Donald A Schon - El profesional reflexivo

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Temas de educación! 47
Colección dirigida por César Coll Donald A. Schón
Últimos títulos publicados:
9. D.Edwards YN.Mercer, El conocimiento compartido
10. N.Entwistle, La comprensión del aprendizaje en el aula
11. 1.Selmes, Lamejora de las habilidades para el estudio
12. S.J.Ball,Lamicropolíüca de la escuela
13. P.Langford, El desarrollo del pensamiento conceptual en la escuela primaria
14. G.Kirk,El currículum básico
15. M.Warnock, Unapolíücacomún de educación
16. P.Freire y D.Macedo,Alfabetización
17. M.W:Apple, Maestros y textos
18. H.A.Giroux, ÚJS profesores como intelectuales
19. P.Freire, La naturaleza políüca de la educación
20. P.Langford, El desarrollorlel pensamiento conceptual en la escUela secundaria
21. A.Garton y C.Pratt,Aprendizaje y proceso de alfabetización
22. L.B.Resníck y w: w: Ford,La enseñanza de las matemáücas
y sus fundamentos psicológicos
23. C. B.Cazden, El discurso en el aula
24. C.Watkins y P.Wagner, La disciplina escolar
25. V.Lewis,Desarrollo y déficit
26. O.C.D.E.,Escuelas y calidad de enseñanza
27. S.S.Stodolsky, La importancia del contenido en la enseñanza
28. D.A. SchOn,La formación de profesionales reflexivos
29. C. Rogers y P.KutIÚck,Psicología social de la escuela primaria
30. J.D.Wilson, Cómo valorar la calidad en la enseñanza
31. J.-M.Barbier, La evaluación en los procesos de formación
32. G.Hanko,Las necesidades educaUvas especiales en las aulas ordinarias
33. R.Young,Teoria críüca de la educación y discurso en el aula
34. J.Dean, La organización del aprendizaje en la educación primaria
35. H.Gardner, Lamente no escolarizada
36. A. F.Garton, Interacción social y desarrollo del lenguaje y la cognición
37. J. T.Bruer, Escuelas para pensar
38. P.Woods y M.Hammersley, Género, cultura y etnia en la escuela
39. M.w: Apple, El conocimiento oficial
40. E. Dowlingy E. Osborne, Familia y escuela
41. N.Mercer, La construcción guiada del conocimiento
42. J. L.Lemke,Aprender a hablar ciencia
43. J. TiffinYL.Rajasingham,En busca del aula virtual
44. J. Dockrell YJ. McShane,Dificultades de aprendizaje en la infancia
45. C. L.Cooper y Ch. J. Travers, El estrés de los profesores
46. P.Woods, Experiencias críücas en la enseñanza y el aprendizaje
47. D.A. Schon, El profesional reflexivo
48. P.Woods, lnvesügar el arte de la enseñanza
El profesional reflexivo
Cómo piensan los profesionales
cuando actúan
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Título original: The ReDective Prsctitionei; How Professionals Thfnk in A~tion
Publicado en inglés por Basic Books, A Division of HarperCollins Publishers
Traducción de José Bayo
Cubierta de Ferran Cartes y Montse Plass
Prefacio ...........................
1a edición, 1998 PRIMERA PARTE
CONOCIMIENTO PROFESIONAL Y REFLEXIÓN
DESDE LA ACCIÓNQuedan rigurosamente prohibidas, sin la autorización escrita de los titulares del «(Copyright»,
bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproducción total o parcialde esta obra por
cualquier medio o procedimiento, comprendidos la reprogra1la y el tratarmento inforrnánco,
y la distribución de ejemplares de ella mediante alquiler o préstamo públicos,
1. La crisis de confianza en el conocimiento profesional . .
2. De la racionalidad técnica a la reflexión desde la acciónPublicado mediante convenio con HarperCollins Publishers, Inc,
© 1983 by Basic Books, Inc,
© de todas las ediciones en castellano,
Ediciones Paidós Ibérica. SA,
Mariano Cubí, 92 - 08021 Barcelona
y Editorial Paidós, SAICf,
Defensa, 599 - Buenos Aires
SEGUNDA PARTE
CONTEXTOS PROFESIONALES PARA LA REFLEXIÓN
DESDE LA ACCIÓN
ISBN:84-493-0556-X
Depósito legal: B-13.421/1998 3. El diseño como una conversación reflexiva con la situación
4. Psicoterapia: el paciente como un universo de uno
5. La estructura de la reflexión desde la acción . . .
6. La práctica reflexiva en las profesiones basadas en la ciencia .
7. Planificación urbana: límites de la reflexión desde la acción .
Impreso en A&M Gráfic, S,L"
08130 Sta, Perpetua de Mogoda (Barcelona)
Impreso en España - Printed in Spain
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SUMARIO
9
15
31
79
103
123
155
185
8 I El profesional reflexivo
8. El arte de la dirección: la reflexión desde la acción PREFACIO
en un sistema de aprendizaje organizativo
9. Modelos y límites de la reflexión desde la acción
a través de las profesiones •..••••..
• • . • • • •• 211
• • • • • • .• 237
TERCERA PARTE
CONCLUSIÓN
10. Consecuencias para las profesiones y su lugar en la sociedad .. 253
Índice analítico y de nombres • . • . . • . . . . . • . . • . .. 309 Esta exploración del conocimiento profesional procede directamente de
mi vida de trabajo como consultor industrial, director técnico, urbanista, ana-
lista político, y profesor en una escuela profesional. Debido a estas expe-
riencias, la cuestión de la relación entre los tipos de conocimiento respetados
académicamente y los tipos de competencia valorados en la práctica profe-
sional ha surgido ante mí no tan sólo como un problema intelectual, sino co-
mo el objeto de una cuestión personal. He llegado a convencerme de que las
universidades, en general, no se dedican a la producción y distribución del
conocimiento fundamental. Son instituciones comprometidas, en su mayor
parte, con una epistemología particular, una perspectiva de conocimiento
que favorece una desatención selectiva respecto a la competencia práctica y
la maestría profesional.
Éste no es, desde luego, un punto de vista desconocido. Mucha gente uti-
liza el término «académico» en su sentido peyorativo. Por otro lado, las de-
nuncias sobre el elitismo u obscurantismo de las universidades tienden a ir
parejas con lo misterioso de la competencia práctica. Cuando la gente usa
términos tales como «arte» e «intuición», normalmente intenta dar por ter-
minada la discusión, más que abrir un interrogante. Es como si el profesional
le dijese a su colega académico: «Mientras no acepte tu perspectiva de cono-
cimiento no podré describir la mía propia». Algunas veces, en efecto, el pro-
fesional parece decir: «Mi tipo de conocimiento es indescriptible», o inclu-
so: «No intentaré describirlo para no quedar paralizado». Estas actitudes han
contribuido a ampliar la escisión entre las universidades y las profesiones, la
investigación y la práctica, el pensamiento y la acción. Alimentan en la uni-
versidad la familiar dicotomía entre el conocimiento «duro» de la ciencia y
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1O I El profesional reflexivo Prefacio I 11
la erudición yel conocimiento «blando» de la maestría y la opinión llana. No
hay nada aquí que guíe a los profesionales que desean obtener una mejor
comprensión de los usos prácticos y los límites del conocimiento basado en
la investigación, o que ayude a los estudiosos que desean adoptar un nuevo
punto de vista sobre la acción profesional.
Necesitamos plantearnos interrogantes dentro de la epistemología de la
práctica. ¿En qué consiste el modo de saber que emplean los profesionales
competentes? ¿En qué se parece y en qué se diferencia el saber profesional
de los tipos de conocimiento que se presentan en los libros de texto acadé-
micos, artículos científicos y revistas eruditas? ¿En qué sentido, si lo hay,
existe un rigor intelectual en la práctica profesional?
En este libro ofrezco una aproximación a una epistemología de la práctica,
basada en un examen minucioso de lo que algunos profesionales -arquitec-
tos, psicoterapeutas, ingenieros, urbanistas, y directores de empresa- hacen
realmente. He seleccionado una muestra de esbozos de práctica, concentrán-
dome en episodios en los que un profesional experimentado trata de ayudar
a aprender a hacer algo a uno que se inicia. En mis análisis de estos casos em-
piezo con el supuesto de que los profesionales competentes normalmente sa-
ben más de lo que alcanzan a decir. Exhiben un tipo de conocimiento desde
la práctica la mayor partedel cual es tácito. No obstante, para empezar con
protocolos de actuación real, es posible construir y verificar modelos de sa-
ber. En efecto, a menudo los mismos profesionales revelan una capacidad pa-
ra la reflexión en su saber intuitivo en el transcurso de la acción, y algunas
veces utilizan esta capacidad para hacer frente a las situaciones únicas, in-
ciertas y conflictivas de la práctica.
El núcleo central de este estudio es un análisis de la estructura caracte-
rística de la reflexión desde la acción. Sostendré que es sensible a un tipo de
rigor que es, al mismo tiempo, parecido y diferente al rigor de la investiga-
ción académica y del experimento controlado. Consideraré también la cues-
tión de sus límites, algunos de los cuales derivan de los mitos acerca de la re-
lación entre el pensamiento y la acción, mientras que otros se asientan en los
poderosos aspectos de los contextos interpersonales e institucionales con que
nos dotamos.
Finalmente, sugeriré las implicaciones de la idea del profesional refle-
xivo: implicaciones para la relación de los profesionales con sus clientes,
para el establecimiento organizativo de la práctica, para la futura interac-
ción entre la investigación y la práctica y para el lugar de las profesiones en
la sociedad. (La cuestión de la educación para la práctica reflexiva, que
pienso tratar más extensamente en un libro posterior, la rozaré muy leve-
mente aquí.)
Las contribuciones que he encontrado más útiles en este empeño son las
de aquellas personas para las que la investigación no funciona como una dis-
tracción que parte de la práctica, sino como un desarrollo de la misma. Ray-
mond Hainer, ya fallecido, durante muchos años mi amigo y colega más pró-
ximo, fue el primero que hizo posible que viera el terreno que ahora estoy
explorando. Chris Argyris, con la que he trabajado estrechamente durante la
última década, ha sido un modelo de compromiso con la práctica reflexiva.
Jeanne Bamberger me ha introducido en los placeres y las penalidades de la
atención minuciosa hacia el pensamiento intuitivo que se revela en los mis-
mos fenómenos de la actuación real. Y Martin Rein, con el que impartí algu-
nos seminarios sobre educación profesional, ha dado forma a mis ideas, pro-
porcionándome el beneficio de las críticas derivadas de una perspectiva
interna sobre mi trabajo.
Estoy agradecido a Yehudah Elkana, director del Instituto Van Leer de
Jerusalén, que proporcionó un ambiente acogedor para mi obra en la prima-
vera de 1979. Y estoy especialmente en deuda con la División para el Estu-
dio y la Investigación en Educación del Massachusetts Institute of Techno-
logy, donde creo que he hallado un clima más propicio para este trabajo que
el que hubiera podido encontrar en cualquier otro lugar.
DONALD A. SCHÓN
Cambridge, Massachusetts, 1982
------------------
PRIMERA PARTE
CONOCIMIENTO PROFESIONAL
Y REFLEXIÓN DESDE LA ACCIÓN
--------------------~-
1 LA CRISIS DE CONFIANZA
EN EL CONOCIMIENTO
PROFESIONAL
Las profesiones se han hecho esenciales para el funcionamiento mismo
de nuestra sociedad. Conducimos las principales empresas de la sociedad a
través de profesionales especialmente formados para llevarlas a cabo, tanto
si se trata de hacer la guerra y defender la naci6n, como si se trata de educar
a nuestros hijos, diagnosticar y curar la enfermedad, juzgar y castigar a aque-
llos que violan las leyes, resolver conflictos, gestionar la industria y los ne-
gocios, diseñar y construir edificios, o ayudar a aquellos que por una u otra
raz6n son incapaces de defenderse a sí mismos. Nuestras principales institu-
ciones oficiales -escuelas, hospitales, organismos gubernamentales, cortes
legislativas, ejércitos- constituyen el ruedo para el ejercicio de la actividad
profesional. Nos dirigimos a los profesionales para la definición y la solu-
ci6n de nuestros problemas, y a través de ellos luchamos por conseguir el pro-
greso social. En todas estas funciones respetamos lo que Everett Hughes ha
denominado «la reivindicaci6n de las profesiones de un conocimiento extra-
ordinario en asuntos de gran importancia social»:' y, en contrapartida, com-
pensamos a los profesionales con derechos y privilegios extraordinarios. De
aquí que las carreras profesionales estén entre las más codiciadas y remune-
radas, y que haya pocas ocupaciones que hayan fracasado en sus pretensio-
nes de estatus profesional. Como se ha preguntado un autor, ¿estamos pro-
curando la profesionalizaci6n de casi todo el mundo?'
1. Everett Hughes, «The Study ofOccupations», en Robert K. Merton, Leonard Broom y Leonard S.
Cottrell, Ir. (comps.), Sociology Today, Nueva York, Basic Books, 1959.
2. H.L. Wilensky, «The ProfessionalizationofEveryone?»,AmericanJoumal ofSociology, 70 (sep-
tiembre de 1964), págs. 137-158.
-----------------_.
16 I Conocimiento profesional y reflexión desde la acción La crisis de confianza en el conocimiento profesional I 17
Pero aunque somos totalmente dependientes de ellos, hay signos cre-
cientes de una crisis de confianza en las profesiones. No solamente hemos si-
do testigos de escándalos bien conocidos en los que profesionales tenidos en
una alta consideración han abusado de su autonomía -donde médicos y
abogados, por ejemplo, han utilizado sus posiciones para un beneficio priva-
do ilegítimo- sino que también nos hemos encontrado con fracasos eviden-
tes de la acción profesional. Las soluciones diseñadas profesionalmente pa-
ra los problemas públicos han tenido consecuencias imprevistas, algunas
veces peores que los problemas que pretendían resolver. Tecnologías recién
inventadas, concebidas y evaluadas profesionalmente, han dado lugar a la
producción de efectos secundarios no pretendidos e inaceptables para gran-
des sectores de nuestra sociedad. Una guerra profesionalmente concebida y
dirigida se ha percibido ampliamente como un desastre nacional. Los profe-
sionales mismos han suministrado conflictivas recomendaciones en gran
medida dispares, concernientes a problemas de importancia nacional, inclu-
yendo aquellos que las mismas actividades profesionales han contribuido a
generar.
Como resultado, ha habido una disposición a culpar a las profesiones por
sus fracasos y una pérdida de fe en el juicio profesional. Ha habido sonados
llamamientos públicos para una regulación externa de la actividad profesio-
nal, esfuerzos para la creación de organizaciones públicas para la protección
y la protesta contra las políticas recomendadas profesionalmente, y apela-
ciones a las Cortes por recursos contra la incompetencia profesional. Incluso
en las facultades más sagradas, las de medicina y derecho, estudiantes rebel-
des han redactado informes para su divulgación sobre los aspectos amorales,
no pertinentes o coercitivos de la educación profesional.'
Pero el cuestionamiento de los derechos y libertades de los profesionales
-su licencia para determinar a quién le será permitida la práctica, su man-
dato para un control social, su autonomía- ha quedado enraizado en el más
profundo cuestionamiento de la pretensión de esos profesionales de estar en
posesión de un conocimiento extraordinario en los temas de importancia hu-
mana. Este escepticismo ha adquirido diferentes formas. Además de la pér-
dida pública de confianza señalada antes, ha habido un virulento ataque ideo-
lógico sobre las profesiones, principalmente desde la izquierda. Algunos
críticos, como Ivan Illich, se han comprometido en un exhaustivo descrédito
de las pretensiones profesionales respecto a la posesión de unos conoci-
mientos técnicos especiales,' Otros han tratado de mostrar que los profesio-
nales llevan a cabo una malversación del conocimiento especializado en su
propio interés y el interés de una élite poderosa, pendientes como están de
conservar su dominio sobre el resto de la sociedad.' Finalmente, y de modo
más significativo, recientemente los profesionalesmismos han mostrado sig-
nos de una pérdida de confianza en sus pretensiones de la posesión de un co-
nocimiento excepcional.
En un tiempo no muy lejano, como 1963, Daedalus, la altamente respe-
tada revista de la Academia Americana de las Artes y las Ciencias, publicó
un volumen dedicado a las profesiones que empezaba: «En todos los ámbitos
de la vida norteamericana triunfan las profesiones». Los editores deDaedalus
encontraban la evidencia del triunfo en la nueva visibilidad que ostentaban
las profesiones, en el crecimiento de la demanda de sus servicios, y en su ex-
pansión en casi todas las áreas de intervención:
Ya dedicamos un impresionante porcentaje del producto nacional bruto en la
formación de profesionales ... y ha de llegar el día en el que la «industria del cono-
cimiento» ocupará el mismo papel clave en la economía norteamericana que el que
ocupó la industria del ferrocarril hace cien años ... Desde mediados de los años cin-
cuenta, en el período 1955-1970, en el que intentábamos doblar el número de cate-
dráticos de instituto -una tarea algo temible que se hace cada vez más difícil por
los simultáneos e igualmente grandiosos planes de expansión de las demás profe-
siones tradicionales, la espectacular proliferación de nuevas profesiones y el incre-
mento de la profesionalización del mundo de los negocios-, Norteamérica se ha
hecho más consciente de las profesiones, y más dependiente de sus servicios, que en
cualquier otra época de nuestra historia. El sueño de Thorsten Veblen, a sus sesenta
años, de una sociedad dirigida profesionalmente nunca ha estado tan próximo a su
realización.'
Los editores de Daedalus en modo alguno estaban solos en su aprecia-
ción de la situación. Generalmente se creía en las necesidades sociales para
el crecimiento de la pericia técnica y en que, como una causa y consecuencia
de su crecimiento, había llegado a ser realidad la industria del conocimiento
3. Por ejemplo, Scott Throw, One L: An lnside Account of Life in the First fear al Harvard Law Scho-
01, Nueva York, G.P. Putnam's Sons, 1977.
4. Ivan IlIich, A Celebration of Awareness: A Callfor lnstiuuional Revolution, Garden City, N.Y.,
Doubleday, 1970.
5. Véase, por ejemplo, The New Professionals, Gross y Osterman (comps.), Nueva York, Simon and
Schuster, 1972.
6. Kenneth Lynn, introducción a «The Professions», edición de otoño de 1963 de Daedalus, Ioumal
oftheAmerican Academy of Ans and Sciences, pág. 649.
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18 I Conocimiento profesional y reflexión desde la acción La crisis de confianza en el conocimiento profesional I 19
ni siquiera puede prepararse su desayuno sin utilizar los instrumentos, más o menos
misteriosos para él, que la técnica ha puesto a su disposición; y cuando se sienta pa-
ra desayunar y mira el periódico de la mañana, lee sobre una gama completa de in-
trincados y vitales temas y reconoce, si es sincero consigo mismo, que no ha adqui-
rido la competencia para juzgar la mayor parte de ellos.'
mente cualificado, puede ser desafiadots'' Incluso los críticos de las profe-
siones concedían que se había hecho imposible concebir una nación moder-
na sin profesiones. 15
Mientras tanto, cuando las profesiones se disponían a hacer frente a la
creciente demanda de sus servicios, padecieron las consecuencias de una so-
brecarga. En el volumen de Daedalus, el ensayo sobre medicina hablaba del
médico sometido a la presión fiscal y de la tarea de coordinación entre la pro-
liferación de especialidades que habían surgido del éxito de la investigación
y la práctica médica. El ensayo sobre ciencia se quejaba de los peligros del
profesionalismo científico inherentes a las burocracias que habían crecido en
tomo a la investigación científica. Derecho, como representante distinguido,
subrayaba las dificultades en el mantenimiento de la independencia del cole-
gio de abogados, el «problema real... en la ejecución de los servicios legales
disponibles en una base más amplia»," y el problema de administrar una
«masa de datos en vías de expansión que ha de ser asimilada». 17 El profesor,
el militar profesional, incluso el político, expresaban unos sentimientos si-
milares. Como observó Kenneth Lynn:
profesional. Richard Hofstadter escribió sobre el, en otro tiempo autosufi-
ciente, «hombre común»,
En su discurso en la ceremonia de entrega de diplomas en Yale, en 1962,
John Kennedy urgió a su joven audiencia a que «participara ... en la solución
de los problemas que nos inundan, y que requieren las soluciones más sofis-
ticadas para unas cuestiones complejas y obstinadas».'
Había muchas referencias a una «segunda revolución científica» que es-
taba produciendo una «sociedad erudita»,' una «sociedad activa», una «so-
ciedad postindustrial»," organizada en tomo a la competencia profesional.
Los enormes y crecientes recursos que se dedican masivamente a la investiga-
ción, el gran número, en aumento, de gente preparada que trabaja en una variedad
de «problemas» naturales y sociales, y la productividad en expansión que resulta de
este trabajo es, al menos en tamaño, un nuevo factor en la vida social... y política.
Esta «segunda revolución científica» ... refleja una nueva apreciación del papel del
conocimiento científico y una nueva fusión de la organización occidental y de las
habilidades científicas. 11
Es notable cómo muchos de los que han contribuido a este simposio ponen de
relieve la multiplicidad de demandas que se plantean al sacerdote contemporáneo,
al profesor, al médico ya los cíentíficos."
En casi todos los artículos, la nota más sonada fue el problema de un éxi-
to atribuido, en palabras de Bemard Barber, al hecho de que
En fuerza laboral, los profesionales han alcanzado desde el4 por ciento de
1900, al8 por ciento en 1950 y el 13 por ciento en 1966.12 Daniel Bell predijo
que los profesionales y los trabajadores técnicos alcanzarían un 15por ciento
de la fuerza de trabajo en 1975, y podría muy bien alcanzar el 25 por ciento ha-
cia el año 2000.13 «El especialista debe estar en lo más alto en su campo», co-
mo un comentarista observó, «¿por quién, que no sea otro especialista igual-
el conocimiento generalizado y la característica orientación comunitaria de la con-
ducta profesional son indispensables en nuestra sociedad como ahora la conocemos
y como queremos que sea. En efecto, nuestro tipo de sociedad puede ahora mante-
ner su carácter fundamental solamente mediante la ampliación del ámbito para la
conducta profesional."
7. Richard Hofstadter, Anti-Intellectualism inAmerican lije, citado en Jethro Lieberman, The Tyranny
oj Expertise, Nueva York, Walker and Company, 1970, pág.!.
8. John F. Kennedy, citado en Lieberman, Tyranny cfExpenise, pág. 5.
9. R.E. Lane, «The Decline ofPolitics and Ideology in a Knowledgeable Society», American Socio-
logical Review, 31 (octubre de 1966).
10. Amitai Etzioni, The Active Society, Nueva York, The Free Press, 1968. Daniel Bell, «Notes on lhe
Post-Industrial Society», The Public lnterest, 6 y 7 (invierno y primavera de 1967).
11. Lane, «Decline ofPolitics», pág. 653.
12. Daniel Bell, «Laborin the Post-Industrial Society», Dissent, 19,1 (invierno de 1972), págs. 70-80.
13.lbíd.
Se pensaba que el éxito de los profesionales era debido, en fin, a la ex-
plosión de la «industria del conocimiento», cuyo resultado era la función del
14. Wilbert Moore, The Professions, Nueva York, Russell Sage Foundation, 1970, págs. 15-16.
15. Lieberman, Tyranny ofExpertise, pág. 54.
16. Paul Freund, «The Legal Professions», Daedalus (otoño de 1963), pág. 696.
17. Ibid. pág. 697.
18. Lynn, Daedalus (otoño de 1963), pág. 65!.
19. Bernard Barber, «Sorne Problems in the Sociology of the Professíons», Daedalus (otoño de
1963), pág. 686.
20 I Conocimiento profesional y reflexión desde la acción La crisis de confianza en el conocimiento profesional I 21
profesional que había de aplicarse con rigor, probidady una «orientación co-
munitaria» hacia las metas y los problemas de la vida norteamericana.
Las únicas voces discordantes con este himno de aprobación llena de con-
fianza vinieron de los representantes de la teología y de la planificación urba-
na. James Gustafson se refirió al «dilema del sacerdote». Observó que el clero,
mantiene la lealtad a las antiguas tradiciones en su pensamiento, en la vida institu-
cional y en la práctica. A pesar de todo, para una validación contemporánea, no pue-
de basar su causa simplemente en la fidelidad a las antiguas y honorables trayecto-
rias de los padres. La demasiado usada frase «el problema de la importancia» apunta
a la realidad de su dilema ... 20
sus raíces en las mismas prácticas de la ciencia, la tecnología y la política,
antes que ser éstas las llamadas a mitigarlas.
Las «guerras» patrocinadas por el gobierno contra tales crisis parecían
no producir los resultados esperados; incluso, muchas veces parecían exa-
cerbar la crisis. El éxito del programa espacial parecía no ser repetible cuan-
do los problemas que habían de ser resueltos eran las situaciones difíciles de
la vida pública, enmarañadas desde el punto de vista social, tecnológico, po-
lítico y económico. El concepto de «posición tecnológica» cayó bajo sospe-
cha. Incluso, algunas de las soluciones defendidas por expertos profesiona-
les se vieron como las causantes de problemas tan malos o peores que
aquellos que habían pretendido resolver. Tan pronto como surgió la remode-
lación urbana en los primeros años sesenta, destruyendo los barrios, sus ines-
peradas consecuencias, atribuidas por críticos como William Alonso a la de-
bilidad de la teoría subyacente, en campos tan diversos como la vivienda, la
criminología, los servicios sociales, el bienestar y el transporte, las solucio-
nes más prometedoras, concienzudamente elaboradas y defendidas por los
expertos, fueron vistas como problemáticas." Fueron ineficaces, crearon
nuevos problemas, derivaron de teorías que se ha mostrado que son frágiles
e incompletas. Para algunos críticos, las difíciles situaciones públicas de la
sociedad empiezan a verse menos como problemas que han de ser resueltos
mediante la técnica y más como dilemas cuyas soluciones podrían tener lu-
gar solamente a través de la elección moral y política. 23
Abogados por la paz y los derechos de las minorías han unido sus fuerzas y
se han vuelto contra los expertos, a los que ven como instrumentos de un siste-
ma todopoderoso. En torno a temas tales como la polución ambiental, la explo-
tación del consumidor, la desigualdad y el alto coste de la atención médica o la
perpetuación de la injusticia social, los científicos y los profesionales prepara-
dos científicamente se encuentran a sí mismos en el inusual papel de villanos.
La escasez se trocó en exceso. El censo de 1970 reveló que habíamos so-
breestimado enormemente la exigencia de profesores, en todos los niveles
del sistema educativo. La escasez de científicos e ingenieros, tan evidente en
los años cincuenta, se había evaporado a mediados de los sesenta. Incluso la
mucho más discutida escasez de médicos empezaba a parecer, en los prime-
ros setenta, menos una escasez que una falta de inclinación por parte de los
médicos a ejercer allá en donde eran más necesarios.
y William Alonso hablaba de la «comprensión superficial» de su profe-
sión:
En la pasada mitad del siglo nuestras ciudades han superado nuestros conceptos
y nuestras herramientas, y he tratado de mostrar que la comprensión superficial del
tipo de cambios que acompaña a la magnitud de los cambios nos ha conducido a tra-
tar con remedios inadecuados las enfermedades de nuestras áreas urbanas ... 21
A pesar de todo, en el período entre 1963 y 1981, expresiones tales como
comprensiones superficiales, remedios inadecuados y dilemas profesionales,
han constituido la norma, y a duras penas se deja oír la nota de confianza
triunfalista en la industria del conocimiento, debido a que, en estos años, tan-
to el profesional como el lego han padecido acontecimientos públicos que
han socavado la creencia en la habilidad técnica y han puesto seriamente en
cuestión la legitimación de las profesiones.
La nación ha sido enredada en una guerra desastrosa que ha provocado
que parezca en guerra consigo misma. Los profesionales representativos de
la ciencia, la tecnología y la política han hecho muy poco para evitar o dete-
ner esa guerra, o para poner remedio a las fisuras que produjo. Por el contra-
rio, los profesionales parecían tener un interés personal en la prolongación
del conflicto.
Una serie de crisis nacionales anunciadas -el deterioro de las ciudades,
la pobreza, la polución del ambiente, la escasez de energía- parecía tener
20. James Gustafson, «The Clergy in the United States», Daedalus (otoño de 1963), pág. 743.
21. William Alonso, «Cities and City Planners», en Daedalus (otoño de 1963), pág. 838.
22. Véase mi Beyond the Stable States, Nueva York, Random House, 1971, para un análisis de éstas.
23. Por ejemplo, Peter Marris y Martin Rein, Dilemmas 01Social Reform, Nueva York, Atherton
Press, 1967.
22 I Conocimiento profesional y reflexión desde la acción La crisis de confianza en el conocimiento profesional I 23
Con los escándalos del seguro médico del Estado y el seguro de enfer-
medad, con el Watergate y sus consecuencias, la imagen pública de las pro-
fesiones estuvo aún más empañada. Aparentemente no se podía contar con
los profesionales para controlarse a sí mismos, para vivir con arreglo a la
honradez que les situaba por encima del nivel de ética del público en gene-
ral. Como cualquier otro, parecían dispuestos a poner su especial estatus al
servicio de un uso privado.
De forma acumulativa, estos sucesos no sólo minaron programas socia-
les particulares, creando dudas acerca de sus estrategias de intervención sub-
yacentes, y de sus modelos de mundo, sino que generaron un omnipresente
sentido de la complejidad de los fenómenos con los que los científicos y los
profesionales en general estaban intentando tratar. Los sucesos de mediados
de los sesenta y primeros años setenta erosionaron la confianza del público,
y de los profesionales mismos, de que allí hubiera una base de teorías y téc-
nicas suficientes para erradicar las dificultades que afligían a la sociedad. En
efecto, estas dificultades parecían, al menos en parte, atribuibles al desme-
surado orgullo de la pericia profesional.
En 1982 no hay profesión que pueda congratularse con el tono triunfan-
te de la edición de 1963 de Daedalus. En lugar de la continua impaciencia
de la juventud por embarcarse en carreras profesionales aparentemente se-
guras y remuneradas, las profesiones están en medio de una crisis de con-
fianza y legitimidad. En el clamor público, en la crítica social y en las que-
jas de los profesionales mismos, la vieja pretensión profesional de un
monopolio del conocimiento y del control social está siendo desafiada; pri-
mero, porque los profesionales no viven con arreglo a los valores y las nor-
mas que predican y, segundo, porque son ineficaces.
Los profesionales pretenden contribuir al bienestar social anteponiendo
las necesidades de sus clientes a las propias y manteniéndose responsables
ante las normas de la competencia y la moralidad. Pero tanto la crítica popu-
lar como la académica acusa a los profesionales de estar al servicio de sí mis-
mos a expensas de sus clientes, ignorando sus obligaciones respecto al ser-
vicio público, y fracasando en la vigilancia efectiva de sí mismos. 24 Como ha
estimado un observador, «cuanto más poderosas las profesiones, más serios
los peligros de negligencia en la atención al servicio público y de celo en la
promoción de los intereses de los que las ejercen»." Los estudios de las po-
blaciones de clientes revelan una creencia ampliamente extendida de que los
profesionales cobran en exceso por sus servicios,ejercen una discriminación
en contra del pobre y del que menos poder tiene y a favor del rico y el pode-
roso, y además rechazan hacerse responsables ante el público," Entre los pro-
fesionales más jóvenes y los estudiantes, hay muchos que encuentran las profe-
siones sin un interés real en los valores que ellos supuestamente promueven:
los abogados no tienen un interés real en la justicia o la compasión; ni los mé-
dicos en una justa distribución de la asistencia sanitaria de calidad; ni los cien-
tíficos y los ingenieros en los beneficios y seguridad de sus tecnologías,"
La evidencia de la inefectividad profesional se ha presentado en reve-
laciones académicas y periodísticas de desastres dirigidos profesionalmente
-la guerra de Vietnam, la bahía de Cochinos, el accidente nuclear en Three
Mile Island, la quiebra de la ciudad de Nueva York, para nombrar tan sólo
unos cuantos ejemplos de este género-e." Los críticos han llamado la aten-
ción respecto a la disposición de los expertos a desplegar sus técnicas, sean
cuales fueren sus consecuencias. Charles Reich, por ejemplo, describe la
Agencia de Reclamaciones como «un aparato de construcción de diques que
mantendrá construidos los diques tanto tiempo como haya agua en una co-
rriente en los Estados Unidos ... [sin referencia al los valores que esos diques
destruyen». Y concluye que
los profesionales ... puede contarse con ellos para hacer su trabajo pero no necesa-
riamente para definirlo."
Y los profesionales han sido fuertemente críticos con su propio fracaso
en la solución de los problemas sociales, en abstenerse de crear nuevos pro-
blemas, yen encontrar niveles razonables de competencia en sus servicios a
los clientes. En este sentido, Warren Burger ha arremetido contra la inade-
cuada preparación y actuación de los abogados procesales en Estados Uni-
24. Véanse Osterman y Gross, New Professionals; Lieberman,1Yranny of Expertise: y Professiona-
lism and Social Change, Paul Halmos (comp.), The Sociological Review Monograph 20, University of
Keele (diciembre de 1973).
25. Arlene K. Daniels, «How Free Should Professions Be?», en Eliot Freidson (comp.), The Profeso
sions and Their Prospects, Beverly Hills, Sage Publications, 1971, pág. 56.
26. Alan Gartner, The Preparation of Human Service Professionals, Nueva York, Human Sciences
Press, 1976, pág. 121.
27. Robert Perucci, «In the Service ofMan: Radical Movements in the Professions», en Halmos,
Professionalism and Social Change, págs. 179·194.
28. Véanse, por ejemplo, David Halberstarn, The Best and the Brightest, Nueva York, Random Hou-
se, 1972, y Charles R. Morrís, The Cost of Good Intetuions, Nueva York, W.W. Norton, 1980.
29. Charles Reieh, The Law ofthe Planned Society, citado en Lieberman, Tyranny ofExpertise, pág. 268.
24 I Conocimiento profesional y reflexión desde la acción La crisis de confianza en el conocimiento profesional I 25
dos, y David Rutstein fue sólo uno de los primeros, entre muchos médicos,
en reflexionar públicamente sobre el fracaso del sistema de asistencia sani-
taria para seguir el mismo ritmo en investigación médica y tecnología que la
enorme expansión habida en la inversión nacional."
Algunos observadores también han notado una tendencia hacia la des-
profesionalización. En grupos profesionales tan diversos como los ingenie-
ros, profesores, músicos, científicos, médicos y estadísticos, ha habido una
disminución en el mercado de trabajo y un declive en el estatus económico y
en las condiciones de trabajo, un modelo de cambio institucional que ha sido
etiquetado de forma variada como «burocratización», «industrialización», o
incluso «proletarización» de las profesiones." Los profesionales se están sin-
dicando en un número cada vez mayor, aparentemente en reconocimiento de
su estatus como trabajadores en una burocracia, más que como unos directi-
vos autónomos de sus propias carreras.
La crisis de confianza en las profesiones, y quizá también el declive en la
autoimagen profesional, parece tener sus raíces en un creciente escepticismo
acerca de la efectividad profesional en el más amplio de los sentidos, una es-
céptica revalorización de la verdadera contribución al bienestar de la socie-
dad a través del suministro de servicios competentes basados en un conoci-
miento especializado. Sin duda, este escepticismo orilla cuestiones tales
como el interés profesional propio, la burocratización y la subordinación a
los intereses de las empresas o del gobierno. Pero también se centra en la
cuestión del conocimiento profesional. ¿Es el conocimiento profesional ade-
cuado para satisfacer los propósitos adoptados por las profesiones? ¿Es sufí-
ciente afrontar las demandas sociales que las profesiones han contribuido
a crear?
La crisis de confianza en las profesiones puede no depender solamente
de la cuestión del conocimiento profesional. Por otro lado, incluso los que
escarban en las vidas ajenas y los críticos radicales, que ponen de relieve el
propio interés profesional y la subordinación a los intereses de clase, empie-
zan a ver una purificación y una reestructuración de las profesiones para que
la sociedad pueda obtener un más pleno y justamente distribuido acceso a los
beneficios de su conocimiento especial." Ahí queda, incluso para estos críti-
cos, la cuestión de la adecuación del conocimiento profesional respecto a las
necesidades y los problemas de la sociedad.
Vamos a considerar, entonces, cómo se ha interpretado la crisis de con-
fianza en las profesiones por profesionales que han proporcionado serias
consideraciones en sus propios campos para la adecuación del conocimiento
profesional. Por regla general, su valoración es que el conocimiento pro-
fesional se aviene mal con el carácter cambiante de las situaciones prácticas
-la complejidad, incertidumbre, inestabilidad, carácter único y conflictos
de valores, que son crecientemente percibidos como centrales para el mundo de
la práctica profesional.
En campos tales como la medicina, la gestión y la ingeniería, por ejem-
plo, profesionales destacados hablan de la nue~a conciencia .d~una c?~ple-
jidad que se resiste a las habilidades y las técnicas de la pe~cIa tradIclOn~.
Cuando los médicos han desplazado su atención, desde las Imágenes tradi-
cionales de la práctica médica hacia la dificultad del más amplio sistema de
asistencia sanitaria, han llegado a ver el sistema más amplio como una «com-
plicada maraña» que el conocimiento y las habilidades ~é.dica~ tra~iciona-
les no pueden desenredar. ¿En qué medida pueden los médicos influir en un
sistema de asistencia sanitaria enormemente complejo que ellos no com-
prenden y del cual solamente una fracción muy pequeña está bajo su control
directo?" El decano de una de las principales escuelas de dirección habla de
la insuficiencia de la teoría y la técnica de dirección establecidas para tratar
con la tarea cada vez más crítica del «control de la complejidad»." Eldeca-
no de una famosa escuela de ingeniería observa que la división del trabajo
decimonónica ha quedado obsoleta. Los profesionales están llamados a rea-
lizar tareas para las que no han sido educados y «el nicho no se adecua por
más tiempo a la educación, o la educación ya no se adecua al nicho». 35
Incluso si el conocimiento profesional estuviera a la altura de las nuevas
demandas de la práctica profesional, la mejora en la actuación profesional
30. David Rutstein, The Coming Revolution in Medicine, Cambridge, Mass., MIT Press, 1967.
31. Por ejemplo, Marie Haug, «Deprofessionalization: An Alternate Hypolhesis for the Future», y
Martín Oppenheimer, « The Proletarianization of the Professions», en Halmos, Prcfessionalism and Social
Change.
32. Halmos, en su introducción al volumen que ha editado (Halmos, 1973), observa que el «clima
contemporáneo de opinión es radical y encamizadamente antiprofesional» (pág. 6). Los críticos antipro-
fesionales desean «desprofesionalizarlas profesiones ... mediante la creación de una circunsc~pción para-
profesional o subprofesional y dotarla de un poder creciente adecuado al poder de .Ios profeslonale~ ple-
namente autorizados» (pág. 7). Pero llega a decir que «las verdaderas campañas radicales de ~en~ncla co-
rren parejas con las exigencias políticas para una provisi?n más generos~,. y más equítatívamente
distribuida, competente, y por tanto presumiblemente profeslOn~, de los se~lcI~s person~es~ (pág ..7).
33. Dr. Ephraim Friedman, decano de la Facultad de Medicina Albert Einstein, comunicación pnva-
da al autor. .
34. Dr. William Pownes, antiguo decano de la Facultad de Dirección de Empresas Sloan, comunica-
ción privada al autor. • .. ..
35. Dr. Harvey Brooks, antiguo decano de la Facultad de Ffsíca Aplicada de la Universidad de Har-
vard, comunicación pri vada al autor.
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26 I Conocimiento profesional y reflexión desde la acción La crisis de confianza en el conocimiento profesional I 27
sería transitoria. Las situaciones de la práctica son, por su naturaleza, inesta-
bles. Harvey Brooks, un eminente ingeniero y educador, sostiene que las pro-
fesiones se enfrentan ahora con una «exigencia de adaptabilidad sin prece-
dentes»:
El dilema del profesional hoy en día está en el hecho de que los dos extremos
del vacío que espera llenar con su profesión están cambiando rápidamente: el cuer-
po de conocimientos que debe utilizar y las expectativas de la sociedad a la que de-
be servir. Estos dos cambios tienen su origen en un mismo factor común: el cambio
tecnológico ... El problema no puede ser interesadamente expresado en términos de
demasiada tecnología. Más bien se trata de si podemos generar un cambio tecnoló-
gico suficientemente rápido para afrontar las expectativas y demandas que la tecno-
logía misma ha generado. Y las cuatro profesiones -medicina, ingeniería, gestión
de empresas y educación- pueden llevar el peso de la responsabilidad para gene-
rar y conducir este cambio. Esto plantea al profesional una exigencia de adaptabili-
dad que no tiene precedentes,"
los directivos no se enfrentan a unos problemas que son independientes unos de otros,
sino a unas situaciones dinámicas que consisten en sistemas complejos de proble-
mas cambiantes que interactúan entre sí. Yo llamo a estas situaciones revoltijos.
Los problemas son abstracciones extraídas de los revoltijos mediante el análisis;
son respecto a los revoltijos lo que los átomos son respecto a las tablas y gráficos ...
Los directivos no resuelven problemas: controlan revoltijos. 40
El papel del médico será continuamente reformado, durante las próximas
décadas, por la reorganización y la racionalización de la asistencia médica;
la proliferación de roles de las empresas exigirá una redefinición del papel
del hombre de negocios; y los arquitectos tendrán que funcionar de modos
radicalmente nuevos como consecuencia de la introducción de nuevas tec-
nologías de construcción, nuevos patrones en el desarrollo de la propiedad
real y la tierra, y nuevas técnicas en el procesamiento de la información para
el diseño. En la medida en que las tareas cambian lo harán también las de-
mandas de un conocimiento utilizable, y los modelos de tarea y de conoci-
miento serán intrínsecamente inestables."
Las situaciones de la práctica no constituyen problemas que han de ser re-
sueltos, sino situaciones problemáticas caracterizadas por la incertidumbre,
el desorden y la indeterminación." Russell Ackoff, uno de los fundadores del
campo de investigación de operaciones, ha anunciado recientemente a sus co-
legas que «ya no hay futuro para la investigación de operaciones»> porque
Ackoff sostiene que la investigación de operaciones le ha permitido
identificarse con técnicas, modelos matemáticos y algoritmos, más que con
«la habilidad para formular problemas de dirección, resolverlos e imple-
mentar y mantener sus soluciones en contextos turbulentos»." Los problemas
están interconectados, los ambientes son turbulentos y el futuro es indeter-
minado hasta que los directivos pueden darle forma mediante sus acciones.
Lo que se requiere, bajo estas condiciones, no son solamente las técnicas de
análisis que han sido tradicionales en la investigación de operaciones, sino la
activa y sintética habilidad de «el diseño de un futuro deseable y la invención
de los modos de llevarlo a cabo»."
Las situaciones de la práctica están caracterizadas por unos aconteci-
mientos únicos. Erik Erikson, el psiquiatra, ha descrito cada paciente como
«un universo de uno»," y un médico eminente ha declarado que «el 85 por
ciento de los problemas que un médico ve en su consulta no están en los li-
bros»." Los ingenieros se encuentran con problemas únicos de diseño y se
les pide que analicen los fallos de estructuras o materiales bajo condiciones
que hacen imposible aplicar pruebas y mediciones estándar," El único caso
requerido por el arte de la práctica que «podría enseñarse es aquel que fuera
constante y conocido, pero no es constante»,"
36. Harvey Brooks, «The Dilemmas of Engineering Education», IEEE Spectrum (febrero de 1967),
pág. 89.
37. Ibld., pág. 90.
38. El lenguaje aquí se toma prestado de John Dewey. En su Logic: the Theory of Inquiry, Dewey
propuso que los problemas se construyen a partir de situaciones de carácter indeterminado de situaciones
problemáticas, que aprehendemos a través de la experiencia de la preocupación,la dificultad o la duda.
39. Russell Ackoff, «The Future of Operational Research is Past», Ioumal of Operational Research
Society, 30, 2, Pergamon Press, Ltd., 1979, págs. 93-104.
40.lbld., págs. 90-100.
41. ¡bid., pág. 94.
42. ¡bid., pág. 100.
43. Erik Erikson, «The Nature ofClinical Evidence», en Daniel Learner (comp.), Evidence and Infe·
rence, Glencoe.Ill., The Free Press of Glencoe, 1958, pág. 72.
44. Dr. Ephraim Friedman, comunicación privada al autor.
45. El caso del edificio John Hancock, en Boston, Massachusetls, constituye un ejemplo interesante.
Cuando las ventanas de cristal de este imponente y bello rascacielos empezaron a romperse, resultó impo-
sible para los expertos ingenieros el llegar a un análisis seguro del problema. El fenómeno era demasiado
complejo para analizarlo en el mismo edificio; y los experimentos que podrían clarificar los problemas
eran o prohibitivamente caros o peligrosos. Se desarrollaron modelos en el túnel de viento y se realizaron
experimentos, pero habla poca seguridad de que el túnel de viento fuera una buena representación de las
condiciones reales del edificio. Al final, todas las ventanas fueron ajustadas con nuevas, más pesadas, más
resistentes y más caras planchas de cristal. De tanto en tanto, alguna todavía se rompe.
