenrolar do processo. A avaliação irá revelar resultados para análise e detecção de problemas no aprendizado dos alunos. Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 76 UNIDADE 19 Objetivo: apresentar o instrumento “Testes de Critério”. Continue com o texto do professor Hiram Pinel Diagnóstico e avaliação psicopedagógica: alguns instrumentos, publicado em 2002, pela Escola Superior Aberta do Brasil – Esab. Testes de Critérios (T.C.) O que é avaliação por critério? “Os Testes de Critério são elaborados pelo próprio psicólogo. Diante do aluno/cliente, tendo conhecimento do seu desenvolvimento real, o profissional elabora “testes” de acordo com o programa, plano ou planejamento do atendimento: “ O que é e como é que eu pretendo ensinar?” Para elaborar um T.C. o psicólogo deve adotar os “objetivos de ensino” que vão facilitar o processo de instrumentação/instrução (objetivo instrucional). Assim, a avaliação torna-se parte integrante do processo de intervenção psicopedagógico (ênfase no ensino), que se relaciona mais às teorias psicológicas comportamentais cognitivas. A abordagem comportamental é “decorrente do pressuposto de que o aluno [ou cliente] progride em seu ritmo próprio, em pequenos passos, sem cometer erros... (Mizukami, 1986, p. 34). Nesse contexto, a avaliação consiste em se constatar se o aluno/cliente aprendeu e atingiu os objetivos propostos quando o plano de ensino foi conduzido até o final, de forma adequada. Assim, para ocorrer uma correta e inequívoca avaliação, está deverá estar diretamente ligada aos objetivos estabelecidos. Na maioria das vezes, inicia o próprio processo de aprendizagem, uma vez que se procura, através de uma pré-testagem, conhecer os Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 77 comportamentos prévios ou pré-requisitos, a partir dos mesmos serão planejadas e executadas as etapas seguintes de intervenção. A avaliação é também realizada no decorrer do processo, já que são definidos objetivos finais ou terminais, e intermediários. O conjunto de “objetivos intermediários” é elaborado de modo a, gradualmente, o aluno/cliente, alcançar o objetivo final ou terminal. Este tipo de avaliação é elemento constituinte da própria aprendizagem, uma vez que fornece dados para o arranjo de contingências de reforços ou recompensas para os próximos comportamentos a serem modelados. Neste caso, a avaliação surge como parte integrante das próprias condições para a ocorrência da aprendizagem, pois os comportamentos dos alunos são modelados à medida que estes têm conhecimento dos resultados de seu comportamento. Acontece também, uma avaliação final (pós-teste), com a finalidade de se conhecer se os comportamentos finais desejados foram de fato acrescentados/adquiridos, aumentando o repertório comportamental dos alunos/clientes; então assim, avalia-se também o “efeito” do programa.” Neste caso tanto o aluno/cliente como o plano individual proposto pelo psicólogo devem ser passíveis de avaliação A avaliação não deve ser entendida como um fim, mas como meio eficiente de assegurar o alcance dos objetivos propostos. A _______________ é “decorrente do pressuposto de que o aluno [ou cliente] progride em seu ritmo próprio, em pequenos passos, sem cometer erros... Complete a frase. Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 78 UNIDADE 20 Objetivo: o debate sobre planejamento do ensino, a intervenção e o treinamento psicopedagógico individualizado. Continue com o texto do professor Hiram Pinel Diagnóstico e avaliação psicopedagógica: alguns instrumentos, publicado em 2002, pela Escola Superior Aberta do Brasil – Esab. Testes de critério – Planejamento de ensino O planejamento de ensino envolve uma especificação minuciosa do resultado esperado (pela descrição de um aluno bem-sucedido na área); a elaboração de um instrumento através do qual o sucesso pode ser avaliado (objetivo final/terminal é a base para a elaboração deste teste); o planejamento dos procedimentos, das lições e do material destinados à consecução do resultado específico; e a determinação das etapas que assegurem o aumento contínuo da eficiência do Plano Individual de Ensino (P.E.I.). Eis as fases do planejamento (Mager, 1976) de um PEI: Fase de Preparação Fase de Planejamento Fase de AperfeiçoamentoCopyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 79 Fase de Preparação Descrição do Ensino População aluno-sujeito Análise das Tarefas (A. T.) Pré-requisitos do que será ou necessita ser ensinado Objetivos do Ensino Pré-teste: Teste de Avaliação dos pré-requisitos Padrão de Rendimento (critério) Fase de Planejamento (Mager, 1976) Evolução das Unidades de Ensino Sequência Preliminar Seleção do conteúdo a ser ensinado Seleção dos Procedimentos didáticos Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 80 Desenvolvimento ou implementação do ensino/curso Sequência e Planos de aulas definitivos Fase de Aperfeiçoamento do ensino/curso (Mager, 1976) Comparação do Desempenho com os objetivos Comparação dos objetivos com o crescimento social do conhecimento; ampliação exigida dos conteúdos Revisão e nova experiência Quando se utiliza os Testes de Critério, o objetivo primordial deverá ser a obtenção de dados educacionais relevantes e significativos. Os propósitos educacionais são muito mais bem servidos quando o aluno/cliente é testado para determinar quais são os seus pontos “fortes” e “fracos”, de acordo com suas próprias potencialidades. Uma vez obtidas essas informações, o psicólogo será capaz de elaborar um programa de cuidados por meio do ensino. Assim, uma boa avaliação deve conter: os T.C.; a observação direta dos comportamentos observáveis e entrevistas objetivas com os pais/professores, etc. Essa abordagem é chamada de ensino diagnóstico-prescritivo, isto é: Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 81 1) o psicólogo faz o diagnóstico/avaliação (pré-teste); 2) prescreve o ensino, de acordo com os resultados do pré-teste. Os T.C. serão, pois, os testes que avaliarão a criança, baseados nos próprios objetivos traçados para aquela criança. Nestes Testes de Critério, objetiva-se: 1) detectar dificuldades; 2) o que se deseja saber é o que o cliente “pode” e que “não pode” fazer; 3) os itens ou quesitos dos testes estão ligados diretamente aos objetivos instrucionais já estabelecidos “naquelas atividades que o aluno/cliente realiza cotidianamente”; 4) o importante nos T.C. são as competências e dificuldades específicas de uma determinada criança. As fases de planejamento se constituem em preparação, __________e ___________. A fase de preparação inclui o conhecimento do público/população, ______________, ________, ___________, ___________, ___________, ___________ e __________. Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 82 UNIDADE 21 Objetivo: apresentar os Testes de Critério. Continue com o texto do professor Hiran Pinel Diagnóstico e avaliação psicopedagógica: alguns instrumentos, publicado em 2002, pela Escola Superior Aberta do Brasil – Esab. Testes de Critério – objetivos de ensino Escalonando objetivos de ensino/intervenção “1) O psicólogo e/ou pedagogo (ou educador especial e inclusivo) deve ter a responsabilidade de decidir o que ensinar; 2) O professor, psicólogo, etc. é responsável pela definição dos objetivos de aprendizagem; 3) Deve no ofício, estabelecer o que o aluno/cliente “deseja” saber, que modo que seus “interesses” sejam considerados através de todo o processo de planejamento; 4) O objetivo escalonado, fornece subsídios (sugestões) para o professor/psicólogo, etc. escalonar um reforço/recompensa, “compreender” a motivação do cliente/aluno. Um objetivo de ensino (instrucional) deve conter três elementos: 1º) o que o aluno deve fazer no final da aprendizagem (comportamento: Cto); 2º) as condições que o professor/plano propiciará/criará para que o aluno consiga revelar seu desempenho (Condição: Cção); 3º) o nível de aceitação do seu desempenho. O “critério” escolhido como adequado a fornecer um OK ou nota dez (aprovado) ao aluno/cliente: (Critério: Crio). Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 83 Exemplo: DADA UMA LISTA DE CINCO PALAVRAS Cção JOÃO RECONHECERÁ NO MÍNIMO QUATRO DELAS Cto LENDO-AS CORRETAMENTE EM VOZ ALTA Crio Na avaliação pelo critério, por meio dos instrumentos denominados T. C., cada objetivo deve ser julgado separadamente, já que se presume que o aluno deve dominar todos objetivos. Validade e Confiabilidade dos Testes de Critério Os Testes de Critério não pretendem encontrar diferenças dos alunos entre si, mas comparar o desempenho de cada aluno/cliente com o critério estabelecido, avaliando esse desempenho em relação ao critério. Os objetivos de um T.C. são: 1º - Suprir informações que ainda estejam faltando; 2º - Confirmar suposições relativas àquilo que o cliente/aluno sabe ou como ele opera (faz para saber). Os quesitos ou itens de um T.C. podem ser extraídos de uma lista de objetivos instrucionais de um curso, que o cliente está ou deveria estar cursando, mas não o faz por apresentar déficits naquele curso. A validade do T.C. é assegurada, porque seus itens são derivados diretamente de cada um dos objetivos de ensino/instrucionais do curso, pois supomos que todos os objetivos são importantes. Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 84 Trata-se da “validade curricular ou validade de conteúdo", pois se refere os T.C ao grau de concordância entre o instrumento de medida e os objetivos e conteúdos do plano de ensino. Presume-se que o psicólogo ou pedagogo clínico tenha seguido um plano baseado em objetivos específicos durante seu ensino (no consultório, na sala de recursos, etc.) e que o T.C. esteja em consonância com este plano. A confiabilidade do T.C. pode ser conseguida na medida em que o teste seja estável, isto é, as avaliações repetidas de um sujeito ou as provenientes do teste/reteste devem ser realmente equivalentes, calculadas em termos de percentagem de acertos, por exemplo.” Um objetivo de ensino (instrucional) deve conter três elementos: 1º) _____________________________________________________; 2º) _____________________________________________________; 3º) _____________________________________________________. Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 85 UNIDADE 22 Objetivo: apresentar a revisão enquanto instrumento do diagnóstico e da avaliação. Continue com o texto do professor Hiran Pinel Diagnóstico e avaliação psicopedagógica: alguns instrumentos, publicado em 2002, pela Escola Superior Aberta do Brasil – Esab. Testes de Critério - revisão “No plano de ensino, o psicólogo deve, em primeiro lugar, analisar (descrever o sistema de ensino/conteúdos onde o cliente/aluno está inserido; redigir objetivos de ensino a serem aplicadas no consultório, salas de recursos, gabinete de Orientação Educacional, etc.; descrever tarefas). Em segundo lugar, planejar (analisar tarefas e objetivos, e paralelamente, desenvolver um plano de avaliação, e um plano de ensino/intervenção/instrução/tratamento); e, em terceiro lugar, avaliar (conduzir a avaliação; de acordo com os resultados, tornar ensinar, se o aluno foi não OK, ou implementar nova instrução, se o aluno foi OK; deve revisar e reciclar os planos de ensino). Um bom objetivo tem três características, devendo, pois responder a três perguntas do pedagogo clínico ou psicólogo: 1ª - O que queremos que o aluno/cliente seja capaz de fazer? Deve referir-se ao comportamento final Deve ser observável COMPORTAMENTO O que se espera do aluno/cliente Deve ser definido com clareza e precisão Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 86 Exemplos de verbos inequívocos se sem dúbia interpretação: Aplicar; Apontar; Classificar; Enumerar; Escrever; Listar; Exemplificar; Contar em voz alta; Exemplificar; Distinguir; Marcar; Identificar; Dizer; Mostrar; Apontar, etc. 2º - Sob que condições deseja-se queo aluno/cliente seja capaz de atingir algo? Com ajuda total do psicólogo Com ajuda parcial do psicólogo CONDIÇÕES Sob que condições o aluno/cliente atingirá o comportamento esperado Sem ajuda do psicólogo (independentemente) Exemplos: Dado, aula expositiva; mapa do Brasil; barrinha de coursinaire; blocos lógicos, etc. 3º - O quão bem queremos que o aluno/cliente atinja esse algo, esse objetivo? CRITÉRIO Padrão de rendimento mínimo para atingir o comportamento esperado Quando se estabelece um critério não se está procurando determinar um mínimo ou tolerável, está se buscando especificar o critério desejado. Os tipos de critério são: a) Rapidez (descreve o limite de tempo); b) Exatidão/Precisão; c) Qualidade (pode ser que não estejamos interessados na exatidão nem na velocidade, e sim na qualidade). É necessário saber que quanto mais complexo o desempenho exigido, mais difícil se torna à definição do critério em termos de qualidade. Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 87 Descrição e análise de tarefas Uma Descrição de Tarefas (DT) é utilizada para responder a duas questões: 1ª) Quais são os modos mais eficientes e efetivos com que os bons alunos/clientes desempenham o comportamento que o nosso aluno/cliente, em déficit, deve aprender? 2ª) Que etapas estão envolvidas no desempenho de uma tarefa? Assim, uma DT é empreendida no sentido de identificar as etapas pelas quais passa um “perito” (bom aluno; um modelo; uma referência) quando desempenha uma tarefa. Uma A. T. responde a seguinte questão: Que tipos de aprendizagem estão envolvidos numa tarefa ou num conjunto de objetivos, isto é, que conceitos, princípios e/ou habilidades percepto-motoras? A A.T. é realizada após a D.T. Trata-se, a A.T., de um exame/análise das descrições de tarefas ou um conjunto de objetivos, num esforço para identificar considerações acerca das características do aluno; de tipos de aprendizagem envolvidos e condições especiais ou restrições para o desempenho da tarefa.” Quais são as três características de um bom objetivo? 1) ______________________________________________________________ 2) ______________________________________________________________ 3)_______________________________________________________________ Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 88 UNIDADE 23 Objetivo: introduzir outro instrumento da avaliação: o Portifólio. Continue com o texto do professor Hiran Pinel Diagnóstico e avaliação psicopedagógica: alguns instrumentos, publicado em 2002, pela Escola Superior Aberta do Brasil – Esab. Portfólio “Trata-se de uma coleção de trabalhos escolares e outros materiais referentes à vida do aluno/cliente (fotos, filmes etc.), realizados em um certo período de tempo, com um propósito determinado que efetiva um trabalho cuidadoso de diagnóstico, cuidados e curativos psicopedagógicos. Há três tipos de Portfólios: 1) O particular (prontuários; registros escritos, detalhados, do tipo descrito. Devem ser guardados em sigilo e privacidade); 2) O de aprendizagem (é o maior portfólio; psicólogo e cliente o usam com alta frequência; contém anotações, rascunhos e esboços preliminares de projetos em andamento, amostras de trabalhos recentes e o diário de aprendizagem de crianças. Tanto o psicólogo e o cliente podem formalmente consultar o Portfólio de aprendizagem. Arquivos de “gaita” ou “sanfona”, com repartições, são uma boa escolha para portfólios de aprendizagem, porque são mais fortes. O cliente pode guardá-lo na estante, colocando-o no lugar, por ordem alfabética); 3) O demonstrativo (aqui há amostras representativas de trabalhos do cliente, as quais demonstram avanços importantes ou problemas persistentes. O psicólogo seleciona amostras, nos clientes e seus pais podem escolher itens para colocar aqui: fotografias, gravações, cópias selecionadas de relatos narrativos dos alunos, etc. Este portfólio demonstrativo, pode sair da clínica, e ir para a casa do cliente e dos pais (podendo ser mostrado para professores da escola, no aniversário, etc.). Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 89 Shors & Grace (2001) no Manual de Portfólio: um guia passo a passo para o professor (Artmed, Porto Alegre) descreve o processo de recontagem, em dez passos de um portfólio: 1º) Estabeleça, no seu ofício, uma política/filosofia/ideologia para o portfólio; 2º) Colete amostras de trabalho do discente (de cada aluno); 3º) Tire fotografias dos momentos-chave da “vida” do discente; 4º) Conduza consultas, lendo/estudando/refletindo, nos Diários de Aprendizagem; o docente e discente comentam, sugerem, opinam, se revelam, etc. 5º) Conduza entrevistas e as descreva; 6º) Realize registros sistemáticos, através de observações do aluno, e este auto-observação; 7º) Realize registros de casos especiais, que se destacam; 8º) Prepare relatórios narrativos, singelos, bonitos, realistas, poéticos, etc.; 9º) Conduza reuniões de análise do portfólio junto aos professores, ao aluno, família, etc.; 10º) Use portfólios em situações de transição do discente; 11º) Tenha ética profissional e cuidado com o ser.” Antes de dar continuidade aos seus estudos é fundamental que você acesse sua sala de aula, no site da ESAB, e faça a Atividade 2, no link “Atividades”. Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 90 FÓRUM III O que é Portfólio? Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 91 UNIDADE 24 Objetivo: apresenta as etapas metodológicas do relato de experiência. Nesta unidade o texto de apoio é do professor Hiran Pinel: Relato de experiência ou prática: planejamento para profissionais de saúde e educação, publicado em 2002, pela Escola Superior Aberta do Brasil – Esab. Lembre-se que Educação a Distância exige um perfil de aluno independente e disciplinado, construtor de seu próprio conhecimento. Discipline e organize o seu tempo para estudar. Conte comigo para a orientação necessária. Bom estudo! Relato de experiência ou prática “Paulo Freire (1980; p. 41) inicia assim o relato de sua experiência com alfabetização de adultos. Descreve a introdução do processo metodológico. “Contradizendo os métodos de alfabetização puramente mecânicos, projetávamos levar a termo uma alfabetização direta, ligada realmente à democratização da cultura e que servisse de introdução; ou, melhor dizendo, uma experiência susceptível de tornar compatíveis sua existência de trabalhador e o material que lhe era oferecido para aprendizagem. Verdadeiramente, só uma paciência muito grande capaz de suportar, depois das dificuldades de uma jornada de trabalho, as lições que citam ‘asa’: ‘Pedro viu a asa’; ‘A asa é do pássaro’; ou as que falam de ‘Eva e as uvas’ a homens que, com frequência, sabem pouquíssimo sobre Eva e jamais comeram uvas.” Eu considero essa introdução extremamente bem feita, e relatada com muito afeto por um educador que propõe alfabetização direta, democrática, socializadora da cultura, a favor das necessidades e realidades dos alunos, contra as cartilhas oficiais e sua ideologia. Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 92 Relatar uma experiência é efetuar uma pesquisa, geralmente bem peculiar, ou de características inicialmente metodológica, onde através de um projeto propõe soluções, e então, uma pesquisa de intervenção, que é a colocação na prática do projeto. Há instituições de saúde e educação realizando trabalhos sérios, alternativos aos que estão ‘por ai’, inovadores, cuidadosamente planejados, executados e avaliados, e até estratégicos. Essas práticas são apresentadas em Congressos e/ou publicadas, utilizando-se de dados quantitativos e qualitativos. Outros profissionais e o próprio autor-relator da experiência colocam-se frente a frente discutindo, opondo,etc. Esses comportamentos científicos de questionamentos fazem o crescimento da ciência e técnica, evitando erros futuros e dão subsídios a outros interessados. E, quem sai beneficiado desse processo salutar são os usuários das agências de saúde e educação. Em um país tão diversificado como o Brasil, com profissionais com formações, interesses e motivações diferenciadas, é necessário que as trocas de experiências ocorram em todas as direções, e que tudo que ocorra de bom e adequado/aplicável torne de domínio público. A produtividade e a qualidade dos serviços de saúde e educação não deve ser privilégio de poucos, mas um direito de todos, técnicos, cientistas, professores, administradores dos serviços hospitalares, de saúde pública e de agências educacionais formais, não formais e informais, e principalmente a comunidade que tem uma grande demanda por atendimento exequíveis e que contam com sua colaboração direta ou indireta. Objetivo do estudo Esse texto tem como objetivo central apresentar as etapas necessárias e mínimas para um profissional de saúde e de educação relatar dentro, de determinados padrões, uma experiência ou prática profissional de sua área Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 93 Metodologia O texto (estudo) é basicamente bibliográfico, e o autor baseia-se na sua “práxis” em relatar experiências práticas que ora são encaminhadas ao poder institucional e daí arquivadas, ou encaminhadas para leitura e estudos pelos colegas; ora apresentada em Congressos, Jornadas, Simpósio, Encontros, etc. ou então, publicadas em Anais, periódicos, jornais populares, etc. Relato de experiência ou prática: O objetivo Criar uma memória técnico-científica de práticas e experiências da/na instituição, que são registradas na Biblioteca ou Arquivo da agência, seja de saúde ou educação; facilitar o intercâmbio de relatos de experiências nas áreas de saúde e educação, desenvolvidas ou em desenvolvimento nas instituições; divulgar experiências ou práticas bem-sucedidas realizadas por técnicos de saúde e educação; registrar uma experiência, arquivando-a e no mínimo encaminhando seu resumo para outras agências de saúde, educação, ensino e pesquisa, além de bibliotecas universitárias, possibilitando, caso haja interesse, a reprodução de todo material. Conteúdo do relato da experiência ou prática É fundamental identificar a prática ou experiência no tempo e no espaço. Assim deverão ser identificados: 1) Nome da instituição (endereço); 2) o setor de trabalho onde ocorre ou ocorreu a experiência; 3) período de tempo; 4) duração; 5) clientela (Caracterização a mais específica possível e relacionada com a experiência realizada. Exemplos: se o paciente é internado; se é de ambulatório ou atendido diretamente na comunidade; se aluno especial, inteligência, aptidão, interesse, personalidade, desenvolvimento psicomotor; nível socioeconômico; se trabalha, onde, quanto ganha, empresa privada ou pública, se tem estabilidade; faixa etária; Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 94 sexo; saúde física e mental, etc.) 6) autor(es); 7)executor(es) 8) avaliador(es); 9) pessoal de apoio (colaboradores)”. Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 95 UNIDADE 25 Objetivo: apresentar as etapas metodológicas do relato de prática. Continue nessa unidade com o texto de apoio é do professor Hiran Pinel: Relato de experiência ou prática: planejamento para profissionais de saúde e educação, publicado em 2002, pela Escola Superior Aberta do Brasil – Esab. Leia o texto com tranquilidade e atenção. Bom estudo! Relato de experiência ou prática O que é uma experiência “Trabalho realizado com êxito na área de saúde ou educação, tanto em nível assistencial, sociocultural e político e/ou administrativa, na busca de original, criativa e/ou alternativa de solução para um ou mais problemas existentes; trabalho realizado com êxito e com resultados favoráveis, decorrentes de um projeto inovador na área de saúde e educação. Trabalho realizado em decorrência de pesquisa em saúde e educação e que introduz ou pode introduzir inovações nos sistemas formais, não formais e informais de saúde e educação; a experiência é muitas vezes uma ação particular, específica, historicamente contextualizada, realizada por um profissional, nem sempre, mas às vezes interessado em ensino e pesquisa. Primeiramente, esse profissional efetue um projeto, buscando originalidade, mas sempre que necessário, (e isto é recomendável), pesquisando textos que direta ou indireta tratam do assunto. É possível, mas raro, uma prática tão original que não exista alguma bibliografia. Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 96 O texto do relato A introdução Deve iniciar por um parágrafo de abertura. É fundamental, é preciso ser claro e chamar a atenção para dois itens básicos do relato: os objetivos e o plano desenvolvimento. Você pode iniciar fazendo uma pergunta, após, fazendo afirmativas sobre o tema do seu relato (prática ou experiência), fala da importância pessoal social, política, comunitária, econômica, institucional, para o cliente/aluno/usuário/paciente, psicológica (afetivo/cognitivo/psicomotor), em nível de saúde, em termos de racionalidade e administração e gerenciamento humanista, participativo e estratégico, etc. Ou seja: quem se beneficiará com sua prática? Após reconheça que sua prática tem limites e os enuncie. Então, especifique claramente qual o seu objetivo(s) daquela prática ou experiência. Finalmente, defina os termos que usará no decorrer do relato. Termos mais usados e vitais para a compreensão do trabalho. Na sua prática certos termos têm um significado muito especial. A revisão de literatura Alguns preferem colocar a literatura que trata de conteúdo da sua prática dentro da introdução, justamente quando inicia afirmando ou dando exemplo de práticas ou experiências semelhantes. Isso é adequado quando a bibliografia é pequena. Quando há muitas práticas semelhantes, é adequado dedicar um espaço específico para ela. Seja simples e sintético. Saiba ler e estudar todo o texto, resumi-lo e após sintetizá-lo com outras palavras, sem retirar-lhe o conteúdo. É tecnicamente recomendável indicar o sobrenome do autor pesquisado e o ano da edição do livro. Exemplo: “Freire (1980) relata sua experiência como alfabetizador de adultos, onde o povo é valorizado, com o universo vocabular partindo daí”. Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 97 Outra forma utilizada é transcrever um texto de mais de quatro linhas. Isso se deve principalmente quando a ideia é muito original, de difícil resumo sintético por algum motivo, como a sensibilidade nele contido, e por acreditar que isso poderá motivar ao leitor. A transcrição ocorre colocando o texto em destaque, mais para o meio da folha papel ofício A-4 sem pauta. Deve ser datilografado em espaço 1, e não em espaço 2 como vinha sendo feito em todo o relato de experiência. No final da transcrição colocar sobrenome do autor, ano; e página (p.). Eis um exemplo: “Eu não sabia como ajudá-lo a sair do seu mundo. Eu o chamava, mas era como ele não me ouvisse, não conseguia se comunicar, nem sequer se dirigia para o meu lado ou dava um sorriso. Ele parecia não se interessar por nada. Geralmente as crianças vibram por uma festa de aniversário. O Alexandre não. Mas quando estava para completar quatro anos me deu um pouco de esperança. Havia mais quietude nos seus gestos. Já não apresentava reações tão nervosas. (...)” Szabo, 1991; p. 12/3 Trecho deste texto está transcrito porque o relator está interessado pela prática de leigos, como uma mãe, com seu filho autista. O relator está experimentando uma nova abordagem com mães de crianças autistas, fechadas em seu próprio mundo.Ele pretende verificar se mães treinadas no seu modelo ou de outro autor são capazes de serem ajudadoras de seu próprio filho. Qual o impacto de uma mãe treinada no Modelo de Relacionamento de Ajuda de Carkhuff no desenvolvimento afetivo, cognitivo e psicomotor do seu filho autista?” Faça uma síntese sobre o conteúdo da introdução de um relato de experiência. Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 98 UNIDADE 26 Objetivo: apresentar as etapas do relato de prática. Continue nesta unidade com o texto de apoio é do professor Hiran Pinel: Relato de experiência ou prática: planejamento para profissionais de saúde e educação, publicado em 2002, pela Escola Superior Aberta do Brasil – Esab. Leia o texto com tranquilidade e atenção. Bom estudo! Relato da prática ou experiência Histórico da experiência “Por que começou? Há demanda significativa? Como surgiu a ideia? A prática proposta contrapõe ao que? É um “caso” especial, com um diagnóstico e o prognóstico difícil e você quer enfrentar com uma prática alternativa? Metodologia utilizada Instrumentos utilizados, aparelhos, animais (caracterize-os), testes psicológicos, testes informais; natureza da prática ou experiência: que tipo é? Envolve outras técnicas de pesquisa como a descritiva, de acompanhamento, ex: post facto, ante pos facto, experimental, estudo de caso, pesquisa-ação, pesquisa participante, histórica, história de vida, metodológica, intervenção, documental, explicativa, etc.; procedimentos ou técnicas utilizadas na experiência ou na nova prática, ou uma maneira alternativa de abordar um problema costumeiro ou comum. É importante descrever etapa por etapa em ordem cronológica. Exemplo: Efetuou anamnese como o paciente ansioso e fóbico escolar; Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 99 Levantou uma bateria de testes formais; Elaborou testes informais; Chamou o aluno-problema através de convite a mãe Orienta a mãe para descrever o que de fato o filho irá fazer na Clínica Psicológica do Hospital; O psicólogo faz o “rapport” com a criança; Aplicou a primeira bateria; Observou a criança na sala de brinquedo; Fez o laudo psicológico; Faz entrevista de devolução aos pais; Faz entrevista de devolução à criança; Faz um diagnóstico-ensino-prescritivo à Orientadora Educacional da escola onde a criança estuda; Orienta à professora da criança. Desenvolvimento da prática Refere-se ao andamento da experiência: qual a qualidade? Qual a produtividade? O que ocorreu de significativo? O que você não encontrou resposta? Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 100 Resultados obtidos Os resultados foram benéficos?; Use descrições como um diário; escreva clara e fidedignamente; use observações; gráficos para demonstrar se houve ou não efeito; fotografias antes e após a uma determinada e inovadora cirurgia; vídeo, opinião da clientela envolvida, dos especialistas, seu; pré. Tratamento e pós-teste; rendimentos econômicos; resultados de exames; exemplos práticos de mudanças, como por exemplo em uma administração antes déspota e agora humanista, ou o uso de um formulário mais racional, ou mudança do ambiente de trabalho, etc. A bibliografia Se a prática ou experiência é inédita a bibliografia é mais difícil de ser encontrada. Talvez você consiga outros relatos em Anais, ou datilografados, manuscritos, em correspondência pessoal com outros que fazem experiências semelhantes, apostilas, digitados em “home pages”, etc. de relatos de práticas. Nas bibliotecas procure bibliotecários e informações sobre o tema em revistas, periódicos, monografias, etc. Há casos em que os relatos de práticas estão gravadas em vídeo. Os anexos Os anexos são documentos, textos, testes, questionários, gráficos, tabelas, etc. que você não acha necessário colocar no corpo do trabalho, pois não se refere diretamente com o objetivo da sua prática. É apenas uma complementação. Cuidado para não colocar em anexo aspectos vitais e que justificam a própria prática e seus resultados, e que deveriam, pois vir no corpo do trabalho. Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 101 A conclusão A conclusão geralmente deve ser um parágrafo. Deve conter de forma sintética os objetivos propostos, acrescido de uma síntese dos resultados obtidos. Pode ser usado um “novo” visual como gráficos diferenciados dos usados no desenvolvimento e resultados obtidos. Compare os resultados com os obtidos segundo sua revisão de literatura. Pode inferir supondo porque obteve tais e tais resultados. O que ocorreu, que variáveis foram intervenientes? Não vá além disso: conclusão é a síntese reflexiva dos resultados. Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 102 UNIDADE 27 Objetivo: apresentar alguns modelos de relato de prática. Continue nessa unidade com o texto de apoio é do professor Hiran Pinel: Relato de experiência ou prática: planejamento para profissionais de saúde e educação, publicado em 2002, pela Escola Superior Aberta do Brasil – Esab. Desejo-lhe bom estudo! Modelos de relato de experiência Conclusão e modelos (esqueletos) de relatos de prática ou experiência “Para relatar uma prática ou experiência é necessário, antes, que “você” conheça a importância deste nível de pesquisa, sua aplicabilidade e a demanda social, etc., bem como o interesse para este tipo de tarefa, do profissional e cientista. Após, será apresentado em anexos, uma sequência de “modelos” que englobam etapas para um “relato de experiências”. Talvez sua experiência se enquadre numa dessas propostas. Entretanto, existem outros “modelos” que devem e podem ser adaptados à sua própria prática, ou tipo de prática,etc. Anexos Etapas comuns a todos os relatos CAPA: em cima nomes completos e em maiúsculos dos autores no meio da folha sem pauta A4: Título do relato de prática ou experiência. Em maiúscula. Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 103 Na parte de baixo da folha: colocar o nome da instituição, setor onde se realizou a experiência, cidade e data. Na outra página colocar os nomes dos autores e títulos. Dizer se recebeu financiamento. Nome da instituição, setor Cidade, data Na terceira folha pode ser que você queira colocar uma epígrafe. Geralmente é uma frase significativa, sensível e que pelo seu pequeno tamanho define a sua prática. A frase literária ou não tem que ter relação com o corpo do relato. Na quarta folha você coloca os agradecimentos. Na quinta folha você pode colocar uma dedicatória, geralmente afetiva. Na sexta folha pode colocar a Lista de tabelas, quadros, figuras, retratos, gráficos, etc. Enumere-os por conteúdo e coloque o título de cada uma. Exemplo: Quadro III – Autopercepções de adolescentes alcoólicos antes de serem submetidos à Psicanálise associada ao treinamento de habilidades ajudadoras. Na sétima folha você coloca o RESUMO em português. Um bom resumo deve ser pequeno (não mais de 200 ou 300 palavras). Deve conter objetivo, metodologia e síntese dos resultados. Exemplo: “O autor relata sua experiência em treinar pessoas emissoras do comportamento de risco à AIDS tornando-se ajudadoras leigas do seu próprio grupo. Para isso contou com a participação espontânea de quatro universitários, masculinos e que diziam apresentar impulsividade na busca noturna de parceiros sexuais. Treinaram nas habilidades responsivas de Carkhuff. Os resultados mostraram-se excelentes, tendo como parâmetro o encaminhamento dentro de um mês de 37 jovens, todos treinados. O autor entretanto faz severas críticas ao treinamento, questiona aspectos ideológicos e sugere alternativas.” Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 104 Na oitava folha o mesmo Resumo em inglês: ABSTRACT,ou outro idioma. Isto é importante pois muitos estrangeiros lendo o resumo e interessados, escreverão para o autor ou instituição pedindo cópia do todo. Na nona página o SUMÁRIO (com títulos, subtítulos e página) A partir daqui as páginas serão enumeradas em cima no canto direito, começando pelo número 1 Modelo A Instituição; localidade; município; setor onde se realizou a prática; período de tempo; duração (dias, meses, anos, horas...); Introdução; Histórico da experiência ou prática; Objetivo da experiência ou prática; Clientela envolvida ou atingida; Métodos utilizados: (natureza da prática, materiais e instrumentos, análise dos dados, técnicas utilizadas, procedimentos); Desenvolvimento da prática: (resultados obtidos e discussão dos resultados); Bibliografia; Anexos. Modelo B Descrição da experiência ou prática: Foco ou situação-problema; Finalidade ou objetivos estabelecidos; Etapas ou passos no desenvolvimento da experiência ou prática; Recursos utilizados; Resultados Obtidos (colocar comprovantes). Modelo C Introdução – Justificativa, importância; limites; objetivo(s) da sua prática; definição de termos; Metodologia – Natureza de um prática do estágio; natureza de um estágio: objetivo(s) do Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 105 referido estágio...; Revisão de Literatura – O tema do estágio deve ser motivo de pesquisa bibliográfica. Exemplo: relato de prática de estágio em alfabetização de adolescentes cegos. Pode haver por exemplo 3 conteúdos a serem discutidos, citando os autores: Alfabetização; Alfabetização de cegos; Adolescentes cegos. Campo de atuação de estágio Citar as áreas da instituição ou comunidade como: 1) sala de adolescentes cegos com hiperatividade; 2) sala de adolescentes cegos deprimidos; 3) sala de adolescentes com déficit intelectivo. O Relatório Citar área por área, e abaixo de cada uma descreva as tarefas desempenhadas, em ordem cronológica, temporal. Exemplo: Faz chamada dos alunos; Estabelece “rapport”; Diz que hoje vamos brincar de sentir pelos dedos; Conversa com o grupo sobre o que são sentimentos; Conversa com o grupo sobre os dedos e suas funções; Pede para cada aluno passar um dedo numa lixa lisa; Diz quando o aluno passa o dedo: – Esta lixa é lisa, etc. Diante de cada tarefa enunciada, analise-a. Detecte o que se exige do adolescente para que ele acerte. São os pré-requisitos. Por exemplo, na tarefa 1, supõe-se que os alunos saibam seu nome, escutam e aprenderam alguma forma grupal de mostrar-se presente. Na tarefa 2 devem saber os conceitos de brincar, sentir os dedos, etc. Há tarefas que exigem habilidade fina ou ampla, inteligência, memória visual, auditiva, de números, de figuras, de nomes; raciocínio e habilidade numérica; raciocínio abstrato; atenção concentrada; saber ler e escrever; Ter hábitos de higiene, etc. Autoavaliação. Como você se avalia quanto ao rendimento no estágio? Faça uma avaliação qualitativa e quantitativa. Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 106 Entraves observados. Faça sugestões para superá-los. Aprecie o estágio, a instituição, o orientador. Todo instrumento ou material que você utilizar, pouco conhecido colocar em Anexo ou, se couber, no corpo do relato. Conclusão Síntese do estágio. Uma rápida apreciação compatível com o corpo do relato. Sugestões e recomendações Bibliografia Anexos Existem inúmeros modelos de relatos de experiência ou prática, porém, nosso objetivo foi introduzir o tema com a apresentação de alguns poucos modelos. Se o seu interesse foi despertado, encontrará literatura especializada para aprofundar suas pesquisas. Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 107 UNIDADE 28 Objetivo: apresentar a teoria das inteligências múltiplas. Nesta unidade trabalharemos com um texto de apoio disponível em http://pt.wikipedia.org/wiki/Intelig%C3%AAncias_m%C3%BAltiplas Leia o texto com atenção. Desejo-lhe bom estudo! Inteligências múltiplas Howard Gardner trouxe uma nova perspectiva de entendimento sobre o que é inteligência. Segundo a teoria cunhada por Gardner: as inteligências são potenciais, que poderão ser ou não ativados, dependendo dos valores culturais, das oportunidades disponíveis e das decisões pessoais tomadas pelos indivíduos, suas famílias, seus professores, etc. A teoria das múltiplas inteligências contempla, sobretudo, a complexidade da vida. A inteligência, até então, era medida através de testes de QI. Gardner conceitua a inteligência como um potencial, superando o conceito clássico, de inteligência como um objeto passível de medição. A teoria das inteligências múltiplas foi desenvolvida, a partir da década de 1990, por uma equipe de pesquisadores da Universidade de Harvard liderada pelo psicólogo Howard Gardner. Ela identificou e descreveu originalmente sete tipos de inteligência nos seres humanos e obteve grande impacto na educação, no início da década de 1990. Mais recentemente, acrecentou-se à lista um oitavo tipo, a inteligência naturalista. Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 108 As inteligências Lógico-matemática - abrange a capacidade de analisar problemas, operações matemáticas e questões científicas. Medida por testes de QI, é mais desenvolvida em matemáticos, engenheiros e cientistas, por exemplo. Linguística - caracteriza-se pela maior sensibilidade para a língua falada e escrita. Também medida por testes de QI, é predominante em oradores, escritor e poetas. Espacial - expressa-se pela capacidade de compreender o mundo visual de modo minucioso. É mais desenvolvida em arquitetos, desenhistas e escultores. Musical - expressa-se através da habilidade para tocar, compor e apreciar padrões musicais, sendo mais forte em músicos, compositores e dançarinos. Físico-cinestésica - traduz-se na maior capacidade de utilizar o corpo para a dança e os esportes. É mais desenvolvida em mímicos, dançarinos e desportistas, por exemplo. Intrapessoal - expressa na capacidade de se conhecer, estando mais desenvolvida em escritores, psicoterapeutas e conselheiros. Interpessoal - é uma habilidade de entender as intenções, motivações e desejos dos outros. Encontra-se mais desenvolvida em políticos, religiosos e professores. Naturalista - traduz-se na sensibilidade para compreender e organizar os fenômenos e padrões da natureza. É característica de paisagistas, arquitetos e mateiros, por exemplo. Trajetória da teoria Depois de quase duas décadas de tentativas de estudiosos de explicar a inteligência, Howard Gardner conceituou-a de modo mais refinado como "um potencial biopsicológico para processar informações que pode ser ativado num cenário cultural para solucionar problemas ou criar produtos que sejam valorizados numa cultura". Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 109 Em seu processo de revisão de sua teoria Gardner acrescentou a "Inteligência Natural" à lista das inteligências originais, que refere-se à habilidade de reconhecer e classificar plantas, animais, minerais, incluindo rochas e gramíneas e toda a variedade de fauna e flora e devido às suas contribuições para uma maior compreensão do meio ambiente e de seus componentes. Porém, o mesmo não ocorre com a chamada "Inteligência Existencial" ou "Inteligëncia Espiritual". Embora o autor se sinta interessado por este nono tipo, conclui que "o fenômeno é suficientemente desconcertante e a distância das outras inteligências suficientemente grande para ditar prudência - pelo menos por ora" – conclui em seu recente livro intitulado "Inteligência: um conceito reformulado" (2001). Gardner explica que as inteligências não são objetos que podem ser contados, e sim, potenciais que poderão ser ou não ativados, dependendo dos valores de uma cultura específica,das oportunidades disponíveis nessa cultura e das decisões pessoais tomadas por indivíduos e/ou suas famílias, seus professores e outros. Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 110 UNIDADE 29 Objetivo: apresentar uma reflexão sobre a Educação para a paz. Nesta unidade será trabalhado um artigo de Pierre Weil disponível em http://www.pierreweil.pro.br/Novas/Novas-23.htm Educação para a paz Por que introduzir o tema da educação para a paz num módulo de Psicopedagogia? A relação é fácil de estabelecer, pois, a tecnologia educacional deve se colocar à serviço de valores construtivos. A visão de mundo preconizada pela maioria das instituições ainda é distante da visão de mundo ecológica/sistêmica. Portanto, lançar o tema Cultura da Paz no curso de Psicopedagogia significa lançar uma semente para estimular a pesquisa e a mudança de perspectiva, primeiramente pessoal. Desejo-lhes bom estudo. Reflitam sobre o tema com afinco e profundidade. Educação para a paz: uma solução para o grande problema da violência A violência impera no mundo, seja nos países ricos ou pobres. As causas aventadas, em geral, são o narcotráfico, a pobreza gerando a fome e o fanatismo, sob todas as suas formas ideológica, política, religiosa, racial, etc. O aumento de excluídos sem nenhum compromisso cultural é também um fator relevante. Há, no entanto, um fator praticamente ignorado: a ausência de Educação para a Paz no mundo. Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 111 No ano passado, em reunião promovida pela UNESCO, no Bureau Internacional da Educação, os Ministros da Educação de todo o mundo votaram, em unanimidade, uma recomendação para que seja introduzida a Educação para a paz em todos os estabelecimentos de ensino. Já quando de sua criação, a UNESCO, em seu preâmbulo, declarava: "As guerras nascem no espírito dos homens; logo, é no seu espírito que precisam ser erguidos os baluartes da paz". Uma profecia bíblica diz que haverá um dia em que as espadas se transformarão em arados. Isto pode ser interpretado como sendo uma transformação, no nosso espírito, da agressão e violência simbolizados pela espada, em amor e tolerância simbolizados pelo arado. Se deixarmos de fazer isto, pode-se desarmar o mundo inteiro, tirando todas as "espadas", que os homens irão à violência e atacarão com arados ou pontapés. Esta transformação é antes de tudo um processo educacional, não somente de crianças e adolescentes, mas também de adultos, pois estes últimos têm de dar o bom exemplo. Convencidos de que não adianta apenas "ensinar" a paz, por meio de frases bonitas e de argumentos intelectuais. É preciso atingir o caráter, as emoções, os sentimentos. E isto é uma questão de educação muito mais que de ensino e instrução. O ensino atinge o conhecimento, modificando as opiniões. Mas sabemos hoje que podemos ter opiniões bem pacíficas na mente e perdemos a paciência e agredimos na primeira pequena frustração. Por isto, a questão só pode ser resolvida por uma educação integral para a paz e não violência. No plano individual, é preciso mostrar e experienciar o que é a paz no corpo. Também é necessário trabalhar as emoções, como a raiva, o ciúme, o apego para alcançar o despertar da paz no coração. Isto se faz, em parte, aprendendo a relaxar e silenciar a agitação dos pensamentos, alcançando a paz da mente. Enfim, é preciso despertar a plenitude do espírito e os valores ligados a ele, o amor e a sabedoria. No social, fatores culturais, políticos e econômicos da Paz. E no plano ecológico, para salvar a vida no planeta, precisamos educar o respeito e harmonia com a matéria e a vida. Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 112 Agora, retome estes tópicos para um maior aprofundamento. 1º A paz consigo mesmo (Ecologia e consciência pessoal) A educação para uma arte de viver em Paz, começa pela harmonia, o equilíbrio interior entre o corpo, as emoções e a mente, entre a vida física, emocional e intelectual. A educação atualmente enfatiza apenas o corpo, educação física e o intelecto, como disciplina mental. Há uma necessidade urgente de restabelecer o contato da consciência, ou do espírito com a vida emocional, inclusive aprendendo a lidar com esta corrente energética selvagem e destrutiva que representam as emoções, tais como a raiva, o apego, o ciúme, o orgulho. No plano da vida emocional, enfatizam se o cultivo da alegria, do verdadeiro amor, da compaixão e da equanimidade. Alegria de compartilhar alegria com os outros; amor no sentido de querer alegria e felicidade para os que convivem conosco; compaixão como o querer aliviar o sofrimento das pessoas e saber se colocar no lugar delas; equanimidade, significa estimular constantemente os sentimentos acima referidos, para todos os viventes, para todos os seres, e não somente para a família, o clube, o partido político; não somente para os seres humanos mas também para os animais e mesmo seres invisíveis. No plano da vida mental, se trata de ajudar os educandos dissolverem a fantasia da separatividade, dando-lhes uma visão sistemática e holística, de que tudo depende de tudo, e que estamos todos "feitos", ou constituídos do mesmo espaço-energia consciencial, da mesma essência que muitos chamam de divino. Ao realizar este último ponto, estamos despertando em cada um a capacidade de superar os limites do seu pequeno ser para ele descobrir que ele é o Ser, ou sair dos limites do seu pequeno espírito limitado por um ego ilusório. Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 113 2º A paz com os outros (Ecologia e consciência social) Lidar com as pessoas não é suficiente. É preciso, paralelamente, agir sobre os principais aspectos e variáveis da sociedade, que pertencem a cultura, à vida, à política e ao habitat e aspectos materiais e econômicos. Na cultura, é preciso reintroduzir através, sobretudo, das mídias o espírito ligado aos grandes valores da humanidade, também chamados de valores espirituais. Mikhail Gorbachev, na sua Perestroika, mostrou que o comunismo fracassou por reprimir estes valores. Pode-se dizer que o mesmo se dá atualmente com o capitalismo. Estes valores são bastante numerosos mas pode-se aqui enunciar os mais importantes. São os que fazem parte do que chamamos de o Bem: A verdade, a beleza e o amor. Eles são indissociáveis e se reforçam mutuamente: a verdade só é fria e pode ferir; a beleza isolada pode se tornar a serviço do egoísmo; o amor sem sabedoria pode levar a ações inconsequentes. São também os valores enfatizados na revolução francesa, também indissociáveis, tais como a liberdade, a igualdade e a fraternidade. O fracasso dos regimes políticos e econômicos atuais, provém do fato de que a liberdade tem sido enfatizada pelo capitalismo que sacrificou a igualdade; a igualdade foi o que o comunismo quis estabelecer, mas sacrificou-se nisto a liberdade; e a fraternidade tem sido relegada à espiritualidade, ignorada ou mesmo reprimida pelos dois sistemas políticos e econômicos de cunho materialista. No plano cultural precisa-se também enfatizar a não dualidade e a não fragmentação da realidade, através da educação e das mídias. É preciso também dissolver as "normoses", isto é, crenças, hábitos e comportamentos que provêm de um consenso geral ou parcial, e que levam ao sofrimento, á doença ou mesmo à morte. Existem inúmeras normoses, isto é, normas anormais e patológicas, tais como as que levam ao uso da violência e à guerra "justa", normoses de consumo, normoses de competição e assim por diante. Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 114 No plano social e político, substituir uma sociedade fundamentada na competição pela cooperação e pela sinergia, isto é, pela capacidade e ação de juntar os esforços de todos em benefícioda harmonia e do bem de todos. Consiste em colocar entre partidos políticos e entre as religiões um entendimento inspirado por estes valores superiores a que nos referimos acima. É preciso desenvolver o transpartidarismo político e a inter-religiosidade. União, respeitadas as diferenças, unidade diferenciada. No plano econômico, o nosso mundo se ressente de uma nova economia em que se aproveita as experiências do passado, conservando o que teve de positivo em ambos os lados, socialistas e capitalistas. Algumas ideias e ações estão despontando neste sentido. Nos países ricos e regiões ou camadas abastadas dos países pobres, surge um movimento de "simplicidade voluntária", visando reduzir o excesso de consumo, o que se inscreve dentro das recomendações das Nações Unidas de um "desenvolvimento sustentável", ou melhor, "viável". Uma nova economia deverá ser obrigatoriamente o que Cristóvam Buarque recomenda como sendo uma "econologia". Nos países pobres em que impera a miséria e a fome, um novo conceito será indispensável: o "conforto essencial". Destes dois movimentos, de simplicidade voluntária de milhões de cidadãos abastados de um lado e da implantação "conforto essencial" (alojamento, alimentação sadia, vestimenta, transporte e educação evolutiva assistência médica), resultará talvez esta nova economia. Possivelmente se desenvolverá uma economia inserida numa civilização do lazer como preconizou o sociólogo Jofre Dumazedier. Com o aumento irresistível do desemprego devido a automação informatizada, chegará um momento em que não haverá mais ninguém para comprar as mercadorias produzidas automaticamente. Então, surgirá uma remuneração universal garantindo ao mesmo o sustendo individual e empresarial. Tudo isto começa com a pesquisa e educação econômica. Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 115 Como mostramos, a economia terá de levar em consideração as limitações de exploração do planeta Terra. Isto nos leva ao último nível. 3º A paz com a natureza (Ecologia e consciência planetária) Já é fato consumado e divulgado que estamos numa situação de catástrofe, de controle difícil e de reversibilidade questionável e duvidosa. Desde a Eco 92, no Rio de Janeiro, as mídias têm realizado um trabalho notável no sentido de divulgar os perigos de destruição de um lado, e os meios para remediar e evitar esta violência para com a natureza. Está aqui tocando na questão da educação ambiental. Ela começa por uma harmonia com a matéria. Saber lidar com a terra sem poluí-la, com a água viva e saudável, com o fogo, sem ele nos destruir, com o ar indispensável a vida. Se trata também de educar para o respeito à vida em todas as suas formas, inclusive a vida humana... A tecnologia, desenvolvida pelas universidades e utilizada pelas empresas de todo o mundo, pode se colocar à serviço de valores destrutivos ou construtivos. Nisto entram em caráter de urgência, programas de desenvolvimento organizacional holístico, tal como o preconizamos em outro trabalho. Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 116 Como você conceitua as três ecologias? A paz consigo mesmo (Ecologia pessoal) A paz com os outros (Ecologia social) A paz com a Natureza (Ecologia planetária) Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 117 UNIDADE 30 Avaliação do Módulo Envie para a tutora a sua avaliação acerca do módulo com sua nota e sugestões Sobre a escolha dos textos usados nos módulos Ruim Regular Bom Muito bom Especificar críticas Gerar sugestões Sobre as perguntas dos exercícios e avaliações Ruim Regular Bom Muito bom Especificar críticas Gerar sugestões Sobre as perguntas e orientações dadas ao longo dos textos Ruim Regular Bom Muito bom Especificar críticas Gerar sugestões Sobre o processo de aprendizagem que você teve Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 118 Ruim Regular Bom Muito bom Especificar críticas Gerar sugestões Sobre os vídeos Ruim Regular Bom Muito bom Especificar críticas Gerar sugestões “A educação não pode servir unicamente para desenvolver inteligência e habilidades, mas deve contribuir para ampliar as perspectivas do homem e torná-lo útil para a sociedade e para o mundo. Isso se torna possível somente quando se promove o cultivo do espírito junto com a educação nas ciências físicas. A educação moral e espiritual instrui o homem para que leve uma vida disciplinada.” Sathya Sai Baba Para finalizar seus estudos é fundamental que você acesse sua sala de aula, no site da ESAB, e faça a Atividade 3, no link “Atividades”. Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 119 Atividades dissertativas Acesse sua sala de aula, no link “Atividade Dissertativa” e faça o exercício proposto. Bons Estudos! Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 120 GLOSSÁRIO Terminologias retiradas do Vocabulário da Psicanálise (Laplanche e Pontalis), do Dicionário Universal, Dicionário Piagetiano, Dicionário Junguiano, e outras fontes ABERTURA (PIAGET) Realização das possibilidades operativas de uma estrutura de comportamento (verbal, motora e mental). ACOMODAÇÃO (PIAGET) Processo proposto por Piaget, segundo o qual a pessoa modifica a estrutura existente: ações, ideias ou estratégias, para adequar-se a novas experiências. Reestruturação dos esquemas de assimilação. O novo conhecimento representa a acomodação. ADAPTAÇÃO (PIAGET) De acordo com Piaget, também caracteriza o funcionamento intelectual e físico. A assimilação e a acomodação são partes do processo de adaptação. movimento de equilíbrio contínuo entre a assimilação e a acomodação. O indivíduo modifica o meio e é também modificado por ele. ADOLESCÊNCIA O período da vida humana entre a puberdade e o estado adulto; mocidade. AFETIVIDADE Conjunto de fenômenos psíquicos manifestados sob a forma de emoções ou sentimentos e acompanhados da impressão de prazer ou dor, satisfação ou insatisfação, agrado ou desagrado, alegria ou tristeza, etc. Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 121 AFETO Termo que a Psicanálise foi buscar na terminologia psicológica alemã e que exprime qualquer estado afetivo, penoso ou desagradável, vago ou qualificado, quer se apresente sob a forma de uma descarga maciça, quer como tonalidade geral. Segundo Freud, toda pulsão se exprime nos dois registros, do afeto e da representação. O afeto é a expressão qualitativa da quantidade de energia pulsional e das suas variações. ALEXIA Impossibilidade patológica de ler. AMBIVALÊNCIA Presença simultânea, na relação com um mesmo objeto, de tendências, de atitudes e de sentimentos opostos, fundamentalmente o amor e o ódio. AMNÉSIA INFANTIL Amnésia que geralmente cobre os fatos dos primeiros anos da vida. Freud vê nela algo diferente do efeito de uma incapacidade funcional que a criança teria de registrar as suas impressões; ela resulta do recalque que incide na sexualidade infantil e se estende à quase totalidade dos acontecimentos da infância. O campo abrangido pela amnésia infantil encontraria o seu limite temporal no declínio do complexo de Édipo e entrada no período da latência. ANARTRIA Dificuldade ou impossibilidade de articular certos sons. ANIMA (JUNG) Componente feminino inconsciente do psiquismo humano e núcleo arquetípico da imagem inconsciente feminina. ANIMUS (JUNG) Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 122 Instância inconsciente do psiquismo humano e núcleo arquetípico da imagem inconsciente masculina. ANOMIA Perda da faculdade de contar os objetos e de reconhecer os números. APRAXIA Incapacidade de executar os movimentos coordenados, sem que exista paralisia; perda da faculdadede apreciar as formas dos objetos. APRENDENTE É o sujeito que apresenta um desejo de conhecer, de construir o pensamento, de compartilhar. É um sujeito livre para criar e se expressar, que experimenta - mesmo que com medo de errar e assume a autoria de seu pensamento. APRENDIZAGEM Ação de aprender; aprendizado. APRENDIZAGEM (PIAGET) Modificação da experiência resultante do comportamento. ARQUÉTIPO (JUNG) Representação, no inconsciente coletivo, de alguma experiência arcaica da experiência humana, isto é, de alguma daquelas experiências que todos os seres humanos, em todas as épocas e lugares, já viveram; por isto, é sempre uma imagem coletiva em sua intensidade e atributos. ASSIMILAÇÃO (PIAGET) Processo de incorporação de uma nova experiência ou informação que se ajusta à estrutura existente. Um conceito básico na teoria de Piaget. Incorporação da realidade aos esquemas Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 123 de ação do indivíduo ou o processo em que o indivíduo transforma o meio para satisfação de suas necessidades. O conhecido (conhecimento anterior) representa a assimilação. Só há aprendizagem quando os esquemas de assimilação sofrem acomodação. Assimilação e acomodação são processos indissociáveis e complementares. ATO FALHO Ato em que o resultado explicitamente visado não é atingido, mas se vê substituído por outro. Fala-se de atos falhos não para designar o conjunto das falhas da palavra, da memória e da ação, mas para as ações que habitualmente o sujeito consegue realizar bem, e cujo fracasso ele tende atribuir apenas à sua distração ou ao acaso. Porém, Freud demonstrou que os atos falhos estão relacionados à intenção consciente do sujeito e a emoção recalcada. AUTOESTIMA Qualidade positiva ou negativa do autoconceito. AUTOREGULAÇÃO (PIAGET) Características que as estruturas têm de se ordenarem e organizarem a si mesmas. BEHAVIOURISMO Escola de Psicologia que segue os princípios teóricos e prática psicoterapêutica desenvolvidos por vários psicólogos, dos quais um dos mais conhecidos é o norte-americano Bhurrus Frederik Skinner. CARACTERES CONGÊNITOS Características existentes no indivíduo ao nascer. Refere-se aos fatores que influenciaram o desenvolvimento durante a vida intrauterina, porém não lhe foram transmitidos através dos genes, não sendo, assim, hereditários no sentido biológico do termo. CAUSALIDADE (PIAGET) Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 124 Interação entre objetos. Como vínculo causal - é afirmar a relação entre antecedente e consequente como necessária (dado A. B é inevitável, não pode deixar de ser). Como uma espécie particular de síntese, constituindo no fato de que a alguma coisa A, outra coisa completamente diferente, B, liga-se seguindo uma regra (no sentido lógico-matemático). CIBERNÉTICA (PIAGET) Ciência e a arte da autorregulação. CIÊNCIA Conjunto de conhecimentos sobre os fatos ou aspectos da realidade (objeto de estudo), expresso por meio de uma linguagem precisa rigorosa. COGNIÇÃO Ação de adquirir um conhecimento COMPLEXO Conjunto organizado de representações e recordações de forte valor afetivo, parcial ou totalmente inconsciente. Um complexo constitui-se a partir das relações interpessoais da história infantil; pode estruturar todos os níveis psicológicos: emoções, atitudes, comportamentos adaptados. COMPLEXO DE CASTRAÇÃO Complexo centrado na fantasia de castração, que proporciona uma resposta ao enigma que a diferença anatômica dos sexos (presença ou ausência de pênis) coloca para a criança. Essa diferença é atribuída à amputação do pênis na menina. A estrutura e os efeitos do complexo de castração são diferentes no menino e na menina. O menino teme a castração como realização de uma ameaça paterna em resposta às suas atividades sexuais, surgindo daí uma intensa angústia de castração. Na menina, a ausência do pênis é sentida como um dano sofrido que ela procura negar, compensar ou reparar. O complexo de castração está Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 125 em estreita relação com o complexo de Édipo e, mais especificamente, com a função interditória e normativa. COMPLEXO DE ÉDIPO Conjunto organizado de desejos amorosos e hostis que a criança sente com relação aos pais. Sob a sua forma dita positiva, o complexo apresenta-se como na história de Édipo-Rei: desejo da morte do rival que é a personagem do mesmo sexo e desejo sexual pela personagem do sexo oposto. Sob a sua forma negativa, apresenta-se de modo inverso: amor pelo progenitor do mesmo sexo e ódio ciumento ao progenitor do sexo oposto. Na realidade, essas duas formas encontram-se em graus diversos na chamada forma completa do complexo de Édipo. Segundo Freud, o apogeu do complexo de Édipo é vivido entre os três e cinco anos, durante a fase fálica; o seu declínio marca a entrada no período de latência. É revivido na puberdade e é superado com maior ou menor êxito num tipo especial de escolha de objeto. O complexo de Édipo desempenha papel fundamental na estruturação da personalidade e na orientação do desejo humano. Para os psicanalistas, ele é o principal eixo de referência da psicopatologia; para cada tipo patológico eles procuram determinar as formas particulares da sua posição e da sua solução. A antropologia psicanalítica procura encontrar a estrutura triangular do complexo de Édipo, afirmando a sua universalidade nas culturas mais diversas, e não apenas naquelas em que predomina a família conjugal. COMPLEXO DE ELECTRA Expressão utilizada por Jung como sinônimo do complexo de Édipo feminino, para marcar a existência nos dois sexos, de uma simetria da atitude para com os pais. COMPLEXO DE INFERIORIDADE Expressão que tem a sua origem na psicologia adleriana; designa, de um modo muito geral, o conjunto das atitudes, das representações e dos comportamentos que são expressões mais ou menos disfarçadas de um sentimento de inferioridade ou das reações deste. COMPULSÃO / COMPULSIVO Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 126 Clinicamente falando, é o tipo de conduta que o sujeito é levado a realizar por uma imposição interna. Um pensamento (obsessão), uma ação, uma operação defensiva, mesmo uma sequência complexa de comportamentos, são qualificados de compulsivos quando a sua não realização é sentida como tendo de acarretar um aumento de angústia. CONFLITO PSÍQUICO Em psicanálise fala-se de conflito quando, no sujeito, opõem-se exigências internas contrárias. O conflito pode ser manifesto (entre um desejo e uma exigência moral, por exemplo, ou entre dois sentimentos contraditórios) ou latente, podendo este exprimir-se de forma deformada no conflito manifesto e traduzir-se, particularmente, pela formação de sintomas, desordens do comportamento, perturbações do caráter, etc. A psicanálise considera o conflito como constitutivo do ser humano, e isto em diversas perspectivas: conflito entre o desejo e a defesa, conflito entre os diferentes sistemas ou instâncias, conflitos entre as pulsões, e por fim o conflito edipiano, onde não apenas se defrontam desejos contrários, mas onde estes enfrentam a interdição. CULTURA DE PAZ É a Paz em ação. É o respeito aos direitos humanos no dia a dia; é um poder gerado por um triângulo interativo de paz, desenvolvimento e democracia. Enquanto cultura de vida trata-se de tornar diferentes indivíduos capazes de viverem juntos, de criarem um novo sentido de compartilhar, ouvir e zelar uns pelos outros, e de assumir responsabilidade por sua participação numa sociedade democrática que luta contra a pobreza e a exclusão; ao mesmo tempo em que garante igualdade política, equidade social e diversidade cultural. DESEJO Na concepção dinâmica freudiana, um dos pólos do conflito defensivo. O desejo inconsciente tende a se realizarrestabelecendo, segundo as leis do processo primário, os sinais ligados às primeiras vivências de satisfação. A psicanálise mostrou, no modelo do sonho, como o desejo se encontra nos sintomas sob a forma de compromisso. DESENVOLVIMENTO (PIAGET) Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 127 Processo que busca atingir formas de equilíbrio cada vez melhores ou, em outras palavras, é um processo de equilibração sucessiva que tende a uma forma final, ou seja, a aquisição do pensamento operatório formal. Pode-se dizer ainda que é a construção de estruturas ou estratégias de comportamento. Gira em torno da atividade do organismo que pode ser motora, verbal e mental. É a evolução do indivíduo. DEVOLUTIVA Entrevista realizada entre o especialista e o cliente, para que este seja informado do diagnóstico ou prescrição terapêutica realizada pelo especialista, em qualquer especialidade clínica. ECOLOGIA AMBIENTAL Objetiva a integração do ser humano com a natureza facilitando o processo de transformação no sentido da redução do consumo e do desperdício, do incentivo à reutilização e à reciclagem dos recursos naturais, bem como da preservação e defesa do meio ambiente e de sociedades sustentáveis. ECOLOGIA INTEGRAL É a visão inaugurada pelos astronautas a partir dos anos 60 quando se lançaram os primeiros foguetes tripulados. Eles vêem a Terra de fora da Terra. De lá, de sua nave espacial ou da Lua, como testemunharam vários deles, a Terra aparece como resplandecente planeta azul e branco que cabe na palma da mão e que pode ser escondido pelo polegar humano. Daquela perspectiva, Terra e seres humanos emergem como uma única entidade. O ser humano é a própria Terra enquanto sente, pensa, ama, chora e venera. A Terra emerge como o terceiro planeta de um Sol que é apenas um entre 100 bilhões de outros de nossa galáxia, que, por sua vez, é uma entre 100 bilhões de outras do universo, universo que, possivelmente, é apenas um entre outros milhões paralelos e diversos do nosso. E tudo caminhou com tal calibragem que permitiu a nossa existência aqui e agora. Os cosmólogos, vindos das ciências da Terra, nos advertem que o inteiro universo se encontra em Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 128 cosmogênese. Isto significa: ele está em gênese, se constituindo e