46. Harvey Brooks, comunicación privada al autor.
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28 I Conocimiento profesional y reflexión desde la acción La crisis de confianza en el conocimiento profesional I 29
47. Leston Havens, Approaehes lo the Mind, Boston, Little, Brown, Ine., 1973.
48. Nalhan Glazer, «The Schools oflhe Minor Professions», Minerva, 1974.
único y conflicto de valores- de cuya importancia se han hecho cada vez
más conscientes.
Seguramente éste es un loable ejercicio de autocrítica. Sin embargo, hay
algo incomprensible al pasar de la vacilante confianza en la pericia profesio-
nal a estos informes particulares sobre las dificultades de las profesiones. Si
es cierto, por ejemplo, que la realidad social ha cambiado desde la división
decimonónica del trabajo, creando nuevas zonas de complejidad e incerti-
dumbre, también es cierto que los profesionales en campos tales como la di-
rección y la tecnología industrial algunas veces encuentran modos de dar
sentido a la complejidad y reducen la incertidumbre a un riesgo manejable.
Si es cierto que hay un elemento irreductible en el arte de la práctica pro-
fesional, también es cierto que talentosos ingenieros, profesores,científicos,
arquitectos y directores algunas veces muestran su talento en la práctica de
cada día. Si la maestría no es invariable, conocida y enseñable, no obstante,
parece, al menos para algunos individuos, que sea aprendible.
Si es cierto que la práctica profesional tiene al menos tanto que ver con
el hallazgo del problema como con la solución del problema encontrado,
también es cierto que el establecimiento del problema es una actividad pro-
fesional reconocida. Algunos médicos revelan sus habilidades encontrando
los problemas de pacientes particulares de un modo que va más allá de los lí-
mites convencionales de la diagnosis médica. Algunos ingenieros, analistas
políticos e investigadores de operaciones se han hecho expertos en la reduc-
ción de «revoltijos» hasta convertirlos en planes manejables. Para algunos
administradores, la necesidad de «encontrar el verdadero problema» se ha
convertido en el principio consciente de la acción.
y si es cierto, finalmente, que hay visiones en conflicto de la práctica
profesional, también es cierto que algunos profesionales se empeñan en ha-
cer una seria elección, o incluso una síntesis parcial, a partir del barullo de
voces que impera en sus profesiones.
¿Por qué, entonces, los profesionales y los educadores destacados en-
contrarían estos fenómenos tan perturbadores? Seguramente no son incons-
cientes de los modos ingeniosos con los que algunos profesionales tratan de
forma competente y las indeterminaciones y los conflictos de valores de la
práctica. Parece, más bien, que están perturbados porque no tienen un modo
satisfactorio de descripción o registro de la ingeniosa competencia que los
profesionales algunas veces revelan en lo que hacen. Encuentran inquietan-
te ser incapaces de dar sentido a estos procesos en términos del modelo de
conocimiento profesional que ellos han dado ampliamente por sentado. La
Los profesionales se encuentran frecuentemente enredados en conflictos
de valores, metas, propósitos e intereses. Los profesores están enfrentados
a las presiones por incrementar la eficacia en el contexto de presupuestos
concertados, de exigencias para que se atengan rigurosamente a «enseñar
los fundamentos», exhortaciones para que alienten la creatividad, constru-
yan la ciudadanía, ayuden a los estudiantes a examinar sus valores. Los tra-
bajadores en los campos de la asistencia social están también divididos en-
tre un código profesional que aboga por la atención a las personas' y una
presión burocrática para aumentar la eficacia en el tratamiento de casos. A
los inspectores de escuela, los directivos industriales y los administradores
públicos se les pide que respondan a las demandas conflictivas de muy di-
ferentes grupos que mantienen una determinada opción en sus empresas. No
es infrecuente que los profesionales involucrados en la investigación y el
desarrollo se encuentren divididos entre una preocupación «profesional»
por la elegancia tecnológica, la seguridad del consumidor, o el bienestar so-
cial, y la exigencia institucional de una amortización a corto plazo de la in-
versión.
En algunas profesiones, la conciencia de la incertidumbre, la compleji-
dad, la inestabilidad, el carácter único, y el conflicto de valores, ha llevado a
la emergencia de un pluralismo profesional. Perspectivas de la práctica pro-
fesional en competencia -imágenes en competencia del papel del profesio-
nal, de los valores centrales de la profesión, del conocimiento y las habilida-
des importantes- han llegado a ser moneda corriente. Leston Havens ha
escrito acerca del «barullo de voces» que confunde a los profesionales del
campo de la psicoterapia." Los trabajadores sociales han producido múlti-
ples y cambiantes imágenes de la naturaleza de su práctica, al igual que han
hecho arquitectos y urbanistas." Cada perspectiva de la práctica profesional
representa un modo de funcionamiento en situaciones de indeterminación y
conflicto de valores, pero la multiplicidad de perspectivas en conflicto plan-
tea una situación difícil para el profesional, que debe escoger entre múltiples
aproximaciones a la práctica o articular su propio modo de combinarlas.
En suma, cuando profesionales destacados escriben o hablan acerca de
su propia crisis de confianza, tienden a centrarse en el desajuste de los mo-
delos tradicionales de la práctica y el conocimiento respecto a los rasgos de
la situación práctica -complejidad, incertidumbre, inestabilidad, carácter
30 I Conocimiento profesional y reflexión desde la acción
complejidad, la inestabilidad y la incertidumbre no son eliminadas o resuel-
tas mediante la aplicación de un conocimiento especializado a unas tareas
bien definidas. Si de algo depende, el uso eficaz del conocimiento especiali-
zado depende de una previa reestructuración de las situaciones que son com-
plejas e inciertas. La práctica ingeniosa de un caso único parece anómala
cuando la competencia profesional está modelada en términos de aplicación
de las técnicas establecidas para sucesos recurrentes. El establecimiento del
problema no tiene lugar en un cuerpo de conocimientos profesional preocu-
pado exclusivamente con la solución del problema. La tarea de elección en-
tre paradigmas de la práctica en competencia no es un asunto fácil para la pe-
ricia profesional.
Los acontecimientos que llevaron desde las «profesiones triunfantes» de
los primeros años sesenta al escepticismo y al malestar de los setenta y los
primeros ochenta han sido al menos tan evidentes para los profesionales co-
mo para el público en general. Pero la sensación de confusión y malestar que
se puede vislumbrar entre los profesionales destacados tiene una fuente adi-
cional. Los profesionales se han sentido perturbados al encontrar que no pue-
den dar cuenta de los procesos que han llegado a verse como centrales para
la competencia profesional. Es difícil para ellos imaginar cómo describir y
enseñar lo que podría querer decirse con dar sentido a la incertidumbre, ac-
tuar artísticamente, fijar los problemas y elegir entre paradigmas profesiona-
les en competencia, cuando estos procesos parecen misterios a la luz del mo-
delo imperante de conocimiento profesional.
Vamos hacia una epistemología de la práctica que nos permita no saber
cómo explicar, o incluso describir, las competencias a las que ahora damos
una importancia decisiva.
2 DE LA RACIONALIDAD TÉCNICA
A LA REFLEXIÓN DESDE LA ACCIÓN
La epistemología dominante de la práctica
De acuerdo con el modelo de racionalidad técnica -la perspectiva del
conocimiento profesional que ha configurado más poderosamente nuestro
pensamiento acerca de las profesiones y las relaciones institucionales de in-
vestigación, educación y práctica-la actividad profesional consiste en la re-
solución de problemas instrumentales que se han hecho rigurosos por la apli-
cación de la teoría científica y de la técnica. Aunque todas las ocupaciones
están interesadas, desde este punto de vista, en el ajuste instrumental de los
medios respecto a los fines, solamente las profesiones practican rigurosa-
mente la resolución técnica de los problemas basándose en un conocimiento
científico especializado.
El modelo de racionalidad técnica ha ejercido una influencia tan grande
en la escritura erudita acerca de las profesiones como en las exposiciones crío
ticas sobre el papel que ejercen en la sociedad en su conjunto. En los años
treinta, por ejemplo, uno de los primeros estudiosos de las profesiones ase-
verabaque
en general, no es difícil justificar la emergencia de las nuevas profesiones. La orga-
nización a gran escala ha favorecido la especialización. Las ocupaciones especiali-
zadas han surgido en tomo al nuevo conocimiento científico.'
l. A.M. Carr-Saunders, Professions: Their Organization and Place in Society, Oxford, The Claren-
don Press, 1928. Citado en Vollmer y Milis (comps.), Professionalization, Englewood Cliffs, NJ., Prenti-ce-Hall, 1966, pág. 3.
32 I Conocimiento profesional y reflexión desde la acción
En el principal libro sobre las profesiones, publicado en 1970, Wilbert
Moore se adhería a la distinción de Alfred North Whitehead entre una profe-
sión y una vocación. Una vocación es «la antítesis de una profesión» porque
está «basada en las actividades de costumbre modificadas por el ensayo y el
error de la práctica individual».' Por contra, decía Moore, una profesión
implica la aplicación de principios generales a problemas específicos, y constituye
un rasgo de las sociedades modernas que tales principios generales sean abundantes
y estén en crecimiento.'
El mismo autor sostiene además que las profesiones son ocupaciones al-
tamente especializadas, y que
las dos principales bases para la especialización en una profesión son: a) el campo sus-
tantivo de conocimiento que el especialista declara dominar, y b) la técnica de pro-
ducción o aplicación de conocimiento en la que el especialista reivindica su dominio.'
Finalmente, una crítica reciente de la pericia profesional ve la pretensión
de unicidad del profesional como una «...preocupación por una técnica espe-
cializada que está basada en una teoría subyacente».'
Los prototipos de pericia profesional, en este sentido, los constituyen las
«profesiones aprendidas» de medicina y derecho y, a poca distancia de és-
tas, empresariales e ingeniería. Éstas son, en palabras de Nathan Glazer, las
«principales» o «casi principales» profesiones.' Son distintas de profesiones
«secundarias» tales como el trabajo social, biblioteconomía, educación, teo-
logía y urbanismo. En el ensayo en el que se trazan estos términos, Glazer
sostiene que las escuelas de las profesiones secundarias son irremediable-
mente no rigurosas, dependientes de representantes de las disciplinas acadé-
micas, tales como la economía o las ciencias políticas, que son superiores en
estatus a las profesiones mismas. Pero lo que es de un más grande interés,
desde nuestro punto de vista, es que la distinción de Glazer entre profesiones
principales y secundarias descansa en una versión particularmente bien arti-
culada del modelo de racionalidad técnica. Las profesiones principales están
2. Wilbert Moore, The Projessions, Nueva York, Russell Sage Foundation, 1970, pág. 56.
3. Ibíd.
4. Ibíd., pág. 141.
5. Jethro Lieberman, Tyranny of Expertise, Nueva York, Walker and Company, pág. 55.
6. Nathan Glazer, «Schools of the Minor Professions», Minerva (1974), pág. 346.
De la racionalidad técnica a la reflexión desde la acción I 33
«disciplinadas por un fin no ambiguo -salud, éxito en un litigio, pro ve-
cho- que se arraiga en las mentes de los hombres»,' y operan en contextos
institucionales estables. Por lo tanto, están arraigadas en un conocimiento
sistemático y fundamental del que el conocimiento científico es el prototipo,'
o tienen además «un alto componente de conocimiento estrictamente tecno-
lógico, que se basa en la ciencia, en la educación que proporcionan»." Por
contra, las profesiones secundarias adolecen de unos fines inestables y am-
biguos y de unos contextos o prácticas institucionales inestables, y son por
lo tanto incapaces de desarrollar una base de conocimiento profesional siste-
mático y científico. Para Glazer, el desarrollo de la base de un conocimiento
científico depende de fines fijos, inequívocos, porque la práctica profesional
es una actividad instrumental. Si la ciencia aplicada consiste en el conoci-
miento empírico acumulativo acerca de los medios más adecuados para la
elección de fines, ¿cómo puede una profesión basarse ella misma en la cien-
cia cuando sus fines son confusos o inestables?
El conocimiento sistemático, base de una profesión, se piensa que tiene
cuatro propiedades fundamentales. Es especializado, firmemente estableci-
do, científico y estandarizado. Este último punto es particularmente impor-
tante porque se fundamenta en la relación paradigmática que se asienta, de
acuerdo con la racionalidad técnica, entre la base del conocimiento de la pro-
fesión y su práctica. En palabras de Wilbert Moore,
si cada problema profesional fuera único en todos sus aspectos, las soluciones serían
en el mejor de los casos accidentales y, por lo tanto, no habría nada que hacer con el
conocimiento experto. Lo que estamos sugiriendo, por el contrario, es que hay uni-
formidades suficientes en los problemas y en los mecanismos para resolverlos co-
mo para cualificar a los que los solucionan como profesionales ... los profesionales
aplican principios muy generales, un conocimiento estandarizado, para concretar
los problemas ... 10
El concepto de «aplicación» conduce a la visión del conocimiento profe-
sional como una jerarquía en la que «los principios generales» ocupan el ni-
vel más alto y la «concreta solución del problema» el más bajo. Como ha ex-
presado Edgar Schein," hay tres componentes del conocimiento profesional:
7. Ibíd., pág. 363.
8. Ibíd., pág. 348.
9. Ibíd., pág. 349.
10. Moore, The Profession, pág. 56.
11. Edgar Schein, Professional Education, Nueva York, McGraw-Hill, 1973, pág. 43.
34 I Conocimiento profesional y reflexión desde la acción
l. Una disciplina subyacente o ciencia básica componente sobre la cual descansa la
práctica, o a partir de la cual se desarrolla.
2. Una ciencia aplicada, o componente de «ingeniería», de la cual se derivan muchos
de los procedimientos de diagnóstico cotidianos y las soluciones a los problemas.
3. Un componente de habilidad y actitud que concierne a la real ejecución de los
servicios al cliente, utilizando el conocimiento básico y aplicado subyacente. '2
La aplicación de la ciencia básica produce ciencia aplicada. La ciencia
aplicada depara técnicas de diagnóstico y de solución de problemas, que
son aplicadas a su vez al real suministro de servicios. El pedido de aplicación
es también un pedido de derivación y dependencia. Se dice que la ciencia
aplicada «se apoya en» los cimientos de la ciencia básica. Y cuanto más bá-
sico y general es el conocimiento más alto es el estatus de su productor.
Cuando los representantes de las profesiones en ciernes consideran el
problema de alcanzar el pleno estatus profesional, muchas veces preguntan
si su conocimiento básico tiene las propiedades requeridas y si se aplica re-
gularmente a los problemas cotidianos de la práctica. De este modo, en un ar-
tículo titulado «The Librarian: From Occupation to Profession»," el autor
declara que
el vacío principal es, desde luego, el fracaso en desarrollar un cuerpo general de co-
nocimientos que se apoye precisamente en este problema, del modo en el que la pro-
fesión médica, con sus campos científicos auxiliares, ha desarrollado un enorme
cuerpo de conocimientos con el cual cura las enfermedades humanas.
Las ciencias en las que propone arraigar su profesión son «la teoría de las
comunicaciones, la sociología o la psicología de las comunicaciones de ma-
sas, o la psicología del aprendizaje en su aplicación a la lectura». 14 No obs-
tante, desafortunadamente, encuentra que
la mayor parte del trabajo profesional de cada día utiliza, más bien, reglas y regu-
laciones locales de reglas empíricas específicas y sistemas de catálogo general...
Los problemas de selección y organización son tratados con unas bases altamente
empíricas, concretamente, con muy poca referencia a los principios científicos ge-
nerales."
12. Ibid., pág. 39.
13. WilIiam Goode, reimpreso en Vol1mery Milis, Professionolization, pág. 39.
14. Ibid.
15. Ibid.
De la racionalidad técnica a la reflexión desde la acción I 35
y un trabajador social, considerando el mismo tipo de cuestión, conclu-
ye que «el trabajo social ya es una profesión» porque tiene su base en
una construcción teórica a través de la investigación sistemática. Para generar una
teoría válida que provea de una base sólida a las técnicas profesionales se requiere
la aplicacióndel método científico al servicio de los problemas afines a la profesión.
El empleo continuado del método científico se nutre de los elementos de racionali-
dad y al mismo tiempo los refuerza ...'!
Progresando por este camino, el trabajo social pretende «elevarse dentro
de la jerarquía profesional, para que, también, pueda gozar del máximo pres-
tigio, autoridad y monopolio que actualmente pertenece a una pocas profe-
siones punteras»."
Si el modelo de racionalidad técnica apareciera sólo en tales declara-
ciones de intenciones, o en descripciones programáticas del conocimiento
profesional, podríamos tener dudas sobre su carácter dominante. Pero el mo-
delo está también incrustado en el contexto institucional de la vida profesio-
nal. Está implícito en las relaciones institucionalizadas de investigación y
práctica y en los currículos normativos de la educación profesional. Incluso
cuando los profesionales, los educadores y los investigadores cuestionan el
modelo de la racionalidad técnica, son parte de las instituciones que lo per-
petúan.
Como podía esperarse del modelo jerárquico del conocimiento profesio-
nal, la investigación está institucionalmente separada de la práctica, y co-
nectada a ella por relaciones de intercambio cuidadosamente definidas. Se
supone que los investigadores proporcionan las bases y la ciencia aplicada de
la que derivar las técnicas para el diagnóstico y la solución de los problemas
en la práctica. Los profesionales se supone que suministran a los investiga-
dores los problemas por estudiar y las pruebas de la utilidad de los resultados
de la investigación. El papel del investigador es distinto al papel del profe-
sional, y normalmente es considerado superior a este último.
En la evolución de cada profesión surge el investigador-teórico cuyo papel es
el de la investigación científica y la sistematización teórica. Por esta razón, en las
profesiones tecnológicas se desarrolla una división del trabajo entre la persona
orientada a la teoría y la orientada a la práctica. Véase sino al médico que prefie-
16. Emesl Greenwood, «Attributes of a Profession», reimpreso en Vollmer y Milis, Professionaliza-
tion, pág. 11.
17. Ibid., pág. 19.
36 I Conocimiento profesional y reflexión desde la acción
re adherirse a un centro de investigación médica antes que entrar en la práctica
privada ... 1i
En una vertiente similar, Nathan Glazer habla del científico sociólogo,
político o economista que, cuando es invitado a llevar su disciplina a la es-
cuela de una profesión secundaria, manifiesta un nivel de estatus alarmante-
mente superior a los profesionales de la propia escuela. Y en las escuelas de
ingeniería, que han sido transformadas en facultades de ciencia de la inge-
niería, el científico ingeniero tiende a poner su estatus superior al servicio de
valores diferentes de aquellos que profesan los ingenieros. 19
La separación jerárquica entre la investigación y la práctica también se
refleja en el currículo normativo de la escuela profesional. Aquí, el orden del
currículo corre parejo con el orden en el que los componentes del conoci-
miento profesional sean «aplicados». La regla es: primero, la ciencia básica
pertinente y la ciencia aplicada; después, las destrezas para su aplicación a
los problemas del mundo real de la práctica. El estudio de Edgar Schein so-
bre la educación profesional le lleva a describir el patrón curricular domi-
nante como sigue:
La mayor parte de los currículos de las escuelas profesionales pueden ser ana-
lizados en términos de la forma y el ritmo de estos tres elementos [del conocimien-
to profesional]. Normalmente el currículo profesional empieza con un núcleo de
asignaturas comunes seguido de elementos de la ciencia aplicada. Los componen-
tes actitudinales y de habilidad son normalmente etiquetados como «practicum» o
«trabajo clínico» y se pueden proporcionar simultáneamente con los componentes
de ciencia aplicada, o pueden tener lugar incluso más tarde en la educación profe-
sional, dependiendo de la disponibilidad de clientes o de la facilidad para la simula-
ción de las realidades que el profesional tendrá que afrontar. lO
El uso del término «habilidad» por Schein tiene más que un interés pa-
sajero. Desde el punto de vista del modelo de racionalidad técnica, insti-
tucionalizado en el currículo profesional, el conocimiento real yace en las
teorías y las técnicas de la ciencia básica y aplicada. De aquí que estas disci-
plinas deberían venir primero. Las «habilidades» en el uso de la teoría y la
técnica para resolver problemas específicos deberían venir más tarde, cuan-
18. Ibíd., pág. 12.
19. Harvey Brooks, «Dilernrnas of Engineering Education», IEEE Spectrum (febrero de 1967),
pág. 89.
20. Schein, Projessional Education, pág. 44.
De la racionalidad técnica a la reflexión desde la acción I 37
do el estudiante ha aprendido la ciencia importante -primero, porque no
puede aprender habilidades de aplicación hasta que haya aprendido conoci-
miento aplicable, y segundo porque las habilidades son un tipo ambiguo y
secundario de conocimiento. Después de todo, hay algo de perturbador en
denominarlas «conocimiento».
Una vez más, la medicina es el ejemplo prototípico. Desde el Informe
Flexner, que revolucionó la educación médica en las primeras décadas de este
siglo, las facultades de medicina han dedicado los primeros dos años de estu-
dio a las ciencias básicas -química, fisiología, patología- como «el funda-
mento apropiado para la posterior formación clínica»," Incluso la disposición
física del currículo refleja la división básica entre los elementos de conoci-
miento profesional:
La separación del currículo escolar médico en dos etapas disyuntivas, la pre-
clínica y la clínica, refleja la división entre teoría y práctica. La división también
aparece en la ubicación de la formación y en los servicios de la facultad de medici-
na. Las ciencias de bioquímica, fisiología, patología y farmacología son aprendidas
en las aulas y los laboratorios, esto es, en escenarios académicos formales. La for-
mación más práctica en artes clínicas tales como medicina interna, obstetricia y pe-
diatría, tiene lugar en los hospitales clínicos, dentro de las verdaderas instituciones
de servicio."
y los papeles a ejercer que se dan en educación tienden a reflejar la mis-
ma división:
El profesorado de las facultades de medicina tiende a ser dividido entre docto-
res en filosofía y doctores en medicina, entre profesores de ciencia básica y los de
los programas clínicos."
Aunque podría pensarse que el derecho tiene una dudosa base en la cien-
cia, la introducción del modelo todavía dominante en educación legal-por
Christopher Columbus Langdell en la Universidad de Harvard en las décadas
de 1880 y 1890- siguió el modelo curricular normativo. En su memorial de
1886 ante la Facultad de Leyes de Harvard, Langdell sostenía que «primero,
el derecho es una ciencia, y segundo ... todos los materiales disponibles de esa
21. Barry Thome, «Professional Education in Medicine», en Educationfor the Projessions o/ Medi·
cine, Law, Theology and Social Welfare, Nueva York, McGraw-HiIl, 1973, pág. 30.
22. Ibfd., pág. 31.
23. Ibfd.
38 I Conocimiento profesional y reflexión desde la acción De la racionalidad técnica a la reflexión desde la acción I 39
Cuando Langdell declaraba que el derecho era una ciencia ... esto significaba
que sus principios deberían desarrollarse a partir del análisis de las previas decisio-
nes de los tribunales, análisis que podría utilizarse para predecir unas posteriores.
Igual que Charles William Eliot estaba introduciendo el laboratorio experimental en
el estudio de las ciencias naturales en Harvard, así fue la declaración de Langdell
con el estudio de los casos decididos previamente."
ce más complejo»- y ello impide al profesorado dedicarse a «trabajar in-
tensamente para desarrollar generalizacionesmejores, teorías y métodos que
puedan ser utilizados en su día para acometer problemas colectivos a través
de vías más efectivas»." Lo que es especialmente interesante en este argu-
mento es su mala interpretación de lo que muchos profesores que utilizan
el estudio de casos de la empresa considerarían el corazón de su enseñanza: el
análisis cuidadosamente orientado de innumerables casos sacados de los
contextos empresariales del mundo real para ayudar a los estudiantes a desa-
rrollar las habilidades para la resolución de un problema genérico, esencial
para una dirección efectiva. Aunque algunos de los más firmes defensores de
la enseñanza del caso admiten que no pueden definir estas habilidades, o re-
lacionarlas con una teoría general, creen que el método del caso se mantiene
firme por sus pro~ios y únicos méritos." El rector Bokha hecho una supo-
sición contraria. El da por sentado que el profesorado de la escuela de em-
presariales acepta tanto la misión de desarrollar «mejores generalizaciones,
teorías y métodos», como la idea normativa de un currículo que anteponga
los principios generales y los métodos a las habilidades de aplicación. Para los
miembros del profesorado que piensan que están comprometidos con un ti-
po muy diferente de empresa educativa, él razona desde una incontestable
creencia en un currículo normativo que deriva del modelo de la racionalidad
técnica.
ciencia están contenidos en libros impresos»." Langdell afirmaba que la edu-
cación en derecho está mejor dirigida en una facultad de derecho que en el bu-
fete de un abogado porque el estudio del derecho se basa en amplios y cien-
tíficamente determinados principios que rebasan las líneas establecidas.
Incluso el famoso «método del caso» estaba sólidamente anclado en la
creencia de que la enseñanza de los principios científicos debería preceder al
desarrollo de las habilidades para su aplicación.
En su reciente revisión de la Escuela de Administración de Empresas de
Harvard, el centro que primero adaptó el método de Langdell para la educa-
ción en la gestión, Derek Bok, el actual rector de la Universidad de Harvard,
se declara contra el método del caso. Su argumentación revela tanto su im-
plícita creencia en el currículo normativo de la educación profesional como
su adhesión al modelo de la racionalidad técnica.
Bok empieza por hacer notar que la enseñanza del caso ha ayudado cier-
tamente a mantener a los profesores «estrechamente implicados en las acti-
vidades de las sociedades reales» y los ha «forzado a trabajar continuamente
en su enseñanza». 26 Pero le preocupa que Los orígenes de la racionalidad técnica
aunque el caso es un excelente recurso para enseñar a los estudiantes a aplicar la teo-
ría y la técnica, no proporciona un modo ideal de comunicación de conceptos y mé-
todos analíticos en lo que se refiere a la primera."
Resulta sorprendente que, en opinión de los defensores del modelo do-
minante de conocimiento profesional, éste requiere muy poca justificación.
¿Cómo hemos llegado, en la segunda mitad del siglo xx, a encontrarnos en
nuestras universidades, incrustada no sólo en las mentes sino en las institu-
ciones mismas, una visión dominante del conocimiento profesional como
aplicación de la teoría y la técnica científicas a los problemas instrumentales
de la práctica?
La respuesta a esta pregunta está en los últimos trescientos años de la his-
toria de las ideas y las instituciones de Occidente. La racionalidad técnica es
la herencia del positivismo, la poderosa doctrina filosófica que arraigó en el
28. ¡bid.
29. De conversaciones privadas con tres miembros del profesorado de la Facultad de Empresariales
de Harvard.
La concentración exclusiva en los casos deja a los estudiantes poco tiem-
po para «dominar la técnica analítica y el material conceptual» -una limita-
ción que se ha hecho más crítica a medida que «el mundo corporativo Se ha-
24. Alan Gartner, Preparation of Human Service Prcfessionals, Nueva York, Human Sciences Press,
1976, pág. 80.
25. Ibid., pág. 93.
26. Derek Bok, «The President's Report», reimpreso en The Harvard Magazine (mayo-junio de
1979), pág. 83.
27. Ibíd., pág. 84.
40 I Conocimiento profesional y reflexión desde la acción De la racionalidad técnica a la reflexión desde la acción I 41
siglo XIX como resultado del surgimiento de la ciencia y la tecnología y co-
mo un movimiento social que aspiraba a la aplicación de los logros de la
ciencia y la tecnología para el bienestar de la humanidad. La racionalidad
técnica es la epistemología positivista de la práctica. Se institucionalizó en la
universidad moderna, fundada al final del siglo XIX, cuando el positivismo
estaba en su apogeo, y en las escuelas profesionales, que aseguraron su lugar
en la universidad en las primeras décadas del siglo xx.
Debido a que los excelentes resultados de esta historia ya existen en otra
parte," mencionaré aquí solamente sus puntos principales.
Desde la Reforma, la historia de Occidente ha sido conformada por el de-
sarrollo de la ciencia y la tecnología y por el movimiento industrial, que fue
tanto causa como consecuencia de una cosmovisión científica crecientemen-
te poderosa. A medida que la cosmovisión científica aumentaba su dominio,
surgía la idea de que el progreso humano se lograría poniendo a la ciencia en
disposición de crear tecnología para el logro de fines humanos. Este progra-
ma tecnológico," que fue intensamente expresado por vez primera en los es-
critos de Bacon y Hobbes, se convirtió en el tema principal para los filósofos
de la Ilustración en el siglo XVIII, y al final del siglo XIX habían sido firme-
mente establecidos como sostén de un saber convencional. Por este tiempo,
también, las profesiones habían llegado a verse como vehículos de la aplica-
ción de las nuevas ciencias para el logro del progreso humano. Los ingenie-
ros, estrechamente ligados al desarrollo de la tecnología industrial, se con-
virtieron en el modelo de la práctica tecnológica para las demás profesiones.
La medicina, una profesión aprendida con orígenes en las universidades me-
dievales, se reconvirtió en la nueva imagen de una técnica basada en la cien-
cia para la conservación de la salud. Y la política llegó a ser vista como un tipo
de ingeniería social. A medida que las profesiones se desarrollaban y proli-
feraban se convertían, cada vez más, en los agentes principales del programa
tecnológico.
Cuando el movimiento científico, el industrialismo y el programa tecno-
lógico se hicieron dominantes en la sociedad occidental, emergió una filoso-
fía que pretendía tanto proporcionar un registro de los triunfos de la ciencia
y la tecnología, como purificar a la humanidad de los residuos de la religión,
el misticismo y la metafísica que todavía estorbaba el pensamiento científi-
30. Véase, por ejemplo, Richard 1. Bemstein, The Restructuring of Social and Political Theory, Nue-
va York, Harcourt Brace Jovanovich, 1976.
31. Utilicé este término por primera vez en Technology and Change, Nueva York, De1acorte Press,
1966.
co y la práctica tecnológica en su total dominio sobre los asuntos humanos.
Con este espíritu, en la primera mitad del siglo XIX, Auguste Comte expresó
por primera vez las tres doctrinas principales del positivismo. Primero, había
la convicción de que la ciencia empírica no era tan sólo una forma de cono-
cimiento, sino la única fuente de conocimiento positivo del mundo. Segun-
do, había la intención de limpiar la mente humana del misticismo, la supers-
tición y las otras formas de pseudoconocimiento. Y finalmente, había un
programa para extender el conocimiento científico y el control tecnológico
por toda la sociedad humana, para hacer la tecnología, como dijo Comte, «no
por más tiempo exclusivamente geométrica, mecánica o química, sino tam-
bién y primariamente política y moral»."
Al final del siglo XIX, el positivismo se había convertido en la filosofíado-
minante. Y a principios del siglo xx, en las teorías del Círculo de Viena, su
programa epistemológico adquirió una claridad engañosa. Se sostenía que las
proposiciones significativas son de dos tipos, o bien las proposiciones analí-
ticas y esencialmente tautológicas de la lógica y las matemáticas, o las propo-
siciones empíricas, que expresan el conocimiento del mundo. La verdad de
las primeras había de estar anclada en el hecho de que su negación implica
una autocontradicción; la verdad de las últimas, en alguna observación empí-
rica importante. Las únicas exposiciones significativas acerca del mundo eran
aquellas basadas en la observación empírica, y todos los desacuerdos sobre el
mundo podrían ser resueltos, en principio, mediante la referencia a hechos ob-
servables. Las proposiciones que no eran ni analítica ni empíricamente com-
probables se creía que no tenían significado alguno. Fueron descartadas como
declaraciones emotivas, poéticas o meramente sin sentido.
A medida que los positivistas se hicieron cada vez más sofisticados en
sus esfuerzos para explicar y justificar la exclusividad del conocimiento
científico, reconocieron hasta qué punto las afirmaciones observacionales
estaban cargadas teóricamente, y encontraron necesario basar el conoci-
miento empírico en elementos irreductibles de experiencia sensorial. Empe-
zaron a ver las leyes de la naturaleza no como hechos inherentes a la na-
turaleza, sino como construcciones creadas para explicar los fenómenos
observados, y la ciencia se convirtió para ellos en un sistema hipotético-de-
ductivo. Para dar cuenta de sus observaciones, el científico construía hipóte-
sis, modelos abstractos de un mundo invisible que podían ser verificados so-
32. Auguste Comte, citado en Jürgen Habermas, Knowledge and Human Interests, Boston, Beacon
Press, 1968, pág. 77.
42 I Conocimiento profesional y reflexión desde la acción
lo indirectamente a través de deducciones susceptibles de confirmación o
desconfirmación mediante el experimento. Lo esencial de la investigación
científica consistía en la utilización de experimentos cruciales para elegir en-
tre teorías explicativas en competencia.
A la luz de doctrinas positivistas tales como éstas, la práctica aparecía
como una anomalía incomprensible. El conocimiento práctico existe, pero
no encaja exactamente en las categorías positivistas. No podemos tratarlo fá-
cilmente como una forma de conocimiento descriptivo del mundo, ni pode-
mos reducirlo a los esquemas analíticos de la lógica y las matemáticas. El po-
sitivismo resolvió el rompecabezas del conocimiento práctico de un modo
que había sido prefigurado por el programa tecnológico y por el programa de
Comte para aplicar la ciencia a la moralidad y la política. El conocimiento
práctico había de ser construido como conocimiento de la relación de los me-
dios con los fines. Dado el acuerdo acerca de los fines.v la cuestión «¿Cómo
debería actuar?» podría ser reducida a una cuestión meramente instrumen-
tal sobre los medios más adecuados para lograr los propios fines. El desa-
cuerdo sobre los medios podría resolverse por referencia a los hechos acerca
de los medios posibles, sus consecuencias pertinentes, y los métodos para
compararlos respecto a los fines elegidos de la acción. En último caso, la
cuestión instrumental se podría resolver recurriendo al experimento. Y al igual
que el hombre desarrolló la comprensión científica de la causa y el efecto, las
relaciones causales podrían ser transportadas a relaciones instrumentales.
Sería posible seleccionar los medios apropiados a los fines propios median-
te la aplicación de la teoría científica apropiada. La cuestión «¿Cómo debe-
ría actuar?» podría convertirse en una cuestión científica, y los mejores me-
dios podrían ser seleccionados por el uso de la técnica con base científica.
A finales del siglo XIX y principios del xx, las profesiones de ingeniería
y medicina lograron éxitos espectaculares ajustando de forma fiable los me-
dios y los fines y se convirtieron en modelos de la práctica instrumental. El
diseño y análisis de materiales y artefactos por el ingeniero, el diagnóstico y
el tratamiento de la enfermedad por el médico, se convirtieron en prototipos
33. Desde luego, el problema de la falta de acuerdo acerca de los fines ha llamado la atención de mu-
chos de los protagonistas de la epistemología positivista de la práctica. Las aproximaciones a este proble-
ma han Ilev~do desde la.búsqueda de un fin último, a los que todos los demás podrían estar subordinados,
hasta un «disolvente universal» para los fines, como en las funciones de utilidad de los economistas del
bien~tar, ~ hasta la «ingeniería social por etapas» propuesta por Karl Popper. Para una discusión de dichas
aproximaciones, de sus defectos y sus méritos, véase Charles Frankel, «The Relation ofTheory to Practi-
ce: Some Standard Views», en Socia/ Theory and Social Imervention, Frankel y otros (comps.), Cleveland,
Case Westem Reserve University Press, 1968.
De la racionalidad técnica a la reflexión desde la acción I 43
de la práctica técnica basada en la ciencia que estaban destinados a suplantar
la destreza y el talento artístico. Ya que, de acuerdo con la epistemología po-
sitivista de la práctica, la destreza y el talento artístico no tenían un lugar per-
manente en el conocimiento práctico riguroso.
Las universidades llegaron a la mayoría de edad en los Estados Unidos,
asumida ya su ahora conocida estructura y estilos de funcionamiento, a fina-
les del siglo XIX y principios del xx, cuando la ciencia y la tecnología estaban
en ascenso y la hegemonía intelectual del positivismo empezaba a estar esta-
blecida. Aunque nunca estuvieron totalmente extinguidas en las universida-
des estadounidenses otras tradiciones de pensamiento ---en efecto, en algu-
nos lugares lograban mantener algún modo de dominioJocal- no obstante,
en los Estados Unidos, más que en cualquier otra nación, excepto Alemania,
el alma misma de la universidad estaba entregada a la empresa científica, a la
actitud vital del programa tecnológico y al positivismo.
En efecto, a partir de la tradición germánica, llevada a los Estados Uni-
dos después de la guerra civil por los jóvenes estadounidenses graduados en
las universidades alemanas, el nuevo concepto de universidad como una ins-
titución de investigación multitudinaria echó sus raíces en los Estados Unidos,
primero en la Universidad Johns Hopkins, la fundación de la cual fue «quizá
el acontecimiento más decisivo en la historia del aprendizaje en el hemisfe-
rio occidental»." Y a partir del modelo de la Johns Hopkins, las demás uni-
versidades empezaron a formarse en tomo al ideal alemán y a manifestar, co-
mo Edward Shils ha escrito,
un movimiento de opinión [hacia]. .. el aprecio del conocimiento, particularmente
del conocimiento de carácter científico. Había un acuerdo general de que el conoci-
miento podía ser aceptado como tal sólo si se basaba en la evidencia empírica, ri-
gurosamente criticado y analizado racionalmente ... El conocimiento que era apre-
ciado era un conocimiento laico que continuaba la misión del conocimiento sagrado,
complementándolo, aventajándolo, o reemplazándolo; el conocimiento fundamen-
tal, sistemáticamente adquirido, se concibió de algún modo como un paso hacia la
redención. Este tipo de conocimiento ofrecía la perspectiva de una transformación
de la vida mediante la mejora del control humano sobre los recursos de la naturale-
za y sobre los poderes que la habían debilitado en su conjunto; ofrecía el panorama
de una mejor comprensión de la sociedad que se pensaba que podría conducir hacia
una mejora de la sociedad."
34. Edward Shils, «The Order ofLeaming in the United States from 1865 to 1920: the Ascendancy
ofthe Universities», Minerva, XVI, 2(verano de 1978), pág. 171.
35. Ibíd., pág. 173.
44 I Conocimiento profesional y reflexión desde la acciónDe la racionalidad técnica a la reflexión desde la acción I 45
Con la llegada del nuevo modelo de universidad, la epistemología po-
sitivista encontró su expresión en las ideas normativas acerca de la apro-
piada división del trabajo entre la universidad y las profesiones. Como
Thorsten Veblen sostenía en The Higher Learning in America: «La dife-
rencia entre la universidad moderna y las escuelas profesionales y de nivel
inferior es clara y sencilla; no tanto una diferencia de grado sino de cla-
se»." Las universidades tienen la misión más elevada de «adecuar a la hu-
manidad a una vida de ciencia y erudición; y por consiguiente están intere-
sadas en tal disciplina solamente en la medida en que proporcionará
eficacia en la búsqueda de conocimiento»; mientras que las escuelas de ni-
vel inferior se ocupan de «inculcar tal conocimiento y hábitos a medida que
hagan a sus alumnos ciudadanos apropiados del mundo, cualquiera que sea
la posición dentro del tejido de la vida diaria en la que hayan podido ir a pa-
rar»." La relación adecuada entre las escuelas superiores y las de nivel in-
ferior es de separación e intercambio. Sencillamente, las profesiones están
para proporcionar sus problemas prácticos a la universidad, y la universi-
dad, la única fuente de investigación, está para devolver a las profesiones
el nuevo conocimiento científico, para las cuales, aplicarlo y ponerlo a
prueba será su ocupación. Bajo ninguna condición les será permitido a los
técnicos de las escuelas inferiores el acceso a la universidad, porque esto
podría ponerlos en una falsa posición
si todas las profesiones bien establecidas están situadas en las universi-
dades»."
Pero la profesionalización de las ocupaciones pagó un precio por ello.
Tuvieron que aceptar la epistemología positivista de la práctica que ahora es-
taba incorporada en el mismo tejido de las universidades. También tuvieron
que aceptar la división fundamental del trabajo en la que Veblen había pues-
to tanto énfasis. Lo que sirvió para que la tarea de los científicos, con base en
la universidad, y de los especialistas fuera crear la teoría fundamental que pro-
fesionales y técnicos aplicarían en la práctica. La función de la escuela profe-
sional sería
la transmisión a sus estudiantes del conocimiento general y sistemático que es la ba-
se de la actuación profesional,"
Pero esta división del trabajo reflejaba una jerarquía de clases de conoci-
miento que también constituía una escala de estatus. Aquellos que creaban
una nueva teoría se pensaba que eran superiores en estatus a aquellos que la
aplicaban, y las escuelas de «aprendizaje superior» se pensaba que estaban
por encima de las de nivel «inferior».
De este modo se sembraron las semillas del currículo positivista, típico
de las escuelas profesionales de las universidades estadounidenses, y echó
raíces la escisión, ahora corriente, entre la investigación y la práctica.
que inevitablemente les conduce a buscar una apariencia engañosa de erudición, re-
vistiendo así su disciplina tecnológica con un grado de pedantería y sofisticación;
con lo cual se espera proporcionar a estas escuelas, y a su labor, cierto prestigio
científico y académico."
La conciencia emergente de los límites de la racionalidad técnica
La batalla de Veblen fue, desde luego, quijotesca. Los demonios con-
tra los que despotricó en la Universidad de Chicago en 1916 fueron el pre-
sagio de una tendencia general. Los intereses orientados hacia la supervi-
vencia de las profesiones reforzaron el interés del equipo de gobierno de
la universidad por la asignación a las escuelas de un conocimiento útil.
Las profesiones entraron en las nuevas universidades, en número crecien-
te, hasta que en 1963 Bernard Barber pudo escribir en Daedalus que «ca-
Aunque fue en las primeras décadas del siglo xx cuando se profesionali-
zaron las ocupaciones, y las escuelas profesionales buscaron su lugar en las
universidades, fue la segunda guerra mundial la que proporcionó un nuevo y
mayor impulso tanto al Programa Tecnológico como a la epistemología po-
sitivista de la práctica.
Durante la segunda guerra mundial, los tecnólogos hicieron uso de la in-
vestigación científica como nunca antes habían hecho. Vannevar Bush creó
el primer instituto nacional de investigación y desarrollo a gran escala, el
36. Thorsten Veblen, The Higher Learning in America, reimpreso de la edición de 1918, Nueva
York, Hill and Wang, 1962.
37. Ibíd., pág. 15.
38. Ibíd., pág. 23.
39. Bemard Barber, en «Sorne Problems in the Sociology ofthe Professions», Daedalus (otoño de
1963), pág. 674.
40. Everett Hughes, «Higher Education and the Professions», en Content and Context: Essays on Co-
llege Education, Carl Kaysen (comp.), Nueva York, McGraw-Hill, 1973, pág. 660.
46 I Conocimiento profesional y reflexión desde la acción
National Research and Development Corporation. La nueva disciplina de in-
vestigación de operaciones se impuso a partir de los esfuerzos estadouniden-
ses y británicos para usar la matemática aplicada a la localización de bombas
y a la búsqueda submarina. Y el proyecto Manhattan se convirtió en el au-
téntico símbolo del uso exitoso de la teconología basada en la ciencia para fi-
nes nacionales. Su lección parecía ser ésta: si podía ser claramente definido
un gran objetivo social, si para ello podía ser consensuado un compromiso
nacional, si podían asignarse recursos ilimitados en la investigación y el de-
sarrollo necesarios, entonces podría lograrse cualquier objetivo. El mayor
beneficiario de esta lección era la misma institución de investigación y desa-
.rrollo. Pero, como efecto secundario, se dio también un reforzarniento de la
idea de la investigación científica como base de la práctica profesional.
Incorporados a la segunda guerra mundial, el gobierno de los Estados
Unidos inició un incremento sin paralelo en la tasa de gastos para investiga-
ción. A medida que el gasto del gobierno para la investigación se incremen-
taba, proliferaron las instituciones de investigación. Algunas estaban aso-
ciadas a las universidades, otras permanecieron fuera de ellas. Todas se
organizaron en torno a la producción de nuevo conocimiento científico y
fueron ampliamente apoyadas basándose en la propuesta de que la produc-
ción de nuevo conocimiento científico podía ser utilizada para crear rique-
za, lograr objetivos nacionales, mejorar la vida humana, y solucionar proble-
mas sociales. La tasa de incremento del gasto en investigación en ninguna
parte fue más espectacular, ni los resultados de ese gasto más visibles, que
en el campo de la medicina. Los grandes centros de investigación y ense-
ñanza médica se expandieron y otros nuevos fueron creados. El centro de
investigación médica, con su facultad de medicina y su hospital para la en-
señanza, se convirtió en la institución modelo a la que aspiraban otras pro-
fesiones. Aquí había una base sólida de ciencia fundamental, un igualmente
sólido cuerpo de ciencia clínica aplicada, y una profesión que se había equi-
pado a sí misma para implementar los siempre cambiantes resultados de la
investigación. Otras profesiones, esperando lograr algo de la efectividad y
prestigio de la medicina, buscaban emular su conexión entre la investigación
y las instituciones de enseñanza, su jerarquía entre la investigación y las ta-
reas clínicas, y su sistema para conectar con la práctica la investigación bá-
sica y aplicada.
El prestigio y el éxito manifiesto de los modelos de medicina e ingenie-
ría ejercieron una gran atracción para las ciencias sociales. En campos tales
como la educación, el trabajo social, el urbanismo, y la elaboración de la po-
De la racionalidad técnica a la reflexión desde la acción I 47
lítica, los científicos sociales trataron de hacer investigación, aplicarla, y
educar a los profesionales, todo de acuerdo con sus percepciones de los mo-
delos de medicina e ingeniería.En efecto, el mismo lenguaje de los científi-
cos sociales, rico en referencias a la medición, el experimento controlado, la
ciencia aplicada, los laboratorios y las clínicas, estaba topando con su reve-
rencia hacia estos modelos.
A mediados de los años cincuenta, el lanzamiento soviético del Sputnik
proporcionó un ímpetu añadido a la inversión nacional en ciencia y tecnolo-
gía. El Sputnik conmocionó a los Estados Unidos en su acrecentado apoyo a
la ciencia, especialmente la ciencia básica, y creó una nueva sensación de ur-
gencia en la construcción de una sociedad basada en la ciencia. Repentina-
mente nos hicimos agudamente conscientes de la escasez nacional de profe-
sionales -científicos e ingenieros, pero también médicos y profesores-
que fueran vistos como necesarios para el desarrollo y la aplicación del co-
nocimiento científico. Fue el impacto acumulativo de estas respuestas na-
cionales a la segunda guerra mundial y al Sputnik lo que estableció el esce-
nario para el triunfo del profesionalismo, el triunfo celebrado en la edición
de 1963 de Daedalus.
Entre 1963 y 1982, no obstante, tanto el público en general como los pro-
fesionales se habían hecho cada vez más conscientes de los defectos y las li-
mitaciones de las profesiones. Como he señalado en el capítulo 1, las profe-
siones han sufrido una crisis de legitimidad, enraizada tanto en su percibido
fracaso para vivir con arreglo a sus propias normas, como en su percibida in-
capacidad para ayudar a la sociedad a lograr sus objetivos y solucionar sus
problemas. Nos hemos vuelto cada vez más conscientes de la importancia
para la verdadera práctica de fenómenos -complejidad, incertidumbre,
inestabilidad, carácter único y conflicto de valores- que no encajan con el
modelo de la racionalidad técnica. Ahora, a la luz de los orígenes positivis-
tas de la racionalidad técnica, podemos ver más fácilmente por qué estos fe-
nómenos son tan molestos.
Desde la perspectiva de la racionalidad técnica, la práctica profesional es
un proceso de resolución de un problema. Los problemas de elección o deci-
sión son resueltos a través de la selección, con los medios disponibles, del
más adecuado para los fines establecidos. Pero, con este énfasis en la resolu-
ción de problemas, ignoramos el encuadre del problema, el proceso median-
te el cual definimos la decisión que se ha de adoptar, los fines que se han de
lograr, los medios que pueden ser elegidos. En la práctica del mundo real, los
problemas no se presentan como dados para el profesional. Deben ser cons-
48 I Conocimiento profesional y reflexión desde la acción
truidos a partir de los materiales de las situaciones problemáticas que son im-
comprensibles, preocupantes e inciertas. Para convertir una situación pro-
blemática en un problema, el profesional debe hacer cierto tipo de trabajo.
Tiene que dar sentido a una situación incierta que inicialmente no lo tiene.
Cuando los profesionales consideran qué carretera trazar, por ejemplo, nor-
malmente se encuentran con una situación compleja y mal definida en la que
las cuestiones geográficas, topológicas, financieras, económicas y políticas,
están todas confusamente entremezcladas. Una vez que, de un modo u otro,
han decidido qué carretera construirán y se disponen a considerar el mejor
modo de hacerlo, pueden tener un problema que resolverán mediante la apli-
cación de las técnicas disponibles; pero cuando la carretera que han trazado
lleva inesperadamente a la destrucción de un barrio, pueden encontrarse, otra
vez, en una situación de irresolución.
Es este tipo de situación la que los profesionales están llegando a ver, ca-
da vez más, como central para su práctica. Están llegando a reconocer que,
aunque el encuadre del problema es una condición necesaria para la resolu-
ción técnica del problema, no es en sí mismo un problema técnico. Cuando
planteamos el problema, seleccionamos lo que trataremos como los «asun-
tos» de la situación, establecemos los límites de nuestra atención respecto a
ello, le imponemos una coherencia que nos permita decir lo que está equivo-
cado y en qué direcciones necesita ser cambiada la situación. Encuadrar el
problema es un proceso en el que, interactivamente, nombramos las cosas a
las que prestaremos atención y enmarcamos el contexto en el que las aten-
deremos.
Incluso cuando un problema ha sido construido, puede eludir las catego-
rías de la ciencia aplicada porque se presenta como único o inestable. Para re-
solver un problema mediante la aplicación de la teoría o la técnica existente,
un profesional debe ser capaz de extrapolar estas categorías a características
de la situación práctica. Cuando un dietista encuentra una dieta deficiente en
lisina, por ejemplo, pueden recomendarse suplementos dietéticos conocidos
por su contenido en lisina. Un médico que reconoce un caso de sarampión
puede trazarlo en un sistema de técnicas de diagnóstico, tratamiento y pro-
nóstico. Pero un único caso cae fuera de las categorías de la teoría aplicada;
una situación inestable se les escapa. Un médico no puede aplicar técnicas es-
tándar a un caso que no está en los libros. Y un dietista que trata de llevar a
cabo una intervención dietética planificada en una comunidad rural de Cen-
troamérica puede descubrir que la intervención fracasa porque la situación se
ha convertido en alguna otra cosa, distinta a aquella para la que se planificó.
De la racionalidad técnica a la reflexión desde la acción I 49
La racionalidad técnica depende del acuerdo acerca de los fines. Cuando
los fines son fijos y claros, entonces la decisión de actuar puede presentarse
como un problema instrumental. Pero cuando los fines son confusos y con-
flictivos, no hay todavía un «problema» que resolver. Un conflicto de fines
no puede ser resuelto mediante el uso de técnicas derivadas de la investiga-
ción aplicada. Más bien a través de procesos no técnicos de encuadramiento
de la situación problemática podemos organizar y clarificar tanto los fines
que se han de lograr como los posibles medios con que hacerlo.
De modo parecido, cuando hay paradigmas de la práctica profesional en
conflicto, tales como los que encontramos en el pluralismo de la psiquiatría,
el trabajo social, o la planificación urbana, no hay un contexto claramente
establecido para el uso de la técnica. Hay discusión sobre múltiples modos de
enmarcar la intervención práctica, cada uno de los cuales toma el curso de una
aproximación distinta del encuadre del problema y su resolución. Y cuan-
do los profesionales resuelven los encuadres en conflicto del papel que se
ha de ejercer lo hacen a través de un tipo de investigación que cae fuera del
modelo de la racionalidad técnica. Una vez más, es el trabajo de nombrar y
de enmarcar el que crea las condiciones necesarias para el ejercicio de la
habilidad técnica.
Por tanto, podemos comprender fácilmente no solamente por qué la in-
certidumbre, el carácter único, la inestabilidad y el conflicto de valores son
tan molestos para la epistemología positivista de la práctica, sino también
por qué los profesionales limitados por esta epistemología se encuentran
atrapados en un dilema. Su definición del conocimiento profesional riguro-
so excluye los fenómenos que han aprendido a ver como centrales para su
práctica. Y las vías artísticas para hacer frente a estos fenómenos, según
ellos, no lo califican de conocimiento profesional riguroso.
Este dilema de «rigor o relevancia» surge de un modo más agudo en al-
gunas áreas de la práctica que en otras. En la variada topografía de la prácti-
ca profesional hay un elevado y sólido terreno donde los profesionales pue-
den hacer un uso efectivo de la teoría y la técnica basadas en la investigación,
y hay un terreno bajo y pantanoso donde las situaciones son confusos «re-
voltijos» sin posible solución técnica. La dificultad es que los problemas del
terreno elevado, por muy grande que seasu interés técnico, carecen, relati-
vamente a menudo, de importancia para los clientes o para la sociedad en su
conjunto, mientras que en el pantano están los problemas de mayor interés
humano. ¿Permanecerá el profesional en el terreno elevado y sólido, donde
puede practicar rigurosamente, como él entiende el rigor, pero donde está
50 I Conocimiento profesional y reflexión desde la acción De la racionalidad técnica a la reflexión desde la acción I 51
obligado a tratar con problemas de relativamente poca importancia social?
¿O descenderá al pantano, donde puede abordar los más importantes y desa-
fiantes problemas si quiere abandonar el rigor técnico?
En profesiones tan «principales» como la medicina, la ingeniería, o la
agronomía hay zonas donde los profesionales pueden funcionar como ex-
pertos técnicos. Pero hay también zonas donde las profesiones principales se
parecen a las secundarias. Tecnologías médicas tales como la diálisis de ri-
ñón generan demandas superiores al consentimiento de la nación para inver-
tir en atención médica. La ingeniería, que parece poderosa y elegante cuan-
do es juzgada desde una perspectiva técnica restringida, puede también
acarrear riesgos inaceptables para la calidad medioambiental o la seguridad
humana. La agricultura industrializada, a gran escala, destruye las econo-
mías de los campesinos en las áreas en vías de desarrollo. ¿Cómo deberían
los profesionales tener en cuenta asuntos tales como éstos?
Hay aquellos que eligen los terrenos bajos y pantanosos. Deliberada-
mente se implican en confusos problemas pero de una importancia crucial y,
cuando se les pide que describan sus métodos de investigación, hablan de ex-
periencia, ensayo y error, intuición, y de salir del paso sin saber cómo.
Otros profesionales optan por el terreno elevado. Hambrientos de rigor
técnico, devotos de una imagen de competencia profesional sólida, o teme-
rosos de entrar en un mundo en el que sienten que no saben lo que están ha-
ciendo, eligen confinarse en una práctica técnica estrecha.
El campo del «paradigma formal» ofrece un contexto interesante en el
que observar las dos respuestas.
Durante la segunda guerra mundial, la investigación de operaciones fue
la consecuencia del uso exitoso de las matemáticas aplicadas en la búsqueda
submarina y la localización de bombas. Después de la segunda guerra mun-
dial, el desarrollo del ordenador digital provocó el interés generalizado en
paradigmas formales, cuantitativos, computerizados, que parecían ofrecer
una nueva técnica para convertir los problemas soft en problemas hard. Na-
cía una nueva raza de profesionales técnicos. Analistas de sistemas, científi-
cos de la dirección, analistas políticos, empezaban a utilizar técnicas de mo-
delado formal en problemas de control de inventario, política comercial,
recuperación de información, planificación del transporte, uso del terreno ur-
bano, distribución de la asistencia médica, el sistema de justicia criminal, y
el control de la economía. En los últimos años sesenta apenas había un pro-
blema descrito para el que alguien no hubiera construido un paradigma com-
puterizado. Pero en años recientes ha habido un amplio consenso, incluso en-
tre los partidarios del paradigma formal, en que las tempranas expectativas
eran exageradas. Los paradigmas formales han sido provechosamente em-
pleados para resolver problemas en áreas relativamente poco exigentes tales
como el control de inventarios y la logística. Generalmente han fracasado a
la hora de producir resultados efectivos en los problemas más complejos y
menos claramente definidos de la dirección empresarial, la política de vi-
vienda, o la justicia criminal.
Los seguidores del paradigma formal han respondido a este desagrada-
ble descubrimiento de varias maneras diferentes. Algunos han continuado
ejerciendo su oficio en las áreas menos exigentes del campo. Algunos han
abandonado su formación original para orientarse hacia problemas del mun-
do real. Otros han decidido tratar los paradigmas formales como «sondas» o
«metáforas» útiles solamente como fuentes de nuevas perspectivas en las si-
tuaciones complejas. Pero para la mayor parte, el uso de modelos formales
ha procedido como si tuviera vida propia. Impelidos por'el desarrollo de las
cuestiones referentes a la teoría y la técnica, el paradigma formal se ha hecho
divergente a partir de los problemas relativos a la práctica en el mundo real.
y los profesionales cuya elección permanece en el terreno elevado han con-
tinuado con el uso de los modelos formales para problemas complejos, bas-
tante inconscientes respecto a las dificultades sufridas siempre que se hace
un serio intento para implementarlos.
Muchos profesionales han adoptado esta respuesta ante el dilema del ri-
gor o la relevancia, reduciendo la situación práctica para que encaje con el
conocimiento profesional. Esto lo hacen de diferentes maneras. Pueden mos-
trarse selectivamente desatentos a los datos que caen fuera de sus categorías.
Los diseñadores de sistemas de información empresarial, por ejemplo, pue-
den simplemente evitar el reparar en cómo sus sistemas provocan juegos de
control y evasión. Pueden utilizar «categorías chatarra» para la explicación,
al margen de los datos discrepantes, cuando los analistas técnicos algunas
veces atribuyen el fracaso de sus recomendaciones a la «personalidad» o a
los «políticos»." O pueden tratar de forzar la situación hacia un paradigma
que es apto para el uso de las técnicas disponibles. De este modo, un inge-
niero industrial puede simplificar el verdadero dispositivo de un sistema de
fabricación para hacerlo más fácil de analizar; o, más ominosamente, miem-
bros de profesiones auxiliares pueden deshacerse de los clientes que oponen
41. El término está tomado de Clifford Geertz, «Thick Description: Toward and Interpretive Theory
of Culture», en Clifford Geertz, The Interpretation o[ Cultures, Nueva York, Basic Books, 1973 (trad.
cast.: Conocimiento local: ensayos sobre la imerpretacián de las culturas. Barcelona, Paidós, 1994).
52 I Conocimiento profesional y reflexión desde la acción De la racionalidad técnica a la reflexión desde la acción I 53
resistencia a la ayuda profesional, relegándoles a categorías tales como «ve-
cino problema» o «niño rebelde». Todas estas estrategias llevan el peligro de
malinterpretar las situaciones, o manipularlas, para servir a los intereses del
profesional en el mantenimiento de su confianza en sus modelos y sus técni-
cas estándar. Cuando hay gente implicada en la situación, el profesional pue-
de conservar su sensación de experto a expensas de su cliente.
Algunos estudiosos de las profesiones han tratado de tener en cuenta las
limitaciones de la pericia técnica y han propuesto nuevas aproximaciones a
las situaciones difíciles del conocimiento profesional. Entre éstos están Ed-
gar Schein y Nathan Glazer, a quienes ya he mencionado, y Herbert Simon,
cuya obra The Sciences of the Artificial ha despertado un enorme interés en
los círculos profesionales. Cada uno de estos escritores ha identificado un
vacío entre el conocimiento profesional y las demandas de la práctica en el
mundo real. Sus formulaciones sobre el vacío son curiosamente diferentes
pero, a pesar de todo, revelan una importante similitud subyacente.
Para Schein, el vacío estriba en el hecho de que las ciencias básicas y
aplicadas son «convergentes», mientras que la práctica es «divergente». Él
cree que algunas profesiones ya han logrado, y que otras finalmente lograrán,
«un alto grado de consenso en los paradigmas a usar en el análisis de los fe-
nómenos y... que constituye el conocimiento relevante base de la práctica». 42
Sin embargo, Schein también cree que los problemas de la práctica profesio-
nal continúan teniendo elementos únicos e impredecibles. Uno de los sellos
distintivos del profesional, por tanto, es su habilidad para «adoptar un cono-cimiento convergente base y transformarlo en servicios profesionales que
son adaptados a los requerimientos únicos del sistema del cliente», un pro-
ceso que demanda «habilidades de pensamiento divergente»." Acerca de és-
tas, no obstante, Schein tiene muy poco que decir, y por una buena razón. Si
las habilidades divergentes fueran descritas en términos de la teoría o la téc-
. nica, pertenecerían a uno u otro de los componentes de la jerarquía del cono-
cimiento profesional.Pero si no son ni teoría ni técnica, y son todavía un ti-
po de conocimiento, ¿cómo han de Ser descritas? Deben continuar como un
misterio, como una categoría residual.
Para Glazer, la distinción clave está entre los tipos de profesiones. A pro-
fesiones tales como la medicina y el derecho, Glazer les atribuye fines fijos
y claros, contextos' institucionales estables y contenidos de conocimiento
profesional establecidos. Respecto a estas profesiones, él pierde la esperan-
za. Así, el vacío que Schein localiza entre la ciencia «convergente» y la prác-
tica «divergente», Glazer lo localiza entre las profesiones principales y las
secundarias.
No obstante, es Simon quien más claramente vincula las situaciones di-
fíciles del conocimiento profesional a los orígenes históricos de la epistemo-
logía positivista de la práctica. Simon cree que toda práctica profesional es-
tá centralmente interesada en lo que él llama «proyecto», esto es, el proceso
de «cambio de las situaciones existentes en aquellas que Seprefieren»." Pe-
ro el proyecto, en este sentido, es precisamente lo que las escuelas profesio-
nales no enseñan. Las más viejas escuelas tienen una concepción del pro-
yecto según la cual es «intelectualmente blando, intuitivo, informal y como
de recetario de cocina»," y las escuelas más nuevas, más absorbidas por la
cultura general de la universidad moderna, se han convertido en escuelas de
ciencia natural. De este modo,
las escuelas de ingeniería se han convertido en escuelas de física y matemáticas; las
facultades de medicina se han convertido en facultades de ciencias biológicas; las es-
cuelas de empresariales se han convertido en escuelas de matemáticas finitas,"
Tanto las escuelas más viejas como las más nuevas han «casi abdicado de
su responsabilidad de formación en la habilidad profesional central»," en
gran parte porque tal formación tendría que estar radicada en una ciencia del
proyecto que todavía no existe. Simon propone construir una ciencia del pro-
yecto mediante la emulación y la extensión de los métodos de optimización
que han sido desarrollados en la teoría de la decisión estadística y en la cien-
cia empresarial. Un problema de optimización es un problema bien estable-
cido del siguiente tipo:
Se suministra una lista de alimentos; las variables dominantes son las cantida-
des de los diversos alimentos que han de incluirse en la dieta. Los parámetros am-
bientales son los precios y los contenidos nutritivos (calorías.vitaminas, minerales,
etc.) de cada uno de los alimentos. La función de utilidad es el coste (con un signo
«menos» adjunto) de la dieta, sujeta a las restricciones, digamos, de que no conten-
ga más de 2.000 calorías al día, que se encuentren especificadas las necesidades mí-
42. Schein, Professional Education, pág. 44.
43. Ibíd., pág. 45. .
44. Herbert Simon, The Sciences ofthe Artificial, Cambridge, Mass., MIT Press, 1972, pág. 55.
45. Ibíd., pág. 56.
46.1bíd.
47. Ibíd., pág. 57.
54 I Conocimiento profesional y reflexión desde la acción
nimas de vitaminas y minerales, y que el nabo sueco n? ha de com~rse más de una
vez a la semana ... El problema es seleccionar las cantidades de all.mentos que se-
guirán los requerimientos nutricionales y las condiciones secundanas dadas en los
precios para el coste más bajo."
Aquí los fines han sido transformados en «restricciones» y «funciones de
utilidad»' los medios en «variables dominantes»; y las leyes en «parámetros
ambientales». Una vez que los problemas están bien establecidos de esta ma-
nera, pueden ser resueltos mediante un cálculo ~e decisión. ~o obstant~, co-
mo hemos visto, los problemas instrumentales bien establecidos no est~. da-
dos, sino que deben ser construidos a partir ~e situacio~es p!oblematIcas
confusas. Aunque Simon propone llenar el vacío entre ~acI~ncIa natural y l,a
práctica del proyecto con una ciencia del proyecto, su CIenCIapue~e ser.aph-
cada solamente a problemas bien establecidos ya extraídos de las sítuaciones
de la práctica. . .' '
Schein, Glazer y Simon proponen tres aproxImacIO~es dIferente~ a las li-
mitaciones de la racionalidad técnica y al dilema relacionado del ngor o la
relevancia. No obstante, los tres emplean una estrategia común. Tratan ~e
llenar el vacío entre la base científica del conocimiento profesional y las eXI-
gencias de la práctica en el mundo real de tal modo ,que se preserve ~l mode-
lo de la racionalidad técnica. Schein hace esto mediante la segregación de la
ciencia convergente respecto a la práctica divergente, relegando la divergen-
cia a una categoría residual denominada «habilidad diver?ente». ~l~er lo
hace mediante la atribución de la convergencia a las profesiones principales,
que él aplaude, y la divergencia a las profesiones secundarias, que él recha-
za. Simon lo hace proponiendo una ciencia del proyecto que dependa de te-
ner problemas instrumentales bien establecidos con los que,empezar.
A pesar de todo, la epistemología positivista de la.práctica, ~l mod~lo de
conocimiento profesional al que estos autores se adhieren, han mcu~do e~
el descrédito en su propia casa, la filosofía de la ciencia, Como ha escnto Ri-
chard Bemstein:
No hay una sola tesis principal avanzada, ya sea por los pos~t~vistasdel siglo
XIX o el Círculo de Viena, que no haya sido devastadoramente criticada cuando ha
sid¿ medida con los propios estándares de los positi,vista~par:ael debat~ f~os6fico.
Las formulaciones originales de la dicotomía analítico-sintético y el cnte?o de ve-
rificabilidad del significado han sido abandonados, Se ha mostrado efect~v~~nte
que la comprensión de los positivistas de las ciencias naturales y de las disciplinas
48, Ibíd., pág. 61.
De la racionalidad técnica a la reñexíón: desde la acción I 55
formales ha sido exageradamente simplificada. Cualquiera que sea el juicio final
acerca de las disputas actuales en la filosofía postempirista y la historia de la cien-
cia ... hay un razonable acuerdo acerca de la inadecuación de la original compren-
sión positivista de la ciencia, el conocimiento y el significado."
Entre los filósofos de la ciencia ninguno quiere por más tiempo ser lla-
mado positivista, y hay un renacimiento del interés por los temas antiguos
de destreza, arte y mito -temas cuya suerte pretendieron haber decidido
los positivistas una vez-o No obstante, parece claro que el dilema que
aflige a las profesiones no solamente se mueve sobre laciencia per se sino
sobre la visión positivista de la ciencia. Desde esta perspectiva, tendemos
a ver la ciencia, después de lo real, como un cuerpo de proposiciones esta-
blecidas, derivadas de la investigación. Cuando reconocemos su utilidad
limitada en la práctica, experimentamos el dilema del rigor o la relevancia.
Pero podemos también considerar la ciencia, antes que la realidad, como
un proceso en el que los científicos se esfuerzan por resolver las dudas y
exhiben artes de investigación relacionadas con esas dudas y las artes de la
práctica.
Vamos entonces a reconsiderar la cuestión del conocimiento profesional;
vamos a demostrar la falsedad de la cuestión. Si el modelo de la racionalidad
técnica es incompleto, si fracasa al dar cuenta de la competencia práctica en
situaciones «divergentes», mucho peor para el modelo. Vamos a buscar, en
lugar de eso, la epistemología de la práctica implícita en lo artístico, en los
procesos intuitivos que algunos profesionales aportan a las situaciones de in-certidumbre, inestabilidad, carácter único y conflicto de valores.
La reflexión desde la acción
Cuando emprendemos las actuaciones espontáneas e intuitivas de las ac-
ciones propias de la vida diaria, aparentamos ser entendidos de un modo es-
pecial. A menudo no podemos decir qué es lo que sabemos. Cuando tratamos
de describirlo no sabemos qué decir, o hacemos descripciones que son ob-
viamente inapropiadas. Nuestro conocimiento es de ordinario tácito, está im-
plícito en nuestros patrones de acción y en nuestra sensación respecto a las
cosas con las que estamos tratando. Parece correcto decir que nuestro cono-
cimiento se da desde nuestra acción.
49. Bemstein, Restructuring, pág. 207.
56 I Conocimiento profesional y reflexión desde la acción De la racionalidad técnica a la reflexión desde la acción I 57
De modo similar, la vida cotidiana del profesional depende del conoci-
miento tácito en la acción. Todo profesional competente puede identificar fe-
nómenos -familias de síntomas asociados con una enfermedad particular,
las peculiaridades de un cierto tipo de solar, las irregularidades de materiales
o estructuras- de los que no puede dar una descripción razonablemente pre-
cisa o completa. En su práctica diaria hace innumerables juicios de calidad
para los que no puede establecer unos criterios adecuados, y exhibe habili-
dades de las que no puede fijar las reglas y los procedimientos. Incluso cuan-
do hace un uso consciente de teorías basadas en la investigación y de las téc-
nicas, está dependiendo de reconocimientos, juicios y hábiles actuaciones
que son tácitos.
Por otro lado, tanto la gente común como los profesionales a menudo re-
flexionan sobre lo que hacen, algunas veces incluso mientras lo están ha-
ciendo. Estimulados por la sorpresa, vuelven el pensamiento a la acción y a
la complicidad que está implícita en la acción. Pueden preguntarse a sí mis-
mos, por ejemplo: «¿Qué rasgos noto cuando reconozco esta cosa? ¿Cuáles
son los criterios mediante los cuales realizo este juicio? ¿Qué procedimien-
tos estoy poniendo en juego cuando ejerzo esta habilidad? ¿Cómo estoy en-
cuadrando el problema que estoy tratando de resolver?». Normalmente la re-
flexión sobre el conocimiento en la acción se acompaña de la reflexión sobre
las cosas que están a mano. Hay algún misterioso, o dificultoso, o interesan-
te fenómeno con el cual el individuo está tratando de entendérselas. Cuando
trata de darle sentido, también reflexiona sobre las comprensiones que han
estado implícitas en su acción, comprensiones que hace emerger, critica,
reestructura y encarna en una acción adicional.
Es este proceso completo de reflexión desde la acción el que resulta cen-
tral para el «arte» mediante el cual los profesionales algunas veces reaccio-
nan bien en situaciones de incertidumbre, inestabilidad, carácter único y con-
flicto de valores.
Conocer desde la acción. Una vez que hemos rechazado el modelo de la
Racionalidad Técnica, que nos llevaba a entender la práctica inteligente co-
mo una aplicación del conocimiento a las decisiones instrumentales, no hay
nada extraño en la idea de que un tipo de saber es inherente a la acción in-
teligente. El sentido común admite la categoría del saber cómo, y no es di-
latar mucho el sentido común decir que el saber cómo se da desde la acción
-que el saber cómo de un equilibrista, por ejemplo, yace y se revela a tra-
vés del modo en que adapta su andar a través del alambre, o que el saber có-
mo del pitcher de la liga principal está en su modo de lanzar al lado débil de
un ~ateador, cambiando su ritmo, o distribuyendo sus energías en el curso
del juego-c. N? hay nada en el sentido común que nos haga decir que el sa-
ber cómo consiste en reglas o planes que nosotros consideramos en la men-
te antes de la acción. Aunque algunas veces pensamos antes de actuar tam-
bién es cierto que en g~an parte de las conductas espontáneas de la práctica
experta revelamos un tipo de saber que no proviene de una previa operación
Intelectual.
Como ha apuntado Gilbert Ryle:
~ q~e distingue las operaciones sensatas de las tontas no es su linaje sino su
procedímiento, y esto ~o es menos válido para las actuaciones intelectuales que pa-
ra las prácticas. «Inteligente» no puede ser definido en términos de «intelectual» o
«saber cómo» en términos de «saber qué»; «pensar en lo que hago» no connota
«pensar qué hacer y cómo ha~erlo». ~u~do hago algo inteligentemente... estoy ha-
ciendo una cosa y no dos. Mi actuación tiene Unprocedimiento especial o manera
no unos antecedentes especiales. so '
y Andre~ Harrison ha apuntado recientemente el mismo pensamiento
en esta concisa frase: cuando alguien actúa inteligentemente, él «actúa su
mente»."
Durante años, vari~s escritores sobre la epistemología de la práctica se
han mostrado sorprendidos por el hecho de que la acción experta a menudo
revela un «saber más de lo que podemos deCID).Han inventado varios nom-
bres par~ ~ste tipo de conocimiento, y han extraído sus ejemplos de diferen-
tes dOmInIOSde la práctica.
Ya en .1~38,:n un ensayo titulado «Mind in Everyday Affairs», Chester
Barnard distinguía los «procesos de pensamiento» de los «procesos no lógi-
C~S))que no son capaces de ser expresados en palabras o como un razona-
~ento, y que.solamente son dados a conocer mediante un juicio, una deci-
sión o una accíén," Los ejemplos de Barnard incluyen juicios de distancia en
e~golf o ell~zamiento de una pelota, un joven de la escuela superior resol-
VIendo ecu~cIOnescuadráticas, y un contable experimentado que puede co-
ger «un~ hoja con un estado de cuentas de considerable complejidad y en mi-
nutos o Incluso segundos encontrar un conjunto de hechos significativos a
50. Gilbert Ry1e, «On Knowing How and Knowing That», en The Concept o[Mind Londres Hut-
cheson, 1949, pág. 32. ' ,
51. Andrew Harrison, Making and Thinlcing, Indianapolis, Hackett, 1978.
52. Chester Barnard, en The Functions o[ the Executive Cambridge Mass Harv d U' '1
Pre 1968' .. " ., ar ntversí yss, , pnmera publicación 1938, pág. 302.
58 I Conocimiento profesional y reflexión desde la acción
partir de él»." Tales procesos pueden ser inconscientes, o pueden ocurrir
tan rápidamente que «no podían ser analizados por la pe~sona en cuyo .ce-
rebro tenían lugar»." Del matemático de la escuela supenor, Barnard dice:
«No puede escribir los libros de texto que están registrados.en su ment~».ss
Barnard cree que nuestra predisposición hacia el pensamiento nos cI~ga
respecto a los procesos no lógicos que están omnipresentes en la práctica
efectiva. .
Michael Polanyi, que ideó la expresión «saber tácito», extrae ejemplos
del reconocimiento de caras y del uso de herramientas. Si conocemos la
cara de una persona, podemos reconocerla entre un millar, incluso entre un
millón, aunque normalmente no podemos decir cómo recono~emo~ ~na
cara que conocemos. De forma similar, podemos ~econocer la dISpOSICIón
de ánimo del rostro humano sin ser capaz de decir, «excepto bastante v~-
gamente»," mediante qué signos la conocemos. ~~ando aprende~os a un-
lizar un utensilio, o una sonda o vara para percibir nuestro cammo, nues-
tra conciencia inicial de su impacto en nuestra mano se transforma «en
una sensación de sus puntos de contacto con los objetos que explora-
mos»." Según Polanyi, atendemos «desde» su impacto en nuestra mano
«hasta» su efecto en las cosas a las que lo estamos aplicando. En este pro-
ceso, que es esencial para la adquisición de una ha?ilidad, !as sensaciones
de las cuales somos inicialmente conscientes son internalizadas en nues-
tro saber tácito.
r:' 58 idChris Alexander, en sus Notes Toward a Synthesis of rorm, con SI era
el saber implicado en un proyecto. Cree que a menudo podemos reconocer
y corregir el «mal ajuste» de una forma con su contexto, pero que normal-
mente no podemos describir las reglas por las que encontramos malo un
ajuste, o reconocemosla forma correcta para que sea bueno. Lo~ artefactos
tradicionales evolucionan culturalmente a través de las detecciones y co-
rrecciones sucesivas de un mal ajuste, hasta que las formas resultantes sean
buenas. De este modo, durante generaciones los campesinos eslovacos hi-
cieron hermosos chales tejidos con hilos que habían sido bañados en colo-
rantes caseros. Cuando tuvieron acceso a los colorantes de anilina, «el es-
53. Ibíd., pág. 305.
54. Ibíd., pág. 302.
55. Ibíd., pág. 306. 4
56. Michael Polanyi, The Tacit Dimension, Nueva York, Doubleday and Co., 1967, pág. .
57. Ibíd., pág. 12. . ard U' .
58. Chris Alexander, Notes Toward a Synthesis 01 Form, Cambndge, Mass., Harv niversity
Press, 1968.
De la racionalidad técnica a la reflexión desde la acción I 59
plendor de los chales se echó a perder»." Los que confeccionaban los cha-
les no tenían una habilidad innata para hacer buenos chales sino que «sim-
plemente eran capaces, como muchos de nosotros lo somos, de reconocer
malos chales y sus propios errores. Durante generaciones ... siempre que se
hacía uno malo era reconocido como tal, y por tanto no se repetía»." La in-
troducción de los colorantes de anilina desorganizó el proceso cultural de
diseño, debido a que el artesano de chales no produce totalmente nuevos di-
seños de alta calidad; podían tan sólo reconocer un «ajuste malo» dentro de
un patrón familiar.
Meditando sobre el ejemplo de Alexander, Geoffrey Vickers señala que
no son sólo los juicios artísticos, que se basan en un sentido de la forma, los
que no pueden ser enteramente expresados en palabras:
Los artistas, muy lejos de estar solos en esto, exhiben de forma más clara una
rareza que está presente en todos los juicios semejantes. Podemos reconocer y des-
cribir las desviaciones respecto a una norma mucho más claramente de 10 que po-
demos describir la norma misma."
Según Vickers, a través de tales normas tácitas todos nosotros emitimos
los juicios, o apreciaciones cualitativas de las situaciones, de los que depen-
de nuestra competencia práctica.
Los psicolingüistas se han percatado de que hablamos de acuerdo con re-
glas de fonología y sintaxis que la mayor parte de nosotros no puede descri-
bir," Alfred Schultz y sus descendientes intelectuales han analizado lo tácito,
el saber cómo diario que aportamos a las interacciones sociales, tales como
los rituales de saludo, la finalización de un encuentro, o el permanecer en un
ascensor lleno." Birdwhistell ha hecho contribuciones comparables a la des-
cripción del saber tácito encarnado en nuestro uso y reconocimiento del mo-
vimiento y el gesto." En estos dominios, también, actuamos de acuerdo con
reglas y procedimientos que no podemos normalmente describir y de las que
muy a menudo no somos conscientes.
59. Ibíd., pág. 53.
60. Ibíd., pág. 55.
61. Geoffrey Vickers, memorándum no publicado, MIT, 1978.
62. Es importante aquí la totalidad de las lingüísticas y las psicolingüísticas contemporáneas -por
ejemplo. el trabajo de Chomsky, Halle y Sinclair.
63. Alfred Schultz, Collected Papers, La Haya, Nijhoff, 1962.
64. Ray L. Birdwhistell, Kinesics and Comext, Filadelfia, University of Pennsylvania Press, 1970.
60 I Conocimiento profesional y reflexión desde la acción
En ejemplos como éstos, el saber tiene las siguientes propiedades:
• Hay acciones, reconocimientos y juicios que sabemos cómo llevar a cabo espon-
táneamente; no tenemos que pensar sobre ello previamente o durante su ejecución.
• A menudo no somos conscientes de haber aprendido a hacer estas cosas; simple-
mente nos encontramos haciéndolas.
• En algunos casos, fuimos conscientes una vez de las comprensiones que más tar-
de fueron intemalizadas en nuestra sensación de la acción misma. En otros casos
podemos no haber sido nunca conscientes de ellas. No obstante, en ambos casos,
normalmente somos incapaces de describir el saber que nuestra acción revela.
En este sentido hablamos de saber desde la acción, el modo característi-
co del conocimiento práctico común.
La reflexión desde la acción. Si el sentido común reconoce el saber des-
de la acción también reconoce que algunas veces pensamos en lo que esta-
mos haciendo. Frases como «pensar con los pies en el suelo», «tener mucho
ojo», y «aprender haciendo», no solamente sugieren que podemos pensar en
hacer, sino que podemos pensar en hacer algo mientras lo hacemos. Algunos
de los ejemplos más interesantes de este proceso ocurren en medio de una ac-
tuación.
Los pitchers de la gran liga de béisbol hablan, por ejemplo, de la expe-
riencia de «encontrar la ranura»:
Solamente unos pocos pitchers pueden controlar todo el juego con una pura-ha-
bilidad física. El resto tiene que aprender a adaptarse una vez quedan eliminados. Si
no pueden, están quemados.
[Adquieres] una sensación especial de la pelota, un tipo de dominio que te per-
mite repetir exactamente la misma cosa que hiciste antes y que resultó exitosa.
Encontrar tu ranura tiene que ver con el estudio de esos hábitos ganadores y con
tratar de repetirlos cada vez que actúas,"
No comprendo del todo qué quiere decir «encontrar la ranura». No obs-
tante, está claro que los pitchers están hablando de un tipo particular de refle-
xión. ¿Qué es «aprender a adaptarse una vez quedas eliminado»? Presumi-
blemente implica darse cuenta de cómo has estado lanzando a los bateadores
y lo bien que ha estado funcionando y, sobre la base de estos pensamientos y
observaciones, cambiar el modo en que tienes que estar haciéndolo. Cuando
65. Jonathan Evan Maslow, «Grooving on a Baseball Aftemoon», en Mainliner (mayo de 1981),
pág. 34.
De la racionalidad técnica a la reflexión desde la acción I 61
consigues una «sensación de la pelota» que te permite «repetir exactamente
la misma cosa que hiciste antes y que resultó exitosa», te estás dando cuen-
ta, a la más mínima, de que has estado haciendo algo bien, y tus «sensacio-
nes» te permiten hacer ese algo otra vez. Cuando tú «estudias esos hábitos
ganadores», estás pensando en el saber cómo yeso te ha hecho capaz de ga-
nar. Los pitchers parecen estar hablando de un tipo de reflexión sobre sus pa-
trones de acción, sobre las situaciones en las que están actuando, y en el sa-
ber cómo implícito en su actuación. Ellos están reflexionando sobre la acción
y, en algunos casos, reflexionando desde la acción.
Cuando los buenos músicos de jazz improvisan juntos, también mani-
fiestan una «sensación de» su material y realizan en el acto ajustes a los so-
nidos que oyen. Escuchándose unos a otros y a sí mismos, sienten hacia
dónde va la música y ajustan su interpretación de acuerdo con ello. Pueden
hacer esto, primero de todo, porque su esfuerzo colectivo de invención mu-
sical hace uso de un esquema -un esquema métrico, melódico y armónico
familiar para todos los participantes- que proporciona un orden predeci-
ble a la pieza. Además, cada uno de los músicos está listo para un reperto-
rio de figuras musicales que puede ofrecer en momentos apropiados. La im-
provisación consiste en la variación, combinación y recombinación de un
conjunto de figuras dentro del esquema que vincula y da coherencia a la ac-
tuación. Cuando los músicos sienten que la dirección de la música se está
desarrollando fuera de sus contribuciones entretejidas, alcanzan una nueva
sensación de ello y ajustan su actuación a la nueva sensación que han pro-
ducido. Ellos están reflexionando desde la acción de la música que están
creando colectivamente y de sus contribuciones individuales a ella, pen-
sando qué' están haciendo y, en el proceso, desarrollando su modo de ha-
cerlo. Desde luego, no necesitamos suponer que reflexionan desde la ac-
ción a base de palabras. Más probablemente, reflexionan a través de una
«sensación de la música» que no es diferente a la «sensación de la pelota»
del pitcher.
Mucha reflexión desde la acción se apoya sobre la experiencia de la sor-
presa.Cuando la actuación intuitiva, espontánea, se somete nada más que a
los resultados que se esperan de ella, entonces no tendemos a pensar en la
misma. Pero cuando la actuación intuitiva nos lleva a sorpresas, agradables
o prometedoras, o no deseadas, podemos responder con la reflexión desde la
acción. Como elpitcher de béisbol, podemos reflexionar sobre nuestros «há-
bitos ganadores»; o como el músico de jazz, sobre nuestra sensación de la
música que hemos estado creando; o como el diseñador, sobre el desajuste
62 I Conocimiento profesional y reflexión desde la acción De la racionalidad técnica a la reflexión desde la acción I 63
que ha creado inintencionadamente. En tales procesos, la reflexión tiende a
centrarse interactivamente en los resultados de la acción, la acción misma, y
el saber intuitivo implícito en la acción.
Vamos a considerar un ejemplo que revela estos procesos con algún
detalle.
En un artículo titulado «If you want to get ahead, get a theory», Inhelder
y Karmiloff-Smith" describen un experimento bastante infrecuente relativo
a «los procesos de descubrimiento en la acción de los niños». 67 Pidieron a sus
sujetos que equilibraran bloques de madera sobre una barra de metal. Algu-
nos de los bloques eran simples bloques de madera, pero otros estaban so-
brecargados, clara o imperceptiblemente, en uno de los extremos. Los auto-
res prestaban atención a los procesos espontáneos mediante los cuales los
niños trataban de aprender las propiedades de los bloques, equilibrándolos en
la barra y regulando sus acciones después del éxito o el fracaso.
Encontraron que virtualmente todos los niños de seis a siete años empe-
zaban la tarea del mismo modo:
Ahora colocaban los bloques idénticos en el centro geométrico más y más sis-
temáticamente, con s610muy ligeras correcciones en tomo a este punto. Mostraron
una sorpresa considerable al no ser capaces de equilibrar los bloques una segunda
vez (<<Eh,qué ha ido mal con éste, antes funcionaba») ... Entonces las secuencias de
~cci6n se redujeron a: colocar cuidadosamente un centro geométrico, corregir muy
hgeramente en tomo a este centro y, abandonados todos los intentos, declarar el ob-
jeto «imposible» de equilibrar,"
Otros niños, generalmente de edades entre siete y ocho años, respondían
de un modo muy diferente. Cuando en los bloques descompensados fracasa-
ba el equilibrio en sus centros geométricos, estos niños empezaban a des-
centrarlos. Hicieron esto primero con los bloques claramente descompensa-
dos. Entonces
gradualmente, y a menudo casi a regañadientes, los de siete a ocho años empezaban
a hacer correcciones también en los bloques levemente descompensados ... En este
punto, observábamos muchas pausas durante las secuencias de acci6n sobre los ele-
mentos ligeramente descompensados."
Sistemáticamente todos los bloques se probaban desde su centro geométrico,"
Más tarde todavía,
y encontraron que los niños un poco mayores no sólo colocarían todos
los bloques en su centro geométrico sino que
cuando se les pedía que añadieran pequeños bloques de diferentes formas y tama-
ños a los bloques que ya estaban equilibrados, añadían hasta diez bloques precaria-
mente uno encima del otro en el centro geométrico antes que distribuirlos en los ex-
tremes."
cuando los niños estaban ahora realmente empezando a cuestionar la generalidad de
su teoría del centro geométrico, una respuesta negativa en el centro geométrico bas-
taba para obligar al niño a hacer rápidamente correcciones hacia el punto de equi-
librio."
y finalmente,
Los autores explican esta conducta persistente y casi universal atribu-
yendo a los niños lo que ellos llaman una «teoría desde la acción»: una «teo-
ría del centro geométrico» del equilibrio o, como dijo un niño, la teoría de
que «las cosas siempre se equilibran en el medio».
Desde luego, cuando los niños trataban de equilibrar los bloques des-
compensados en sus centros geométricos fracasaban. ¿Cómo respondían al
fracaso? Algunos niños hacían lo que los autores llamaban una «respuesta-
acción».
los niños hacían una pausa antes de cada ítem, toscamente valoraban la distribu-
ci6n del peso del bloque elevándolo («tienes que ir con cuidado, algunas veces es
tan pesado en un lado como en otro, otras veces es más pesado en un lado»), infe-
rían el punto probable de equilibrio y entonces colocaban el objeto inmediata-
mente muy pr6ximo a él, sin hacer intentos primero de equilibrar en el centro geo-
métrico."
66. Barbel Inhelder y Annette Karmiloff-Smith, Cognition 3. págs. 195-212.
67. Ibfd., pág. 195.
68. Ibfd., pág. 202.
69. Ibfd., pág. 203.
70. Ibfd.
71. Ibfd., pág. 205.
72. Ibfd.
73. Ibfd.
64 I Conocimiento profesional y reflexión desde la acción De la racionalidad técnica a la reflexión desde la acción I 65
Ahora los niños actuaban como si hubieran llegado a alcanzar una teoría
desde la acción según la cual los bloques se equilibran, no en sus centros geo-
métricos, sino en sus centros de gravedad.
Este segundo patrón de respuesta al error los autores lo llaman «respues-
ta-teoría». Los niños encuentran su camino hacia él a través de una serie de
etapas. Cuando se enfrentan primero con varios sucesos que refutan sus teo-
rías desde la acción del centro geométrico, se paran a pensar. Después, al em-
pezar con los bloques claramente descompensados, empiezan a hacer co-
rrecciones fuera del centro geométrico. Finalmente, cuando han abandonado
realmente sus pimeras teorías desde la acción, sopesan en sus manos todos
los bloques para inferir el probable punto de equilibrio. Cuando cambian sus
teorías del equilibrio desde el centro geométrico al centro de gravedad, tam-
bién pasan desde una «orientación por el éxito» a una «orientación por la teo-
ría». Los resultados positivos y negativos llegan a ser tomados no como sig-
nos de éxito o fracaso, sino como información importante para una teoría del
equilibrio.
Es interesante notar que, cuando los autores observan y describen este
proceso, se ven forzados a inventar un lenguaje. Describen las teorías desde
la acción que los niños mismos no pueden describir.
todas las teorías semejantes, son construcciones deliberadas, idiosincrásicas,
y pueden ser sometidas a verificación experimental:
A medida que el niño estaba construyendo una teoría desde la acción en su ten-
tativa de equilibrar los bloques, nosotros, también, acto seguido hacíamos hipótesis
acerca de las teorías de los niños y proporcionábamos oportunidades para las res-
puestas positivas y negativas para verificar nuestras propias teorías."
Incluso, aunque la serie de acciones del niño (de menor edad) da fe elocuente
de una teoría desde la acción implícita en su conducta, esto no debería tomarse co-
mo una capacidad para conceptualizar explícitamente sobre lo que se está haciendo
y porqué."