nascendo, formando um sistema aberto, sempre capaz de novas aquisições e novas expressões. Portanto ninguém está pronto. Por isso, tem que se ter paciência com o processo global, uns com os outros e também conosco mesmo, pois nós, humanos, estamos igualmente em processo de antropogênese, de constituição e de nascimento. ECOLOGIA MENTAL Chamada também de ecologia profunda, sustenta que as causas do déficit da Terra não se encontram apenas no tipo de sociedade que atualmente temos. Mas, também, no tipo de mentalidade que vigora cujas raízes alcançam épocas anteriores à nossa história moderna, incluindo a profundidade da vida psíquica humana consciente e inconsciente, pessoal e arquetípica. Há em nós instintos de violência, vontade de dominação, arquétipos sombrios que afastam da benevolência em relação à vida e à natureza. Aí dentro da mente humana se iniciam os mecanismos que nos a uma guerra contra a Terra. Eles se expressam por uma categoria: a nossa cultura antropocêntrica. O antropocentrismo considera o ser humano rei/rainha do universo. Pensa que os demais seres só têm sentido quando ordenados ao ser humano; eles estão aí disponíveis a seu bel-prazer. Esta estrutura quebra com a lei mais universal do universo: a solidariedade cósmica. Todos os seres são interdependentes e vivem dentro de uma teia intrincadíssima de relações. Todos são importantes. ECOLOGIA SOCIAL Insere o ser humano e a sociedade dentro da natureza. Preocupa-se não apenas com o embelezamento da cidade, com melhores avenidas, com praças ou praias mais atrativas. Mas prioriza o saneamento básico, uma boa rede escolar e um serviço de saúde decente. A injustiça social significa uma violência contra o ser mais complexo e singular da criação que é o ser humano, homem e mulher. A ecologia social propugna por um desenvolvimento sustentável. É aquele em que se atende às carências básicas dos seres humanos hoje sem sacrificar o capital natural da Terra e se Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 129 considera também as necessidades das gerações futuras que têm direito à sua satisfação e de herdarem uma Terra habitável com relações humanas minimamente justas. EGO OU EU Instância que Freud, na sua segunda teoria do aparelho psíquico, distingue do id e do superego. Do ponto de vista tópico, o ego está numa relação de dependência tanto para com as reivindicações do id, como para com os imperativos do superego e exigências da realidade. Embora se situe como mediador - encarregado dos interesses da totalidade da pessoa - a sua autonomia é relativa. Do ponto de vista dinâmico, o ego representa eminentemente, no conflito neurótico, o pólo defensivo da personalidade; põe em jogo uma série de mecanismos de defesa, estes motivados pela percepção de um afeto desagradável (sinal de angústia). Do ponto de vista econômico, o ego surge como um fator de ligação dos processos psíquicos; mas, nas operações defensivas, as tentativas de ligação da energia pulsional são contaminadas pelas características que especificam o processo primário: assumem um aspecto compulsivo, repetitivo irreal. A teoria psicanalítica procura explicar a gênese do ego em dois registros relativamente heterogêneos, quer vendo nele um aparelho adaptativo, diferenciado a partir do id em contato com a realidade exterior, quer definindo-o como o produto de identificações que levam à formação no seio da pessoa de um objeto de amor investido pelo id. Relativamente à primeira teoria do aparelho psíquico, o ego é mais vasto do que o sistema pré-consciente-consciente, na medida em que as suas operações defensivas são em grande parte inconscientes. De um ponto de vista histórico, o conceito tópico do ego é o resultado de uma noção constantemente presente em Freud desde as origens do seu pensamento. EPISTEMOLOGIA (epistemo = conhecimento; e logia = estudo) estudo do conhecimento. EPISTEMOLOGIA GENÉTICA (PIAGET) Estudo de como se passa de um conhecimento para outro conhecimento superior. EQUILIBRAÇÃO (PIAGET) Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 130 Concepção global do processo de desenvolvimento e de seus resultados estruturais sucessivos. O processo de equilibração define as regras de transição que dirigem o movimento de um estágio a outro dentro do desenvolvimento. Ou refere-se ao processo regulador interno de diferenciação e coordenação que tende sempre para uma melhor adaptação. ESTÁGIO PRÉ-OPERACIONAL (PIAGET) Termo usado por Piaget para o primeiro estágio do desenvolvimento cognitivo, dos 2 aos 6 anos, durante a qual a criança desenvolve habilidades lógicas e a classificação básica. ESTÁGIO SENSÓRIO-MOTOR (PIAGET) Termo usado por Piaget para o primeiro estágio do desenvolvimento cognitivo, do nascimento até aproximadamente os 18 meses, quando a criança evolui das ações reflexas às voluntárias. ESTÁGIOS (PIAGET) Patamares de desenvolvimento que se dá por sucessão. ESTÁGIOS EVOLUTIVOS (PIAGET) Etapas da vida que reúnem padrões de características inter-relacionadas, que determinam o comportamento de cada período do desenvolvimento humano. ESTUDO DE CASO Coleta de informações detalhadas, frequentemente de natureza altamente pessoal, sobre o comportamento de um indivíduo, e às vezes de um grupo característico durante longo tempo. Pode ser uma técnica profissional ou de pesquisa, objetivando chegar a um diagnóstico ou uma hipótese, que por si só já é “estudo de caso”. ESTUDO TRANSVERSAL Copyright © 2007, ESAB– Escola Superior Aberta do Brasil 131 Pesquisa em que se compara o desenvolvimento de inúmeras pessoas em diferentes categorias cognitivas e afetivas, por pouco tempo, num mesmo movimento. Vygotsky fez este tipo de estudo. ESTUDO LONGITUDINAL Investigação que estuda características dos mesmos participantes do experimento ao longo do tempo. Piaget utilizou-se desse processo investigatório. ENSINO É o processo que visa a modificar o comportamento, atitudes, etc. da pessoa por intermédio da aprendizagem com o propósito de efetivar as intenções do conceito de Educação, bem como de facilitar ao outro/educando/aprendente a orientar a sua própria aprendizagem, de modo criativo e autônomo reconhecendo que sua singularidade (“eu”) se constrói na pluralidade de ser do ser (coletividade; participação socio-comunitária). EDUCAÇÃO É o processo que visa a revelar e desenvolver as potencialidades da pessoa que é ser-no- mundo (é singular na pluralidade), isto é, esta em contato com a realidade, levando-o a sentir-pensar-agir de modo consciente (com conhecimento), eficiente (com tecnologia) e responsável (eticamente), a fim de serem atendidas as necessidades e aspirações do “ser- aí” (pessoa), de sua singularidade, sua pluralidade de ser e o modo de ser transcendente/espiritual. Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 132 EDUCAÇÃO Especificações pelo campo - aqui, a Educação pode ser escolar, familiar, especial, etc. EDUCAÇÃO Especificações pelo objeto - aqui, a Educação pode ser sexual, da vontade, dos esfíncteres, etc. EDUCAÇÃO Especificações pelas idades da vida – a Educação pode ser primeira educação, dos infantes, dos adolescentes, dos adultos, etc. EDUCAÇÃO Tipos: educação assistemática. Ex. é o tipo de educação que ocorre eventualmente, esporadicamente, podendo ser informal, extra-escolar e não-escolar; educação informal. Ex. Educação que ocorre na família; nos grupos de amigos; entre detentos de um presídio; entre gays inseridos no movimento gay etc.; educação extra-escolar. Ex: são os conteúdos escolares/formais, ensinados e apreendidos em espaços fora da escola, mas que apresenta alguma relação com a escola, como no treinamento de funcionários de uma industria sobre determinada técnica química, etc.; educação escolar (formal) Ex. a educação que ocorre na escola, com um parâmetro curricular nacional, impondo avaliação etc. e cujo término gera diplomas etc.; educação não formal (não escolar): ensino de conteúdos frontalmente não escolares ou não tão escolares, mas que é efetivado cumprindo algumas regras da educação escolar, como conteúdos levantados, objetivos, avaliação etc. Ex. Ensino, a um grupo de empregados, que entrarão em greve, sobre os modos de desenvolver estratégias de desobediência civil. De modo geral, quando o pesquisador desenvolve estudos com processos e programas educativos (educação especial, educação psicopedagógica, educação infantil, etc.), que acontecem fora da escola ou dentro dela (mas fora dos diversos sentidos de sala de aula escolar), ele diz que trabalha com EDUCAÇÃO NÃO FORMAL. Em síntese: a EDUCAÇÃO pode ser 1. Escolar/formal; 2. Não – formal/Não - Escolar; 3.Informal; 4.Assistemática; 5. Extra-Escolar. Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 133 ENSINO-DIDÁTICA Diferenciações – O ensino se refere à transmissão de conhecimentos teóricos ou práticos - de técnicas ou de métodos - realizada por um educador, professor ou mestre e destinada a alunos, educandos, aprendentes. A didática refere-se ao cuidado de bem ensinar (do professor), é, pois uma ciência e ante que se constrói para que o ensino transcende à pura e simples transmissão de conhecimentos. A didática deve responder de maneira metódica, às seguintes questões inter-relacionadas: 1º) o que ensinar? 2º) A quem ensinar? 3º) Por que ensinar? 4º) Como ensinar? 5º) Quais os resultados esperados? ENSINO-APRENDIZAGEM O processo – o processo ensino-aprendizagem forma um subsistema ao mesmo tempo dependente das condições gerais do sistema educacional, bem como é portador de uma real autonomia (independência) de manobra para os atores sociais (professores, alunos etc.) em interface. ESCOLA Objeto de trabalho pedagógico: o trabalho (pedagógico) da escola é a socialização do conhecimento. Atualmente, outras instituições sociais estão se responsabilizando por “essa tarefa”; gradualmente dividindo tal responsabilidade com a escola. FRUSTRAÇÃO Condição do sujeito a quem é recusada, ou que recusa a si mesmo, a satisfação de uma exigência pulsional. IDEALIZAÇÃO Processo psíquico pelo qual as qualidades e o valor do objeto são levados à perfeição. A identificação com o objeto idealizado contribui para a formação e para o enriquecimento das chamadas instâncias ideais da pessoa (ego ideal, ideal do ego). INTELIGÊNCIA (PIAGET) Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 134 Capacidade de adaptação do organismo a uma situação nova. Ou, 'a inteligência é uma adaptação' (Piaget, 1982). Ou, 'dizer que a inteligência é um caso particular da adaptação biológica é, pois, supor que ela é essencialmente uma organização e que sua função é a de estruturar o universo como o organismo estrutura o meio imediato' (Piaget, 1982). INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS (HOWARD GARDNER) As inteligências são potenciais que poderão ser ou não ativados, dependendo dos valores culturais, das oportunidades disponíveis e das decisões pessoais tomadas pelos indivíduos, suas famílias, seus professores, etc. INTERDISCIPLINARIDADE Diz respeito à transferência de métodos de uma disciplina à outra. Podemos distinguir três graus de interdisciplinaridade: a) um grau de aplicação, b) um grau epistemológico, c) um grau de geração de novas disciplinas. Assim como a pluridisciplinaridade, a interdisciplinaridade ultrapassa as disciplinas, mas seu objetivo permanece dentro do mesmo quadro de referência da pesquisa disciplinar. INTUIÇÃO (JUNG) Uma das quatro funções da consciência, cujo papel é perceber o significado implícito de cada objeto de atenção que entre no campo da consciência, visando apreender sua tendência geral de desenvolvimento. INTUIÇÃO (PIAGET) É uma representação construída por meio de percepções interiorizadas e fixas e não chega ainda ao nível da operação. Ou, é um pensamento imaginado... Incide sobre as configurações de conjunto e não mais sobre simples coleções sincréticas simbolizados por exemplares tipos. LIBERDADE (PIAGET) Estado de pleno funcionamento do organismo. Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 135 LIDERANÇA (PIAGET) Permissão dada pelo grupo para que cada um de seus componentes utilize suas aptidões para comandar este grupo, quando a situação exigir, e ele seja o mais indicado para tal situação. MECANISMOS DE DEFESA Diferentes tipos de operações em que a defesa pode ser especificada. Os mecanismos predominantes diferem segundo o tipo de afecção considerado, a etapa genética, o grau de elaboração do conflito, etc. Não há divergências quanto ao fato de que os mecanismos de defesa são utilizados pelo ego, mas permanece aberta a questão teórica de saber se a utilização pressupõe sempre a existência de um ego organizado que seja o seu suporte. MOTIVAÇÃO (PIAGET) Sentimento de uma necessidade. MULTIDISCIPLINAR Olhar objeto sobre a luz de várias disciplinas. NARCISISMO Por referência ao mito de Narciso, é o amor pela imagem de si mesmo. PATOLOGIA Parte da Medicina que estuda as doenças, seus sintomas e natureza das modificações que elas provocam no organismo. PENSAMENTO (JUNG) Uma das quatro funções da consciência, cujo papel é aplicar raciocínios sobre cada objeto de atenção que entre no campo da consciência, visando identificar o que é. PLURIDISCIPLINARIDADE Copyright © 2007, ESAB– Escola Superior Aberta do Brasil 136 Diz respeito ao estudo de um tópico de pesquisa não apenas em uma disciplina, mas em várias ao mesmo tempo. PSICANÁLISE Escola de Psicologia que segue as linhas teóricas e de prática psicoterapêutica criadas por Sigmund Freud e alguns de seus principais discípulos ou seguidores, como Melanie Klein e Jacques Lacan. PSICOLOGIA Ciência que estuda a alma humana, bem como comportamento humano e animal. Objeto principal da psicologia — é a subjetividade Subjetividade — é a maneira de sentir, pensar, fantasiar, sonhar, amar e fazer de cada um. É o que constitui o osso modo de ser. Internalização — termo criado pro Vygotsky e que se refere às atividades externas que se modificam em atividades internas, através da manipulação de instrumentos e o uso da linguagem (um dos mais vitais signos), passando do meio interpessoal para o intrapsicológico. PSICOLOGIA ANALÍTICA Escola de Psicologia que segue as linhas teóricas e de prática psicoterapêutica criadas por Carl Gustav Jung e alguns de seus principais discípulos ou seguidores, como Marie-Louise Von Franz e James Hillman. PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO Ramo da psicologia que estuda as mudanças de comportamento que ocorrem com a idade. PSICOLOGIA GENÉTICA (PIAGET) Estudo dos problemas psicológicos do ponto de vista do conhecimento. Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 137 PSICOSSOCIAL Compreendendo o sentido etimológico do termo, siquê = mente + social, torna- se mais fácil abarcar a compreensão psicológica do mesmo. Uma teoria psicossocial apresenta aspectos psicológicos relacionados com a sociedade e com a conduta social do ser humano. REGRESSÃO Num processo psíquico que contenha um sentido de percurso ou de desenvolvimento, designa-se por regressão um retorno em sentido inverso desde um ponto já atingido até um ponto situado antes desse. Considerada em sentido tópico, a regressão se dá, de acordo com Freud ao longo de uma sucessão de sistemas psíquicos que a excitação percorre normalmente segundo determinada direção. No seu sentido temporal, a regressão supõe uma sucessão genética e designa o retorno do sujeito a etapas ultrapassadas do seu desenvolvimento (fases libidinais, relações de objeto, identificações, etc.). No sentido formal, a regressão designa a passagem a modos de expressão e de comportamento de nível inferior do ponto de vista da complexidade, da estruturação e da diferenciação. RESISTÊNCIA Chama-se resistência a tudo o que nos atos e palavras do analisando, durante o tratamento psicanalítico, se opõe ao acesso deste ao seu inconsciente. Por extensão, Freud falou de resistência à Psicanálise para designar uma atitude de oposição às suas descobertas na medida em que elas revelam os desejos inconscientes e infligiam ao homem um vexame psicológico. SADISMO Perversão sexual em que a satisfação está ligada ao sofrimento ou à humilhação infligida a outrem. A Psicanálise estende a noção de sadismo para além da perversão descrita pelos sexólogos, reconhecendo-lhe numerosas manifestações encobertas - particularmente infantis - e fazendo dele um dos componentes da vida pulsional. SELF (JUNG) Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 138 Arquétipo central e organizador de toda a psique. SENSAÇÃO (JUNG) Uma das quatro funções da consciência, cujo papel é permitir a percepção consciente, através das sensações corporais, de como é cada objeto de atenção que entre no campo da consciência. SENTIMENTO (JUNG) Uma das quatro funções da consciência, cujo papel é valorar afetivamente cada objeto de atenção que entre no campo da consciência, visando estabelecer sua importância afetiva. SEXUALIDADE Na experiência e na teoria psicanalíticas, 'sexualidade' não designa apenas as atividades e o prazer que dependem do funcionamento do aparelho genital, mas toda ma série de excitações e de atividades presentes desde a infância que proporcionam um prazer irredutível à satisfação de uma necessidade fisiológica fundamental (respiração, fome, função de excreção, etc.), e que e encontram a título de componentes na chamada forma normal do amor sexual. SEXUALIDADE Em uma definição apenas fisiológica, sexualidade é o instinto que tem por objeto um parceiro do sexo oposto e por alvo a união dos órgãos sexuais, visando a reprodução da espécie; em uma visão psicológica, porém, sexualidade é todo um conjunto de atividades que, além disto, visam obter prazer com a descarga de libido através da satisfação da pulsão sexual. SIMBÓLICO Termo introduzido (na sua forma de substantivo masculino) por J. Lacan, que distingue no campo da Psicanálise três registros essenciais: o simbólico, o imaginário e o real. O simbólico designa a ordem de fenômenos de que trata a Psicanálise, na medida em que são Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 139 estruturados como uma linguagem. Este termo refere-se também à ideia de que a eficácia do tratamento tem o seu elemento propulsor real no caráter fundador da palavra. SIMBOLISMO Em sentido amplo, modo de representação indireta e figurada de uma ideia, de um conflito, de um desejo inconsciente; neste sentido, em psicanálise, podemos considerar simbólica qualquer formação substitutiva. Em sentido restrito, modo de representação que se distingue principalmente pela constância da relação entre o simbolizado inconsciente; essa constância encontra-se não apenas no mesmo indivíduo para outro, mas nos domínios mais diversos (mito, religião, folclore, linguagem, etc.) e nas áreas culturais mais distantes entre elas. SOCIALIZAÇÃO (PIAGET) A combinação de indivíduos para formarem estruturas sociais ou um fenômeno de combinação de novas formas de relações individuais. SOMBRA (JUNG) Instância central do inconsciente pessoal, composta também por características pessoais que o indivíduo não aceita em si mesmo. SUBCONSCIENTE, /SUBCONSCIÊNCIA Termo utilizado em psicologia para designar tanto o que é fracamente consciente como o que está abaixo do limiar da consciência atual ou mesmo inacessível a ela; usado por Freud nos seus primeiros escritos como sinônimo de inconsciente, o termo foi logo rejeitado em virtude dos equívocos que favorece. SUBLIMAÇÃO Processo postulado por Freud para explicar atividades humanas sem qualquer relação aparente com a sexualidade, mas que encontrariam o seu elemento propulsor na força da pulsão sexual. Freud descreveu como atividades de sublimação principalmente a atividade Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 140 artística e a investigação intelectual. Diz-se que a pulsão é sublimada na medida em que é derivada para um novo objetivo não sexual e em que visa objetos socialmente valorizados. SUPEREGO Uma das instâncias da personalidade tal como Freud a descreveu no quadro da sua segunda teoria do aparelho psíquico: o seu papel é assimilável ao de um juiz ou de um censor relativamente ao ego. Freud vê na consciência moral, na auto-observação, na formação de ideais, funções do superego. Classicamente, o superego é definido como o herdeiro do complexo de Édipo; constituí-se por interiorização das exigências e das interdições parentais. Certos psicanalistas recuam para mais cedo a formação do superego, vendo esta instância em ação desde as fases pré-edipianas (Melanie Klein) ou pelo menos procurando comportamentos e mecanismos psicológicos muito precoces que seriam precursores do superego. SUPEREGO (JUNG) Instância psíquica inconsciente cuja função é reprimir ações, reações, pensamentos e sentimentos tidos como inadequados pela estrutura moral que envolveu a criança na primeira infância. TRANSFERÊNCIA Designa em psicanálise o processo pelo qual os desejos inconscientes se atualizam sobre determinados objetos no quadro de um certo tipo de relação estabelecidacom ele e, eminentemente, no quadro da relação analítica. Trata-se aqui de uma repetição de protótipos infantis vividas com um sentimento de atualidade acentuada. É a transferência no tratamento que os psicanalistas chamam a maior parte das vezes transferência, sem qualquer outro qualificativo. A transferência é classicamente reconhecida como o terreno em que se dá a problemática de um tratamento psicanalítico, pois são a sua instalação, as suas modalidades, a sua interpretação e a sua resolução que caracterizam este. TRANSFORMAÇÃO (PIAGET) Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 141 Processo em que as estruturas se constroem a partir dos elementos que as constituem. TRAUMA Acontecimento da vida do sujeito que se define pela sua intensidade, pela incapacidade em que se encontra o sujeito de reagir a ele de forma adequada, pelo transtorno e pelos efeitos patogênicos duradouros que provoca na organização psíquica. Em termos econômicos, o traumatismo caracteriza-se por um afluxo de excitações que é excessivo em relação à tolerância do sujeito e à sua capacidade de dominar e de elaborar psiquicamente estas excitações. ZONA ERÓGENA Qualquer região do revestimento cutâneo-mucoso suscetível de tornar sede de uma excitação de tipo sexual. De forma mais específica, certas regiões que são funcionalmente sedes dessa excitação: zona oral, anal, uretro-genital, mamilo. Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil 142 Bibliografia ALLIENDE, Felipe, CONDEMARÍN, Mabel. Leitura: teoria, avaliação e desenvolvimento. Porto Alegre: Artes Médicas, 1987. BEAUCLAIR, João. Para Entender Psicopedagogia: perspectivas atuais, desafios futuros. 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