La reflexión desde la práctica. El experimento de equilibración de blo-
ques es un hermoso ejemplo de reflexión desde la acción, pero está muy le-
jos de nuestras imágenes habituales de la práctica profesional. Si vamos a re-
lacionar la idea de la reflexión desde la acción con la práctica profesional,
debemos considerar qué es la práctica, en qué se parece y en qué se diferen-
cia de los tipos de acción que hemos estado discutiendo.
La palabra «práctica» es ambigua. Cuando hablamos de la práctica del
abogado, nos referimos a los tipos de cosas que hace, los tipos de clientes
que tiene, la variedad de casos que le reclaman que lleve. No obstante,
cuando hablamos de alguien que practica con el piano, queremos aludir a la
actividad experimental o repetitiva mediante la cual trata de incrementar su
competencia con el instrumento. En el primer sentido, «práctica» se refiere
a la actuación en una variedad de situaciones profesionales. En el segundo,
se refiere a la preparacion para la ejecución. Pero la práctica profesional
también incluye un elemento de repetición. Un profesionales un especialis-
ta que tiene en cuenta ciertos tipos de situaciones una y otra vez. Esto está
sugerido por el modo en el que los profesionales utilizan la palabra «caso»
-o proyecto, informe, comisión, o trato, dependiendo de la profesión-o
Todos estos términos denotan las unidades con las que se constituye una
práctica, y denotan tipos de ejemplos de parecido familiar, Así, un médico
puede encontrarse con muchos y diferentes «casos de sarampión»; un abo-
gado con una gran variedad de «casos de difamación». Cuando un profesio-
nal experimenta muchas variaciones de un pequeño número de tipos
de casos, es capaz de «practicar» su práctica. Desarrolla un repertorio de
expectativas, imágenes y técnicas. Aprende qué buscar y cómo responder a lo
que encuentra. En la medida en que su práctica es estable, en el sentido de que
le aporta los mismos tipos de casos, se hace menos y menos objeto de la sor-
presa. Su saber desde la práctica tiende a hacerse cada vez más tácito, es-
El saber desde la acción que el niño puede representarse a sí mismo en
términos de una «sensación de los bloques», lo vuelven a describir en térmi-
nos de «teorías». Diré que convierten el saber desde la acción en conoci-
miento desde la acción.
Una conversión de este tipo parece ser inevitable en cualquier intento de
hablar acerca de la reflexión desde la acción. Uno debe usar palabras para
describir un tipo de saber, y un cambio de saber, que probablemente no estén,
en modo alguno, originalmente representados en palabras. De este modo, a
partir de sus observaciones de la conducta de los niños, los autores hacen
descripciones verbales de las comprensiones intuitivas infantiles. Éstas son
las teorías de los autores acerca del saber desde la acción de los niños. Como
74. Ibíd., pág. 203. 75. Ibíd., pág. 199.
66 I Conocimiento profesional y reflexión desde la acción De la racionalidad técnica a la reflexión desde la acción I 67
pontáneo y automático, confiriéndole de ese modo a él y a sus clientes los
beneficios de la especialización.
Por otro lado, la especialización profesional puede tener efectos negati-
vos. En el individuo, un alto grado de especialización puede conducirle a una
limitada estrechez de miras. Cuando una profesión se divide en subespecia-
lidades, puede romper su anterior integridad en la experiencia y la compren-
sión. De modo que, algunas veces, la gente añora al profesional general de
antes, del que se piensa que se ha interesado en el «paciente en su totalidad»,
y a veces acusa a los especialistas contemporáneos de tratar enfermedades
particulares aisladas del resto de la experiencia vital del paciente. Además, a
medida que una práctica se hace más repetitiva y rutinaria, y el saber desde
la práctica se hace cada vez más tácito y espontáneo, el profesional puede per-
der importantes oportunidades de pensar en lo que está haciendo. Puede en-
contrar que, como los niños de menor edad en el experimento de equilibra-
ción de bloques, está siendo arrastrado hacia pautas de error que no puede
corregir. Y si aprende, como a menudo ocurre, a no prestar una atención se-
lectiva a los fenómenos que no se adecuan a las categorías de su saber desde
la acción, entonces puede sufrir de aburrimiento o «quemarse» y afligir a sus
clientes con las consecuencias de su estrechez y rigidez. Cuando esto suce-
de, el profesional ha «sobreaprendido» lo que él sabe.
La reflexión de un profesional puede servir como correctivo del sobrea-
prendizaje. A través de la reflexión puede hacer emerger y criticar las com-
prensiones tácitas que han madurado en tomo a las experiencias repetitivas
de una práctica especializada, y puede dar un nuevo sentido a las situacio-
nes de incertidumbre o únicas que él pueda permitirse experimentar.
Los profesionales reflexionan sobre su saber desde la práctica. Algunas
veces, en la relativa tranquilidad de un análisis de resultados, recuerdan un
proyecto del que se han encargado, una situación que han vivido, y exploran
las comprensiones que han aportado con su manejo del caso. Pueden hacer
esto con un sentimiento de ociosa especulación, o como un esfuerzo delibe-
rado de prepararse para casos futuros.
Pero también pueden reflexionar sobre la práctica mientras están en me-
dio de ella. Aquí reflexionan desde la acción, pero el significado de esta ex-
presión necesita ahora ser considerado en términos de la complejidad del sa-
ber desde la práctica.
La reflexión desde la acción de un profesional puede no ser muy rápida.
Está limitada por la «presente-acción», la zona del tiempo en la que la acción
todavía puede tener importancia para la situación. La presente-acción puede
alargarse durante minutos, horas, días, o incluso semanas o meses, depen-
diendo del ritmo de la actividad y de los límites que son característicos de la
práctica. En la conducta de concesiones mutuas propia de una sala de justi-
cia, por ejemplo, la reflexión desde la acción del abogado puede tener lugar
en segundos; pero cuando el contexto es el de un caso antimonopolista, que
se arrastra durante años, la reflexión desde la acción puede proceder de una
manera pausada en el curso de varios meses. Un director de orquesta puede
concebir una sola actuación como una unidad de práctica, pero en otro senti-
do su unidad es un período completo. El ritmo y la duración de los episodios
de reflexión desde la acción varía con el ritmo y la duración de las situacio-
nes de la práctica.
Cuando un profesional reflexiona desde y sobre su práctica, los posibles
objetos de su reflexión son tan variados como los tipos de fenómenos ante él
y los sistemas de saber desde la práctica que él les aporta. Puede reflexionar
sobre las normas y apreciaciones tácitas que subyacen en un juicio, o sobre
las estrategias y teorías implícitas en un modelo de conducta. Puede refle-
xionar sobre los sentimientos respecto a una situación que le ha llevado a
adoptar un curso particular de acción, sobre la manera con la que ha encua-
drado el problema que está tratando de resolver, o sobre el papel que ha cons-
truido para sí mismo dentro de un contexto institucional más amplio.
La reflexión desde la acción, en estos diversos modos, es central para el
arte a través del cual, algunas veces, los profesionales hacen frente a las mo-
lestas situaciones «divergentes» de la práctica. '
Cuando el fenómeno entre manos elude las categorías ordinarias del
conocimiento desde la práctica, presentándose como único o inestable, el
profesional puede hacer emerger y criticar su inicial comprensión del fe-
nómeno, construyendo una nueva descripción de él, y probando la nueva
descripción, acto seguido, mediante un experimento. Algunas veces llega
a una nueva teoría del fenómeno expresando el sentimiento que tiene res-
pecto a él.
Cuando se encuentra estancado en una situación problemática que no
puede convertir fácilmente en un problema manejable, puede construir un
nuevo modo de establecer el problema -un nuevo marco que, en lo que lla-
maré un «experimento de encuadre», trata de imponer a la situación.
Cuando se enfrenta a demandas que parecen incompatibles o incoheren-
tes, puede responder mediante la reflexión sobre las apreciaciones que él y
otros han aportado a la situación. Consciente de un dilema, puede atribuirlo
al modo en que ha establecido su problema, o incluso al modo en el que ha
68 I Conocimiento profesional y reflexión desde la acción De la racionalidad técnica a la reflexión desde la acción I 69
enmarcado su papel. Entonces puede encontrar una vía de integraci6n o elec-
ci6n entre los valores que están en juego en la situaci6n.
Los siguientes son breves ejemplos de los tipos de reflexi6n desde la ac-
ci6n que ilustraré y discutiré más tarde con mayor extensi6n.
Un banquero especializado en inversiones, hablando del proceso me-
diante el cual realiza sus juicios sobre el riesgo de inversi6n, observa que real-
mente no puededescribir todo lo que entra en sus juicios. Las reglas comu-
nes de la experiencia le permiten calcular «solamente de un 20 a un 30 por
ciento de riesgo en la inversi6n». En términos de las reglas de la experiencia,
las cifras de funcionamiento de una compañía pueden ser excelentes. Sin em-
bargo, si la explicación de la dirección respecto a la situaci6n no encaja con
las cifras, o si hay algo extraño en la conducta de la gente, eso es objeto de
una preocupación que debe ser considerada otra vez en cada nueva situación.
Recuerda una situaci6n en la que empleó un día en uno de los más grandes
bancos de Latinoamérica. Se le hicieron diversas propuestas de nuevos ne-
gocios, y las cifras de funcionamiento del banco parecían satisfactorias. Sin
embargo, él tenía el mal presentimiento de que algo no funcionaba. Cuando
pensó acerca de ello, le pareci6 que estaba reaccionando al hecho de que ha-
bía sido tratado con un grado de deferencia desproporcionado respecto a su
verdadera posici6n en el mundo internacional de la banca.
¿Qué pudo haber llevado a estos banqueros a tratarle tan inapropiada-
mente? Cuando sali6 del banco, al final del día, dijo a su colega: «[Nada de
nuevos negocios con ese equipo! Dejemos que avancen los compromisos
existentes, pero [de nuevos nada!». Algunos meses más tarde, el banco atra-
ves6la mayor bancarrota habida en Latinoamérica -y durante todo el tiem-
po no había habido nada equivocado con las cifras.
Un oftalm6logo dice que un enorme número de sus pacientes aportan
problemas que no están en los libros de texto. En el 80 u 85 por ciento de los
casos, las dolencias y síntomas del paciente no caen dentro de las categorías
conocidas de diagn6stico y tratamiento. Un buen médico busca nuevos mo-
dos de dar sentido a tales casos, e inventa experimentos mediante los cuales
verifica sus nuevas hip6tesis. En una familia de situaciones particularmente
importante, el paciente sufre simultáneamente de dos o más dolencias. Mien-
tras que cada una de éstas, individualmente, se presta a unos patrones cono-
cidos de pensamiento y acci6n, su combinaci6n puede constituir un único ca-
so que se resiste a los enfoques normales para el tratamiento.
El oftalm6logo recuerda un paciente que tenía inflamaci6n del ojo (uvei-
tis) combinado con glaucoma. El tratamiento del glaucoma agravaba la in-
flamaci6n, y el tratamiento para la uveitis agravaba el glaucoma. Cuando el
paciente vino, ya estaba bajo tratamiento a un nivel insuficiente para la cura-
ci6n, pero suficiente para irritar la enfermedad complementaria.
El oftalm6logo decidi6 acabar con todo el tratamiento y esperar a ver qué
surgiría. El resultado fue que la uveitis del paciente, una infecci6n parasita-
ria, permanecía de forma mucho más reducida. Por otro lado, el glaucoma
desapareci6 enteramente, probando de este modo que había sido un resulta-
do del tratamiento. El oftalm6logo empez6 entonces a «valorar» al paciente.
Operando con muy pequeñas cantidades de fármacos, pretendía no una cura-
ci6n total sino una reducci6n de los síntomas que permitiera al paciente vol-
ver al trabajo (¡siete vidas dependían de sus 5.000 células oculares!). El pro-
n6stico no era bueno, ya que la uveitis se desplaza en ciclos y deja cicatrices
tras de sí que impiden la visi6n. Pero, con el tiempo, el paciente fue capaz de
trabajar.
En tomo a sus treinta y cinco años, en algún momento entre la creaci6n
de su primera obra, Los cosacos, y su última obra, Guerra y paz, Lev Niko-
laievich Tolstoi se interes6 por la educaci6n. Abri6 una escuela para niños
campesinos en su estado, en Yasnaia Polanya, visitó Europa para aprender
los últimos métodos educativos, y publicó una revista educativa, que tam-
bién se llamó Yasnaia Polanya. Antes de que la terminara (su nueva novela
finalmente desplazó su interés por la educación), había construido unas se-
tenta escuelas, había creado un programa informal de formación de profeso-
res y había escrito una pieza ejemplar sobre evaluación educativa.
En gran parte, los métodos de las escuelas europeas le llenaban de dis-
gusto, aunque quedó encantado con los escritos de Rousseau sobre educa-
ci6n. Su propia escuela anticipó el posterior enfoque de John Dewey de
aprender haciendo, y llevaba el sello de su convicci6n de que la buena en-
señanza requería «no un método sino un arte». En un ensayo, «On Tea-
ching the Rudiments», describe su noción del arte de la enseñanza de la
lectura:
Para adquirir el arte de la lectura en el tiempo más corto posible, cada individuo
debe ser enseñado totalmente apartado de los demás, y por tanto debe haber un mé-
todo separado para cada uno. Lo que crea una dificultad insuperable en uno no crea
la más mínima en otro, y viceversa. Un alumno tiene buena memória, y es más fácil
para él memorizar las sílabas que comprender la vocalización de las consonantes;
otro reflexiona tranquilamente y comprende un método fonológico más racional;
otro tiene un fino instinto y comprende la regla de las combinaciones de palabras
mediante la lectura de un conjunto de palabras al mismo tiempo ..
70 I Conocimiento profesional y reflexión desde la acción De la racionalidad técnica a la reflexión desde la acción I 71
El mejor profesor será aquel que tenga en la punta de la lengua la explicación de
qué es aquello que está molestando al alumno. Estas explicaciones pro~rcion~ al
profesor el conocimiento del mayor número posible de ~étodos, l~~abIlidad de In-
ventar nuevos métodos y, por encima de todo, no una ciega adhesión a un método,
sino la convicción de que todos los métodos son unilaterales, y que el mejor méto-
do sería el que respondiera mejor a todas las dificultades posibles en las que incu-
rriera el alumno, esto es, no un método sino el arte y el talento .
...Cada profesor debe ... mediante la observación de cada imperfección en la
comprensión del alumno, no como un defecto del alu,~o, sino co~o. un defecto de
su propia instrucción, esforzarse por desarrollar en SImismo la habilidad de descu-
brir nuevos métodos ...76
A principios del proyecto ocurrió un acontecimiento clave. Se les pidió
a los profesores que observaran y reaccionaran a un vídeo de dos jóvenes
ocupados en participar en un sencillo juego. Los jóvenes estaban sentados a
una mesa, separados uno de otro mediante una pantalla opaca. Delante de un
joven había dispuestos, siguiendo un patrón, bloques de Y~Os colores, for-
mas y tamaños. Enfrente del otro había bloques similares sobre la mesa sin
un orden específico. El primer joven tenía que decir al segundo cómo repro-
ducir el patrón. No obstante, después de unas cuantas instrucciones iniciales,
quedó claro que el segundo joven se había extraviado. En efecto, los dos jó-
venes habían perdido la conexión el uno con el otro, aunque ninguno de los
dos lo sabía.
En sus reacciones iniciales al vídeo, los profesores hablaban de un «pro-
blema de comunicación». Dijeron que el que daba las instrucciones tenía unas
«habilidades verbales bien desarrolladas» y que el receptor era «incapaz de
seguir las directrices». Entonces una de las investigadoras señaló que, aun-
que los bloques no contenían cuadrados verdes -todos los cuadrados eran
de color naranja y sólo los triángulos eran de color verde---, ella había oído al
primer participante decirle al segundo que «cogiera un cuadrado verde».
Cuando los profesores observaron el vídeo otra vez quedaron estupefactos.
Ese pequeño error había provocado una cadena de movimientos erróneos. El
segundo joven había puesto una cosa verde, un triángulo, donde la figura del
primer joven tenía un cuadrado naranja, y desde ese momento todas las ins-
trucciones se hicieron problemáticas. Bajo estas circunstancias, el segundo
participante parecía haber desplegado un considerable ingenio en sus inten-
tos por reconciliar las instrucciones recibidas con la figura que tenía ante él.
En este punto, los profesores dieron la vuelta a la imagenque se habían
hecho de la situación. Pudieron ver por qué el segundo joVen se había com-
portado como lo hizo. Ya no parecía estúpido; había, incluso, «seguido las
instrucciones». Como afirmó un profesor, ahora le estaban «dando la razón».
Vieron razones para su conducta; y sus errores, que previamente habían per-
cibido como una falta de habilidad para seguir las directrices, ahora los en-
contraban justificados.
Más tarde, en el proyecto, a medida que los profesores se retaban a sí
mismos, cada vez más, por descubrir las razones de la conducta incompren-
sible de un niño, muchas veces hablaban de «darle la razón».
En ejemplos tales como. éstos, algo cae fuera del repertorio de expectati-
vas ordinarias. El banquero tiene la sensación de que algo anda mal, aunque
al principio no pueda decir lo que es. El médico ve una extraña combinación
Un profesor ingenioso ve la dificultad de un niño en el aprendizaj~ d~ la
lectura no como un defecto del niño, sino como un defecto «de su propia ms-
trucción». Así, debe encontrar un modo de explicar lo que está creando difi-
cultades al alumno. Debe llevar a cabo una obra de investigación experi-
mental, en ese momento y allí, en la clase. Y, dado que las dificultades del
niño pueden ser únicas, el profesor no puede dar por sentado que su reperto-
rio de explicaciones será suficiente, aunque estén «en la punta de la lengua».
Debe estar preparado para inventar nuevos métodos, y debe «esforzarsepa-
ra desarrollar en sí mismo la habilidad para descubrirlos».
Durante los dos últimos años, investigadores del Instituto Tecnológico
de Massachusetts (MIT) han emprendido un programa de educación en fun-
cionamiento para profesores, un programa organizado en torno a la idea de la
reflexión y, acto seguido, el experimento, en gran parte como en el arte de
enseñar de Tolstoi. En este Proyecto de Profesores.I'Ios investigadores han
animado a un pequeño grupo de profesores a que exploren su propio pensa-
miento intuitivo en tareas aparentemente sencillas en dominios tales como
las matemáticas, física, música, y el comportamiento percibido de la luna.
Los profesores han hecho algunos importantes descubrimientos. Se han per-
mitido quedar confusos en temas en los que se daba por supuesto su «sa-
ber»; y cuando han tratado de encontrar el modo de salir de sus confusiones,
han empezado al mismo tiempo a pensar de forma diferente sobre el apren-
dizaje y la enseñanza.
. 76. León Tolstoi, en Tosltoy on Education, Leo Wiener (comp.), Chicago y Londres, University of
Chicago Press, 1967.
77. El persona! docente del Proyecto de Profesores estuvo constituido por Jeanne Bamberger, Elea-
nor Duckworth y Margaret Lampert. Mi descripción del incidente de «dar la razón a! niño» está adaptado
de un proyecto de memorándum de Lampert.
72 I Conocimiento profesional y reflexión desde la acción De la racionalidad técnica a la reflexión desde la acción I 73
de enfermedades nunca descritas con anterioridad en un texto médico. Tolstoi
piensa de cada uno de sus alumnos que son individualidades, con sus propios
modos de aprender y con imperfecciones que les son peculiares. Los profe-
sores quedaron sumamente sorprendidos por la sensatez que había detrás de
los errores de los estudiantes. En cada caso, el profesional se permite experi-
mentar la sorpresa, la perplejidad, o la confusión en una situación que en-
cuentran dudosa o única. Reflexiona sobre el fenómeno que tiene delante, y
sobre las comprensiones iniciales que han estado implícitas en su conducta.
Lleva a cabo un experimento que sirve para generar tanto una nueva com-
prensión del fenómeno como un cambio en la situación.
Cuando alguien reflexiona desde la acción se convierte en un investiga-
dor en el contexto práctico. No es dependiente de las categorías de la teoría
y la técnica establecidas, sino que construye una nueva teoría de un caso úni-
co. Su encuesta no está limitada a las deliberaciones sobre unos medios que
dependen de un acuerdo previo acerca de los fines. No mantiene separados
los medios de los fines, sino que los define interactivamente como marcos de
una situación problemática. No separa el pensamiento del hacer, racionali-
zando su camino hacia una decisión que más tarde debe convertir en acción.
Dado que su experimentación es un tipo de acción, la implementación está
construida dentro de su investigación en curso. De este modo, la reflexión
desde la acción puede seguir adelante, aun en situaciones de incertidumbre o
de un carácter único, porque no está limitada por las dicotomías de la racio-
nalidad técnica.
Aunque la reflexión desde la acción es un proceso extraordinario, no es un
acontecimiento extraño. Incluso, para algunos profesionales reflexivos, es el
núcleo de la práctica. Sin embargo, dado que el profesionalismo está todavía
principalmente identificado con la pericia técnica, la reflexión desde la acción
no está generalmente aceptada -incluso por aquellos que la practican- como
una forma legítima de conocimiento profesional.
Muchos profesionales, encerrados en una visión de sí mismos como ex-
pertos técnicos, no encuentran nada en el mundo de la práctica como motivo
de reflexión. Se han hecho demasiado expertos en las técnicas de la desaten-
~ión selectiva, las viejas categorías, y el control situacional, técnicas que uti-
hzan para salvaguardar la constancia de su conocimiento desde la práctica.
Para ellos, la incertidumbre es una amenaza, su admisión es un signo de de-
bilidad. Otros, más predispuestos y duchos en la reflexión desde la acción, a
pesar de sentir un profundo malestar porque no pueden decir cómo hacer lo
que saben, no pueden disculpar su calidad o rigor.
Por estas razones, el estudio de la reflexión desde la acción tiene una im-
portancia clave. El dilema del rigor o la relevancia puede ser resuelto si po-
demos desarrollar una epistemología de la práctica que sitúe la resolución
técnica del problema dentro del contexto más amplio de una indagación re-
flexi:a, muestre có~o la reflexión desde la acción puede ser rigurosa por
propio derecho, y VIncule el arte de la práctica, en la incertidumbre y el ca-
rácter único, con el arte de la investigación del científico. Podemos de ese
modo incrementar la legitimidad de la reflexión desde la acción y alentar su
más amplia, profunda y rigurosa utilización.
SEGUNDA PARTE
CONTEXTOS PROFESIONALES
PARA LA REFLEXIÓN DESDE LA ACCIÓN
INTRODUCCIÓN
En los seis capítulos de la segunda parte exploraremos ejemplos de la
práctica profesional a la luz de las siguientes cuestiones:
• En los diversos tipos de práctica ¿qué forma adquiere la reflexión desde la ac-
ción? ¿Cuáles son las diferencias, y qué rasgos del proceso son similares?
• La reflexión desde la acción puede ser dirigida hacia las estrategias, las teo-
rías, los encuadres, o la estructuración del papel a desempeñar. ¿Cómo interactúan
estos procesos entre sí y cómo se relaciona con ellos la resolución técnica del pro-
blema?
• ¿Hay un tipo peculiar de rigor para la reflexión desde la acción y, si es así, en
qué se parece y en qué se diferencia de la rigurosa resolución técnica de un problema?
• ¿Qué es lo que fija los límites de nuestra habilidad para la reflexión desde la
acción? ¿Cómo interactúan las restricciones individuales e institucionales entre sí?
¿y en qué direcciones deberíamos mirar para incrementar la amplitud y profundi-
dad de la reflexión desde la acción?
En la selección de los casos de práctica profesional para su posterior ex-
ploración, me he guiado por varias consideraciones. He buscado una combi-
nación de profesiones «duras» y «blandas». He elegido algunos casos que
ejemplifican la reflexión desde la acción y otros que muestran sus límites. He
tomado algunos ejemplos de la verdadera práctica y alguno que proviene de
la educación profesional. En el último caso, aunque el contexto está despla-
zado respecto a la verdaderapráctica, se tiene la ventaja de que los indivi-
duos tienden a hacer públicas sus reflexiones desde la acción.
Empezaré, en los capítulos 3 y 4, con ejemplos de reflexión desde la ac-
ción extraídos de dos prácticas profesionales muy diferentes, la arquitectura
78 I Contextos profesionales para la reflexión desde la acción
y la psicoterapia, y en el capítulo 5 compararé los dos ejemplos. Allí descri-
biré lo que considero la forma general del proceso y alguno de los principa-
les criterios de rigor apropiados para el mismo.
En el capítulo 6 exploraré ejemplos de las artes del diseño en ingeniería
y en la investigación científica, en las que veo variaciones adicionales sobre
el tema de la reflexión desde la acción, y describiré la práctica de un inge-
niero que reflexiona desde la acción, en un contexto sociopolítico, sobre la
resolución técnica de un problema.
En el capítulo 7 mostraré cómo ha influido la evolución de la planifi-
cación urbana sobre el contexto de la práctica, y cómo el sistema de cono-
cimiento desde la práctica de un profesional depende del modo en el que
enmarca el papel que desempeña. En este caso, allí donde un profesional
reflexiona sobre sus estrategias de acción, pero no sobre su encuadre de la si-
tuación y de su propio papel, exploraré ciertos límites en el ámbito de la re-
flexión.
El campo de la dirección empresarial, que discutiré en el capítulo 8, ha
estado poderosamente influido por la ciencia de la dirección y, al mismo
tiempo, por la persistente visión de la dirección empresarial como un arte.
Consideraré el arte de la dirección como una forma de reflexión desde la
acción.
Finalmente, en la conclusión de la segunda parte, revisaré las similitudes
y diferencias de la reflexión desde la acción a través de las profesiones y cri-
ticaré algunas creencias usuales acerca de los peligros de la reflexión y de los
límites de la misma.
3 EL DISEÑO COMO UNA CONVERSACIÓN
REFLEXIVA CON LA SITUACIÓN
Las profesiones que diseñan
La familia de profesiones que diseñan, de las cuales la arquitectura es la
más conocida, incluye el diseño urbano (el diseño de los emplazamientos ur-
banos), la planificación regional (interesada en la estructura y la ecología de
las regiones en su conjunto), y el tipo de planificación urbana que crea los
planes para las estructuras físicas de las ciudades. Durante muchos años, es-
tos campos han ido cambiando y ha ido cambiando su relación entre sí. La
arquitectura, que una vez fue la profesión madre, ahora ocupa una posición
algo ambigua dentro de una familia más grande.
En la ingeniería se da también una familia de profesiones dedicadas al di-
seño. Los diseñadores del producto se interesan por la estructura y la apa-
riencia de los productos industriales. Los ingenieros industriales diseñan los
mecanismos y las disposiciones del proceso de producción. E ingenieros es-
pecialistas de varios tipos diseñan productos a una escala tan grande como
barcos, aviones, presas y carreteras.
En los últimos veinte años aproximadamente, el concepto de diseño se ha
ampliado. Hemos empezado a ver la evolución cultural como un proceso de
diseño, informal, colectivo, generacional, como en la historia de Chris Ale-
xander sobre los chales de los campesinos eslovacos. Herbert Simon y otros
han sugerido que todas las profesiones comprometidas en la conversión de
las situaciones reales en otras preferidas tienen que ver con el diseño. Ha habi-
do una tendencia cada vez mayor a pensar en la política, las instituciones y la
conducta misma, como objetos de diseño.
80 I Contextos profesionales para la reflexión desde la acción El diseño como una conversación reflexiva con la situación I 81
Es discutible lo lejos que deberíamos llegar en esta dirección. Nos arries-
gamos a ignorar o subestimar diferencias significativas en los medios de co-
municación, contextos, metas y cuerpos de conocimiento específicos a las
profesiones. Pero también podemos descubrir, en un nivel más profundo, el
proceso de diseño genérico que subyace a estas diferencias.
En este capítulo me concentraré en el diseño en el campo de la arquitec-
tura, que he tenido la oportunidad, particularmente buena, de estudiar. Pero la
arquitectura es digna de estudio por otras razones menos idiosincrásicas. Es
quizá la profesión que diseña reconocida desde hace más tiempo y, como tal,
funciona como prototipo del diseño en otras profesiones. Si hay un proceso
fundamental que subyace a las diferencias entre las profesiones dedicadas al
diseño, es en la arquitectura donde más probablemente vamos a encontrarlo.
No obstante, la búsqueda es complicada por el hecho de que los límites
de la arquitectura están cambiando continuamente, e incluso entre prácticas
claramente etiquetadas como de «arquitectura» hay muchas variaciones. El
campo de la arquitectura propiamente dicha ha estado restringido por la emer-
gencia de nuevas profesiones, tales como el urbanismo, la ingeniería de la
construcción yel diseño del paisaje. Dentro de la arquitectura misma, si-
guiendo el prolongado reino de la tradición en las Bellas Artes, durante el fi-
nal del siglo XIX y principios del xx, los profesionales han tendido a alinear-
. se con un desconcertante despliegue de escuelas rivales, cada una de las
cuales se han reclamado como arquitectura.
Algunas de estas escuelas han regresado conscientemente a precedentes
históricos, tales como las ciudades colina italianas o las catedrales góticas.
Otras se han formado en tomo a las innovaciones estilísticas y los métodos de
un gran hombre, como Le Corbusier, Wright, Kahn, Aalto o Mies van der
Rohe. Algunas lamentan las intrusiones de las tecnologías contemporáneas y
de las formas comerciales, mientras que otras celebran los artefactos contem-
poráneos de la cultura norteamericana. Algunas han aspirado a la simplicidad
y la pureza del diseño, o a una utilización de materiales que pareciera artesa-
nal, mientras que otros explotan las posibilidades tecnológicas de la tecnolo-
gía para la construcción industrial, o la rica reserva cultural de la América
vernácula. Algunas han reaccionado contra el formalismo de los estilos do-
minantes, tratando el diseño como un proceso social que debería responder a
las necesidades y preferencias de la gente que vive y trabaja en los edificios.
Para un estudiante del campo -y quizá incluso más para un estudiante
en el campo-la multiplicidad de voces es desconcertante. ¿Cómo debería-
mos considerar las controversias entre las escuelas rivales? ¿Tendríamos que
tomarlas como definiciones del campo en competencia, que entrañaría con-
ceptos muy diferentes del conocimiento y la práctica profesional? ¿O como
variaciones estilísticas de un proceso de diseño que es esencialmente el mis-
mo para todas las escuelas?
En las siguientes páginas, extraeré, a partir de un ejemplo particular, una des-
cripción del diseño que subyace a las diferencias entre las escuelas, y que sugie-
re un proceso genérico compartido por las varias profesiones que ejercen el dise-
ño. Consideraré el diseño como una conversación con los datos de la situación.
Un diseñador hace cosas. Algunas veces fabrica el producto final; más a
menudo realiza la representación -un plano, un programa, o imagen- de un
artefacto que será construido por otros. Trabaja en situaciones particulares,
utiliza materiales específicos, y emplea un medio y un lenguaje característi-
cos. Típicamente, su proceso de fabricación es complejo. Hay más variables
-tipos de acciones posibles, normas, e interrelaciones de éstas- que pue-
den representarse en un modelo finito. Dada esta complejidad, las acciones
del diseñador tienden, feliz o infelizmente, a producir otras consecuencias
distintas a aquellas que se pretendían. Cuando esto sucede, el diseñador pue-
de tener en cuenta los cambios inintencionados que ha producido en la situa-
ción formando nuevas apreciaciones y comprensiones,llevando a cabo nue-
vas acciones. Él conforma la situación de acuerdo con su apreciación inicial
de ella, la situación «replica», y él responde a las réplicas de la situación.
En un buen proceso de diseño, esta conversación con la situación es re-
flexiva. En la respuesta a las réplicas de la situación, el diseñador reflexiona
desde la acción a propósito de la construcción del problema, las estrategias
para la acción, o el paradigma de fenómenos que han estado implícitos en
cada uno de sus pasos.
Un ejemplo de diseño reflexivo
En el resto de este capítulo, usaré un ejemplo particular de diseño arqui-
tectónico para explorar la conversación reflexiva que subyace a la variedad
de escuelas en arquitectura.
He extraído un caso que proviene de un estudio de diseño, Iun tipo de
educación profesional, tradicional en las escuelas de arquitectura, en la que
1. Los orígenes del estudio de este caso están en una revista de educación en arquitectura en la que yo
participé en los últimos años setenta. El estudio. subvencionado por la Andrew Mellon Foundation, fue di-
82 I Contextos profesionales para la reflexión desde la acción El diseño como una conversación reflexiva con la situación I 83
los estudiantes emprenden un proyecto de diseño bajo la supervisión de un
diseñador experimentado. En el caso que he seleccionado, el profesor del es-
tudio, Quist, revisa el trabajo de una de sus estudiantes, Petra. 2
Esta revisión tiene lugar a principios del semestre. Su escenario es el es-
. pacio de un estudio, semejante a un desván, en el que cada uno de los veinte
estudiantes han dispuesto sus propias mesas de dibujo, papeles, libros, dibu-
jos y modelos. Éste es el espacio en el que los estudiantes gastan la mayor de
su vida de trabajo, a veces hablando entre sí, pero principalmente compro-
metidos, aislada y paralelamente, en pos de la tarea común de diseño. Al
principio del semestre, Quist dio a todos los estudiantes un «programa»: un
conjunto de especificaciones de diseño, en este caso, para el diseño de una
escuela primaria, y una descripción gráfica del emplazamiento en el que ha
de construirse la escuela.
En el curso del semestre, cada estudiante ha de desarrollar su propia vi-
sión del diseño, registrando sus resultados en esbozos preliminares, creando
dibujos y modelos. Al final del semestre, habrá una «crítica» en la que los es-
tudiantes presentarán sus diseños a Quist ya un grupo de críticos externos (el
«jurado»), A intervalos a lo largo del semestre celebra revisiones del diseño
con cada estudiante, y es justamente dicha revisión la que, en nuestro proto-
colo, Quist dirige junto a Petra.
Aquí es Quist quien reflexiona sobre el diseño inicial de Petra. Durante
varias semanas Petra ha trabajado en las primeras fases de su diseño y ha pre-
parado algunos dibujos. Quist examina estos dibujos, mientras Petra descri-
be cómo se ha quedado bloqueada -cómo ha establecido problemas que ella
no puede resolver.
Después de un rato, Quist coloca una hoja de papel de calco sobre los es-
bozos de Petra y empieza a dibujar sobre su dibujo. Mientras lo hace, va ha-
blando. Dice, por ejemplo:
Pero mientras Quist dice estas cosas también dibuja, emplaza la guardería
«aquí» en el plano, trazando la línea que «lleva a cabo el nivel de la galería».
Sus palabras no describen lo que ya está allí sobre el papel, sino que consti-
tuyen un paralelo con el proceso mediante el cual él realiza lo que está allí.
Dibujar y hablar son modos paralelos de diseñar, y juntos constituyen lo que
llamaré el lenguaje del diseño.
Las dimensiones verbales y no verbales están estrechamente conectadas.
Las indicaciones de Quist están poco claras en su referencia, excepto en la
medida en que diga lo que ellas significan. Sus palabras serán oscuras, ex-
cepto en la medida que Petra pueda conectarlas con las líneas de los dibujos.
Su charla está llena de declaraciones deícticas -«aquí», «éste», «ése»- que
Petra puede interpretar solamente observando sus movimientos. En nuestra
interpretación del protocolo debemos reconstruir el señalamiento y el traza-
do de Quist, referidos a los esbozos que acompañan la transcripción y, de vez
en cuando, realizando nuevos esbozos que clarifican sus palabras.
Hablen, Petra y Quist, en palabras o dibujos, sus declaraciones se refie-
ren a imágenes espaciales que tratan de hacer congruentes unas con otras. A
medida que están más seguros de que han logrado la congruencia en el sig-
nificado, su diálogo tiende a hacerse elíptico e inescrutable para los de fuera.
El lenguaje del diseño es un lenguaje para hacer arquitectura, un juego de
lenguaje' que Quist modela para Petra, exhibiendo para ella las competencias
que a él le gustaría que adquiriera. Pero el discurso de Quist está también inte-
rrumpido por paréntesis en los que habla acerca del diseño. Dice, por ejemplo:
Deberías empezar con disciplina, aun cuando sea arbitraria ...
Y,por otra parte,
La guardería debería ir por aquí... entonces deberías llevar a cabo el nivel de la
galería -y mirar hacia abajo, hacia el interior de aquí...
Lo principal es que trabajes simultáneamente desde la unidad y desde la totali-
dad y, entonces, vayas en ciclos... .
rigido por el decano WiIliam Porter, de la Facultad de Arquitectura y Planificación del MIT, Y por el deca-
no Maurice Kilbridge, de la Escuela de Diseño de Harvard. Estaban siendo dirigidos varios estudios de ob-
servación participante en talleres de algunas universidades de los Estados Unidos. A partir de uno de éstos
he extraído el protocolo que sigue. Fue registrado por Roger Simmonds, por entonces un estudiante gra-
duado en minas. Estoy agradecido a Simmonds por su ayuda en esto, tanto como a William Porter, Julian
Beinart, Imre Halasz y Florian Buttlar, con todos los cuales he tenido esclarecedoras conversaciones. El de-
cano Porter, especialmente, me ayudó a iniciarme en el mundo del pensamiento arquitectónico.
2. Quist y Petra son los nombres de ficción que Simmonds asignó a los participantes en esta revisión
de un diseño.
Éstos son ejemplos de lenguaje acerca del diseño, un metalenguaje me-
diante el cual Quist describe algunos rasgos del proceso que él está demos-
trando y con el que introduce a Petra, aunque sea de forma superficial, a la
reflexión sobre la acción de diseñar.
3. El término «juego de lenguaje» está tomado de las Philosophicallnvestigations de Ludwig Witt-
genstein, Nueva York, MacMiIlan Company, 1953.
84 I Contextos profesionales para la reflexión desde la acción
En el protocolo que sigue ambos tipos de lenguaje están entrelazados.
El protocolo. Estarevisión del diseño dura unos veinte minutos, y puede
dividirse en varias fases. En la primera de éstas, Petra presenta sus esbozos
preliminares y describe los problemas que ha tenido que afrontar. Quist en-
tonces se centra en uno de estos problemas. Vuelve a encuadrarlo en sus pro-
pios términos y pasa a demostrar el resultado de una solución de diseño. Ahí
sigue un breve intervalo de reflexión sobre la demostración hasta la fecha.
Entonces Quist explica los siguientes pasos que Petra tendrá que acometer,
incluyendo uno (la calibración de la cuadrícula) que le guiará para tratar de
conseguir que ella mire de modo diferente la representación de las pen-
dientes. Hay un ajuste final, o coda, de la reflexión sobre todo lo que ha pa-
sado antes.
Presentación de Petra. Petra: Estoy teniendo dificultades para conseguir pasar
la fase esquemática. He anotado los problemas en esta lista.
He tratado de meter la forma del edificio en los contornos del terreno ahí, pero
la forma no encaja con la pendiente.
(Ella tiene un modelo con una pendiente ligeramente exagerada; discuten so-
bre ello.)
Elijo el sitio porque se relacionaría con ese prado de ahí, pero el acceso está
aquí. Así que decidí que el gimnasio debe estar aquí; de modo que [mostrando una
distribución aproximada] he hechouna distribución como ésta.
Glmnaslo-audttorlo
Admin.
El diseño como una conversación reflexiva con la situación I 85
Quist: ¿Qué otros grandes proble-
mas hay?
Petra: Tenía seis de estas unidades
por aula, pero estaban en
una escala demasiado pe-
queña para hacer algo con
ellas. De modo que las cam-
bié a esta distribución mu-
cho más significativa (las
formas en L). Relaciona
uno y dos, tres y cuatro, y
cinco y seis cursos, que, de
todos modos, es más de lo
que quería hacer pedagógi-
camente. Lo que tengo aquí
es un espacio por aquí que
es más que una residencia
base. Tendré un exterior/ex-
terior que puede utilizarse y
un exterior/interior que pue-
de ser utilizado -entonces
eso conduce hacia tus recur-
sos para la cosa de la biblio-
teca/lenguaje.
Q: ¿Está esto a escala?
P:Sí.
Q: De acuerdo, digamos que hemos
introducido la escala. Pero en el
nuevo sistema ¿qué hay acerca
del norte-sur?
[Dibuja sus ejes de orientación.]
0-0
N
s
I--------------------
86 I Contextos profesionales para la reflexión desde la acción. El diseño como una conversación reflexiva con la situación I 87
[Mostrando la orientación preferida:]
A A A
I I
I I
I I
I I
I I
I I
I I
Q: Deberías empezar con una disciplina, aunque sea arbitraria, porque el sitio
es bastante apretado; siempre puedes mejorarlo para todos más tarde.
P: Ésta es la carretera que viene hacia
aquí, e imaginé que el círculo de vira-
je estaría en algún lugar aquí.
(orientación
privada)
1---'
I
II:~1=I
I
I I
I J
El principal problema, desde el punto de vista de Quist, no es el de ade-
cuar la forma del edificio a la pendiente; el solar está demasiado «dislocado»
para eso. En lugar de ello, debería dársele coherencia al sitio en la forma de una
geometría -una «disciplinas-e- que pueda serle impuesta. En el resto de esta
fase del protocolo, Quist expresa las consecuencias de tal paso.
La demostración de Quist se orientará ahora hacia el nuevo problema de
coordinación de la geometría construida con el contorno «dislocado» de la
pendiente. Pero la geometría puede ser «mejorada para todos» otra vez. Creo
que esto significa que tú puedes disolver la disciplina original para probar
otra y que, más tarde, puedes crear astutas violaciones de la geometría ini-
cial. En la metáfora de Quist, la geometría es una especie de armadura que
puede mejorarse para todos con sentido, una vez que ha sido construida. Ha-
blará a menudo de la necesidad de «suavizar» una disciplina coherente, me-
diante un desvío consciente de ella.
FIGURA 3.1
Petra se ha tomado seriamente los contornos del terreno, aceptando la nor-
ma de que la forma del edificio y los contornos del terreno deben encajar entre
sí. En sus esbozos ha probado el experimento de la «intromisión» de la forma
de su edificio en los contornos de la pendiente, pero el experimento ha fraca-
sado; de aquí el problema.
Petra ha experimentado también con el tamaño y la distribución de sus
unidades de aula. Ha encontrado que las aulas deben alcanzar un umbral de
escala que pueda ser suficientemente «significativa» para el diseño. Median-
te la reagrupación de seis unidades de aula más pequeñas en tres unidades
grandes en forma de L, ha puesto a prueba una «escala más significativa». Pe-
ro al hacerlo, también ha puesto, uno alIado del otro, los espacios que contie-
nen las personas que deberían en su mayor parte encontrarse unas con otras, y
ha creado una «residencia base», que suena parecido a un buen lugar para
estar, un espacio exterior privado que puede ser utilizado por los niños, y un
espacio interior que tiene que ver, quizá, con la circulación en la escuela.
Demostración de Quist. Q: Ahora en esta dirección, siendo ése el barranco y
ésa la colina, ése podría ser entonces el puente, que podría generar un nivel superior
que podría bajar dos caminos.
[Un camino desde las aulas.] Conseguimos un potencial diferencial total, aquí
desde un extremo del aula al extremo lejano de la otra. Hay quince pies máximo, ¿co-
rrecto? De este modo podríamos tener como unos intervalos de cinco pies que para un
niño es la altura máxima, ¿de acuerdo? La sección a través de aquí podría ser una de
rincones por aquí y la diferenciación entre esta unidad y ésta podría ser a dos niveles.
Reestructuración por Quist del problema. Q: Ahora esto te permitiría una orien-
tación propia desde aquí y generaría geometría en esta dirección. Sería un paralelo ...
P: Sí, había pensado en veinte pies ...
88 I Contextos profesionales para la reflexión desde la acción El diseño como una conversación reflexiva con la situación I 89
SECCIÓNC
Los esbozos de la figura 3.1 ayudarán a hacer más claro lo que está pasan-
do en este trámite. Ahora Quist procede a dar forma práctica a la imposición
de una geometría bidimensional de las aulas en forma de L sobre los contor-
nos tridimensionales «dislocados» de la pendiente. Las aulas en forma de L
son incrustadas en la pendiente, como en el esbozo A. El «potencial diferen-
cial», como se muestra en la sección del esbozo B, se da desde el extremo pró-
ximo del aula, que está más alto sobre la pendiente, hasta el más lejano, que es
el más bajo de la pendiente. El «máximo de quince pies» está dado por el total
de caída en la pendiente sobre la distancia representada por las tres aulas. La
pendiente está ahora dividida en tres niveles, uno por cada una de las aulas, co-
mo en B. e muestra el «intervalo» desde el terreno en un nivel hasta el tejado
del aula que está en el siguiente nivel más bajo. Los tejados del aula surgirán
cinco pies por encima del suelo del nivel siguiente, y dado que cinco pies es
«la máxima altura para un niño», los niños podrán estar en «rincones», como
en el esbozo e, que son aproximadamente de la altura del niño más alto.
La experiencia de un dibujo ha estado dirigida y su resultado confirma
parcialmente el modo empleado por Quist para colocar las aulas en forma de
L sobre la pendiente incoherente. Las aulas ahora discurren hacia abajo por
la pendiente en tres etapas, creando espacios protegidos de «máxima altura
para un niño» en cada nivel. Quist ve a éstos como «rincones», algo que no
podría haber hecho de haber llegado a estar la diferencia dé nivel muy por
encima o por debajo de los cinco pies. Decir que la sección «podía ser una de
rincones» es revestir estos espacios con un tipo de valor hecho posible por
las diferencias de nivel, y es esto lo que confirma parcialmente el paso pre-
vio de Quist.
SECCIÓNB
PLANO Q: Ahora le darías preferencia a eso como un recinto que se extiende hacia aquí y
hacia aquí, y entonces, desde luego, tendríamos una pared -en el interior, aquí,
podría haber una pared o una escalera para conectar hacia abajo-. Bien, eso pa-
sa aquí o aquí y tendrás que investigar por dónde debería o podría ir. Si pasa por
este camino, la galería está hacia el norte -pero creo que la galería debería ser
un tipo de jardín, una especie de área trasera privilegiada para éstos.
El jardín de infancia podría ir por aquí -lo que podría indicar que la adminis-
tración por aquí- exactamente el tipo de parecido que tienes aquí; entonces es-
to funciona ligeramente con los contornos... '
SECCiÓN E
Los «rincones» se extienden hacia «recintos» cuyo tratamiento es un
nuevo problema. Se requiere quedarse con las paredes en cada nivel, como
i
90 I Contextos profesionales para la reflexión desde la acción El diseño como una conversación reflexiva con la situación I 91
en D, pero también marcan los diferentes niveles. Las paredes o las escaleras
ahora funcionan como puntuación, marcando los límites y las relaciones.
Quist invita a Petra a considerar la galería como un «área trasera privilegia-
da», como en el esbozo D, que podría ir bien con las aulas «duras». Puede ser
también «un tipo de jardín».
La distribución resultante -aulas en forma de L, galería, jardín dein-
fancia, y administración- ahora «funciona ligeramente» con los perfiles de
la pendiente. Con esto, Quist vuelve a recordar su propia reestructuración del
problema original de Petra. Cuando ella no podía encajar la forma de los edi-
ficios en la dislocada pendiente, Quist impuso sobre ello una geometría de
paralelas, sugerida por las aulas en forma de 1. Ahora la configuración re-
sultante «funciona ligeramente» con ellas. La adecuación no es muy fuerte,
pero es suficiente.
Repexión intermedia. P: Donde me quedé colgada fue con la forma original; es-
to aqui tiene mucho más sentido.
Q: Mucho más sentido, de modo que lo que tú tienes a grandes tasgos es esto [seña-
la su.galería]. Es un artificio, justo el tipo de cosa que Aaltoinventaría para pro-
porcionar algo de orden. Él ha hecho eso en alguna ocasión. De modo que, en un
sentido mucho menor, ése es el asunto principal. Esta cosa repetitiva de un mo-
do organizado -hay ésta que no es repetitiva-o Es muy agradable y está en una
escala correcta. Tiene también una especie de orden verbal que podrías explicar
a cualquiera.
Q: Entonces podrías llevar la galería a través del nivel-y mirar hacia abajo, aquí,
lo que es agradable.
Dejemos al terreno generar algunas subideas aquí, lo que podría ser muy agrada-
ble. Quizá la cafetería no necesita ser una función tan fonnal-quizá podría lle-
gar aquí para tener el sol de verano aquí y el de invierno aquí.
P: Ahora esta galería es más una vía de paso general que cualquiera puede utilizar.
Q: Es una vía de paso general que cualquiera tiene la libertad de utilizar, pero no es
un corredor. Marca una diferencia de nivel desde aquí hasta aquí -podría tener
escaleras o una rampa que ascendiera por ella.
P: Mi preocupación es que la circulación siga este camino -la galería está gene-
rando algo extraordinariamente mono, ¿pero cómo atravesar a través de aquí [el
espacio de la biblioteca]?
[Más ejemplos de Quist respondiendo a las preguntas antes de que fueran fonnuladas.]
Q: Así, no pienses en el auditorio como un bloque de aristas vivas, aquí.
La galería, que ha empezado en la mente de Petra como un elemento me-
nor del diseño, un «sitio de paso general», se ha convertido ahora «en un sen-
tid~ menor ... en el asunto principal». La reformulación y lo rehecho por
QUlStrespecto al problema han conducido a una nueva apreciación de la si-
tuación, que él ahora evalúa en términos de normas extraídas de varios do-
minios: forma, escala, y explicabilidad verbal.
Pasos siguientes. Q: Ahora tienes que pensar acerca del tamaño de esta área
media. Deberías tener la administración por aquí.
P: Bien, eso supone una cierta solución de los problemas que tenía con la adminis-
tración bloqueando el acceso al gimnasio.
Q: Malísimo, horrible --eso justamente arruina la idea global- pero si lo despla-
zas hacia allí, es un emplazamiento mejor y abres el espacio.
Quist traza la ampliación de la galería mientras verbaliza sus posibilida-
des, imagina la experiencia de una persona que estuviera siguiendo tal cami-
no, y encuentra el resultado «agradable», creando, una vez más, la confirma-
ción de los pasos sucesivos hasta la fecha.
Petra no «permite» que la cafetería se aparte de su forma geométrica re-
gular. Él le invita a «ablandarla» aprovechando la ventaja de la orientación
norte-sur del solar que hará que el sol dé sobre la pendiente con diferentes
ángulos en verano e invierno, como aparece en el esbozo E. De forma si-
milar, le invita a «ablandar» el auditorio conectándolo con los espacios pró-
ximos.
El tamaño del área media (no su diseño detallado) puede ahora aparecer
como la resolución del gran problema de adaptación de la geometría de las
aulas a la dislocada pendiente. En el área media, están otra vez preocupados
con la ubicación de los elementos programáticos principales en su relación
unos con otros. Y con su crítica de la posición de la administración, Quist im-
plica que todo lo que ha hecho hasta aquí -la construcción de una geome-
tría básica, la imposición de esa geometría sobre la pendiente, la creación de
la galería- constituye una totalidad internamente coherente, habiéndose da-
do todas las acciones con fidelidad a las implicaciones establecidas en los pa-
sos iniciales. .
Q: Ahora la calibración de esto se hace importante. Tienes que dibujar y dibujar y
someter a prueba diferentes entramados.
P: Bien, parecía haber una correlación extraña entre los dos.
Q: No, míralo desde otro lado. Parece mucho más abrupto en secciones. ¿Ves?, en
92 I Contextos profesionales para la reflexión desde la acción El diseño como una conversación reflexiva con la situación I 93
realidad, las secciones siempre parecen mucho mas escarpadas. Prueba a ~ac~r
subir una carretera de diez grados -piensas que nunca podrías hacerlo [dibuja
su pendiente; diagrama].
Análisis del protocolo
50%
El diseño de Quist toma la forma de una conversación reflexiva con la si-
tuación.
Al principio de la revisión, Petra está bloqueada:100%
He tratado de meter la forma del edificio en los contornos del terreno ahí, pero
la forma no encaja con la pendiente.
10% Quist critica su encuadre del problema, señalando que ella ha tratado de
encajar las formas de los edificios en los contornos de una pendiente «dislo-
cada» que no ofrece una base para la coherencia. En lugar de ello, resitúa su
problema:Coda. P: Sí, éste era el principal asunto que había que abordar -cómo esa unidad
básica ...-. Estaba pensando en términos mucho más próximos que vienen al caso.
Q: [Interrumpiéndola] Sí, Yel otro asunto es la sujeción a un conjunto común de geo-
metría. Verás que eso será un problema común que surgirá con todos, ya sea con
demasiada fuerza o sin la suficiente. Cómo resolverlo, ése es el problema de es-
te problema. .
P: Es extraordinario: intuitivamente ves la forma y sabes que está equivocada, pero
es muy duro abordar la razón ...
Q: Sí, bien, para eso es para lo que estás aquí. Así... me preocuparía la geometría bá-
sica en este sitio. Me concentraría en el tejado.
Q: El principio es que tú trabajas simuJtáneamente partiendo de la unidad y de la to-
talidad, actuando entonces en ciclos -de una parte a otra, de una parte a otra-
que es lo que tú has hecho balbuceando un par de veces. Tú tien.esalg~nas ideas
de conjunto que es el entramado del asunto, pero no sabes sus dimensiones, Has
hecho algo de esto por eliminación de esa idea, lo que creo que es una buena de-
cisión. Sigues adelante, vas a hacerlo.
Deberías empezar con una disciplina, aunque sea arbitraria ... siempre puedes
romperla más adelante.
Quist vuelve a su tema anterior (<<Deberíasempezar con una disciplina,
aunque sea arbitraria»), pero ahora lo desarrolla. La geometría básica deb.e-
ría obligar al diseñador, pero bajo una cierta moderación. Y, de hecho, Quist
ha incitado continuamente a Petra a que «ablande» sus «duras» formas geo-
métricas y a que, en ocasiones, se desvíe de la geometría básica -pero sola-
mente después de que se haya establecido.
Quist ha sido capaz de dar a Petra razones para sus propias intuiciones.
Ahora hace explícito un principio básico de diseño: la atención debe oscilar
entre la «totalidad» y la «unidad», lo global y lo local. Bajo la metáfora del
diseño como verbalización, Quist contrasta el «balbuceo» de ella con su pro-
pia y uniforme presentación.
Petra debería hacer coherente el dislocado emplazamiento imponiendo
sobre él su propia disciplina, adoptar un «qué pasaría si» para descubrir sus
consecuencias. Si éstas son insatisfactorias, ella siempre puede «romperla
más adelante».
Desde «deberías empezar con una disciplina» hasta «esto funciona ligera-
mente con los contornos», Quist da forma práctica a las consecuencias de la
nueva disciplina, haciendo que la geometría se abra paso en la pendiente. En
un medio como el esbozo y el lenguaje de acción espacial, representa edificios
sobreel terreno a través de acciones que son también experimentos. Cada pa-
so tiene consecuencias descritas y evaluadas en términos de trazado a partir de
uno o más dominios de diseño. Cada uno tiene implicaciones que están pren-
didas en las acciones posteriores. Y cada uno de los pasos origina nuevos pro-
blemas que han de ser descritos y resueltos. Quist diseña extendiendo una red
de acciones, consecuencias, implicaciones, apreciaciones y pasos adicionales.
Una vez que las unidades de aula más pequeñas han sido' puestas en con-
juntos, en forma de L, están en una «escala más satisfactoria», «poniendo la
clase uno alIado de la clase dos», e implicando (egenerando») una «geome-
tría de paralelas en esta dirección». Dados estos cambios, Quist inventa una
nueva acción: «Siendo eso el barranco yeso la colina, eso podría ser enton-
ces el puente». El puente también genera algo nuevo, un nivel más elevado
que «podría llevar hacia abajo dos caminos».
94 I Contextos profesionales para la reflexión desde la acción El diseño como una conversación reflexiva con la"situación I 95
Cada paso es un experimento local que contribuye al experimento global
de reestructuración del problema. Se opone resistencia a algunos pasos (no
pueden hacerse las formas que encajen en los contornos), mientras que o~os
generan nuevos fenómenos. Cuando Quist reflexiona sobre las consecuencias
inesperadas y sobre las implicaciones de sus acciones, escucha la conversa-
ción que le devuelve la situación, formando nuevas apreciaciones que orien-
tan sus acciones posteriores. Más significativamente, se da cuenta de que la
galería que ha creado, la «suave área trasera» respecto a las aulas en forma de
L, se ha convertido «en un sentido menor ... en el asunto principal». Fijándose
en el potencial de la galería, «la extiende aquí para que mire hacia aquí aba-
jo». Más tarde, evita cuidadosamente emplazar el edificio de la administra-
ción en el solar de un modo que pudiera echar a perder «la idea global».
De este modo el experimento global de reestructuración del problema es
también una conversación reflexiva con la situación en la que Quist llega a
apreciar, para después desarrollar, las implicaciones de una nueva idea glo-
bal. El nuevo encuadre del problema está justificado por el descubrimiento
de que la nueva geometría «funciona ligeramente con los contornos», prod~-
ce unos rincones agradables, vistas, áreas traseras suaves, y evoca en la SI-
tuación el potencial de una nueva coherencia. Fuera de su nuevo encuadre
del problema de Petra, Quist deriva un problema que puede resolver y una
organización coherente de los datos, partiendo de lo cual puede hacer algo
que le gusta.
Tres dimensiones de este proceso son particularmente dignas de ser men-
cionadas: los dominios del lenguaje en los que el diseñador describe y apre-
cia las consecuencias de sus acciones, las implicaciones que descubre y a las
que sigue la pista y su cambio de posicionamiento respecto a la situación con
la que él conversa.
Dominios del diseño. Quist lleva a cabo sus acciones en un lenguaje de
diseño que combina el dibujo y el habla. En este lenguaje, las palabras jue-
gan diferentes papeles. Cuando Quist habla de una cafetería que podría «ba-
jar hacia aquí para conseguir el sol de verano, de aquí», «un nivel superior
[que podría] caer por dos caminos», «escalera para establecer conexión ha-
cia abajo», utiliza un lenguaje de acción espacial. Atribuye acciones a los
elementos del diseño como si estuvieran creando forma y organizando el es-
pacio. Al mismo tiempo, anticipa el sentido del camino' experimentado por
4. Jeanne Bamberger y yo inventamos esta noción, y la utilizamos en nuestro «The Figural-Formal
Transaction», Division for Study in Research in Education, estudio, MIT, 1978.
un usuario del edificio que podría encontrar que el nivel más alto cae hacia
abajo, o que las acciones se relacionan abajo. Quist también utiliza las pala-
bras para nombrar los elementos del diseño (eescalera», una «pared», una
«admi~istración»), para describir las consecuencias y las implicaciones de
las acciones y para apreciar de nuevo la situación.
Los elementos del lenguaje de diseño pueden ser agrupados en conjun-
tos, de los cuales he identificado doce (fig. 3.2). Estos dominios de diseño
contienen los nombres de los elementos, las características, las relaciones,
las acciones, y de las normas utilizadas para evaluar los problemas, las con-
secuencias y las implicaciones. Cuando diseña, Quist traza un repertorio de
dominios de diseño para satisfacer una variedad de funciones constructivas
descriptivas y normativas. '
En el dominio de programa/uso, por ejemplo, términos tales como «au-
la», «administración», y «jardín de infancia» denominan edificios de acuer-
do con sus usos. Frases como «máxima altura para un niño» y «cómo pasar a
través ... del espacio biblioteca» describen la experiencia de utilización de los
edificios.
En ~l ?ominio emplazami.ento, Petra utiliza «contornos del terreno» pa-
ra descnbrr su problema, y QUlStusa «colina», «barranco» y «pendiente» para
conformar alguno de los pasos previos mediante los que esculpirá la geome-
tría en la pendiente.
En el dominio de organización del espacio, Petra habla de «fuera/fuera»,
creado por sus aulas en forma de L, y Quist caracteriza la galería como un
«pasillo general por el que cualquiera tiene la libertad de pasar.pero ... no un co-
rredor».
El dominio de la forma tiene cuatro significados, diferentes pero interre-
lacionados. Primero está la forma geométrica de los edificios, como el «blo-
que de aristas vivas» de Petra. Está también el sentido de la geometría glo-
bal, como en «la geometría de paralelas generadas por las aulas en forma de
L». Se da la forma como un signo visible de organización del espacio, como
en la observación de Quist de que la galería marca diferencias de nivel en la
pendiente. Y, finalmente, hay referencias frecuentes al sentido del camino de
aqu~llos que viajarán a través del espacio organizado percibiendo las figuras,
cuahdades y relaciones que surgen de la experiencia del movimiento desde
un lugar a otro.
En sus apreciaciones de la situación que están conformando, Quist y Pe-
tra emplean términos apreciativos o asociativos tales como «casa base»
«rincón», «jardín», y «área trasera blanda». «Un tipo de jardín» no es literal-
96 I Contextos profesionales para la reflexión desde la acción El diseño como una conversación reflexiva con.la situación I 97
Ejemplos
«gimnasio», «auditorio», «aula»;
«cinco pies, que es la altura
máxima de un niño»; «ninguna
ciudad trazará una carretera
A menudo se encuentra que las acciones tienen consecuencias e implica-
ciones que atraviesan los dominios del diseño. Las paredes conservadas son
necesarias para la solidez estructural de los edificios esculpidos en la pen-
diente, pero también marcan las diferencias formales en los niveles de la
pendiente. La galería, que Petra encuentra «extraordinariamente mona»,
también crea problemas de circulación. Cuando los términos del diseño son
ambiguos de este modo, pueden crear confusión, pero también llaman la
atención hacia múltiples consecuencias. Términos como «escalera», «ram-
pa», y «pared» se refieren tanto a elementos particulares del edificio como a
funciones formales tales como «señalar» y «conectar con». «Galería» se re-
fiere tanto a una organización del espacio como a un precedente particular
(sel tipo de cosa que inventaría Aalto» ). Los miembros en ciernes de la co-
munidad lingüística del diseño aprenden a detectar la referencia múltiple, a
distinguir significados particulares en un contexto, y a utilizar la referencia
múltiple como una ayuda para la visión a través de los dominios del diseño.
El repertorio de dominios del diseñador tiene una estructura de priorida-
des para atender a las particularidades de las situaciones. En nuestro protoco-
lo, haymuchas referencias a la organización del espacio, especialmente a la
localización de elementos del edificio principal, tales como el gimnasio, la ro-
tonda de giro, el puente y el jardín de infancia. Hay varias referencias a la es-
cala, los elementos del edificio, el programa/uso, y los varios sentidos de la
forma. Pero sólo hay una referencia en cada uno de los dominios relativos al
precedente, la estructura/tecnología, y la explicación. Los dominios del coste
y el carácter del edificio no aparecen en el protocolo. La frecuencia relativa de
la referencia a los dominios del diseño revela las prioridades de Quist en la
atención a estas primeras etapas del proceso.
mente un jardín, yel «área trasera blanda» no es literalmente blanda, pero las
metáforas de «jardín» y «blando» se utilizan para transmitir valores de expe-
riencia particulares.
Dominios
Programa/uso
Emplazamiento
Definiciones
Funciones de los edificios o
componentes del edificio;
usos de los edificios o el solar;
especificaciones para el uso
con tanta pendiente»
Elementos característicos,
relaciones del solar del edificio
Elementos del edificio Edificios o componentes
de edificios
TIpos de espacio y relaciones
de los espacios entre sí
1) Forma del edificio
o componente
2) Geometría
3) Señales de organización
del espacio
4) Sentido del camino
experimentado por el movimiento
a través de los espacios
Estructuras, tecnologías,
y procesos utilizados
en la construcción
Magnitudes del edificio
y elementos en relación
unos con otros
Organización del espacio
Forma
EstructuralTecnología
Escala
Coste Coste en dólares
de la construcción
TIpo de edificio, como señal
de estilo o modalidad de edificio
Carácter del edificio
Precedente Referencia a otros tipos
de edificio, estilos,
o modalidades arquitectónicas
Lenguajes y notaciones
mediante los que son
representados los elementos
de otros dominios
Contexto de interacción
entre el diseñador y otros
Representación
Explicación
«contorno del terreno»,
«pendiente», «colina»,
«barranco»
«gimnasio», «jardín de infancia»,
<<rampa», «tejado», «escalera»
«un pasillo general»,
«fuera/fuera», «distribución»
«bloque de arista viva»,
«una geometría de paralelas»,
«marca una diferencia de nivel
de aquí a aquí», «lleva a cabo
la galería y mira hacia abajo
aquí,lo que resulta agradable»
«una construcción modular
para estas (aulas)»
«una paralela a veinte pies»,
«demasiado pequeño en escala
para hacer algo con ello»,
«justo la escala correcta»
(ninguno en este protocolo)
(<<almacén», «hangar», «casa
de playa» --pero no en este
protocolo)
«un artificio ... el tipo de cosa
que inventaría Aalto»
Implicaciones. Cuando Petra dice:
Ésta es la carretera que llega aquí, y yo me imaginaba que la rotonda de giro es-
taría en algún lugar por aquí...
«miraIo en sección»,
«modelo a escala 1116» y cuando Quist más tarde observa que
«el tipo de ordenamiento verbal
que podrías expresar
a alguien»
el jardín de infancia podría estar por aquí -lo que podría indicar que la administra-
ción [pasa] por encima de aquí
FIGURA 3.2. Dominios de diseño normativo
se están dando cuenta de las implicaciones de las acciones previas por las
posteriores, sobre la base de un sistema de normas que gobierna la coloca-
98 I Contextos profesionales para la reflexión desde la acción El diseño como una conversación reflexiva con la situación I 99
ción de los elementos del edificio principal. Este sistema incluye normas pa-
ra el acceso (accesibilidad principal del edificio de la administración hacia
todas las otras unidades), circulación (facilidad y claridad del movimiento
desde una unidad a otra), y uso (sespacio abierto»). De este modo, la deci-
sión para emplazar una carretera o un jardín de infancia «aquí» tiene impli-
caciones para el emplazamiento de una rotonda de giro o una administración
«ahí». En este sentido, hay una lógica literal del diseño, un patrón de propo-
siciones «si ... entonces» que relaciona la secuencia acumulada de las accio-
nes previas con las elecciones que ahora afronta el diseñador.
Dada la conectividad contextual de las normas extraídas de los dominios
del solar, el programa, la geometría, la sensación de camino, la estructura, y
la semejanza, las acciones del diseñador producen sistemas de implicacio-
nes. Éstas constituyen una disciplina. Si Petra elige «ubicar el solar aquí por-
que se relacionaría con el campo de allí... [y] el acceso está aquí», entonces
«el gimnasio debería estar aquí». No obstante, como dice Quist, una disci-
plina puede ser rota siempre más adelante. Las implicaciones de unas accio-
nes previas generalmente deben ser respetadas, pero pueden ser violadas en
ocasiones si se hace de un modo justificado.
La urdimbre de acciones tiene muchas ramificaciones, que complican el
problema de descubrir y respetar las implicaciones. Dado el emplazamiento
de las aulas sobre la pendiente, por ejemplo, debería haber «un muro o esca-
linata para establecer la relación hacia abajo», lo que podría «suceder aquí o
aquí». Éstos son puntos de elección. Al reflexionar desde la acción en una si-
tuación creada por sus acciones previas, el diseñador debe considerar no so-
lamente la elección presente, sino el árbol de elecciones adicionales a las que
conduce, cada una de las cuales tiene diferentes significados en relación a los
sistemas de implicaciones establecidas por las acciones previas. La virtuosi-
dad de Quist estriba en su habilidad para extender redes de diseño de gran
complejidad. Pero incluso él no puede mantener en la mente indefinidamen-
te una red en expansión. En algún punto, debe pasar desde un «¿y si... 1» a
una decisión que entonces se constituirá en un nodo de diseño con implica-
ciones que habrá que atender en acciones posteriores. De este modo hay un
sistema de implicaciones en continuo desarrollo dentro del cual el diseñador
reflexiona desde la acción.
La comprobación de las acciones locales está parcialmente vinculada a
este sistema de implicaciones y es parcialmente independiente de él. Quist
descubre que los tres niveles de aulas esculpidos en la pendiente producen un
«potencial diferencial total de quince pies máximo», lo que permitiría «tanto
como unos intervalos de cinco pies», y con posterioridad observa que estos
espacios, vistos en sección, podrían hacerse «rincones». Aquí asegura una ac-
ción local, porque encuentra que ha producido una situación partiendo de la
cual puede hacer algo que le gusta. En esto utiliza su conocimiento de las re-
laciones entre las pendientes de varios grados y sus usos. Pero encuentra un
soporte adicional para las dimensiones de la geometría que ha labrado en la
pendiente cuando descubre que la configuración resultante «funciona ligera-
mente con los contornos». Su método de labrar la geometría de las aulas en la
pendiente es afirmado de un modo cuando lo ve como un experimento local,
y de otro modo cuando lo ve como parte de un experimento global.
Las acciones también llevan a la percepción de nuevos problemas, tales
como el tratamiento de los «recintos» que fluyen desde los rincones, y a su
vez conducen a nuevos potenciales para la creación de artefactos deseables,
tales como el ablandamiento de las formas de aristas vivas de la cafetería,
permitiéndole «bajar hacia aquí para conseguir el sol de verano de aquí y el
de invierno de aquí». En la conversación del diseñador con los materiales de
su diseño, nunca puede realizar una acción que tenga solainente los efectos
pretendidos. Sus materiales le están continuamente replicando, provocándo-
le la percepción de problemas imprevistos y de potencialidades. Al apreciar
tales fenómenos nuevos e inesperados, también evalúa las acciones que los
han originado.
Cambios de postura. Al extender Quist su red de acciones, su postura ha-
cia la situación de diseño experimenta una seriede cambios.
Algunas veces él habla de lo que «puede» o «podría» suceder, y algunas
veces de lo que «debería» o «debe» suceder. Cambia desde el reconocimien-
to de una posibilidad y la libertad de elegir hasta la aceptación de los impe-
rativos que siguen a la elección. Urge a Petra a intervenir libremente en el
problema, imponiendo su propia construcción sobre el mismo. Sin esta li-
bertad no puede haber «¿y si... ?». Pero también llama su atención sobre la
disciplina que imponen las implicaciones generadas por sus acciones. La geo-
metría de las aulas en forma de L debe seguirse. Los grados de inclinación de
la pendiente implican restricciones sobre los posibles usos del solar. Las im-
plicaciones por el acceso al sol, la circulación, la señalización de límites, el
arrinconamiento, la apertura de calles, la consistencia de escala, el acceso al
gimnasio o la administración, el destino de los árboles, están en cuestión en
una serie de acciones relativamente sencillas. Al plantear Quist estas impli-
caciones, demuestra fidelidad a los «debe» mediante los cuales son juzgados
los libremente elegidos «¿y si. ..í».
100 I Contextos profesionales para la reflexión desde la acción El diseño como una conversación reflexiva corría situación I 101
También demuestra cómo la globalidad está en cuestión en cada movi-
miento parcial. Una vez que se ha originado una idea global, un mal empla-
zamiento de la administración puede arruinarla. Por lo tanto, el diseñador de-
be oscilar entre la unidad y la totalidad, y -al incidir Quist en uno de sus
infrecuentes metacomentarios- debe oscilar entre la implicación y el des-
carte. Quist se implica a veces tanto en el desarrollo local de las formas que
el diseño parece estar hecho por sí mismo. Pero también da un paso atrás a
partir de la experiencia proyectada de pasar a través del espacio para tener en
cuenta las relaciones más amplias de las que dependerán las cualidades de la
idea global.
Finalmente, al ir en círculos a través de las interacciones entre las accio-
nes y las apreciaciones de los resultados de las mismas, Quist cambia desde la
provisional adopción de una estrategia hasta el eventual compromiso. Este
cambio le capacita para lograr una economía del diseño, simplificando el de-
sarrollo de la red de acciones para hacer manejable su experimento-reflexión.
El proceso subyacente a la reflexión desde la acción
mo hace Quist, que en el terreno o en las propiedades o potencialidades de
los materiales. Podrían permitir que el diseño dependiera más pesadamente
de las implicaciones formales de la construcción de módulos. Sus imágenes
rectoras podrían estar encuadradas en términos del carácter del edificio, y
podrían permitir que unos precedentes particulares influyeran más abierta-
mente en el orden que impondrían sobre el emplazamiento. Pero cualesquie-
ra que sean sus diferencias de lenguaje, prioridades, imágenes, estilos y pre-
cedentes, probablemente se encontrarán a sí mismos, como Quist, en una
situación de complejidad e incertidumbre que demandará la imposición de
un orden. Sean las que sean las fuentes de las que extraigan una tal disciplina
inicial, tratarán de imponerla sobre el terreno como un experimento global
cuyos resultados serán tan sólo confusamente manifiestos en las primeras
etapas del proceso. Necesitarán descubrir sus consecuencias e implicaciones.
y aunque pueden diferir de Quist en su modo de apreciar éstas, se involu-
crarán, como él, en una conversación con la situación que ellos están confor-
mando. Aunque su repertorio de intenciones pueda ser diferente del de Quist,
probablemente se encontrarán con nuevos e inesperados significados en los
cambios que produzcan y reconducirán sus acciones en respuesta a tales des-
cubrimientos. Y si son buenos diseñadores, reflexionarán desde la acción an-
te la réplica de la situación, cambiando la postura que adopten desde el «¿y
si...?» hasta el reconocimiento de las implicaciones, desde la implicación en
la unidad hasta la consideración de la totalidad, y desde la exploración hasta
el compromiso.
Este proceso subyacente podría emerger con una mayor claridad si la de-
mostración de Quist no fuera tan autoritaria. En su infalible. virtuosidad, no
da señales de detectar y corregir los errores de su propia actuación. Dirige in-
mediatamente todos sus esfuerzos hacia esquemas fundamentales y decisio-
nes que adquieren rápidamente el estatus de compromisos. Condensa y qui-
zá enmascara el proceso mediante el cual los diseñadores aprenden a partir
de las repeticiones de las acciones que les conducen a una nueva apreciación,
reinvención y nuevo trazado. Pero esto puede ser porque ha desarrollado una
comprensión y una sensación muy buenas de lo que él llama «el problema de
este problema». Si él puede concentrar tan rápidamente todos sus esfuerzos
en la elección de una geometría inicial, que él sabe cómo hacer funcionar con
la pendiente dislocada, es quizá porque ha visto y probado muchas aproxi-
maciones a situaciones como ésta. Como un gran maestro de,ajedrez que de-
sarrolla una sensación respecto a las constricciones y potencialidades de
ciertas configuraciones de piezas sobre el tablero, Quist parece haber desa-
La resolución del problema de Petra le ha conducido a un punto muerto.
Quist reflexiona críticamente sobre el problema principal que ella ha plantea-
do, volviéndolo a encuadrar, procediendo a extraer las consecuencias de la
nueva geometría que él ha impuesto sobre un dislocado solar. La investiga-
ción resultante es un experimento global, una reflexión desde la acción sobre
un problema reestructurado. Quist extiende una red de acciones, sometiendo
cada conjunto de acciones a múltiples evaluaciones extraídas de su reperto-
rio de dominios del diseño. Al hacerlo así, cambia desde el aprovechamien-
to de la libertad de elección hasta la aceptación de las implicaciones, desde
la implicación en las unidades locales hasta una consideración distanciada de la
globalidad resultante, y desde una postura de exploración tentativa a una de
compromiso. Descubre en las réplicas de la situación una nueva idea global
que genera un sistema de implicaciones para las acciones posteriores. Su ex-
perimento global es también una conversación reflexiva con la situación.
No es difícil ver cómo un proceso de diseño de esta forma podría estar en
la base de diferencias de lenguaje y estilo asociadas con las varias escuelas
de arquitectura. Los diseñadores podrían diferir, por ejemplo, con respecto a
las prioridades que asignan a los dominios del diseño en varias etapas del
proceso. Podrían centrarse menos en la geometría global de los edificios, co-
102 I Contextos profesionales para la reflexión desde la acción
rrollado una sensación respec!o al tipo d~ conversaciónlque e~fitasi~~c~: a~~
, - ' , t El no necesita agotar toda a rarm lcaClOndiseño pone en rnovtrmen o. 1 E t 10que
ciones que podrían seguir a su inicial reencuadre del prob ema. s es o di 1
, tar tan confiado al comienzo al describir el terreno como, lS_0-
~ea~~rm:~er:~hazarlocomo un punto de partida de la co~ere~cia del d~sen~.
uizI de esta fuente provenga la confianza, el carácter directivo y la slmpl~-
~dad de su demostración. Pero Quist reflexiona mu~ poco sobre su prora
reflexión desde la acción, y sería fácil para un estud~ante ~ un ,~bserva or
errar en la elección de la estructura fundamental de la invesngación que está
en la base de su virtuosa actuación.
4 PSICOTERAPIA: EL PACIENTE
COMO UN UNIVERSO DE UNO
El contexto de la práctica psicoterapéutica
Al final del siglo, la psiquiatría alcanzó una posición más bien oscura y
poco sólida entre las especialidades médicas. Los psiquiatras se interesaban
en su mayor parte por el tratamiento del demente. Tenían poco que hacer con
las dificultades psicológicas de las personas corrientes, quienes en sus an-
gustias podían entregarse a la religión, a la filosofíapopular de una moral
edificante, o a una variedad de sectas y cultos del espíritu. La psiquiatría hi-
zo una muy débil reivindicación de una base en el conocimiento científico.
No obstante, hacia el final dela segunda guerra mundial, la psiquiatría se
ha convertido en una poderosa fuerza de la sociedad norteamericana, ha ex-
tendido su alcance más allá del hospital psiquiátrico, y ha hecho serias incur-
siones en ámbitos que una vez pertenecieron a la religión o a la filosofía popu-
lar. En efecto, la psiquiatría misma se ha convertido en una nueva filosofía
popular, al menos para las clases medias más adineradas -tanto que el doctor
Norman Zinberg pudo quejarse, escribiendo en la edición deDaedalus dedi-
cada a las profesiones en los primeros años sesenta, de que el recurso popular
a la psiquiatría había creado unas expectativas excesivas, y había convertido a
los psiquiatras en motivo de sospecha para sus colegas médicos.'
Aunque, en gran medida, esta transformación había sido debida al feno-
menal desarrollo en la vida norteamericana de un tipo de psiquiatría, el psi-
coanálisis, el campo completo se había convertido, en palabras de Leston
1. Nonnan Zinberg, «Psychiatry -A Professional Dilemma», en Daedalus (otoño de 1963),
104 I Contextos profesionales para la reflexión desde la acción Psicoterapia: el paciente como un universo de uno I 105
Havens, en una Babel de muchas voces. Al principio, los psiquiatras que se
identificaban con la medicina buscaban protegerse contra las incursiones de
los no médicos, tales como los psicólogos clínicos. No obstante, después
de la segunda guerra mundial, se desbord6 fuera de los límites de la medicina,
y una plétora de psicoterapias empezaron a plantear sus reclamaciones. Den-
tro de la propia psiquiatría, Havens ha descrito cuatro escuelas principales:
la psiquiatría objetivo-descriptiva, el psicoanálisis, la psiquiatría interperso-
nal y la psiquiatría existencial.' En el más amplio universo terapéutico, hay
también varios tipos de terapia de grupo, terapia familiar, condicionamiento
operante, terapia rogeriana, terapia gestaltista, terapia a corto plazo, y análi-
sis transaccional, para nombrar tan s610unas cuantas de las voces más pro-
minentes.
La fragmentaci6n del campo provoc6 varios tipos de respuesta. Los psi-
coanalistas trataron de conservar su especial estatus. Los psiquiatras que
querían mantenerse pr6ximos a la ciencia médica se sintieron atraídos por los
avances en psicofarmacología. Los representantes de diferentes escuelas de
terapia debatían y competían más o menos abiertamente unos con otros. Al-
gunas escuelas profesionales escogían la especializaci6n en algún enfoque
particular de la terapia, mientras que otros ofrecían un supermercado de
aproximaciones entre las cuales se esperaba que eligieran los estudiantes.
Al mismo tiempo, se daban importantes cambios en el subsuelo del con-
texto social más amplio de la práctica terapéutica. Los hospitales mentales
sufrieron una fuerte crítica pública, siendo tildados de «nido de serpientes»
y de «vertederos», y los sociólogos ofrecían la relaci6n de perjuicios creados
por las técnicas de etiquetado y de control social mediante las cuales los psi-
quiatras promovían el papel social de la enfermedad mental. Estas tendencias
críticas proporcionaron la munici6n para el Decreto de Salud Mental de
1964, que estableci61a base legislativa para el despoblamiento de los hospi-
tales mentales y la desinstitucionalizaci6n de la asistencia a la enfermedad
mental. Muchas comunidades de centros de salud mental se sumaron al cre-
ciente interés en los servicios de prevenci6n. En plena década de los sesenta,
algunos psiquiatras se volvieron abiertamente contra su profesi6n y se dedi-
caron a la organizaci6n comunitaria.
En el período entre 1965 y 1981, el cuestionamiento de la efectividad te-
rapéutica ha adoptado una forma legislativa. El Congreso [de los Estados
Unidos] ha pedido pruebas de la efectividad como una condici6n de la res-
2. Leston Havens, Approaches lo the Mind, Boston, Little, Brown, Inc., 1973.
ponsabilidad social para el pago de su práctica. La desinstitucionalizaci6n de
los hospitales mentales ha continuado, espoleada por la preocupaci6n públi-
ca por el coste de la asistencia hospitalaria. Los psicoanalistas parecen haber
perdido algo de su dominio en el campo, a medida que la psicología clínica
se ha hecho más fuerte y nuevos profesionales, tales como los trabajadores
sociales, se han desplazado hacia el papel de terapeutas. La Babel de escue-
las de terapia contendientes continúa, aparentemente sin dañar la aceptaci6n
popular de la psicoterapia, que se ha extendido desde el tratamiento para el
seriamente enfermo, o el lujo para gente pudiente, hasta la tarifa más o me-
nos estándar para gente de cualquier condici6n.
Entre los representantes de las escuelas de terapia competidoras, muchas
continúan defendiendo sus exclusivas reivindicaciones y dejan al estudiante
o al cliente la difícil tarea de elegir entre ellas. Pero ha habido otros enfoques
ante la difícil situaci6n planteada por el pluralismo terapéutico. Havens ha
querido describir lo que realmente hacen los terapeutas de varias escuelas,
tratando las escuelas como fuentes de técnicas terapéuticas apropiadas a di-
ferentes tipos de pacientes y problemas. Otros autores han querido describir
los procesos fundamentales de investigaci6n compartida por los terapeutas
de varias escuelas. Algunos profesionales, por ejemplo, comparten una dis-
posici6n a considerar al paciente como un caso único -en palabras de Erik
Erikson, «un universo de uno»-, Estos profesionales, no obstante lo mucho
que pueden diferir unos de otros en el lenguaje y la técnica, comparten un en-
foque de la terapia que los distingue de aquellos que consideran a los pa-
cientes como ejemplos de las categorías estándar de diagn6stico. Los profe-
sionales del caso único son de especial interés desde el punto de vista del
estudio de la reflexi6n desde la acci6n.
En las páginas que siguen, describiré y analizaré una interacci6n entre un
residente psiquiátrico y su supervisor. Una vez más he seleccionado un epi-
sodio de la educaci6n profesional donde la reflexi6n desde la acci6n de un
profesional es más probable que se haga pública que la que se da en la prác-
tica ordinaria. He elegido un profesional que adopta un punto de vista psico-
analítico, si bien el reconocimiento de un protocolo como ése, extraído del
trabajo de Carl Rogers, Fritz Perls, o Salvador Minuchin, podría haber pro-
ducido un conjunto de materiales para el análisis muy diferente. Sin embar-
go, me parece a mí que los terapeutas, que en otros aspectos son muy dife-
rentes unos de otros, deben todavía encuadrar el problema del paciente
concreto, construir y comprobar las interpretaciones de su conducta, y dise-
ñar intervenciones dirigidas a ayudarle. El supervisor, en el caso que sigue,
106 I Contextos profesionales para la reflexión desde la acción
se ocupa de sus asuntos de un modo peculiar a su modelo subyacente de te-
rapia, pero la generalidad de sus tareas vincula su investigación a otras tera-
pias de caso único.
La sesión de supervisión
El terapeuta es un residente de tercer año en psiquiatría. Su supervisor
actual, un psicoanalista, es uno de los sesenta supervisores con los que se ha
encontrado en el curso de sus tres años del programa de formación. El resi-
dente ve a su supervisor actual durante una media hora cada semana, habien-
do de promedio una sesión de supervisión cada siete u ocho sesiones con el
paciente. Dado que el residente ha estado molesto por sus relaciones con es-
te supervisor, está de acuerdo en registrar la sesión para después discutir el
protocolo resultante/ esperando aprender de la reflexión sobre el registro de
la reunión.
Empieza por informar al supervisor de que su paciente, una mujer joven,
ha vuelto a la terapia después deuna interrupción de varios meses.
R: Ella había decidido que no estaba obteniendo terapia en ninguna parte, y estuve
algo de acuerdo en que los mismos temas estaban apareciendo una y otra vez
-y sobre todo ese asunto de su fijación en la relación con el hombre que ella ha-
bía estado viendo durante cuatro o cinco años por aquel tiempo, y los avances por
su parte, se correspondían con el abandono de él, y viceversa.
El supervisor pregunta:
¿De qué modo se quedó ella bloqueada contigo?, quiero decir, ¿fue en los mis-
mos términos que el modo en el que se quedó bloqueada en la relación?
R: Bien, ella tendía a sentir que cualquier nueva percepción conducía a un cambio
muy pequeño, y observamos que aunque ella comprendía la pauta de su relación
fuera de la terapia, ello no suponía nada bueno en su vida ... y era difícil para ella
conseguir realmente implicarse emocionalmente en la terapia misma, que estaba ...
3. El protocolo discutido en esta sección fue registrado por primera vez por dos estudiantes investi-
gadores, en el curso de un seminario de educaci6n profesional que dirigí en 1978. Los dos estudiantes
-Bari Stauber y Mike Corbett-> trabajaron conjuntamente con el residente en psiquiatría para recoger el
protocolo y el material de la entrevista. Cada uno de ellos escribi6 un informe trimestral sobre el protoco-
lo. Aunque mi análisis se desvía de los suyos en muchos aspectos, estoy en deuda con el1os, por el proto-
colo y por sus ideas.
Psicoterapia: el paciente como un universo de uno I 107
bastante protegida respecto a hablar acerca de sus tristezas pasadas y de sus de-
cepciones a propósito de ellas.
El supervisor pregunta si eso era también un problema en su relación con
su novio.
R: Sí, ella tendía a limitar los sentimientos que tenía en esa relación, especialmen-
te los afectivos ... y los tristes.
Resumiendo, el supervisor observa:
De modo que ella enseguida introduce en la relación que está teniendo dificul-
tades y no puede expresar sus sentimientos ... está bloqueada, que siente algo -qui-
zá su autoestima rebajada porque se siente bloqueada.
Después pregunta:
¿En algún momento le dijiste que no es sorprendente eso que experimentó en
sus otras relaciones que está teniendo contigo, y que aquí tú tienes la ventaja de exa-
minar cómo se bloquea y de tratar de solucionarlo juntos ... ?
El residente responde afirmativamente de un modo algo superficial:
Sí, eso forma parte del trabajo ...
Pasa a describir las condiciones del reingreso de su paciente en la terapia,
la negociación de las cuotas y plazos de las citas, y empieza a reflexionar so-
bre estas primeras sesiones:
I
1
[Lo que] ha quedado como lo más importante en su mente es el querer algo, al-
guien en quien confiar ... un propósito más bien constante. Quizá, hasta cierto pun-
to, he servido más o menos como eso al estar disponible. Ella, durante algunas de
las primeras sesiones, repetía en la terapia muchas de las pautas con las que llegó al
principio, en términos tales como sentirse ... muy bloqueada ...
S: (interrumpiéndole) ¿Qué quiere decir cuando dice bloqueada? ¿Cuál es tu expe-
riencia?
Esta pregunta estimula al residente a poner un largo ejemplo, que el su-
pervisor explora con preguntas posteriores.
108 I Contextos profesionales para la reflexión desde la acción Psicoterapia: el paciente como un universo de uno I 109
R: Bien ... se da mucho la pauta de llegar ella y contarme una pelea que ha tenido ...
a menudo en tomo a algún tipo de malentendido. Por ejemplo, sobre la tercera
sesión, estaba diciendo que habían ido a su viejo refugio ... Durante la visita has-
ta allí, él le preguntó si una cierta mujer le había llamado o no. Y esta mujer era
una amiga común, principalmente amiga de él... Y la paciente pensaba que esta
mujer había estado algún tiempo con su novio. En realidad ella sabía que habían
estado juntos ...
S: (interrumpiéndole) ¿Qué quieres decir con «estado juntos» ?
R: Que acababan de visitarse ... Ella tenía algunas sospechas ... Y dijo que se estu-
vieron peleando el resto del tiempo, principalmente a propósito de las sospechas
que ella tenía. Lo que ha sido uno de sus temas. Que él sale con otras mujeres y que
ella no puede tolerar eso. Y él no está dispuesto a parar. Y ella no está dispuesta
a dejar de lado lo que nunca aceptará. Y de este modo se siente herida y enfada-
da, y sospecha cuando él está con cualquier otra mujer. Mientras tanto, a él no le
gusta en absoluto que ella salga con otros hombres.
S: ¿Sale ella con otros hombres?
R: Ella no, no ... pero esa noche en concreto, se estuvieron peleando toda la noche.
Él la llevó a un restaurante y ella dijo: «Él sabe que a mí no me gusta la lan-
gosta». Él pidió la comida de ella, que fue langosta.
S: ¿Qué quieres decir, que él pidió su comida? ¿Quieres decir que ella estaba allí
sentada sin decir nada?
R: Sí, quiero decir que él toma el control en muchas situaciones.
S: ¿Le preguntaste a ella, quiero decir, cómo sucedió eso? «Si a ti no te gusta la
langosta, ¿te las arreglaste mientras estabas sentada a la mesa para pedirte otra
cosa?»
R: Bien, ella decía que, en el pasado, si discutía con él, allí habría una pelea. Y re-
sulta muy desagradable. O bien ella le acompaña ... y no hay pelea. O discute y
pone objeciones, y entonces hay pelea. Y ella piensa que de cualquier modo pier-
de. Si hay pelea, invariablemente, ella sale perdiendo.
S: ¿Cómo pierde la pelea?
R: Bien, parece que la mayor parte de las veces es porque ella se siente fatal cuando
la pelea ha acabado. Que en la disputa él la ataca de muy di versas formas, que él
piensa que ella es incapaz ... Ella se siente peor. Y entonces la otra parte del asun-
to es que ella no quiere arriesgarse a un endurecimiento total de la relación. Aho-
ra lo ha habido varias veces, cuando ella te ha dicho que nunca le volverá a lla-
mar otra vez. Y no quiere que él la llame. Y normalmente, después de un mes,
ella acabará cediendo ...
. ~l residente responde con nuevas anécdotas, pero el supervisor continúa
exigiendo una explicación,
S: Ya sabes, no quiero una idea de lo que tú sientes al verla. ¿Cómo caracterizarlas
tú sus problemas según tu propio entender, psicodinámicamente? ... No sabemos
mucho sobre ella, pero ¿qué sugiere el material?
R: Bien, en este momento tengo un par de sospechas.
S: De acuerdo, hipótesis.
R: Una es que ella tiene una gran dificultad para conseguir involucrarse emocional-
mente, especialmente con los hombres ...
S: ¿Qué es lo que hace para ello?
R: ~olamente p~edo sospechar ~ue es muy temerosa respecto a lo que va a signi-
ficar en térmJn?~ de su prop~a autonomía, en términos de su propia habilidad
~ara tomar decJSJo~es y elegir por sí misma. Y en términos de su propia iden-
tJ~ad. Cuando se siente muy cerca, especialmente en esta relación concreta
pierde el sentido de sí misma. Ella tiene que definirse a sí misma mediante la
otra persona.
S: ¿Por qué hace eso? ¿Piensas que es debido a que tiene algunos problemas de ba-
se con respecto a quién es quién? ¿O está a algún otro nivel?
R: Bien, ~iens? que tiene un ego de capacidad suficiente, cuando no está profunda-
men~e Implicada, para ~ener un sentido de sí misma ... Pero cuando se hace muy
próxima y muy dependiente respecto a alguien, lo cual constituye su mayor an-
helo, los límites se vienen abajo ...
El supervisor ahora ofrece su propia hipótesis:
S: Puedes estar en lo cierto ... la conoces mejor de lo que yo la conozco, tendóamos
que ~sperar ~ ver. Mi propia idea de esto es que ella está muy alterada ante su
propia agresl?n. Que ella no puede afirmarse a sí misma. E, incluso, que todavía
n? p~ede en~lar una carta por sí misma. Ya sabes, se hace dependiente, y cuando
tu dices: «BIen, ¿por qué lo haces de ese modo ... al final comiendo langosta
cu~do no te gusta?», ella contesta: «Bien, ¿qué puedo hacer?», Y entonces dice:
«SI eso vaa llevar a una discusión, después me siento muy culpable». Y ella es
culpable, y parte de su culpa es aceptar como realidad todas las críticas que su
novio vierte sobre ella ...
El supervisor pregunta entonces: Incita al residente a utilizar esta hipótesis en la terapia:
Bien, ¿cuál es tu comprensión de porqué está la cosa de este modo? ¿Tienes al-
guna idea de en qué consisten los conflictos?
Yo tratarla d~ llamar su cu~osidad sobre este punto. Decirle: «Mire, usted pa-
rece capaz de afirmarse a sí misma y de conseguir lo que quiere [lo que el resi-
dente, tratando de modificar la hipótesis del supervisor, había precisamente dis-
110 I Contextos profesionales para la reflexión desde la acción Psicoterapia: el paciente como un universo de uno I 111
cutido que fuera el caso de la paciente en la escuela y el trabajo] pero en esta área
concreta usted parece estar apocada». Pero yo creo que su temor a ser agresiva y
a afirmarse a sí misma está, al menos en parte, basado en su miedo a la separación,
que es ... el de que la vayan a dejar ... y que no pueda de algún modo cuidarse de sí
misma.
Entonces el supervisor regresa a su línea anterior de pensamiento:
En este punto, el residente acomete el nuevo material extraído de la his-
toria de la paciente: su relación con un padre alcohólico, su ira respecto a la
madre por quitarse de encima al padre, el reconocimiento de que su relación
actual es muy similar a la relación con su padre, su temprano matrimonio que
fue «secundario, hasta cierto punto, pero sin interés». Esto le lleva a una nue-
va interpretación:
Ella constantemente se mantiene frustrada ... bien, alguien que se mantiene a sí
misma frustrada constantemente, te tienes que preguntar si están 'enamorados, de al-
guna manera, con la frustración ... o que, dado que se sienten culpables por conse-
guir algo para sí mismos, tienen que estar constantemente poniendo palos en las rue-
das. No sé si los dos son mutuamente excluyentes, pero creo que ella es alguien que
realmente ...
R: Yo creo que, de algún modo, los dos se complementan.
S: Sí, sí, sí.
R: Quiero decir que si ella se siente culpable, desea el castigo.
S: Sí.
R: No sólo que no quiere placer.
R: Éste es el otro tema, que ella se siente un poco muerta. Ella se siente sin vida
cuando no está en pugna con alguien. Algo tiene que estar pasando ahí fuera, en-
tre ella y alguien más, de un modo conflictivo.
S: Sí, yo no estoy ... puede que ella se sienta muerta. Yo no sé todavía ...
El supervisor abre una nueva línea de investigación.
El hombre que es amable no le interesa. Para que un hombre resulte excitante
tiene que ser un poco cabrón.
S: ¿Por qué quiere ella el castigo? ¿Por sus pensamientos de un mal humor agresi-
vo, por sus deseos sexuales? Tendrías que mirar y comprender si estas disputas
interfieren en su vida sexual...
R: A veces la estimulan también.
S: Ya sé.
R: A veces, ambos consiguen estimularse mutuamente.
S: Si ella es castigada, entonces puede encontrar satisfacción, o si está satisfecha,
entonces necesita ser castigada, o algo parecido. Yo lo vería como una mujer que
realmente se siente bastante culpable.
R:Umm. .
S: Respecto a qué, tenemos que determinarlo ... y sin saberlo, y de forma constante,
ha frustrado realmente su capacidad para sentirse satisfecha, y ahí está donde ella
se encuentra bloqueada.'
El supervisor se abstiene de unirse a la incursión del residente en la his-
toria de la paciente y evita comprometerse con la nueva hipótesis. En lugar
de ello, regresa a la historia actual de la relación de la paciente con su novio
(iluminada, quizá, por la comparación con su matrimonio «falto de interés»),
y ofrece una nueva interpretación por su cuenta:
Esto le lleva al residente a barajar la idea de que la paciente puede haber
abandonado la terapia por vez primera porque él fue «demasiado buen chi-
co». Cuando ella quiso regresar, él se había hecho más «duro», reclamando
que pagara más dinero -quizá, como ahora dice el supervisor, «convirtién-
dote en el cabrón que a ella le gusta y espera que seas»,
El residente hace una propuesta:
Yo postulo que su culpa podría estar en su identificación con la madre. Ella es-
tá enojada con la madre por haber abandonado al padre. ¿Hasta qué punto se siente
ella responsable?
o que tú podrías convertirte en él algunas veces, o que podrías ser conflictivo e in-
capaz, y yo buscaría signos de uno u otro desarrollo en la relación. Pero ya sabes, te
tienes que preguntar a ti mismo: «¿Es todo esto el modo por el que ella no puede es-
tar satisfecha, porque se siente tan culpable por ello?»,
Pero el supervisor advierte en contra de saltar más allá de la evidencia:
Sí, bien, no sabemos ... es demasiado pronto para saber todas estas cosas.
112 I Contextos profesionales para la reflexión desde la acción Psicoterapia: el paciente como un universo de uno I 113
y sugiere que ahora revisen la historia de la paciente: temas que van jalonando el mensaje del paciente. El material no debería ser
subsumido bajo las categorías existentes. El paciente es «una "sucesión de una
unidad" que debe ser entendida en términos de las experiencias únicas de su
vida».' El analista debe «situarse fuera de cualquier preconcepción, escuchar
de nuevo y verificar las explicaciones a medida que surjan».'
Las interpretaciones que vayan surgiendo se han de poner a prueba, pri-
mero por su plausibilidad y después por su aplicabilidad en la intervención.
Erikson observa que el clínico
Bien, en este punto, podría ser útil examinar la historia, para obtener algún sen-
tido del contexto.
Al continuar especulando el residente sobre los sentimientos de culpa de
la paciente, el supervisor opone:
Creo que si podemos dar algún sentido a la frustración de esta mujer, y al mo-
do en el que continúa frustrándose a sí misma ... no tiene derecho a probar sus reconstrucciones hasta que sus formulaciones tentati-
vas se hayan fusionado en una interpretación comprensiva que siente que es correc-
ta para él, y que promete, cuando sea apropiadamente verbalizada, hacer sentirse
bien al paciente.'
y en su comentario de despedida reorienta la atención del residente ha-
cia su relación con la paciente:
R: Ella hizo un comentario del tipo: «¿Es ésa la teoría ahora?».
S: A pesar de todo, sí... ella encontrará maneras de distanciarse de ti, exactamente
como hace con su novio.
Entonces, y sólo entonces,
el c~ínico normalmente se encuentra a sí mismo impulsado a hablar, para ayudar al
paciente a verbalizar sus afectos e imágenes de un modo más comunicativo, y a co-
municar sus propias impresiones.'
Conocimiento terapéutico desde la práctica
Erik Erikson ha descrito la tarea del psicoterapeuta como la de escuchar
las quejas del paciente, obtener su historia, y realizar, comprobar y suminis-
trar interpretaciones a partir de los datos del paciente. Los principales inte-
rrogantes de la terapia tienen que ver con la fiabilidad de la interpretación:
La corrección de una interpretación no siempre descansa en el «asenti-
miento inmediato» del paciente, sino más bien
en el modo en el que la comunicación entre el paciente y el terapeuta «se mantiene en
movimiento», conduciendo a nuevas y sorprendentes percepciones y una más gran-
de asunción por el paciente de la responsabilidad respecto a sí mismo. 10
¿De qué modo puede el clínico psicológico hacer fiables sus propias percep-
ciones y su pensamiento, ante la expresión puramente verbal y social del paciente,
y en ausencia de instrumentos de apoyo no verbales?"
En la comprobación de interpretaciones e, incluso, en la totalidad del
examen interpretativo, Erikson coloca en un lugar especial al fenómeno de la
transferencia. El paciente tiene «un interés en repetir el pasado en el presen-
te» que le lleva a transferir «mensajes desde otras situaciones de la vida»
hasta la situación terapéutica. u Este interés puedeimpedir en el paciente la
cooperación con el procedimiento asociativo. La interpretación del analista
Para Erikson, ésta no es una cuestión de conocimiento objetivo, sino de
«subjetividad disciplinada».' Deriva de una obligación recíproca en la que
el paciente debe verbalizar todo y el analista, para descubrir el inconsciente
del paciente y abstenerse de imponer sus propios supuestos inconscientes,
debe escuchar de un modo especial, esperando que surjan de modo gradual 6. Ibíd., pág. 76.7. Ibíd., pág. 89.
8. Ibíd., pág. 83.
9. Ibíd., pág. 87.
lO. Ibíd., pág. 79.
11. Ibíd., pág. 80.
4. Erik Erikson, «The Nature of Clínical Evidence», en Daniel Lerner (comp.), Evidence and lnfe-
rence, Glencoe, Ill., The Free Press ofGlencoe, 1958, pág. 74.
5. Ibíd., pág. 75.
114 I Contextos profesionales para la reflexión desde la acción
puede liberar al paciente para que colabore, pero sólo si el analista detecta e
interpreta las contratransferencias que podían impedirle a él escuchar del
modo recomendado. Lo que es más importante acerca de la transferencia es
que, a través de ella, el paciente aporta a la terapia significados, motivacio-
nes inconscientes y estrategias de conducta que pueden ser sacadas a la su-
perficie y examinadas, aprovechándose para el trabajo de indagación tera-
péutica el interés que el paciente tiene en repetir el pasado en el presente.
En el protocolo que hemos examinado, el supervisor vive fuera de las lí-
neas principales de la descripción de Erikson de la práctica terapéutica. Al
escuchar la reconstrucción del material del paciente, hecha por el residente,
él mismo construye y prueba interpretaciones. Dado que él se encuentra con
el paciente sólo a través de las historias del residente, no muestra el modo es-
pecial de escuchar propio del analista, ni entra dentro de la obligación recí-
proca con el paciente. Pero aconseja al residente sobre cómo hacer estas co-
sas y, especialmente, cómo hacer uso del fenómeno de la transferencia.
En el mismo inicio de la sesión, cuando el residente describe a su pa-
ciente como fijada en su relación con su novio y «no llegando a ninguna par-
te con la terapia», el supervisor pregunta:
¿De qué modo se quedó ella bloqueada contigo?, quiero decir, ¿fue en los mis-
mos términos de la manera en la que se quedó bloqueada en la relación?
Con este ligero cambio de la cuestión, el supervisor reestructura el rom-
pecabezas. Centrando la atención en la conexión entre «bloqueada en la re-
lación» y «bloqueada contigo», sujeta la investigación a la transferencia de
la paciente, donde la relación entre el paciente y el terapeuta puede servir
como una ventana a la vida de la paciente fuera de la terapia. Así reestruc-
turada, la cuestión en sí misma conduce a un método de investigación que el
supervisor sabe cómo continuar. Ese método motiva y guía su posterior in-
terrogatorio e inferencia.
De acuerdo con esto, regresa inmediatamente a la experiencia del resi-
dente sobre lo que la paciente quiere decir cuando dice que está bloqueada.
Intenta obtener datos sobre los propósitos de la paciente, y éstos están dispo-
nibles. Pero no escucha pasivamente los informes del residente sobre los re-
latos de su paciente. Los pone a prueba activamente. Siguiendo la historia de
la disputa de la paciente con su novio, por ejemplo, pregunta: «¿Qué quieres
decir con "estando juntos"?», «¿sale ella con otros hombres?», «¿qué quie-
res decir, que él pidió su comida?», «¿cómo pierde ella la pelea?», Estas pre-
Psicoterapia: el paciente como un universo de uno I 115
f;
¡
I,
¡
guntas sugieren un origen en la imagen que el supervisor tiene de las clases
de historias que arrojarían luz sobre el modo en el que la paciente está blo-
queada. El incidente del novio encargando el plato que ha de comer la pa-
ciente contribuye a que surja la imagen de su pasividad y dependencia. El
«¿Cómo es eso?» del supervisor lleva al residente a describir el dilema de la
paciente: ella siente que pierde tanto si está de acuerdo con las demandas de
su novio como si se resiste a ellas. El «¿Cómo pierde ella la pelea?» del su-
pervisor induce al residente a describir los temores de la paciente ante la te-
rrible sensación después de tales disputas, su ansiedad, el que será abando-
nada, sus sentimientos de incapacidad respecto a sí misma.
Tales cuestiones sugieren un repertorio de significados y pautas psicodi-
námicas accesibles al supervisor, pero aparentemente no para el residente. El
supervisor utiliza su repertorio para seguir el desarrollo de los relatos hasta
que los encuentra listos para la interpretación. Cuando alcanzan esta etapa de
desarrollo, él se detiene, indagando y modificando su postura, algo brusca-
mente, en una búsqueda de explicaciones:
Bien, ¿cuál es tu comprensión de por qué está la cosa de este modo? ¿Tienes al-
guna idea de en qué consisten los conflictos?
Con esto, no solamente pide una explicación, sino que indica el dominio
en el que buscarla. La historia de la disputa de la paciente con su novio ha re-
velado un dilema enraizado en conflictos que la paciente no puede resolver.
Cuando el residente responde contando más historias acerca de la juven-
tud de la paciente, el supervisor vuelve a traerle hacia la búsqueda de una in-
terpretación:
Ya sabes, no quiero una idea de lo que tú sientes al verla. ¿Cómo caracterizarías
tú sus problemas según tu propio entender, psicodinámicamente?
Ahora el residente aventura una explicación, un informe de la dificultad
de la paciente en conseguir implicarse emocionalmente, «especialmente con
los hombres». El supervisor resta importancia a esto. Él tiene su propia ex-
plicación:
Mi propia idea sobre esto es que ella está muy alterada ante su propia agresión.
Que ella no puede afirmarse a sí misma.
116 I Contextos profesionales para la reflexión desde la acción
Al desarrollar esta alternativa, el supervisor demuestra un modo concre-
to de trazar interpretaciones partiendo de los datos de las historias:
E, incluso, que todavía no puede enviar una carta por sí misma. Ya sabes, se ha-
ce dependiente, y cuando tú dices: «Bien, ¿por qué lo haces de ese modo ... al final
comiendo langosta cuando no te gusta?», el1a contesta: «Bien, ¿qué puedo hacer?»,
Y entonces dice: «Si eso va a l1evar a una discusión, después me siento muy culpa-
ble». Y el1a es culpable, y parte de su culpa es aceptar como realidad todas las críti-
cas que su novio vierte sobre el1a ...
Este pasaje se mueve gradualmente a través de una cadena de inferen-
cias. A partir del hecho de que la paciente permite a su novio que le envíe sus
cartas y pida su propia comida, se sigue que ella sea incapaz de afirmarse a sí
misma. Se hace dependiente. Dada su dependencia, una discusión con su no-
vio es causa de que se sienta culpable. (El «terrible sentimiento» del resi-
dente se convierte en «sentimiento de culpa-.)
El supervisor ha vinculado ahora su dependencia a sus sentimientos de
incapacidad y de culpa, y éstos, a su tendencia a aceptar como realidad todas
las críticas de su novio. En esta explicación condensada, el supervisor reor-
ganiza los retazos de información dispersa, conectando cada interpretación
parcial en una pieza de evidencia y extrayendo todo ello del informe del re-
sidente sobre los relatos de la paciente. En contraste con ello, el residente sal-
ta sobre interpretaciones tales como «los inestables límites del yo», «el sen-
timiento de inercia», y el «sentimiento de responsabilidad por la pérdida del
padre», sin basarlos en el material de la paciente y sin el beneficio de una cui-
dadosa progresión a través del interrogatorio y la comprobación. A cada uno
de los saltos interpretativos del residente, el supervisor responde: «No lo sé
todavía ... tenemos que esperar y ver».
La construcción por el supervisor de una interpretación gradual y conti-
nua se basa en su interpretación de que «el hombreque es amable no le in-
teresa». Esto conduce a «para que un hombre resulte excitante tiene que ser
un poco cabrón», y después a «ella se mantiene constantemente frustrada».
Pero la constante autofrustración requiere una explicación. El supervisor su-
giere dos alternativas:
Bien, alguien que se mantiene a sí misma frustrada constantemente, te tienes
que preguntar si están enamorados, de alguna manera, con la frustración ... o que,
dado que se sienten culpables por conseguir algo para sí mismos, tienen que estar
poniendo constantemente palos en las ruedas.
Psicoterapia: el paciente como un universo de uno I 117
I
Estas dos explicaciones pueden complementarse entre sí, dice el resi-
den~e, y el supervisor está de acuerdo. «Si ella se siente culpable, desea el
casngo,» La culpa puede llevarle a buscar castigo, que ella entonces encuen-
tra gratificante. Pero, ¿castigo para qué? Otra vez se dan dos posibilidades:
«pensamientos de enojo, agresivos» o «deseos sexuales». Para decidir entre
estas dos alternativas, el supervisor presenta un experimento. Pregunta si las
duras disputas interfieren en la vida sexual de la paciente con su novio. Al ser
informado de que algunas veces la estimulan, infiere que el castigo responde
a deseos sexuales y ofrece una nueva síntesis:
I
t
Si el1a es castigada, entonces puede encontrar satisfacción,o si está satisfecha,
entonces nece~ita ser castigada, o algo parecido. Yo lo vería como una mujer que
rea~mente se siente bastante culpable ... respecto a qué, tenemos que determinarlo ...
~, sin saberlo y de forma constante, ha frustrado realmente su capacidad para sen-
tirse satisfecha, y ahí está donde el1a se encuentra bloqueada.
. El «realm~nte», r~petido, sugiere una vuelta a pararse, como si el super-
VIsorno estuviera satisfecho de que su pregunta inicial hubiera sido satisfe-
cha. Ha construido una interpretación que explica cómo está bloqueada ella
en la .r~lació~ con su novio, y se dispone a mostrar cómo esta interpretación
también explica el modo en que está bloqueada en la terapia. Hace esto invi-
tando al residente a reflexionar sobre las maneras en las que se encuentra a sí
mismo convirtiéndose en la persona que su paciente quiere y necesita que sea:
Empiezas por ~valuar el ~ue fueras el cabrón que a el1a le gusta y espera que
s~as, desde su propia perspectiva, con el que entrar en conflicto y por el que ser ex-
Citada, pero no el que le dará satisfacción ... o que tú podrías convertirte en él algu-
nas veces, o que tú podrías ser conflictivo e ineficaz. Y yo buscaría signos de uno u
otro desarrol1o en la relación. Pero, como sabes, tienes que preguntarte a ti mismo:
«¿Es todo esto un modo en el que el1a no puede estar satisfecha porque se siente tan
culpable por él?».
I
I,
~¡
t
i
. Esta interpretación, que conecta con los dos sentidos en los que la pa-
ciente está bloqueada, también sugiere una estrategia de intervención. El re-
sidente debería observar cómo está siendo empujado hacia la transferencia
de la paciente. Más que confabularse en el proceso, él le sugeriría
~ue lo que el1a.experimenta en sus relaciones es experimentado contigo, y que aquí tú
tienes la ventaja de estudiar cómo el1a se bloquea y tratar de resolverlo juntos.
118 I Contextos profesionales para la reflexión desde la acción
El residente conseguiría interesar a la paciente en el rompecabezas de su
propia frustración:
Intentaría conseguir que sintiera curiosidad por ello. Decirle: «Mira, tú pareces
capaz de defenderte a ti misma y de conseguir lo que quieres, pero, en este terreno
en particular, verdaderamente no estás a la altura».
Estas intervenciones probarían la utilidad de la interpretación, cuya plau-
sibilidad ha establecido el supervisor a través de una cadena de inferencias
interpretativas. Funcionaría así implicando a la pacient~ en una indag~ción
similar a la que el supervisor y el residente han acom~tldo. La nueva I~ter-
pretación se asegurará si la paciente la encuentra convmce~te. Pero la ~IPÓ-
tesis puesta a prueba es también una intervención terapéutica. Al e~ammar,
terapeuta y paciente, «cómo ella se bloquea y al tratar de resolverlo Juntos»,
descubrirán cómo ella ha estado recreando en la relación terapéutica los as-
pectos más problemáticos de su vida fuera de la terapia. . .
A pesar de su estrategia de intervención sugerida, el supefVl~ormantie-
ne su interpretación como aproximada o posible. Cuan?o el re~Idente s~lta
sobre la explicación de la culpa de la paciente, el supervisor advierte: «BIen,
no lo sabemos todavía. Es demasiado pronto para saber todas estas cosas».
En lugar de ello, vuelve a la observación general con la cual empezó su ante-
rior cadena de inferencias:
Creo que si conseguimos hacemos alguna idea sobre la frustración de esta mu-
jer, y el modo en el que continúa frustrándose a sí misma ...
Habiendo construido y probado una solución del rompecabezas, el su-
pervisor pretende mantenerlo abierto a una investig~ción posteri?r. El resi-
dente usaría la solución tentativa para guiar su trabajo con la paciente, pero
mantendría el rompecabezas activo.
Desde el principio hasta el fin de todo el diálogo co~ el residente, el ~uper-
visor ha estado demostrando una conversación reflexiva con el matenal re-
lativo a la paciente. Ha reformulado el problema de la pacient~ de tal mod~
que se sitúe de lleno en la transferencia: el rompecabezas consiste en expli-
car cómo está bloqueada la paciente en la terapia al estar bloqueada en su re-
lación con el novio. En la resolución subsiguiente del rompecabezas; deben
integrarse dos corrientes de datos. Debe encontrarse un sentido en el que se
vinculen los relatos de la paciente sobre la experiencia de su vida con la ex-
I¡
I
f
Psicoterapia: el paciente como un universo de uno , 119
periencia que tiene el residente de la paciente en la terapia. Los dos tipos de
datos son acumulados gradualmente, y el supervisor los pone a prueba y los
desarrolla hasta que parezca estar lista para formarse la producción de una
interpretación. El proceso interpretativo procede paso a paso. Empezando
con observaciones generalizadas, tan sólo un paso apartadas del lenguaje de
los relatos, el supervisor construye una cadena de inferencias en la que cada
eslabón está basado en los temas extraídos de la experiencia de la paciente.
Los reúne conjuntamente en una explicación que conecta el dilema recu-
rrente de la paciente con un informe generalizado sobre sus conflictos inter-
nos. Esta explicación conduce al supervisor a una cuestión posterior (casti-
go, ¿para qué?) que genera hipótesis alternativas. Para discriminar entre
éstas, dirige un experimento crucial en la forma de una pregunta. Con la res-
puesta en la mano, propone una síntesis interpretativa que explica los datos
aportados por los relatos de la paciente, y la ofrece para dar razón de la con-
tinua autofrustración de la paciente en la terapia. En este punto, cuando ha
proporcionado un informe plausible de las dos vías por las cuales la pacien-
te queda bloqueada, propone una intervención diseñada para comprobar su
informe. El residente trataría de interesar a la paciente en su continua auto-
frustración, ocupándola en una utilización consciente de la transferencia pa-
ra que obtenga una nueva percepción de su vida fuera de la terapia.
¿Qué saca el residente de esta demostración? Después de escuchar la
grabación de esta sesión, se queja de que el supervisor no estuviera dicién-
dole lo que él quería oír. Entonces, al reflexionar, añade que no estaba pre-
guntando por lo que él quería saber. Duda que el supervisor constituya un
modelo de actuación efectiva para él. Quiere más ayuda de la que está consi-
guiendo, pero se siente enojado cuando la solicita. Siente que el supervisor
se ha formado un juicio negativo acerca de él, que nunca ha sido expresado,
y busca explicar sus dificultades con el supervisor en términosde los enfo-
ques en conflicto de la psicoterapia: «Él es más psicoanalítico, mientras que
yo trato más con fenómenos conscientes». Aun así, exhibe en el protocolo un
vivo deseo por acoplarse, incluso competir, con la indagación psicoanalítica
del supervisor.
Está claro, partiendo del protocolo y de entrevistas privadas, que el resi-
dente discierne en la actuación del supervisor un saber desde la práctica que
valora, pero resulta frustrado en sus intentos por hacerse con él. Lo que se le
escapa es el sistema de comprensión que yace tras la indagación del supervi-
sor. Cuando el supervisor demuestra lo que él toma como un relato suficien-
te para la interpretación, cuando se centra en ciertos detalles, mientras deja
¡
I
120 I Contextos profesionales para la reflexión desde la acción Psicoterapia: el paciente como un universo de uno I 121
otros atrás, parece estar orientado por un repertorio de tipos de relato, expli-
caciones interpretativas y pautas psicodinámicas. Él utiliza éstos pero no los
describe. No intenta comunicar al residente qué es lo que le lleva a seleccio-
nar ciertos detalles que merecen atención, o a aceptar un relato como ade-
cuado para la interpretación. De modo similar, no dice por qué rechaza las in-
terpretaciones preferidas por el residente, por qué dice repetidamente: «No
sabemos lo suficiente, tendríamos que esperar y ver...», No revela los pensa-
mientos y sentimientos que le guían en sus desplazamientos desde una fase
de la investigación a la siguiente. Él reflexiona desde la acción, pero no re-
flexiona sobre su reflexión desde la acción.
El residente no sabe si es que el supervisor no estaría dispuesto, o quizá
sería incapaz, de hacer más explícito su saber desde la práctica. El residente
no ha pedido esto, y el supervisor no se lo ha ofrecido. Como dice el resi-
dente, algo tristemente:
que enojado consigo mismo por desear más. Pero estos asuntos no se pres-
tan a discusión en la supervisión clínica misma. De haberlo hecho así, los lí-
mites de la reflexión podrían haberse ampliado hasta incluir el significado
de la demostración del supervisor, el supervisor podría haber empezado a
reflexionar en su propia reflexión desde la acción, y el residente podría ha-
ber empezado a tener acceso a las misteriosas fuentes de la actuación del su-
pervisor.
No soy explícito acerca de lo que quiero del supervisor y él no es explícito acer-
ca de lo que da, y esto es precisamente lo que pasa.
Ni el supervisor ha tratado de descubrir qué es lo que el residente hace
con su demostración. Su enfoque de la instrucción consiste en demostrar y
defender un tipo de reflexión desde la acción terapéutica, pero es también un
enfoque de misterio y maestría. 12 Él demuestra su dominio de los datos, pero
conserva las fuentes de su misteriosa actuación.
El residente tiene un enfoque complementario para aprender. Es el del mis-
terio y la pasividad. Conserva sus sentimientos de insatisfacción y frustración,
y sigue la guía del supervisor, buscando unirse a él en las acciones interpreta-
tivas cuyas fuentes permanecen misteriosas para él. No pone en duda las fuen-
tes ocultas de la actuación del supervisor y no reclama lo que quiere aprender.
Es muy sorprendente que los dos terapeutas no hagan de sus propias in-
teracciones un objeto de reflexión mutua. En una de sus entrevistas, el resi-
dente descubre este punto. Excitadamente muestra cómo su relación con el
supervisor se parece a la relación de su paciente con el terapeuta, especial-
mente en el asunto del control y la cooperación. Al igual que su paciente, el
residente se siente bloqueado en su relación con la persona que se supone le
ha de ayudar, deseando más de él que lo que siente que está recibiendo, aun-
12. Este término, introducido por vez primera por David Bakan, ha sido desarrollado en Theory in
Practice, por Chris Argyris y Donaid A. Schon, San Francisco, Jossey-Bass, 1974.
5 LA ESTRUCTURA DE LA REFLEXIÓN
DESDE LA ACCIÓN
Introducción
En los dos capítulos anteriores, he discutido ejemplos de la práctica
en dos profesiones normalmente consideradas muy diferentes la una de
la otra.
Las diferencias entre la arquitectura y la psicoterapia son tan sumamen-
te sorprendentes que a primera vista parece que haya muy pocos puntos en
común que buscar. Para empezar, los objetivos de las dos profesiones no tie-
nen casi nada que ver el uno con el otro. La una aspira a diseñar buenos edi-
ficios sobre un terreno; la otra aspira a la curación de la enfermedad mental
o a ayudar a las personas a afrontar los problemas con los que se encuentran
en sus vidas. Una utiliza los métodos del esbozo, la delineación, los modelos
a escala; la otra, el hablar. El arquitecto trabaja en su estudio; el terapeuta en
una clínica o consulta. Y las dos profesiones hacen uso de cuerpos de cono-
cimiento profesionales muy diferentes.
Pero en los dos casos hay también similitudes. Claro está, éstas son en
parte una función de mis métodos de selección y estudio, pero también son,
en parte, una función de las prácticas mismas.
En ambos ejemplos, el profesional plantea el problema práctico como un
caso único. No actúa como si no tuviera experiencias anteriores importantes,
sino al contrario. Pero atiende a las peculiaridades de la situación que tiene
entre manos. Quist presta atención al problema especial de este solar dislo-
cado, y el supervisor, al problema especial de esta paciente frustrada. Ningu-
no se comporta como si buscara claves para una solución estándar. Antes
124 I Contextos profesionales para la reflexión desde la acción La estructura de la refiexión desde la acción I 125
bien cada uno de ellos busca descubrir las características concretas de su si-
tuación problemática y, partiendo de su descubrimiento gradual, diseñar una
intervención.
En ningún ejemplo está dado el problema. Mejor dicho, el estudiante pre-
senta un problema que el profesor critica y rechaza. El estudiante se ha que-
dado bloqueado y no sabe cómo seguir adelante. El profesor, que atribuye el
apuro del estudiante a su modo de encuadrar el problema, trata de dar un nue-
vo sentido a la situación problemática con la que tiene un encuentro de se-
gunda mano. La situación es compleja y dudosa y existe un problema en la
determinación del problema.
Estos aspectos similares crean las condiciones para la reflexión desde la
acción. Dado que cada profesional trata su caso como único, no puede tratar
con él mediante la aplicación de teorías o técnicas estándar. En la media ho-
ra, más o menos, que emplea con el estudiante debe construir su compren-
sión de la situación tal y como se la encuentra. Y dado que encuentra la si-
tuación problemática, debe establecer un nuevo encuadre.
Los casos son similares además en el sentido de que tanto en arquitectu-
ra como en psiquiatría hay muchas perspectivas en competencia sobre la na-
turaleza de la práctica. Hay una controversia no sólo acerca del modo mejor
de solucionar problemas específicos, sino acerca de qué problemas merece la
pena resolver y qué papel debería desempeñar el profesional en la solución.
Propongo que, atendiendo a la reflexión desde la acción de los profesionales,
en ambos casos es posible descubrir una estructura fundamental de la inda-
gación profesional que subyace a las muchas variedades de diseño o terapia
defendidas por las escuelas contendientes de la práctica. ,
Finalmente, en cada caso el profesional ofrece una actuación artística. El
responde a la complejidad, que confunde al estudiante, en lo que aparece co-
mo un sencillo y espontáneo método. La maestría es evidente en su manejo
selectivo de grandes cantidades de información, su habilidad para alargar lí-
neas de invención e inferencia, y en su capacidad para mantener varios mo-
dos de considerar las cosas al mismo tiempo sin interrumpir el flujo de la in-
vestigación.
Es el arte de estos profesionales el quecompararé y discutiré en las pá-
ginas siguientes. A mí me parece que su arte es, en una medida considera-
ble, un tipo de reflexión desde la acción. A pesar de las grandes diferencias
entre sus dos casos, Quist y el supervisor se involucran en un proceso cuya
estructura subyacente es la misma: una conversación reflexiva con una
situación única e incierta.
Las líneas principales de este proceso pueden ser fácilmente trazadas. En
efecto, no están muy distantes bajo la superficie de los ejemplos tal como los
he descrito.
En cada caso, el estudiante ha establecido y ha tratado de resolver un pro-
blema, y ha sido incapaz de resolver el problema tal y como lo ha planteado.
P~tra no puede .encajar las formas del edificio en los contornos de la pen-
diente; m el residente puede desenmarañar el rompecabezas de la paciente
analizando sus relaciones con los demás. En cada caso el profesor responde
sacan.doa la,superficie y criticando el encuadre del problema realizado por el
estudiante, El hace esto implícitamente, dejando que su crítica del viejo pro-
blema sea inferida a partir de su modo de reestructurarlo. Petra debe deducir
que el solar es incoherente y no puede conferir un orden al diseño. El resi-
dente debe deducir que no puede dar sentido a la relación estancada de la
paciente con su novio sin observarla en relación a su propio estancamiento.
Al reformular el profesional el problema del estudiante, sugiere una di-
rección para reorganizar la situación. Petra es incitada a imponer una geome-
tría sobre la pendiente, una geometría vista como generada por las aulas en
forma de L. El residente es invitado a acoplar las dos corrientes de experien-
cia extraídas de la vida de la paciente, la de dentro y la de fuera de la terapia.
El profesional pide al estudiante que ponga los pies dentro de la situación, que
se haga parte de la misma -en el caso de Quist, imponiendo su propio orden
s?bre el solar; en ~l del supervisor, tratando sus propias relaciones con la pa-
ciente como un microcosmos de la vida de la paciente fuera de la terapia.
El profesional, entonces, toma el problema reestructurado y dirije un ex-
perimento tendente a descubrir qué consecuencias e implicaciones pueden
hacerse a partir de él. El experimento de prueba de la estructura global que
lleva a cabo Quist empieza con «Debes imponer una disciplina» y acaba con
«que funciona ligeramente con los contornos». El del supervisor empieza
con «¿Cómo está bloqueada ella ...?» y termina con «Ésta es realmente una
mujer que se siente bastante culpable ... y así es cómo está bloqueada».
Para ver qué puede hacerse para seguir partiendo de su reestructuración
de la situación, cada profesional trata de adaptar la situación al marco. Es-
to lo hace a través de una red de acciones, consecuencias descubiertas, im-
plicaciones, apreciaciones y acciones posteriores. Dentro de esta red más
grande, las acciones individuales provocan fenómenos que han de ser com-
prendidos, problemas que han de ser resueltos, u oportunidades que han de
explotarse. Quist descubre espacios que pueden convertirse en rincones. El
supervisor encuentra un procedimiento para responder a la pregunta «Cas-
126 I Contextos profesionales para la reflexión desde la acción
tigo, ¿por qué»? Éstos son experimentos locales contenidos dentro de otros
mayores.
Pero las acciones del profesional también producen cambios inintencio-
nados que proporcionan nuevos significados a las situaciones. La situación
replica, el profesional escucha, y al apreciar lo que está oyendo reestructura
la situación una vez más. Cuando Quist descubre que sus acciones han pro-
ducido una galería que es «de un modo menor ... una gran cosa», se hace
consciente de una nueva idea global que establece los criterios para un dise-
ño posterior. Cuando el supervisor discierne entre los relatos de la paciente
la pauta que él describe como «autofrustración continua», establece un pro-
blema reestructurado de interpretación que orienta su indagación posterior.
En esta conversación reflexiva, el esfuerzo del profesional para resolver
el problema reestructurado produce nuevos descubrimientos que requieren
una nueva reflexión desde la acción. El proceso gira en espiral a través de
etapas de apreciación, acción y reapreciación. La situación única e incierta
llega a ser comprendida a través del intento de cambiarla y cambiada a través
del intento de comprenderla.
Tal es el esqueleto del proceso. Ello sugiere varias cuestiones adicionales.
1. El profesional dirige un experimento al reestructurar la situación problemática.
¿Pero cómo ha de ser evaluado tal experimento? El profesional juzga la efectivi-
dad de su solución del problema en términos de una función objetiva, pero ¿có-
mo debería juzgar la determinación del problema que establece la función ob-
jetiva?
2. Cuando el profesional se toma seriamente el carácter único de la situación pre-
sente, ¿cómo hace uso de la experiencia que ha acumulado en su práctica ante-
rior? Cuando no puede aplicar categorías conocidas de teoría o técnica, ¿cómo
aporta conocimiento anterior que tenga que ver con la invención de nuevas es-
tructuras, teorías y estrategias de acción?
3. La reflexión desde la acción es un tipo de experimentación. Pero las situaciones
prácticas se resisten de forma notoria al experimento controlado. iCómo evita el
profesional, o compensa, los límites de la práctica al experimento controlado?
4. La resolución de problemas prácticos implica una postura característica hacia la
indagación, como sugieren términos tales como objetividad, control y distancia-
miento. Estos términos tienen una aplicación limitada a los procesos demostra-
dos por Quist y el supervisor. Sin embargo, su postura hacia la investigación es
crítica para la cualidad de su reflexión desde la acción. ¿Cómo la describiríamos?
Cuestiones como éstas apuntan hacia una nueva elaboración de la refle-
xión desde la acción como una epistemología de la práctica. Uno debería tra-
I La estructura de la reflexión desde la acción I 127
tar d: responderlas apelando a la estructura de la indagación, pero no sé qué
podn~ ser tal estructu,ra,.o cómo podría ser descubierta, si no es a partir de la
reflexión sobre l.apractica real de profesionales experimentados y compe-
tentes que re~exIOnan desde la acción. De acuerdo con ello, me aproximaré
a :stas cue~tIOnesbu~cando las respuestas a las mismas, implícitas en el di-
seno de QUlSty en el mterrogatorio interpretativo del supervisor.
Experimentos de evaluación en el establecimiento del problema
.9uist y el supervisor actúan como si estuvieran juzgando su reestructu-
racion de los problemas de los estudiantes en términos de estas preguntas:
¿Puedo resolver el problema que he establecido?
¿Me gusta lo que consigo cuando resuelvo este problema?
¿He hecho la situación coherente?
¿La he hecho congruente con mis valores y teorías fundamentales?
¿He mantenido la indagación en marcha?
1
Au~qu~ el experiment? ~e determinar un problema no puede ser juzga-
do en termmos de su efectividad, el profesional trata, sin embargo, de esta-
blecer el problema que no puede resolver. Si Quist y el supervisor fracasaran
en ?acer esto, estarían bloqueados como lo están sus estudiantes. Por lo tan-
to, I~mpen en la situación con una estructuración del problema gracias a la
cual SIentenque pueden encontrar una solución. Quist elige una geometría de
paralelas ~ue puede crearse para que funcione ligeramente con los contornos
de la pe~dIent~; al mismo tiempo fija un umbral estándar de adecuación que
le permita decir que es «ligeramente» suficiente. El supervisor estructura el
problema de la paciente en términos de la transferencia que le conduce tanto
a una ~strateg~a de investigación como a una estrategia de intervención. El
profesI~nal, nr puede saber, en el momento de la reestructuración, cuál será
la SOIUCIÓ~del problema, ni puede estar segurode que el nuevo problema po-
drá solucionarse del todo. Pero el marco que ha impuesto a la situación es
uno que le lleva a un método de encuesta en el que tiene confianza.
Cuando el profesional trata de solucionar el problema que ha establecí-
do,.busca tanto compren~~r la situación como cambiarla. Los pasos que da
QUlS.tprueban la adecuación de la nueva geometría respecto a la pendiente y,
a~mismo tiempo, enclavan las aulas en forma de L en la pendiente, produ-
ciendo una nueva configuración de edificios sobre el terreno. El supervisor,
128 I Contextos profesionales para la reflexión desde la acción
explotando un desplazamiento desde la paciente, ve la situación terapéutica
a través de los informes del residente. Al obtener nuevos relatos e investi-
garlos, comprueba su comprensión en desarrollo y al mismo tiempo extrae
nuevos fenómenos que alteran su experiencia de la situación.
Los movimientos del profesional producen algunos efectos no pretendi-
dos. Quist descubre que al enclavar las aulas en la pendiente, crea intervalos
de cinco pies. Encuentra que la galería puede ser «ampliada para mirar aquí
abajo» y que ello contrasta con las aulas. La línea de interrogatorio del su-
pervisor saca a la luz la sorprendente y confusa historia de la disputa de la pa-
ciente con su novio. El profesional evalúa su experimento de determinación
del problema estableciendo si le gustan estos cambios no intencionados, o le
gusta lo que puede hacer con ellos. Quist observa que cinco pies es la altura
máxima para un niño, de modo que los intervalos de cinco pies pueden ser
convertidos en rincones. La prolongación de la galería es «agradable» y crea
un «área trasera blanda» de las aulas de aristas vivas. El supervisor ve en el
relato de la disputa los signos de la pasividad y la dependencia de la pacien-
te, que él seguirá en su nuevo interrogatorio.
En estos ejemplos, el profesional afirma su reestructuración del proble-
ma, porque valora los cambios inintencionados que ha producido y descu-
bierto. Quist valora los rincones, las vistas agradables, y el ablandamiento de
formas de contornos duros. El supervisor valora la autoafirmación, la inde-
pendencia, y la habilidad para liberarse de desenlaces sin sentido; el relato,
que revela la falta de estas cualidades en la paciente, le proporciona una di-
rección en la que buscar una comprensión interpretativa. La evaluación del
experimento de encuadre está basada en el sistema valorativo del profesional.
A través de los efectos involuntarios de la acción, la situación replica. El
profesional, reflexionando sobre esta réplica, puede encontrar nuevos signi-
ficados en la situación que le conducirán a una nueva reestructuración. De
este modo, juzga el establecimiento de un problema por la calidad y la direc-
ción de la conversación reflexiva a la que dirige. Este juicio descansa, al me-
nos en parte, en su percepción de las potencialidades de coherencia y con-
gruencia de la que se puede dar cuenta a través de su nueva indagación.
Quist entreteje los experimentos locales unos con otros, respetando en
cada nuevo experimento las implicaciones generadas por las acciones ante-
riores. Él encuentra que los espacios creados por el enclave en la pendiente
de las aulas en forma de L abre hacia unos «recintos» a los que se debe dar
prioridad. Observa el área media que se ha creado, cuyo tratamiento debe ser
coherente con la geometría en su totalidad. Antes de que se haya encontrado
La estructura de la reflexión desde la acción I 129
con que las nuevas configuraciones funcionan ligeramente con los contor-
nos, y la galería haya surgido como el centro del diseño, hay, en el nivel de la
geometría global de los edificios en el terreno, una idea de totalidad tan po-
derosa para Quist que llama «horrible» a la ubicación que ha hecho Petra de
la administración, porque echaría a perder esa idea.
El supervisor construye gradualmente a partir de su percepción del dile-
ma de la paciente, yendo hacia una síntesis interpretativa congruente con sus
valores y teorías fundamentales. Pasa por interpretaciones parciales que es-
tán próximas a los datos de los relatos temáticos que ha obtenido del resi-
dente. Guía su búsqueda de explicaciones por referencia a los temas psico-
analíticos del «conflicto interno» y la «culpa». Antes ya de que haya emergido
totalmente su síntesis interpretativa, él ya la ha imbuido de la capacidad de
responder de las interpretaciones parciales anteriores, y la ha hecho con-
gruente con la teoría psicoanalítica.
De este modo, el profesional evalúa su experimento de reestructurar la
situación problemática no sólo mediante su habilidad para resolver el nuevo
problema que ha establecido sino mediante sus apreciaciones de los efectos
involuntarios de la acción, y especialmente por su habilidad, en la conversa-
ción con la situación, para crear un artefacto que sea coherente y una idea
que sea comprensible. Pero el logro de la coherencia no pone fin a la indaga-
ción. Por el contrario, el profesional también evalúa su reestructuración por
su habilidad, en frase de Erikson, para mantener la investigación en marcha.
Quist c~ncluye su revisión describiendo nuevas cuestiones que fluyen a par-
trr del diseño: el tamaño del área media, las dimensiones de la red de cami-
nos, el tratamiento de los árboles. Y el supervisor, temeroso de una conclu-
sión prematura, termina su trayecto interpretativo con la exhortación: «Si
solamente podemos hacemos una idea del modo en el que esta mujer se man-
tiene a sí misma frustrada ...», Una reestructuración exitosa de la situación
problemática lleva a una continuación de la conversación reflexiva.
La experiencia pasada contenida en una situación única
Quist reconoce muchas cosas comunes en la situación de Petra, y las co-
loca dentro de categorías conocidas, denominadas como «paralelas», «au-
las», «pendiente», y «pared». Similarmente, el supervisor reconoce y nom-
bra ejemplos de «autoafirmación», «dependencia», y «culpa». Pero cuando
se va a parar a la situación como una totalidad, cada profesional no la subsu-
1
130 I Contextos profesionales para la reflexión desde la acción La estructura de la reflexión desde la acción I 131
me bajo una categoría conocida, sino que la trata como una entidad única pa-
ra la que debe inventar una descripción especialmente apropiada.
La descripción inicial del supervisor sobre el problema de la paciente
abre una línea de investigación dentro de la experiencia única de esta mujer.
Puede haber visto otros pacientes que estuvieran continuamente autofrustra-
dos o sintiéndose culpables, pero él no diagnostica a esta paciente como un
caso de culpa como un médico podría diagnosticar a alguien como un caso
de paperas o varicela. Antes bien, atiende a su modo particular de sentir cul-
pabilidad, y al papel que juega la culpa en su falta de habilidad para satisfa-
cerse a sí misma. La noción de culpa y autofrustración guía sus intentos por
descubrir lo que es diferente en la experiencia de esta paciente.
Quist ha visto muy probablemente otros terrenos abruptos, pero su inicial
descripción de éste no lo coloca dentro de una categoría de diseño que re-
quiera una solución estándar. Antes bien, pone en movimiento una indaga-
ción sobre los rasgos peculiares de estas pendientes que responden de modos
muy especiales a la imposición de una geometría de paralelas, creando un
conjunto particular de problemas y una coherencia particular.
En relación a los rasgos únicos de su situación problemática cada profe-
sional emprende el experimento, que acabamos de discutir, de la determina-
ción del problema. Pero precisamente esto resulta misterioso. ¿Cómo puede
hacer uso un investigador de lo que ya sabe en una situación que él conside-
ra como única?
No puede aplicar una regla extraída de la experiencia pasada, como la re-
gla que Quist proporciona para usos apropiados a pendientesde varios gra-
dos; porque entonces ignoraría el carácter único de la situación, tratándola
como ejemplo de una clase de cosas conocidas. Ni inventa una nueva des-
cripción fuera de todo lo conocido, sin ninguna referencia a lo que ya sabe.
Está claro que Quist y el supervisor utilizan una gran cantidad de su expe-
riencia y conocimiento, y dista mucho de estar claro qué podría estar que-
riéndose decir mediante la espontánea generación de una descripción.
Lo que quiero proponer es esto: el profesional ha desarrollado un reper-
torio de ejemplos, imágenes, comprensiones y actuaciones. El repertorio de
Quist se extiende a través de los dominios del diseño. Incluye los solares que
él ha visto, los edificios que ha conocido, los problemas de diseño con los
que se ha encontrado, y las soluciones que ha ideado para ellos. El repertorio
del supervisor incluye los pacientes que ha visto o aquellos acerca de los que
ha leído, los tipos de historias que ha oído y las pautas psicodinámicas aso-
ciadas con ellas, las intervenciones que ha llevado a cabo, y las respuestas de
los pacientes a las mismas. El repertorio de un profesional incluye la totali-
dad de su experiencia en tanto que le es accesible para la comprensión y la
acción.
Cuando un profesional da sentido a una situación percibe que es única, la
ve como algo ya presente en su repertorio.' Ver este solar como ése no con-
siste en subsumir el primero bajo una categoría conocida; o una norma. Es,
más bien, ver la situación desconocida, única, tanto similar como diferente
de la conocida, sin ser capaz al principio de decir con respecto a qué es simi-
lar o diferente. La situación conocida funciona como un precedente, o una
metáfora, o -en frase de Thomas Kuhn- como un ejemplar para la deseo-
nocida.' La descripción que hace Kuhn del funcionamiento de los ejemplares
en la resolución de problemas científicos es oportuna aquí:
Enfrentados a un problema [uno] busca verlo como parecido a uno o más de los
problemas ejemplares con los que se ha encontrado antes ... su criterio base es una
percepción de la similaridad que es tanto lógica como psicológicamente anterior a
cualquiera de los numerosos criterios mediante los cuales esa misma identificación
podría haber sido hecha ... Bajo la circunstancia apropiada ... hay unos medios para
el procesamiento de datos en conjuntos similares que no dependen de una respues-
ta previa a la cuestión: similar, ¿con respecto a qué?'
Al ver esta situación como esa otra, uno puede también hacer en esta si-
tuación como ha hecho en esa otra. Cuando un estudiante. de física que co-
mienza ve un problema de péndulo como un conocido problema de plano
inclinado, puede formular el nuevo problema y resolverlo utilizando proce-
dimientos que son, al mismo tiempo, similares y diferentes a los que ha uti-
lizado antes. Del mismo modo que ve el nuevo problema como una variación
del viejo, así también su nueva conducta de resolución del problema es una
variación sobre la vieja. Del mismo modo que es incapaz al principio de ver-
balizar las similitudes y diferencias importantes de los problemas, así tam-
bién es incapaz al principio de verbalizar las similitudes y diferencias de sus
procedimientos de resolución del problema. En efecto, el proceso total de ver
como y hacer como puede tener lugar sin una verbalización consciente.
1. Estoy pensando aquí en el uso de Wittgenstein de «ver como»; véase Ludwig Wittgenstein, Phi-
losophical Investigaüons, Nueva York, MacMillan Company, 1953. En referencia a ejemplos tales como
«viendo la figura como una caja» y «viendo el dibujo del pato/conejo como un conejo», Wittgenstein se-
ñala que ver como es inmediatamente, y de forma no ambigua, un proceso de visión y pensamiento.
2. Thomas Kuhn, «Second Thoughts on Paradigms», en The Essential Tension, Chicago y Londres,
University of Chicago Press, 1977.
3. Ibíd., pág. 307.
132 I Contextos profesionales para la reflexión desde la acción La estructura de la reflexión desde la acción I 133
Por otro lado, el investigador puede reflexionar sobre las similitudes y las
diferencias que ha percibido o decretado. Puede hacer esto comparando cons-
cientemente las dos situaciones, o describiendo esta situación a la luz de la re-
ferencia tácita a la otra. Cuando Quist llama inmediatamente «dislocado» al
terreno de Petra, y dice que debe imponer una disciplina sobre él, que ella
siempre puede romper más tarde, yo creo que él está viendo su situación co-
mo otra, u otras, con las que está familiarizado y está aplicando sobre su pro-
blema variaciones de estrategias que ha empleado antes. Y cuando el super-
visor pregunta cómo está bloqueada la mujer en su relación con el terapeuta,
yo creo que está haciendo exactamente el mismo tipo de cosa. En ambos ca-
sos, las últimas descripciones de la situación son reflexiones y elaboraciones
sobre las primeras e inarticuladas percepciones de la similitud y la diferencia.
Sería un error atribuir al investigador, a principios de tal proceso, la des-
cripción articulada que logra más tarde -digamos, por ejemplo, que Quist
debe haber sabido inconscientemente al principio tan sólo cómo este terreno
resulta irregular y tan sólo cómo la geometría de paralelas puede imponerse
sobre él exitosamente-o Hacer esto sería de inmediato dejarse llevar por el
revisionismo histórico. La percepción de la similitud y la diferencia, implí-
citas en la descripción inicial, que tiene Quist respecto a la situación es, co-
mo dice Kuhn, tanto lógica como psicológicamente previa a su posterior ar-
ticulación de la misma.
Es nuestra capacidad para ver situaciones desconocidas como si fueran
familiares, y de hacer en las primeras lo que hemos hecho en las últimas, lo
que nos capacita para aportar nuestra experiencia pasada de modo que ten-
ga que ver con el caso único. Es nuestra capacidad para ver como y hacer
como lo que nos permite tener el tacto necesario para los problemas que no
se adecuan a las normas existentes.
La maestría de un profesional como Quist se apoya en la amplitud y varie-
dad del repertorio que aporta a las situaciones desconocidas. Dado que es ca-
paz de ver éstas como elementos de su repertorio, es capaz de dar sentido a su
condición de únicas y no necesita reducirlas a ejemplos de categorías estándar.
Por otra parte, cada nueva experiencia de reflexión desde la acción enri-
quece su repertorio. El caso de Petra puede funcionar como un ejemplar pa-
ra nuevas situaciones. La reflexión desde la acción en un caso único puede
generalizarse a otros casos, no elevándola a la condición de principio gene-
ral, sino mediante la contribución al repertorio del profesional de los temas
ejemplares a partir de los cuales, en los siguiente casos de su práctica, podrá
componer nuevas variaciones.
Rigor en el experimento realizado en el acto
No obstante, el ver como no es suficiente. Cuando un profesional ve una
situación con algún elemento de su repertorio, consigue una nueva forma de
verlo y una nueva posibilidad de actuar en él, pero la adecuación y la utilidad
de su nueva perspectiva debe todavía descubrirse en la acción. La reflexión
desde la acción necesariamente implica el experimento.
En efecto, como hemos visto, Quist y el supervisor dirigen conversacio-
nes con sus situaciones que son experimentos de reencuadre. Partiendo de su
repertorio de ejemplos, imágenes y descripciones ellos han derivado (viendo
como) un modo de encuadrar la situación presente, única. Tratan entonces de
conformar la situación al marco; y evalúan el proceso completo mediante los
criterios que he descrito anteriormente en este capítulo -si pueden resolver
el problema que han planteado; si valoran lo que han obtenido cuando lo han
resuelto (o qué pueden hacer con lo que obtienen); si logran en la situación
una coherencia entre el artefacto y la idea, una congruencia con sus teorías y
valores fundamentales; si pueden mantenerla investigación en marcha-o
Amparados dentro del experimento más amplio de determinación de un pro-
blema, hay también experimentos locales de varios tipos.
Pero, ¿en qué sentido es esto realmente experimentación?
La cuestión surge porque hay otro sentido del experimento que es central
para el modelo del conocimiento profesional como manifestación de la ra-
cionalidad técnica, uno que Quist y el supervisor, en sus respectivas investi-
gaciones, no parecen ejemplificar en absoluto. En este sentido, la experi-
mentación es una actividad mediante la cual un investigador confirma o
refuta una hipótesis. Su lógica es aproximadamente como sigue.'
El investigador quiere dar cuenta de un fenómeno incomprensible, Q.
Considera varias hipótesis acerca de Q, cada una de las cuales lo explica. Es-
to es, partiendo de cada hipótesis, si es cierta, se daría Q. Supongamos, por
ejemplo, que la cuestión fuera la de descubrir cómo encuentran los mosqui-
tos el camino hacia sus objetivos de sangre caliente.' Un investigador podría
considerar tres hipótesis: que son atraídos hacia el objetivo por olores carac-
terísticos, por la temperatura, o por la humedad. Entonces la relación expli-
4. Este informe de la lógica del experimento de comprobación de la teoría sigue las líneas expuestas
por Karl Popper en su Conjectures ami Refutations, Nueva York, Harper & Row, 1968 (trad. cast.: Conje-
turas y refutaciones, Barcelona, Paidós, 1994).
5. He extraído este ejemplo de un artículo de le. Jones, «Feeding Behavior 01'Mosquitoes», Scien-
tific American 238 (junio de 1978), págs. 138-140.
134 I Contextos profesionales para la reflexión desde la acción La estructura de la reflexión desde la acción I 135
• El método de la confirmación consiste en mostrar que cuando A (o B o C) está pre-
sente, Q también está presente. Por ejemplo, cuando el objetivo supera un cierto
umbral de humedad, entonces los mosquitos son atraídos hacia él.
• El método de la diferencia consiste en mostrar que cuando A (o B o C) está ausen-
te, entonces Q está también ausente. Por ejemplo, cuando el objetivo no está hú-
medo, entonces los mosquitos no son atraídos hacia él.
• El método de las variaciones concomitantes consiste en mostrar que las varia-
ciones en A (o B o C) están acompañadas de variaciones en Q. Por ejemplo,
cuando varía la humedad del objetivo, el grado de atracción de los mosquitos
también varía.
Como ha señalado Karl Popper,' el experimentador dirige una competición
entre hipótesis, algo parecido a una carrera de caballos. La hipótesis que más
exitosamente resiste la refutación es la que acepta. No obstante, Popper tam-
bién señala que las hipótesis deben ser aceptadas tentativamente. Ya que po-
dría encontrarse otra hipótesis que resistiera la refutación con más éxito to-
davía. Por ejemplo, podría haber algún otro factor, todavía no descubierto,
que está presente entre la humedad y la temperatura y en ausencia del cual
los mosquitos no son ya atraídos por el objetivo.
Para llevar a cabo tal competición entre hipótesis, empleando los métodos
de la confirmación y la diferencia, de Mill (o el de las variaciones concomi-
tantes), el experimentador debe ser capaz de lograr la variación selectiva de los
factores nombrados por las hipótesis en competencia. Debe ser capaz de variar
los grados de humedad, por ejemplo, mientras que mantiene la temperatura y
el olor constantes. Y debe también ser capaz de aislar la situación experimen-
tal de los cambios en el ambiente susceptibles de generar confusión -por
ejemplo, un olor humano que esté adherido a los aparatos-o Éstas son funcio-
nes centrales del laboratorio de investigación. Si el experimento de laboratorio
no es factible o deseable, el experimentador puede tener recursos para registrar
un gran número de variaciones del fenómeno, que tengan lugar de forma na-
tural, en las que esté interesado. A estos registros les puede aplicar el método
de las variaciones concomitantes, a través del análisis estadístico de la co-
rrelación de variables que ocurren de forma natural. En este caso, simula o
proporciona un sustituto para la técnica del experimento de laboratorio.
En asociación con este modelo de experimento controlado, se da también
el requisito de un tipo concreto de postura hacia la investigación. Se espera
que el experimentador se adhiera a las normas de control, objetividad y dis-
tanciamiento. Mediante el control del proceso experimental, él ha de lograr
la objetividad, viéndola de modo que otros investigadores que emplearan los
mismos métodos lograrían los mismos resultados. Y con esta finalidad, se
espera que preserve su distanciamiento respecto de los fenómenos experi-
mentales, evitando que sus inclinaciones e intereses puedan afectar al objeto
de estudio.
Bajo las condiciones de la práctica profesional de cada día, las normas del
experimento controlado sólo pueden lograrse de un modo muy limitado. El
profesional es normalmente incapaz de proteger sus experimentos de los efec-
tos de los cambios en el ambiente que se prestan a confusión. La situación
cativa podría parecerse a esto: «Si el objetivo es húmedo y los mosquitos son
atraídos por la humedad», entonces «los mosquitos son atraídos hacia el ob-
jetivo (manteniéndose iguales otras condiciones)».
Pero, ¿cómo determina el investigador cuál de las hipótesis es la corree-
ta?La descripción de John Stuart Mill sobre la lógica del método experi-
mental me parece que todavía es la más útil. Él identifica tres métodos fun- .
damentales de experimentación. Dado el fenómeno Q y tres hipótesis en
competencia, A, B Y C:
Alguna versión del método de la diferencia es esencial para validar la in-
ferencia experimental. Ya que cuando Ay Q están copresentes, puede haber al-
gún otro factor -e, por ejemplo- que está también copresente yes la causa
de Q. Por ejemplo, si los olores característicos acompañan siempre a la hume-
dad cuando los mosquitos son atraídos hacia un objetivo, tal como una mano
humana, ¿cómo puede el experimentador distinguir los efectos del olor de los
efectos de la humedad? Para llevar a cabo tal discriminación, debe ser capaz de
crear una situación en la que pueda controlar selectivamente la presencia, o au-
sencia, o variación de las distintas variables nombradas por las hipótesis en
competencia. Por ejemplo, los investigadores han ideado un objetivo artificial
en el que pueden producir y variar independientemente la intensidad del olor,
la temperatura, o la humedad. Han sido capaces de mostrar que, en ausencia de
olor, una combinación de temperatura y humedad atraerá a los mosquitos;
mientras que los olores característicos de la piel humana, en ausencia de tem-
peratura y humedad, en los rangos requeridos, fracasará en hacer lo mismo.
El método de verificación experimental de una hipótesis sigue un proce-
so de eliminación. El experimentador trata de crear las condiciones que des-
confirmen cada una de las hipótesis en competencia, mostrando que las con-
diciones que se seguirían a partir de cada hipótesis no son las observadas. 6. Popper. Conjeturas y refutaciones.
136 I Contextos profesionales para la reflexión desde la acción La estructura de la reflexión desde la acción I 137
práctica a menudo cambia rápidamente, y puede cambiar fuera de las condi-
ciones del experimento. Las variables están a menudo encerrad~s un~~den~o
de otras, de modo que el investigador no pueda separarlas. La ~ltuaclOnprac-
tica es a menudo incierta, en el sentido de que uno no sabe cuáles son las va-
riables. Y el mismo acto de la experimentación es a menudo arriesgado.
Por lo tanto de acuerdo con el modelo de la racionalidad técnica, se po-
ne de relieve la separación de la investigación respecto de la práctica. Desde
esta perspectiva, la práctica debería basarse en la teoría científica, que se lo-
gra solamente a través del experimento controlado, que n~ pue~e ser condu-
cido rigurosamenteen la práctica. De este modo, para los mve.stlg~dore~y el
establecimiento de la investigación falla el desarrollo de la CIenCIabáslC~y
aplicada, mientras que para los prácticos y el establecimiento de la p~áctlca
lo que falla es el uso de teorías científicas en el logro de las metas mstru-
mentales de la práctica.
Desde este punto de vista, la reflexión desde la acción no es realmente un
experimento. ..'
Entonces, ¿en qué consisten las expenrnentactones de Quist y el super-
visor? ¿En qué consiste la lógica de la inferencia experimental que ellos em-
plean? ¿En qué sentido, si lo hay, son ~gurosos sus.ex~e?mentos? .
Retrocedamos para considerar que es lo que significa la expenmenta-
ción. Quiero mostrar que el experimento de comprobación de hipótesis e~ so-
lamente uno de los varios tipos de experimento, cada uno de los cuales tiene
su propia lógica y sus propios criterios de éxito o fracaso. Dado que en la
práctica estos diversos tipos de experimento están entreme.zclados, el expe-
rimento en la práctica es de un orden diferente que el expenmento en el con-
texto de la investigación.
En el sentido más genérico, experimentar es actuar para ver a qué conduce
Q , "?la acción. La pregunta experimental más fundamental es: «¿ ue p~sara SI:... ».
Cuando la acción es emprendida solamente para ver qué SIgue, sm el
acompañamiento de predicciones o expectativas, la llamaré experimento ex-
ploratorio. Esto es gran parte de lo que un niño hace cuando explora el mun-
do que le rodea, de lo que un artista hace cuando yuxtapone colores para ver
el efecto que producen, y de lo que un recién llegado hace cu~ndo,deambula
por un barrio extraño. Es también lo que a menudo hace un c~entífic~ cuan-
do se encuentra por primera vez y pone a prueb~ una susta~cla extran~ para
ver cómo responderá. El experimento exploratono es esencial ?ara e~tl~Ode
ciencia que no aparece en las revistas científicas, porque ha SIdo eliminado
de los registros científicos de resultados experimentales (quizá porque no se
adecuan a las normas de la investigación experimental). El experimento ex-
ploratorio es el sondeo, la actividad juguetona mediante la cual tenemos cier-
ta sensación respecto a las cosas. Tiene éxito cuando conduce al descubri-
miento de alguna cosa que está ahí.
Hay otro modo en el que algunas veces hacemos cosas para ver lo que su-
cede: pasamos a la acción para producir un cambio deseado. Un carpintero
que quiere construir una estructura estable intenta ensamblar un tablero a tra-
vés del ángulo de una esquina. Un jugador de ajedrez avanza su peón para
proteger a la reina. Un padre proporciona a su hijo cinco duros para evitar que
llore. Llamaré a éstos experimentos de prueba sobre la marcha. Cualquier
acción deliberada emprendida con una finalidad en la cabeza es, en este sen-
tido, un experimento. En el caso más sencillo, donde no hay resultados invo-
luntarios y uno obtiene las consecuencias deseadas, o bien no las obtiene, di-
ré que la acción es afirmada cuando produce lo que se ha propuesto, y es
negada cuando no es así. No obstante, en casos más complicados, las accio-
nes producen efectos más allá de los deseados. Uno puede obtener muy bue-
nas cosas sin pretenderlas y el logro de los resultados deseados puede venir
acompañado de cosas muy malas. Aquí la prueba de afirmación de una ac-
ción no es solamente ¿obtienes lo que pretendes?, sino ¿te gusta lo que has
conseguido? En el ajedrez, cuando accidentalmente haces jaque mate a tu
oponente, el movimiento es bueno y no te echas atrás porque sus resultados
sean inesperados. Por otro lado, dar a un niño cinco duros no sólo puede ha-
cerle callar, sino también enseñarle a conseguir dinero llorando -y el efec-
to inesperado no es demasiado bueno-. En estos casos, una mejor descrip-
ción de la lógica de los experimentos de prueba sobre la marcha es ésta: ¿te
gusta lo conseguido con la acción, tomando sus consecuencias como un to-
do? Si te gusta, entonces la acción es afirmada. Si no te gusta, es negada.
Ya he descrito un tercer tipo de experimentación, la prueba de hipótesis.
El experimento de prueba de hipótesis tiene éxito cuando lleva a cabo una dis-
criminación propuesta entre hipótesis en competencia. Si, para una hipótesis
dada, sus consecuencias predichas se adecuan a lo observado, y las prediccio-
nes derivadas de las hipótesis alternativas están en pugna con la observación,
entonces podemos decir que la primera hipótesis ha sido confirmada, las otras
desconfirmadas -o, en la formulación más precisa de Popper, la primera hi-
pótesis ha demostrado una resistencia competitiva mayor a la refutación.
En la práctica, la hipótesis sujeta a experimento puede ser una que ha es-
tado implícita en el patrón de acciones de uno, como las teorías del centro
geométrico y del centro de gravedad de los experimentos de equilibración de
138 I Contextos profesionales para la reflexión desde la acción La estructura de la reflexión desde la acción I 139
bloques. En la experimentación en curso, característica de la reflexión desde
la acción, la lógica de la prueba de hipótesis es esencialmente la misma que
en el contexto de la investigación. Si un carpintero se pregunta a sí mismo:
«¿Qué es lo que hace estable esta estructura?», y empieza a investigar para
averiguarlo -probando ahora un dispositivo, ahora otro- está básicamente
en la misma ocupación que el científico investigador. Él propone hipótesis y,
dentro de los límites de las características impuestas del contexto práctico,
trata de discriminar entre ellas -tomando como desconfirmación de una hi-
pótesis el fracaso en obtener las consecuencias predichas a partir de ella-o
La lógica de su inferencia experimental es la misma que la del investigador.
¿Qué es, entonces, 10 característico de la experimentación que discurre
en la práctica?
El contexto práctico es diferente del contexto de investigación en varios
modos importantes, la totalidad de los cuales tiene que ver con la relación en-
tre cambiar las cosas y comprenderlas. El profesional tiene interés en transfor-
mar la situación desde lo que es hasta algo que le gusta más. También tiene in-
terés en comprender la situación, pero al servicio de su interés en el cambio.
Cuando el profesional reflexiona desde la acción en un caso que percibe
como único, prestando atención a los fenómenos y sacando a la superficie su
comprensión intuitiva de ellos, su experimentación es enseguida explorato-
ria, probando la acción, y probando la hipótesis. Las tres funciones son rea-
lizadas exactamente por las mismas acciones. Y de este hecho se sigue el ca-
rácter distintivo de la experimentación en la práctica.
Vamos a considerar, a la luz de esto, la reflexión desde la acción de Quist
y el supervisor.
Cuando Quist impone su geometría de paralelas sobre la pendiente irregu-
lar, emprende una secuencia global de acciones cuyo propósito es transformar
la situación en una que se acople a la geometría. Su experimento de prueba so-
bre la marcha tiene éxito porque resuelve el problema que él ha establecido y
porque, además, le gusta 10 que puede hacer con 10 que ha obtenido.
La situación del supervisor, la situación experimentada, es la que perci-
be a través de los informes del residente. En su encuadre del problema de la
situación, se centra en la necesidad de conectar dos corrientes de experiencia
-la experiencia de la paciente en la terapia y fuera de ella- y resolviendo
el problema, las conecta.
En ambos casos las acciones globales son afirmadas.
Las acciones de los prácticos también funcionan como sondeos explora-
torios de sus situaciones. Sus acciones estimulan las réplicas de la situación,
las cuales les hacen apreciar cosas en la situación que van más allá de sus
percep~iones iniciales del problema. Quist percibe una nueva idea global,
creada inesperadamente por la aparición de la galería como pieza central del
diseñ~. El supervisor seencuentra con el relato sorprendente de la disputa de
la pacI~nte con su novio, que indica la pasividad y dependencia de la pacien-
te, y fija el curso de su investigación hacia una nueva síntesis interpretativa.
En ambos casos, el experimento exploratorio consiste en la conversación del
profesional con la situación, en la réplica que él obtiene y aprecia.
En ambos casos, además, la reformulación que hace el profesional del
problem~ de la situación lleva consigo una hipótesis acerca de la situación
misma. El saca a colación el paradigma de los fenómenos asociado con el en-
cuadre del problema realizado por su estudiante, que él rechaza. Propone un
nuevo problema y, con él, un nuevo paradigma de los fenómenos que proce-
de a tratar como una hipótesis que ha de ser comprobada.
En el caso de Quist, la hipótesis es que esta pendiente y esta geometría de
paralelas pueden hacerse encajar una con otra. En el caso del supervisor es
que la transferencia de la paciente revelará cómo está bloqueada en su tera-
pia, al tiempo que está bloqueada en su relación con el novio.
No obstante, cuando comparamos el experimento de prueba de hipótesis
del profesional con el método del experimento controlado, se dan varias di-
ferencias notables.
El profesional asegura que su hipótesis llegue a ser verdadera. Actúa co-
mo si su hipótesis estuviera en el modo imperativo.' Él dice, en efecto: «Per-
mítele ser el caso en que X...», y da forma a la situación de modo que X sea
verdadera. Quist excava su geometría dentro de la pendiente. El supervisor
e~cauza su indagación hacia los relatos que ilustran la transferencia de la pa-
ciente y los sondea para obtener los temas adecuados para una explicación en
términos de la transferencia. La prueba de hipótesis del profesional consiste
en acciones que cambian los fenómenos para hacer la hipótesis adecuada.
El profesional viola el canon del experimento controlado, que exige ob-
jetividad y distanciamiento. En el experimento controlado, se supone que el
investigador se abstiene de imponer sus propias inclinaciones e intereses so-
bre la situación en estudio. Se supone que evita lo que, en el contexto de los
seres humanos; es llamado popularmente el «efecto Hawthorne».' Es cierto
7. En Exp~rieneeand Ref/eetion, Filadelfia, University of Pennsylvania Press, 1959. EA Singer ha
propuesto la tesis de que se debería entender la hipótesis científica «en el modo imperativo».
8. Véase Elton Mayo, The Human Problems of an Industrial Civilization Nueva York MacMillan
1933. ' , ,
140 I Contextos profesionales para la reflexión desde la acción La estructura de la reflexión desde la acción I 141
que en el experimento de laboratorio se espera también que los experimenta-
dores manipulen el fenómeno experimental (como los investigadores mani-
pulan la atracción de los mosquitos hacia su objetivo artificial). Pero su ex-
perimento tiene que ver con un tipo de fenómeno que ocurre de forma natural
y que ellos estudian a través de la situación artificial de laboratorio. Ellos
manipulan la situación artificial, pero dejan solos a los fenómenos, que ocu-
rren naturalmente. Por otra parte, el canon del método experimental prohíbe
influir sobre la situación experimental para conformarla a sus hipótesis; por
el contrario, se espera que se esfuercen por la desconfirrnación.
En las preguntas de Quist y el supervisor, la situación única a mano es el
campo de la investigación. Al influir en él los investigadores, influyen sobre
la totalidad de su objeto de estudio. Y buscan ejercer influencia de tal modo
que confirmen, no refuten, sus hipótesis.
Sin embargo, sus situaciones no están totalmente manipuladas. Pueden
resistir los intentos de los investigadores para darles forma y, haciendo esto,
pueden deparar efectos no deseados. Quist podría haber encontrado que su
pendiente podía no estar hecha para conformarse a su geometría de paralelas,
y podría entonces haberse echado atrás para probar otras geometrías. Así las
cosas, él establece el criterio de adecuación para que sea suficiente «ligera-
mente». El supervisor podría no haber encontrado evidencia de la trans-
ferencia propia de la pauta de vida de la paciente en la relación terapéutica
-aunque hace todo lo que puede para crear la situación de modo que llegue
a encontrar tal evidencia-o De esta manera, los experimentos de prueba de
hipótesis de los profesionales no son totalmente autoconfirmatorios.
Su experimento de prueba de hipótesis es un juego con la situación. Bus-
can que la situación se conforme a su hipótesis, pero permanecen abiertos a
la posibilidad de que no sea así. De este modo, su actividad de comprobación
de hipótesis no es ni una profecía autoconfirmatoria, que se asegura contra la
aprehensión de datos disconfirmatorios, ni es la comprobación neutral de hi-
pótesis del método del experimento controlado, que exige al experimentador
evitar el influir sobre el objeto de estudio y le insta a aceptar los datos dis-
conformes. La situación práctica no es ni arcilla que ha de ser moldeada a vo-
luntad, ni un objeto de estudio independiente, autosuficiente, del cual el in-
vestigador se mantiene a distancia.
La relación del investigador con esta situación es transaccional? Él da
forola a la situación, pero en su conversación con ella, para que sus propios
modelos y apreciaciones sean también conformados por la situación. Los fe-
nómenos que busca comprender son parte de su propio quehacer; él está en
la situación que está buscando comprender.
Éste es otro modo de decir que la acción mediante la cual prueba su hi-
pótesis es también un movimiento mediante el cual trata de llevar a cabo un
cambio deseado en la situación, y un sondeo mediante el cual explorarla. Él
entiende la situación tratando de explorarla y considera los cambios resul-
tantes no como un defecto del método experimental, sino como la esencia de
su éxito.
Este hecho tiene un importante significado para la respuesta del profe-
sional a la pregunta: ¿cuándo debería parar la experimentación?
En el contexto del experimento controlado, dado el dictamen de Popper,
el experimentador se mantendría en la experimentación indefinidamente
-tanto tiempo como sea capaz de inventar nuevas y plausibles hipótesis que
puedan resistir la refutación de modo más efectivo que aquellas que ya ha
probado-. Pero en las situaciones prácticas como la de Quist y el supervi-
sor --donde la acción experimental es también un movimiento y un sondeo,
donde el interés del investigador en cambiar la situación tiene prioridad so-
bre el interés en comprenderla- la prueba de hipótesis está salpicada de
apreciaciones. Se inicia por la percepción de algo dificultoso o prometedor y
se termina con la producción de cambios que uno encuentra del todo satis-
factorios, o con el descubrimiento de nuevos aspectos que proporcionan a la
situación un nuevo significado, y cambia la naturaleza de las cuestiones que
han de ser exploradas. Tales acontecimientos llevan la prueba de hipótesis a
su conclusión, incluso cuando el investigador no ha agotado su reserva de hi-
pótesis alternativas plausibles.
En el caso de Quist, ha hecho que la geometría de paralelas funcione li-
geramente con los contornos de la pendiente. Pero podrían también haberse
creado otras geometrías para hacer lo mismo. ¿Por qué se detiene aquí? Por-
que ha producido cambios que ha encontrado satisfactorios, ha hecho de
unos resultados involuntarios algo que le gusta, y ha producido una obra que
origina una nueva idea global.
En el caso del supervisor, para la tendencia de la paciente a mantenerse
continuamente frustrada podían haberse formulado otras síntesis interpreta-
tivas. Su búsqueda de castigo podría haber estado estimulada no solamente
9. La idea de la relación dei conocedor con lo conocido como la de una «transacción. proviene del
trabajo de John Dewey. Véase A.E Bentley y John Dewey, Knowing the Known, Boston,Beacon Press,
1949.
142 I Contextos profesionales para la reflexión desde la acción La estructura de la reflexión desde la acción I 143
por pensamientos de enojo, o deseos sexuales, sino por otros factores. ¿Por
qué el supervisor no busca y prueba alternativas a esta hip6tesis? Porque ha
construido una síntesis interpretativa que da cuenta de y vincula los diversos
relatos que él ha obtenido. Ha creado algo coherente, congruente con su teo-
ría abarcadora, y susceptible de ser probado mediante la intervenci6n.
Es cierto que una más amplia investigaci6n continúa más allá de estos
hallazgos, apartada definitivamente por las instrucciones adicionales gene-
radas. Pero el experimentador necesita discriminar entre hip6tesis conten-
dientes s610 hasta el punto donde sus acciones son afirmadas o producen
nuevas apreciaciones de la situaci6n. Así, el experimento de prueba de hip6-
tesis tiene una función más limitada en la práctica que en la investigaci6n (de
laboratorio). Y debido a esto, las restricciones sobre el experimento contro-
lado en la situaci6n práctica tienden a romper menos la unidad de la investi-
gaci6n de lo que de otro modo harían.
Por otro lado, los lugares del contexto práctico requieren pruebas de hi-
pótesis que no están presentes en el contexto de la investigación (de labora-
torio). La hipótesis debe prestarse a encarnarse en una acción. Quist no tiene
interés en una hipótesis sobre el solar que no pueda trasladar inmediatamente
al diseño. El supervisor no tiene interés en hip6tesis acerca de la paciente que
no sean inmediatamente trasladables a un interrogatorio interpretativo que pue-
da ser verificado en la intervenci6n.
Estos rasgos característicos de la experimentaci6n en la práctica llevan
consigo normas de rigor distintivas. El investigador que reflexiona desde la
acci6n realiza un juego con la situaci6n en la que está limitado por conside-
raciones importantes respecto a los tres niveles de experimento: explora-
ción, prueba sobre la marcha, y prueba de hip6tesis. Su interés principal es-
tá en el cambio de la situaci6n. Pero si ignora sus resistencias al cambio
caerá en una mera profecía autoconfirmatoria. Experimenta rigurosamene
cuando se esfuerza por hacer la situaci6n conforme a su visi6n de ella,
mientras que, al mismo tiempo, permanece abierto a la evidencia de su fra-
caso en hacer tal cosa. Debe aprender, mediante la reflexi6n sobre la resis-
tencia de la situaci6n, que su hip6tesis es inadecuada, y de qué modo lo es,
o que su estructuraci6n del problema es inadecuada, y de qué manera lo es.
Por lo tanto, él hace su juego en relaci6n a un objetivo en movimiento, cam-
biando los fenómenos a medida que experimenta. Si debería reflexionar
desde la acci6n y c6mo debería experimentar, dependerá de los cambios
producidos por sus acciones anteriores. El surtido completo de cambios,
aquellos que encajan y aquellos que no encajan con sus expectativas, junto
con aquellos que caen fuera del alcance de sus intenciones, están compren-
didos en este esquema:
Consecuencias en relación
a la intención
Carácter deseable de todas
las consecuencias percibidas.
pretendidas o no pretendidas
No deseable
Deseable o neutral
Deseable o neutral
No deseable
1. Sorpresa
2. Sorpresa
3. No sorpresa
4. No sorpresa
El primero es un típico caso para la reflexi6n desde la acción. El paso da-
do falla en producir su resultado pretendido, y sus consecuencias, pretendidas
o no pretendidas, son consideradas no deseables. El paso dado es invalidado
y la teoría asociada con él refutada. El investigador entonces responde a la in-
validaci6n de la acci6n mediante la reflexión sobre su teoría subyacente.
Consideremos, como un ejemplo de este proceso, el primer informe de
Petra sobre sus experimentos con las unidades de aula.
Tenía seis de estas unidades de aula, pero estaban
en una escala demasiado pequeña para poder ha-
cer algo con ellas.
De modo que las cambié a esta distribución mu-
cho más significativa (las formas en L). Estable-
ce una conexión entre una y dos, tres y cuatro, y
cinco y seis, que, de todas formas, es más de lo
que quería hacer pedagógicamente. Lo que quie-
ro es un espacio aquí dentro, que es más bien una
base de partida.
Aquí tenemos una secuencia de dos experimentos. En el primero, la teo-
ría implícita de la acción de Petra podría describirse como algo parecido a
Si quieres una disposición satisfactoria de
las aulas, hazla como ésta. \
144 I Contextos profesionales para la reflexión desde la acción La estructura de la reflexión desde la acción I 145
Pero ella encuentra la disposición insatisfactoria y atribuye ese resultado
al hecho de que las unidades estaban «a una escala demasiado pequeña para
poder hacer algo con ellas». Ella dice, en realidad:
Tenía la opinión de que podía hacerse algo satisfactorio con unidades de ese ta-
maño, pero estaba equivocada.
caso, la expectativa del experimentador resulta defraudada, pero las conse-
cuencias tomadas en su conjunto son consideradas deseables. La teoría aso-
ciada es refutada pero la acción es afirmada. Petra podía haber diseñado la
galería como una zona de paso, por ejemplo; podría haber decidido entonces
que funcionaba mal como una zona de paso pero cumplía una función for-
mal que la justificaba. En este caso, Petra no necesita reflexionar sobre la teo-
ría que subyace en su acción. De acuerdo con la lógica de la afirmación, la ac-
ción ha tenido éxito. Petra puede preguntarse por qué fracasó su galería, no
funcionando como se esperaba. Pero no necesita reflexionar sobre ello, a me-
nos que desee considerar el caso presente como una preparación para futuros
casos, donde los problemas de circulación probablemente surjan también.
En el tercer caso, la acción produce su resultado pretendido y sus conse-
cuencias son tomadas en su globalidad como deseables. No hay necesidad de
reflexión desde la acción, a menos que el investigador -otra vez conside-
rando el caso presente como preparación para casos futuros- fuera a pre-
guntarse a sí mismo por la razón de su éxito presente.
En el cuarto caso, la acción produce los resultados esperados, pero también
provoca cambios no pretendidos que se consideran en su conjunto como insa-
tisfactorios. Por ejemplo, Petra coloca el gimnasio donde ella había querido,
para proporcionar un acceso directo al patio. Pero encuentra que su emplaza-
miento del mismo ha restringido el espacio y ha echado a perder la geometría
global de los edificios del solar. Aquí habrá reflexión sobre la teoría asociada
con la acción, pero se centrará en el ámbito de relevancia de la teoría más que
en su verdad. Habiéndose dado cuenta de que ha fallado al considerar las con-
secuencias formales de su acción, Petra puede considerar nuevas teorías que
tienen en cuenta tales factores. En la secuencia de aprendizaje que ella pone en
acción entonces, sus nuevas teorías se referirán no sólo al acceso sino al carác-
ter abierto del espacio y a la geometría global de los edificios del terreno.
Así, los cambios percibidos, producidos por las primeras acciones, deter-
minan la necesidad y la dirección apropiada de la reflexión desde la acción.
La lógica del experimento hecho en el acto es triple, y el rigor de la prueba
de hipótesis está al servicio de la afirmación o la exploración.
Entonces inventa una nueva distribución, y la encuentra (como parece
haber esperado) «mucho más significativa». También se hace consciente de
los beneficios adicionales, aparentemente no pretendidos: la nueva disposi-
ción pone los cursos próximos unos al lado de otros, lo que produce un espa-
cio parcialmente protegido que ella llama una «base de partida».
Los dos experimentos están encadenados en una secuencia de aprendiza-
je. La primera acción de Petra no produce los resultados pretendidos por ella,
y produce una situación que encuentra totalmente insatisfactoria. Responde
haciendoemerger la teoría que ella cree que le ha llevado a su falsa expecta-
tiva (aquí, una teoría de la escala apropiada para las unidades de aula), pro-
duciendo una teoría como respuesta al error. Ella critica y reestructura su teo-
ría, y prueba su nueva teoría produciendo las unidades más globales en forma
de L. Consigue el resultado pretendido; por lo tanto, su nueva teoría no es
refultada. Y también logra algunas otras consecuencias no pretendidas que,
junto con las pretendidas, ella considera deseables; su nueva acción resulta
afirmada.
Cuando una acción falla en la realización de lo que se pretende y produce
consecuencias consideradas globalmente como no deseables, el investigador
saca a la superficie la teoría implícita en la acción, la critica, la estructura, y
prueba la nueva teoría inventando una acción coherente con ella. La secuen-
cia de aprendizaje, iniciada mediante la invalidación de una acción, termina
cuando la nueva teoría conduce a una nueva acción que resulta afirmada.
Desde el punto de vista de la lógica de la confirmación, los resultados del
experimento permanecen ambiguos. Otras teorías de acción o modelos po-
drían también dar cuenta del fracaso de la acción primitiva y del éxito de la úl-
tima. Pero en el contexto práctico, la prioridad radica en el interés en el cam-
bio, y por tanto en la lógica de la afirmación que establece los límites del
rigor experimental.
La prioridad de las lógicas de afirmación y exploración sobre la lógica de
la confirmación también se hace evidente cuando consideramos los otros re-
sultados del experimento identificados en nuestro esquema. En el segundo
Mundos virtuales
Las situaciones de Quist y el supervisor no son, en un sentido importan-
te, el asunto real. Quist no está moviendo tierra sobre el solar. El supervisor
146 I Contextos profesionales para la reflexión desde la acción La estructura de la reflexión desde la acción I 147
no está hablando con la paciente. Cada uno está actuando en un mundo virtual,
una representación construida, referida al mundo real de la práctica.
Este hecho es significativo para la cuestión del rigor en la experimenta-
ción. En este mundo virtual, el profesional puede manejar algunas de las res-
tricciones al experimento de prueba de hipótesis que son inherentes al mun-
do de su práctica. Por tanto, su habilidad para construir y manipular mundos
virtuales es un componente crucial de su habilidad no sólo en actuar artísti-
camente, sino en experimentar rigurosamente.
Para Quist y Petra, el mundo gráfico del bloc de bocetos es el medio de
la reflexión desde la acción. Aquí pueden dibujar y contar sus movimientos
en el lenguaje de acción espacial, dejando trazos que representan las formas
de los edificios sobre el terreno. Dado que el dibujo revela cualidades y rela-
ciones inimaginadas de antemano, las acciones pueden funcionar como ex-
perimentos. Petra puede descubrir que la forma de su edificio no encaja con
la pendiente, y que sus aulas están en una escala demasiado pequeña para po-
der hacer algo con ellas. Quist puede encontrar rincones en los intervalos que
ha creado y puede ver que su geometría funciona ligeramente con los con-
tornos del solar. Considerando la galería que ha hecho, puede observar que
«hay éste que es repetitivo y otra vez éste que no es repetitivo».
Las restricciones que podrían estorbar o imposibilitar en el mundo de la
construcción están sumamente reducidas en el mundo virtual del dibujo.
El acto de dibujar puede ser rápido y espontáneo, pero los trazos resul-
tantes son estables. El diseñador puede examinarlos en su tiempo libre.
El ritmo de la acción se puede variar a voluntad. El diseñador puede ir
más despacio, para pensar sobre lo que está haciendo. Por otro lado, los
acontecimientos que llevarían mucho tiempo en el mundo de la construcción
-la excavación de una pendiente, la poda de los árboles- puede hacerse
que «sucedan» inmediatamente en el dibujo.
Ninguna acción es irreversible. El diseñador puede ensayar, mirar y,
cambiando de hoja de papel, ensayar otra vez. Como consecuencia, puede rea-
lizar secuencias de aprendizaje en las que corrije sus errores y tiene en cuen-
ta los resultados de sus acciones no anticipados previamente. Petra puede ex-
plorar el tamaño y la forma de sus unidades de aula y el emplazamiento del
edificio de la administración. Quist puede proponer que ella «dibuje y dibu-
je» para determinar las dimensiones adecuadas de su cuadrícula, y resuelva
cómo tratar el «área media» y la «tala de los árboles». Acciones que se reali-
zarían costosamente en el mundo de la construcción, pueden ser ensayadas
con poco o ningún riesgo en el mundo del dibujo.
Es posible suprimir cambios en el entorno que pudieran desorganizar o
confundir el experimento. En el dibujo, no hay interrupciones del trabajo, ro-
tura del material, o condiciones del terreno que pudieran hacer imposible ex-
cavar unos cimientos.
Algunas variables que están entrelazadas en el mundo de la construcción
pueden ser separadas unas de otras en el mundo del dibujo. Puede explorar-
se una geometría global de los edificios sobre el solar, sin ninguna referencia
a métodos concretos de construcción. Se puede considerar la forma del edi-
ficio, al mismo tiempo que se aplaza la cuestión del material con el que se
conseguirá la forma elegida.
Para obtener los beneficios del mundo del dibujo, entendido como un
c?ntexto para el.experimento, el diseñador debe adquirir ciertas competen-
CIasy comprensrones. Necesita aprender las tradiciones de los medios gráfi-
c?S, lenguajes y notaciones. Quist, por ejemplo, tiene un repertorio de me-
dIOS que le capacita para elegir el sistema gráfico más adecuado a la
exploración de unos fenómenos particulares. Los esbozos le permiten explo-
rar geometrías globales; los dibujos de secciones transversales, examinar los
efectos tridimensionales; el dibujo a escala, experimentar con las dimensio-
nes del diseño; los modelos, examinar las concentraciones de edificios, la
comparación de volúmenes, el sol y la sombra. Él utiliza selectivamente los
medios para estudiar las cuestiones a las que da prioridad en cada etapa del
proceso de diseño.
Quist ha aprendido también a utilizar los lenguajes gráficos de un modo
transparente. Cuando representa el perfil de un solar mediante un conjunto
d~ líneas con~éntricas, él ve a través de ellas las formas verdaderas de la pen-
diente, del mismo modo que los lectores experimentados pueden ver a través
de las letras de una página las palabras y los significados. Por tanto, es capaz de
actuar en el dibujo como si estuviera actuando en los edificios sobre el terre-
no, explorar los recorridos buscados como un usuario del edificio pudiera ex-
perimentarlos.
Pero el mundo virtual del dibujo puede funcionar de un modo fidedigno
como un contexto para el experimento sólo en tanto que los resultados del
experimento puedan transferirse al mundo de la construcción. La validez de
la transferencia depende de la fidelidad con la que el mundo del dibujo re-
presenta el de la construcción. Como la práctica de un arquitecto le permite
moverse hacia atrás y hacia adelante, entre el dibujo y el edificio, aprende
c?~o será «construido» su dibujo y desarrolla una capacidad para la repetí-
cion exacta. Aprende a reconocer los límites representacionales de los me-
148 I Contextos profesionales para la reflexión desde la acción
dios gráficos. Aprende, por ejemplo, cómo fallan los dibujos en registrar las
cualidades de los materiales, de las superficies y de las tecnologías. Aprende
a recordar que los dibujos no pueden representar las condiciones del terreno,
el viento, los costes de los materiales y la mano de obra, la rotura del utilla-
je, y los cambios del ambiente realizados por la mano del hombre. El dibujo
funciona como un contexto para el experimento con toda precisión porque
permite al diseñador eliminar los rasgosde la situación del mundo real que
podrían confundir o estorbar sus experimentos, pero cuando al final inter-
preta los resultados de sus experimentos, debe recordar los factores que han
sido eliminados.
El supervisor construye, a través de sus interacciones con el residente, un
mundo virtual de conversación que representa el mundo experimentado del
terapeuta y el paciente. La narración de historias representa y sustituye la ex-
periencia de primera mano.
Mediante sus preguntas selectivas y actos de atención, el supervisor da
forma a la situación experienciada, la cual someterá a una indagación inter-
pretativa. Como Quist, él es capaz de mantener constantes algunos datos de
la situación. Una vez que una historia ha sido contada, puede ser retenida co-
mo un dato, considerada con toda comodidad por sus significados y sus rela-
ciones con otros relatos. Acontecimientos pasajeros, ampliamente separados
en el tiempo, se pueden abordar de forma estable, yuxtapuestos con otros pa-
ra permitir la exploración de fenómenos tales como la dependencia o la cul-
pa. Algunas historias pueden ser ignoradas, o reducidas a meros perfiles,
mientras que otras son ampliadas y elaboradas. Mediante la atención a unos
pocos rasgos que él considera centrales, el supervisor puede aislar el hilo
principal de una historia de entre los factores que lo rodean, los cuales elige
considerarlos como ruido. E imponiendo un término a su interrogatorio, o a
su atención, puede establecer los límites del universo de datos que servirán
como material para sus experimentos de interpretación. Probando ahora una
interpretación, ahora otra, puede hacer reversibles sus acciones experimen-
tales y diseñar sus propias secuencias de aprendizaje.
Pero en el contexto terapéutico, el mundo del profesional es virtual en un
doble sentido. Las historias del residente pueden ser utilizadas para repre-
sentar la interacción terapéutica, y la interacción terapéutica se puede mol-
dear para que constituya una representación de la vida de la paciente fuera de
la terapia. A decir verdad, el supervisor trata de conseguir que el residente
haga precisamente esto cuando le incita al decir de su paciente que «aquí, en
la relación con usted, ella puede ver lo que está pasando y usted puede resol-
f¡
I
La estructura de la reflexión desde la acción I 149
verlo junto a ella». El poder de la transferencia estriba en su uso como un
mundo representativo de las otras relaciones de la paciente. En un mundo tal
se hace posible retardar los fenómenos que ordinariamente se perderían para
la reflexión. Las acciones que, de otro modo, serían irreversibles pueden exa-
minarse en función de sus propósitos, revisadas y probadas otra vez. Una vez
que la transferencia se ha hecho objeto de investigación compartida, el tera-
peuta puede experimentar con acciones que, ordinariamente, comportarían el
riesgo de enojar o alienar al paciente.
La habilidad del terapeuta para usar la transferencia como un mundo vir-
tual depende de su habilidad para leer sus signos. Debe convertirse en un ex-
perto en escuchar las manifestaciones de la paciente como acciones compara-
bles a aquellas que emplea en el mundo exterior. Como el supervisor comenta:
y aun así encontrará vías de distanciamiento de usted, lo mismo que hace con
su novio.
1
I
1
Además, el terapeuta debe hacerse experto en convertir su relación con
el paciente en un mundo de interrogantes en el que los pensamientos y los
sentimientos pueden verse como fuentes de descubrimientos, más que como
desencadenantes de la acción. La habilidad del terapeuta para hacer que esto
suceda depende tanto de su habilidad para reflexionar sobre la experiencia de
estar con el paciente, detectando los signos de su propia contratransferencia,
como de su habilidad para obtener la connivencia del paciente. Esto depen-
de, a su vez, de su habilidad para empatizar con el paciente, para establecer
y respetar las normas de su obligación mutua, y para ayudar al paciente a
conseguir una nueva percepción a partir de los pensamientos y sentimientos
revelados, de modo que el esfuerzo de esta relación especial acaba por pare-
cer que ha valido la pena. La creación y el mantenimiento del mundo virtual
de la terapia es tanto un método de investigación como una estrategia de in-
tervención.
Pero la exactitud representativa del mundo virtual tiene sus límites. El re-
sidente puede percatarse, pero no saber, que la decisión de la paciente de con-
tinuar con la terapia es una respuesta a su conveniente transmutación en «el
cabrón que ella necesita». Él no puede estar seguro de que su modo de man-
tenerse frustrada a sí misma en la terapia es similar a su continua autofrus-
tración fuera de la terapia. Sólo después de una experiencia más detenida con
la paciente, al atreverse ella a aportar más de sí misma a la relación terapéu-
tica, podrá él probar inferencias como éstas.
150 I Contextos profesionales para la reflexión desde la acción La estructura de la reflexión desde la acción I 151
El uso que hacen los teraputas de la transferencia y la utilización de los
esbozos por parte de los arquitectos, son ejemplos de la variedad de mun-
dos virtuales de la que son dependientes todas las profesiones. Un escultor
aprende a inferir, partiendo de la sensación de una maqueta que tie.neen sus
manos, las cualidades de una figura monumental que será construida a par-
tir de ella. Los ingenieros se hacen expertos en la utilización de modelos a
escala, túneles de viento, y simulaciones por ordenador. En el ensayo de
una orquesta, los directores experimentan con el tempo, el fraseo, y el equi-
librio instrumental. Un role-play es un juego improvisado en el que los par-
ticipantes aprenden a descubrir las propiedades de una situación interper-
sonal y a reflexionar desde la acción de sus respuestas intuitivas a la misma.
En la improvisación, musical o teatral, los participantes pueden conducir
experimentos en el acto en los que, al tender la improvisación hacia la ac-
tuación, los límites entre los mundos virtual y real pueden llegar a hacerse
imprecisos.
Los mundos virtuales constituyen contextos para el experimento, dentro
de los cuales los profesionales pueden suspender o controlar algunos de los
impedimentos cotidianos para una rigurosa reflexión desde la acción. Con~-
tituyen mundos representativos de la práctica en el doble sentido de «prácti-
ca». y la práctica en la construcción, mantenimiento y uso de los mundos
virtuales desarrolla la capacidad de reflexión desde la acción que nosotros
llamamos maestría.
Postura hacia la investigación
dor," A través de su transacción con la situación, le da forma y se hace parte
de la misma. Por tanto, el sentido que le da a la situación debe incluir su pro-
pia contribución a ella. A pesar de todo reconoce que la situación, teniendo
vida por sí misma, distinta de sus propias intenciones, puede frustrar sus pro-
yectos y revelar nuevos significados.
De esta fuente paradójica derivan los varios rasgos de la postura hacia la
investigación que son tan necesarios para la reflexión desde la acción como
las normas del experimento en el acto y la utilización de los mundos virtuales.
El investigador debe imponer su propio orden, saltando sobre su tran-
sacción con la situación, más que desembocando en ella. De este modo, el
supervisor trata de hacer que el residente reconozca su contribución a la pa-
ralización de la paciente, y que vea en la transferencia un medio para la in-
vestigación y la intervención. Así, Quist trata de conseguir que Petra vea que
la coherencia no está en el solar, sino que debe ser impuesta sobre él por el
diseñador. Pero el investigador debe también hacerse responsable del orden
que impone. Cuando Quist traza la escala y el supervisor indaga sobre los re-
latos del residente, se comprometen en un seguimiento disciplinado de las
implicaciones del marco que han elegido.Al mismo tiempo que el investigador trata de conformar la situación res-
pecto a su propio encuadre, debe mantenerse abierto ante la réplica de la si-
tuación. Debe estar dispuesto a entrar en nuevas confusiones e incertidum-
bres. Por tanto, debe adoptar una especie de doble visión." Debe actuar de
acuerdo con la perspectiva que ha adoptado, pero debe reconocer que puede
romperla siempre más tarde, incluso debe romperla más tarde para dar un
nuevo sentido a su transacción con la situación. Esto resulta más difícil de
hacer a medida que el proceso continúa. Sus elecciones se hacen más com-
prometidas; sus acciones están más cerca de ser irreversibles. A medida que
el riesgo de la incertidumbre crece, también lo hace la tentación de tratar la
perspectiva adoptada como si fuera la realidad misma. Sin embargo, si el in-
vestigador mantiene su doble visión, incluso cuando se vuelve más oscuro su
compromiso respecto a un encuadre elegido, incrementará sus oportunidades
de llegar a una coherencia más profunda y amplia del artefacto y la idea.
Su habilidad para hacer esto depende de ciertos elementos relativamente
constantes que él puede aportar a una situación que, por otra parte, fluye
constantemente: una teoría abarcadora, un sistema apreciativo, y una postu-
La postura de un profesional hacia la investigación es su actitud hacia la
realidad con la que trata.
De acuerdo con el modelo de la racionalidad técnica, hay un mundo cog-
noscible objetivamente, independientemente de los valores y los puntos de
vista del profesional. Para adquirir un conocimiento técnico del mismo, el
profesional debe mantener una clara delimitación entre él mismo y su objeto
de estudio. Para ejercer el control técnico sobre él, debe observarlo mante-
niendo su distancia respecto al mismo -como dijo Bacon, comandando la
Naturaleza, pero obedeciéndola-o Su postura hacia la investigación es la del
espectador/manipulador.
El profesional, en su conversación reflexiva con una situación a la que
trata como única e incierta, funciona como un intermediario/experimenta- 10. La frase es de Geoffrey Vickers, memorándum no publicado, MIT, 1978.11. Lisa Peattie me introdujo en este término.
152 I Contextos profesionales para la reflexión desde la acción
ra ante la reflexión desde la acción que puede convertirse, para algunos pro-
fesionales, en una ética de la investigación.
Comparación de la racionalidad técnica
y la reflexión desde la acción
Al describir las similitudes entre los patrones y principios en el diseño de
Quist y la investigación terapéutica del supervisor, también hemos empeza-
do a describir una epistemología de la reflexión desde la acción que da cuen-
ta de la habilidad artística en situaciones de carácter único e incertidumbre.
Desde esta perspectiva del saber profesional, ocupando la resolución técnica
del problema un lugar limitado dentro de la conversación reflexiva del in-
vestigador con su situación, el modelo de la racionalidad técnica aparece co-
mo radicalmente incompleto.
La epistemología positivista de la práctica descansa sobre tres dicotomías.
Dada la separación entre los medios y los fines, la solución del problema ins-
trumental puede verse como un procedimiento técnico que puede medirse por
su efectividad en lograr un objetivo preestablecido. Dada la separación entre
la investigación y la práctica, la práctica rigurosa puede verse como una apli-
cación a los problemas instrumentales de las teorías y técnicas basadas en la
investigación cuya objetividad y generalidad derivan del método del experi-
mento controlado. Dada la separación entre el saber y el hacer, la acción es
tan sólo una implementación y una prueba de la decisión técnica.
En las conversaciones reflexivas de Quist y el supervisor, estas dicoto-
mías no se mantienen. Para Quist y el supervisor, la práctica es un tipo de in-
vestigación. En sus establecimientos del problema, los medios y los fines es-
tán estructurados de forma interdependiente. Y sus indagaciones son una
transacción con la situación en la que el saber y el hacer son inseparables.
Estos investigadores se encuentran con una situación problemática cuya
realidad deben construir ellos. Al reformular el problema de la situación,
ellos determinan los rasgos a los que atenderán, el orden que intentarán im-
poner a la situación, las direcciones en las que tratarán de derivar. En este
proceso, identifican tanto los fines que deben buscarse como los medios que
han de ser empleados. En la investigación resultante, la acción sobre la si-
tuación es integral respecto a la decisión, y la solución del problema es una
parte del experimento más amplio en el establecimiento del problema. Por
ejemplo, Quist aplica sus reglas empíricas sobre el uso apropiado de las pen-
I
I¡
La estructura de la reflexión desde la acción '/ 153
dientes seg~n la variación de los grados de inclinación como un componen-
te del expenmento mayor en el que trata de imponer una geometría de para-
lelas sobre el solar. Su experimento de estructuración establece el problema
que ha de resolverse, y su solución del problema es un elemento en su prue-
ba del marco establecido.
Quist.y el supervísor reflexionan sobre las comprensiones intuitivas que
sus estudIantes tienen de los fe~ómenos ante ellos mismos, y construyen
nuevos p~oble~as ~ ~odelos den vados, no de la aplicación de teorías basa-
das en la mveStIgacIOnde laboratorio, sino de sus repertorios de ejemplos y
temas conocidos. A tra:és d~"'. como y hacer como, ellos crean y prueban
nuevos modelos de ~asrtuacíén, Pero sus experimentos en el acto, conduci-
~os en los.~undos. VIrtuales del dibujo de esbozos y de la narración de histo-
na~, también funcIOn~n~o~o ~cciones transformadoras y sondeos explora-
ton?s. La p~eba d~ hipótesis tiene la función limitada de permitirles lograr
acciones satIsfactonas o sacar a la superficie fenómenos que les obligarían a
reestructurar la situación.
Los valor~s de .contr~l, ~istanci~iento y objetividad, centrales en el mo-
del?,de la ra~IOnahdad técnica, adqUIeren nuevos significados en la conver-
s~cIOnreflexiva, Aquí el investigador trata, dentro de los límites del mundo
v~~ual, d~ :on~olar las variables en atención al experimento de comproba-
cion de hipotesls ..Pero su hipótesis es acerca del potencial de la situación pa-
ra la transformacI~n, .y en el proceso de prueba él interviene en la situación.
Produce un conocmuenn, que es objetivo, en el sentido de que puede des-
confirmar!o. Puede descubri~ que no ha logrado un cambio satisfactorio, o
que deben~, emprender cambios de un orden diferente. Pero su conocimien-
t~ e~ también p:rsonal, limitado por sus compromisos con él sistema apre-
CIatIVOy la te~na abarcadora. Está tan sólo obligado respecto a los miembros
de una comumdad de investigación que comparten estos compromisos. 12
~n ~ossiguient~s capítulos, exploraremos otros ejemplos de saber desde
l~practIca ~ue exhiban, en mayor o menor grado, los procesos de conversa-
CIOnr:fl~xlva con ~asituación que, hasta aquí, tan sólo hemos observado en
las practIcas. ~e QUlSty el supervisor. Examinaremos cómo varía la reflexión
desde la acc.IOncon e~contexto y el dominio específico de conocimiento de
otros profesI~~ales, e mdagaremos los factores contextuales que ponen lími-
tes a la reñexion desde la acción.
12. Véase Michael Polanyi, Personal Knowledge, Chicago, University ofChic~go Press, 1958.
6 LA PRÁCTICA REFLEXIVA
EN LAS PROFESIONES
BASADAS EN LA CIENCIA
I
I
I
I¡
1
¿Cómo son las profesiones basadas en la ciencia?
La medicina, la agronomía y la ingeniería son ejemplos prototípicos de
profesiones que tienen una base en el conocimiento científico. Muchas otras,
tales como la odontología, la optometría, la meteorología, la enfermería, la
dirección de empresas o las ciencias forestales, están, en palabras de Glazer,
o bien basadas en la ciencia, o contienen un elevadocomponente de conocimiento
tecnológico basado en la ciencia en la formación que ellas proporcionan.'
Bajo el modelo de la racionalidad técnica se ve a los expertos de estas
profesiones como solucionadores de problemas técnicos. Los médicos uti-
lizan técnicas de diagnóstico y tratamiento basadas en la fisiología de la
enfermedad. Con las teorías y las técnicas basadas en la investigación de
laboratorio, los agrónomos resuelven problemas de productividad agrí-
cola, erosión del suelo, enfermedades de las plantas y control de los insec-
tos. Los ingenieros de producción utilizan teorías y técnicas de análisis es-
tadístico y optimización para resolver problemas de calidad del producto
y de eficacia de la producción. Los ingenieros de la construcción aplican
los resultados de la investigación sobre las condiciones del suelo y las
estructuras de construcción para seleccionar los tipos de cimientos del
edificio. .
l. Nathan Glazer, «Schools of the Minor Professions», Minerva (1974), pág. 348.
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156 I Contextos profesionales para la reflexión desde la acción La práctica reflexiva en las profesiones basadas en la ciencia I 157
De acuerdo con el modelo de la racionalidad técnica, la resolución de un
problema así consiste en la manipulación de las técnicas disponibles para lo-
grar los fines elegidos, afrontando las razonables restricciones. En el lengua-
je más sofisticado de Simon, hay una función objetiva que mide la ejecución,
un conjunto de estrategias posibles de acción, y una variedad de técnicas de
implementación; las estrategias y las técnicas pueden compararse en térmi-
nos de sus costes probables y su efectividad en lograr la función objetiva.
Una ocupación se mueve desde lo artesanal hasta lo profesional a medida
que se aproxima a este modelo de resolución técnica de problemas y pasa a
estar basada en la ciencia cuando sus técnicas se cimentan en las teorías de la
investigación básica y aplicada. De acuerdo con la relación de intercambio
descrita a principios de este siglo por Veblen, los profesionales presentan sus
problemas a los investigadores, quienes ofrecen a los profesionales nuevas
teorías y técnicas para la resolución del problema.
A todo experto de una profesión basada en la ciencia se le conside~a
comprometido con un tipo muy limitado de investigación sobre la marcha. El
pregunta: ¿he seleccionado la técnica correcta de resolución del problema de
mi reserva de técnicas conocidas? Realiza un triple levantamiento gráfico de los
signos de la situación presente sobre problemas y técnicas conocidos. Estu-
dios recientes de diagnosis médica, por ejemplo, han mostrado que este le-
vantamiento gráfico puede hacerse extraordinariamente complejo. Utilizan-
do el marco de la inteligencia artificial, algunos investigadores han descrito
literalmente millones de hechos, reglas de inferencia y heurísticos que ex-
pertos médicos utilizan para describir y diagnosticar enfermedades corrien-
tes.' Pero a pesar de toda su complejidad, estos estudios, con todo, tratan el
proceso de diagnóstico clínico como un levantamiento gráfico de las claves
de la situación actual que se corresponden con las teorías de la enfermedad de
los médicos y sus métodos de tratamiento.
No obstante, si pasamos del modelo de la racionalidad técnica a la ver-
dadera práctica de los profesionales que se basan en la ciencia, está claro que
la resolución del problema técnico es una descripción radicalmente incom-
pleta de lo que los ingenieros, los agrónomos, y los médicos hacen realmente.
Ellos resuelven problemas técnicos, pero también hacen otras cosas.
Cuando los profesionales optan por aplicarse a problemas nuevos o úni-
cos que no encajan en las categoría conocidas, su investigación no es un tri-
ple levantamiento gráfico del tipo que acabo de describir, sino un proceso de
diseño de naturaleza artística y fundamentalmente similar en estructura a las
c?nversaciones analizadas en los capítulos anteriores. Y cuando los profe-
sionales que se basan en la ciencia tratan de tener en consideración el con-
texto más amplio de sus investigaciones, solamente algunos elementos de las
cuales están bajo su control, deben construir un problema manejable a partir
de una situación problemática. En el primer tipo de caso, el profesional re-
flexiona desde la acción sobre unos fenómenos incomprensibles que son
nuevos para él, aunque caigan dentro de los límites normales de la práctica
técnica. En el segundo, reflexiona desde la acción sobre una situación más
amplia que afecta a su actividad aunque caiga fuera de lo que son normal-
mente considerados los límites de la profesión.
El arte del diseño en ingeniería
2. Véase WiIliam Schwartz, Stephen Pauker y otros, «Toward the Simulation ofClinical Cognition:
Taking a Present Illness by Computer», The American Journal 01Medicine, 60 (junio de 1976), págs.
991-996.
La ingeniería es un campo particularmente interesante en el que consi-
derar la relación entre la resolución técnica del problema, por un lado, y la re-
flexión desde la acción, por otro, porque en este campo hemos sido testigos,
en el período que siguió a la segunda guerra mundial, tanto del intento de re-
definir la ingeniería como una ciencia aplicada, como del descubrimiento
subsiguiente de los límites de esa redefinición.
Después de la segunda guerra mundial, al calor de los triunfos de la in-
geniería, que habrían sido imposibles sin las contribuciones de los físicos, y
más tarde bajo la sombra del Sputnik, los abogados de la ciencia de la inge-
niería habían triunfado en la transformación del currículo de ingeniería en la
educación en física aplicada. No obstante, a finales de los años sesenta, pro-
fesionales y educadores de prestigio empezaban a pensárselo de nuevo. Har-
vey Brooks, decano del programa de ingeniería de Harvard, estuvo entre los
primeros en señalar la debilidad de la imagen de una ingeniería basada ex-
clusivamente en la ciencia de la ingeniería. En su artículo de 1967, «Dilem-
mas of Engineering Education»,' describe los apuros del ingeniero práctico
del que se espera que llene el vacío entre un cuerpo de conocimientos rápi-
damente cambiante y las expectativas de la sociedad también en rápido cam-
bio. La demanda resultante de adaptabilidad, según la idea de Brooks, reque-
ría un arte de la ingeniería. Pero el creciente carácter científico de las escuelas
3. Harvey Brooks, en IEEE Spectrum (febrero de 1967).
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158 I Contextos profesionales para la reflexión desde la acción La práctica reflexiva en las profesiones basadas en la ciencia I 159
de ingeniería había estado pretendiendo desplazar la ingeniería del arte a la
ciencia.
Ayudadas por el enorme soporte del público a la ciencia en el período de
1953-1967, las escuelas de ingeniería habían apostado por la ciencia de la in-
geniería orientada hacia «la posibilidad de lo nuevo» antes que por la «capa-
cidad del diseño» para hacer algo útil; y con este cambio de énfasis, el espe-
cialista en una disciplina se convirtió en el miembro más poderoso de la
facultad de ingeniería. Brooks veía en este individuo un conjunto de valores
y actitudes no siempre compatibles con los valores y las actitudes del profe-
sional «que piensa dedicarse al ejercicio de la profesión, como la gran ma-
yoría debe hacer». Como Glazer, vio que el problema se hacía más agudo si
la «estatura intelectual del científico disciplinar dentro de la escuela profe-
sional está sensiblemente por encima del profesorado que representa la pro-
fesión en sí misma». Los ingenieros prácticos no son ya modelos de poder a
imitar cuando los catedráticos de estatus más alto son científicos en ingenie-
ría. Bajo estas circunstancias, las escuelas de ingeniería se enfrentaron con
un nuevo problema, «la relación entre ciencia y arte en la formación de los
profesionales». Pero hacia 1967, el diseño en ingeniería había virtualmentedesaparecido del currículo, y la cuestión de la relación entre ciencia y arte ya
no contaba.
Brooks, que deseaba que esta cuestión volviera a estar activa, percibía
que el arte del diseño en ingeniería presenta un dilema educativo. Si este arte
no es ni sabido, ni invariante, entonces ¿cómo se puede enseñar?
Pienso que el diseño en ingeniería es comprensible como una conversa-
ción reflexiva con los materiales de una situación, un tipo de proceso similar
a los que ya hemos observado en la arquitectura y en la psicoterapia. Aunque
no se puede reducir a la aplicación de reglas o teorías generales, en el mode-
lo de la investigación de laboratorio aplicada, algunos de sus principales ras-
gos son constantes y susceptibles de ser descritos.
Vamos a considerar, para comenzar, un ejemplo de diseño de ingeniería
relativamente sencillo. He escogido un ejemplo del practicum universitario
en ingeniería mecánica donde la tecnología es relativamente simple y los
perfiles del proceso de diseño pueden ser más fácilmente discernidos.
Hace algunos años, me encontré con un profesorado y unos estudiantes
que estaban participando en un experimento de educación en ingeniería. En
este programa, los estudiantes trabajaban, bajo la supervisión del profesora-
do, en problemas industriales del mundo real. En nuestra sesión conjunta re-
visamos un proyecto que había sido presentado por un fabricante de armas.
El problema presentado era aproximadamente éste:
!~nemos un proceso, desde hace unos ciento cincuenta años, que crea una be-
lla pa~na azul sobre los percutores y los gatillos de nuestras armas. Calentamos el
metal Junto con huesos de vaca importados de la Argentina,y después lo enfriamos
en agua. El proceso ha fun~ionado siempre, aunque no tenemos ni idea de por qué.
Recientemenre, hemos sabido que perderemos nuestro suministro de huesos de va-
ca. Queremos que desarrollen un nuevo proceso que copie los viejos colores exac-
tamente y de forma fiable.
,El proyecto se había entregado a un pequeño grupo de estudiantes que
t~man muy poco que hacer con él. Los ingenieros del fabricante no habían
SIdo capac~s de,su.gerir un plan que acometer. Habían propuesto investigar
la superficie qumuca del metal, pero esto parecía simplemente un modo de
decir que la respuesta debería estar en un terreno del que ellos no sabían
nada.
.Los estudiantes descubrieron enseguida que «había una gran cantidad de
varíables». Dado el hecho de que en el viejo proceso el metal había sido ca-
le~tado a 1.600 grados Fahrenheit, los estudiantes decidieron concentrarse
pnmero en la t~mpe~atura y el tiempo de calentamiento, y trataron de com-
prender tennodmámicamente la capa de óxido del metal. No obstante esto
p.a;ecía reque~r un.~roceso mur largo de experimentación, y como l~ pre-
sion para la ejecución .del trabajo aumentaba, los estudiantes empezaron a
«d~le vuel~s a las vanables» y a «lanzarse por instinto». Descubrieron que
podían duplicar los colores bastante bien mediante el calentamiento del me-
tal en un horno de aire durante siete minutos, después enfriaban el metal en
agua. Pero es.to.les~lanteaba una nueva pregunta: ¿cómo es que tanto el nue-
vo como el VIeJOmetodo funcionaban?
Como dijo uno de los estudiantes: «¡Supimos que no podía ser debido a
las propiedades únicas de los huesos de vacal». En la fábrica, los trabajado-
res habían calentado el metal con los huesos de vaca en un contenedor cerra-
do; después, cuando lo enfriaban en agua, lo exponían a una disolución de
o~íge?o. Quizá el hueso de vaca había funcionado como un «elemento de sa-
crificio», quitando oxígeno de la superficie del metal, y quizá la deficiencia
de o~ígeno resultan.te había jugado un importante papel en el proceso de co-
lorac~ón. En cual~UIer cas?, hacia el final del trabajo del primer trimestre, los
estudiantes todavla, no teman una explicación firme de los dos procesos, y su
n?evo proceso habla demostrado ser algo desigual. No todos los gatillos te-
man el mismo aspecto.
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160 I Contextos profesionales para la reflexión desde la acción
La práctica reflexiva en las profesiones basadas en la ciencia I 161
Más tarde, en el segundo trimestre, uno de los ingenieros de la fábrica les
visitó y les preguntó: «¿Qué habéis estado haciendol». Esto les movió a com-
prar un contador para medir oxígeno disuelto, y fueron capaces de convenc~.r-
se a sí mismos de que el oxígeno disuelto era una variable clave. Como dIJO
uno de los estudiantes: «Hasta ese punto, no habíamos actuado según nuestra
idea. Cuando todas las variables parecían ser igualmente importantes, primero
haces lo que es más fácil».
Ahora todavía tenían algunas variables incontroladas, pero ellos pensa-
ban que habían comprendido el problema suficientemente bien para con~-
truir un prototipo con que poner a prueba su concepción. Emprendieron el di-
seño de un horno que tuviera una tasa alta de producción y una baja tasa de
rechazos. Decidieron que el horno debía ser continuo y automatizado. Pero
inmediatamente se encontraron con un nuevo conjunto de dificultades. Un
efecto particularmente enojoso era el alabeo por calentamiento de los later~-
les del horno, que interferían con la experimentación. Como resultado, deci-
dieron volver atrás con un horno tipo «mufla» de producción por hornadas.
Cuando pregunté si habían estado tratando de diseñar un prototipo de pro-
ducción o un medio para el experimento posterior, el estudiante que había
emprendido el proyecto en ese punto dijo: «¡Estaba tratando de darles lo que
ellos querían!», Y el profesor supervisor explicó que había estado pensando
para sí mismo: «¿Por qué continuar trabajando con resultados desiguales en
un plan experimental, cuando con el horno continuo la situación global pue-
de ser diferente?».
No obstante, en el horno de mufla los estudiantes habían sido capaces de
eliminar algunos de sus primeros problemas. El alabeo por el calor había de-
saparecido, y con ello el abrasamiento del metal que había estropeado los re-
sultados de algunos de los primeros experimentos. Pero los estudiantes en-
contraron que podían producir el color y la dureza deseados en sólo una cara
del metal.
Su siguiente problema, tal y como lo vio, fue conseguir los resultados de-
seados en las dos caras. Había dicho: «Si pudieras conseguir que las piezas
se alinearan verticalmente, la cosa podría funcionar», y había empezado a di-
señar un horno vertical.
Recordando la totalidad del proceso, estaba claro que los estudiantes ha-
bían empezado con el problema de explicarse por qué funcionaba el viejo mé-
todo de producción. Al principio habían tratado de construir una teoría de la
superficie química, pero sus experimentos habían dado resultados ambiguos.
Presionados por el cliente para resolver el problema de la producción rápi-
damente, habían empezado un nuevo proceso que no dependía de materiales
exóticos, pero no fueron más capaces de explicar el nuevo proceso de lo que
lo habían sido explicando el viejo.
Tratando de explicar este nuevo problema, desarrollaron la hipótesis del
«oxígeno disuelto». Ahora tenían un proceso que no dependía de los huesos
de vaca y tenían una explicación plausible de sus efectos, pero la calidad del
producto no era fiable. ¿En qué contexto deberían ahora llevar a cabo los ex-
perimentos para mejorar la fiabilidad: en el procedimiento experimental que
habían estado utilizando, o en un horno de producción donde las condiciones
podrían ser «totalmente diferentes»? Optaron por el horno de producción,
que presentó un nuevo conjunto de problemas.
La investigación completa puede presentarse como una conversación
reflexiva con los materiales de la situación, pero en este ejemplo la con-
versación reflexiva entreteje su camino a través de las etapas de diagnós-
tico, experimento, proceso piloto y diseño de producción, como en la fi-
gura 6.1.
Fenómenos que han de ser
explicados oremediados
El proceso tradicional
Investigación
-------1._ Estudios termodinámicos de la capa
de óxido. Experimentos para homologar
~ los resultados del proceso viejo.
¿Por qué funcionan ambos procesos, •• Experimentos con oxígeno disuelto.
eInuevoyelviejo? ~
Sobrecalentamiento, ~ Nuevos experimentos. asociados
variables incontroladas ~ con el diseño del horno de producción.
Alabeo por el calor. Color y dureza • Diseño modificado del horno.
aceptable tan sólo en una de las caras Horno vertical.
FIGURA 6.1. Etapas del diseño en ingeniería, concebido como una conversación reflexiva
En cada etapa de este proceso, los estudiantes se enfrentaron con enigmas
y problemas que no encajaban con sus categorías conocidas de conocimiento,
aunque tenían una idea de los tipos de teorías (química de la superficie, ter-
modinámica) que podrían explicar estos fenómenos. Utilizaton sus corazona-
das teóricas para guiar el experimento, pero en varias ocasiones sus acciones
les condujeron a resultados incomprensibles -un proceso que funcionaba, un
defecto tenaz- sobre el que entonces reflexionaban. Cada una de tales refle-
xiones hacía surgir nuevos experimentos y nuevos fenómenos, dificultosos o
162 I Contextos profesionales para la reflexión desde la acción La práctica reflexiva en las profesiones basadas en la ciencia I 163
deseables, que conducían a una posterior reflexión y experimentación. A di-
ferencia de Quist, estos estudiantes de ingeniería sabían hacer un uso liberal
de la teoría y la técnica basada en la investigación, pero sus aplicaciones de
los resultados de la investigación estaban incrustados en una conversación
reflexiva con la situación, similar, en líneas generales, a la del diseño de Quist.
a los rectificadores semiconductores. Con todo, muchos científicos pensaron
en fabricar un amplificador semiconductor. Sus pensamientos parecían haber
estado motivados por una simple analogía con los tubos de vacío.
Los tubos de vacío rectificaban y, con la introducción de una parrilla, amplifi-
caban. Los semiconductores rectificaban. Por tanto, de algún modo, deberían ser ca-
paces de amplificar,'
El arte de la investigación científica
4. W.I.B. Beveridge, The Art of Scientific lnvestigation, Nueva York, Random House, 1957.
5. Richard Nelson, «The Link Between Science and Invention: The Case of the Transistor», en The
Rate and Direction oflnventive Activity Economic and Social Factors, Universities-National Bureau Con-
ference Series, n°. 13, Princeton, Princeton University Press, 1962.
Algunos investigadores propusieron insertar una parrilla en un diodo se-
miconductor pero, debido a la extremada delgadez del área rectificadora, no
pudieron hacerlo.
Mientras tanto, estaba tomando forma una teoría que los científicos verían
más tarde como una explicación de parte de la conducta de los semiconduc-
tores. Ésta fue el modelo mecánico del quantum, de A.H. Wilson, de un se-
miconductor sólido, publicado en 1931. Wilson describía un semiconductor
como un cristal que contenía dos tipos diferentes de portadores de corriente:
los electrones (cargados negativamente) y los agujeros (cargados positiva-
mente). Wilson encontró que el número de agujeros y electrones libres para
llevar la corriente varía con la temperatura y también con la pureza del cris-
tal. Un cristal de germanio barnizado (un semiconductor n,o negativo) podía
construirse para que contuviera muchos más electrones que agujeros; en cris-
tales de este tipo, los electrones son los portadores «mayoritarios» y los agu-
jeros los «minoritarios». En cristales del tipo p, o positivos, los agujeros son
los portadores mayoritarios. Una unión de cristales del tipo p y n conduce la
corriente mucho más fácilmente en una dirección que en la otra, porque en el
lado n la mayor parte de los portadores cargados son negativos, mientras que
en lado p la mayor parte de ellos son positivos. De esta manera, Wilson había
explicado cómo funciona una unión pon como rectificador.
Su modelo proporcionó una base adecuada para la comprensión de gran
parte del comportamiento de los tipos de semiconductores p y n; incluyendo
el hecho crucial de la existencia de portadores minoritarios; Pero a los científi-
cos se les escaparon algunos de los puntos clave hasta el trabajo de Shockley,
Brattain y Bardeen, de los laboratorios Bell. En las primeras etapas de este
trabajo, justo después de la segunda guerra mundial, las ideas de Shockley
acerca de la fabricación de amplificadores se desplazaron desde la analogía
con el tubo de vacío hacia el uso de un campo eléctrico, impuesto desde el ex-
Para que no se piense que el diseño en ingeniería adopta una forma tal y
como está tan sólo en la investigación relativamente sencilla de los estudian-
tes de ingeniería, volveré ahora a un ejemplo muy conocido en el que la in-
vención tecnológica y el descubrimiento científico están entrelazados: el de-
sarrollo del transistor. Aquí, también, el experimento aspiraba a probar una
hipótesis particular, o a lograr un efecto tecnológico particular, produciendo
repetidamente fenómenos inesperados que desencadenaban nuevas hipóte-
sis, metas e interrogantes. El experimento funciona al mismo tiempo para
probar acciones tecnológicas, discriminar entre teorías científicas plausibles
y explorar fenómenos incomprensibles. En algunos puntos de este proceso,
una tentativa tecnológica produce fenómenos que provocan el descubri-
miento científico. En otros, las nuevas posibilidades tecnológicas se derivan
de la explicación científica. En ambos casos, la «ciencia» en cuestión no es-
tá después de la presentación del hecho del conocimiento del tipo que nor-
malmente se encuentra en las revistas científicas, sino antes del hecho de la
investigación aparentemente desordenada, del tipo que algunas veces se ha
descrito como «el arte de la investigación científica».'
En el informe de Richard Nelson sobre el desarrollo del transistor en los
laboratorios Bell, a mediados de los años cuarenta, se señala que, mucho an-
tes de la segunda guerra mundial, los científicos habían estado familiarizados
con los materiales ahora llamados semiconductores, que eran conocidos por.
tener interesantes, aunque inexplicables, propiedades.' Los rectificadores
«bigotes de gato» (semiconductor) fueron ampliamente utilizados en los pri-
meros días de la industria de la radio, pero el tubo de vacío, cuyas funciones
y modos de posible mejoramiento fueron mejor comprendidos, hizo sombra
6. Ibíd., pág. 557.
164 I Contextos profesionales para la reflexión desde la acción La práctica reflexiva en las profesiones basadas en la ciencia I 165
terior, sin un verdadero contacto con el material, para influir sobre el número
de electrones movibles en el semiconductor. Pero los aparatos basados en es-
te principio produjeron resultados inesperados. Algunas veces incluso la se-
ñal del efecto era la desconexión, e incluso cuando la señal era la correcta, la
magnitud del efecto observado era una milésima de su valor predicho.
Para explicar estos resultados negativos, Bardeen propuso que los elec-
trones, dentro del campo eléctrico, estaban atrapados en «estados de superfi-
cie», y por lo tanto no se veían afectados por la presencia del campo. Para
probar esta teoría, y en un intento de encontrar un modo de neutralizar las
«trampas» del estado de superficie, los investigadores realizaron un nuevo
conjunto de experimentos. En palabras de Nelson:
Estos experimentos produjeron la amplificación observada a partir del efecto
de campo. Pero, lo que fue más importante, en uno de los experimentos dos de los
contactos fueron colocados bastante cerca sobre un cristal de germanio [fig. 6.2].
No importa exactamente por qué se realizó este experimento concreto, comparado
con la posibilidad de observar el resultado mucho más importante que produjo. Por-
que, en el curso del experimento, se observó que conectar la bateríaA incr~menta-
ba el flujo de corriente en el circuito de la batería B. El aparato amplificaba. Esta fue
la primera indicación del efecto transistor.
plicó que el flujo de corriente se incrementaba en el circuito B, como resulta-
do de la conexión del circuito A, debido a que el electrón «abre una brecha»
fluyendo desde el extremo izquierdo al extremo derecho del.contacto, El con-
cepto clave era que «el flujo de portadores minoritarios en un cristal abre una
brecha en un cristal de germanio del tipo n».8 Como señala Nelson, realmente
no hay todavía una teoría cuantitativa adecuada del transistor de punto de con-
tacto. Sin embargo, los experimentos dirigidos al logro de la amplificación ha-
bían producido observaciones inesperadas, indicando que un amplificador po-
día construirse sobre la base de un diseño muy diferente del que originalmente
se había pretendido, y el funcionamiento de este nuevo amplificador podía ex-
plicarse en términos de los portadores minoritarios inyectados.
Entonces Shockley se puso a desarrollar una teoría sobre el papel de los
portadores minoritarios en el flujo de corriente en los semiconductores. A
partir de esta teoría, supo diseñar, de un modo consciente y deliberado, el
aparato que más tarde se denominó «transistor de cruce», que se muestra en
la figura 6.3.
1 1
~-=- I 1 -batería A n - batería S- --
t
bateríaA ---
~colector
1+
n I
___ bateríaS
FIGURA 6.3. El transistor de cruce"
FIGURA 6.2. El transistor de punto de contacto?
Los experimentos diseñados para fabricar un amplificador de efecto de
campo habían dado como resultado la construcción de un amplificador que
funcionaba según principios bastante diferentes, que más tarde sería deno-
minado «transistor de punto de contacto». Todavía más tarde, Shockley ex-
Un transistor de cruce consiste en un cristal de germanio o silicio com-
puesto de n; p y n (o terminales «emisor», «base» y «colector»). Las dos re-
giones n están separadas por una delgada región p. Shockley mostró que
cuando se incrementaba el voltaje en el circuito A, había un incremento en el
7. Ibíd., pág. 562.
8.Ibíd.
9. Ibíd., pág. 563.
166 I Contextos profesionales para la reflexión desde la acción La práctica reflexiva en las profesiones basadas en la ciencia I 167
flujo de electrones entre el emisor y el colector, fluyendo los electrones a tra-
vés de la región central p. Y mostró que, con las derivaciones apropiadas de
batería, el transistor amplificaría, debido a que el cambio inducido en el vol-
taje, a través del circuito A, produciría un cambio mayor en el circuito B. El
invento dependía directamente del papel de los portadores minoritarios, que
habían resultado del descubrimiento semiaccidental del transistor de punto
de contacto.
La estructura de la investigación en semiconductores de los laboratorios
Bell puede expresarse en un esquema, como en la figura 6.4. Aquí podemos
discernir dos tipos de movimiento mediado por la reflexión. En el primero,
la reflexión sobre la teoría conduce al experimento. En el segundo, la refle-
xión sobre los resultados inesperados conduce a la teoría o a la invención. Lo
que resulta sorprendente es que en el entrelazamiento entre la construción de
la teoría y la invención, el experimento funciona tanto para confirmar como
para desconfirmar la hipótesis, para afirmar o negar las acciones, y para ex-
plorar los fenómenos. El descubrimiento de nuevas hipótesis ocurre repeti-
damente en un proceso dirigido principalmente al diseño, y el experimento
de prueba de hipótesis conduce a menudo a la invención. Uno no debería de-
cir que lo que se aprendió a partir de los experimentos sobre el estado de su-
perficie hizo del transistor de cruce una alternativa más prometedora, sino
que, antes de estos experimentos, la «vía hacia un amplificador que pasa por
cruces y portadores minoritarios no era lo que se dice percibida muy clara-
mente». 10
En el desarrollo del transistor, los experimentos fueron algunas veces di-
señados para probar las hipótesis y las teorías existentes eran utilizadas al-
gunas veces para resolver problemas conocidos. Pero tanto la comprobación
de la hipótesis como la resolución del problema eran partes de la conversa-
ción reflexiva con la situación, en el curso de la cual las hipótesis eran nue-
vamente formadas y los problemas nuevamente estructurados.
Reflexión sobre el ver como
Teorías Experimento, fenómenos, invención
Modelos de semiconductor anteriores Intentos iniciales para fabricar
a la segunda guerra mundial • un semiconductorbasado
~ en la analogía con el tubo de vacío.
Teoría del campo eléctrico de Shockley -=---. Experimentosdel efecto de campo.
~ Fracaso inesperadode las predicciones.
Teoría de los estados de"------ • Nuevos experimentos.Descubrimiento
superficie de Bardeen ~ del efecto de transistorde punto de contacto.
Teoríade los portadoresminoritarios • Diseño del transistorde cruce.
~n los ejemplos que acabamos de describir había un paso de importancia
crucial, uno muchas veces atribuido a la «creatividad» o a la «intuición». En
el,c~so ~el problema de coloración del metal de las armas, los ingenieros me-
camcos Idearon un nuevo proceso de calentamiento/enfriamiento y una nue-
va hipótesis sobre el papel del oxígeno disuelto en la coloración del metal.
En el caso del transistor, eran propuestas varias teorías nuevas y diseñados
nuevos aparatos. Enfrentados a fenómenos inesperados e incomprensibles,
los investigadores hicieron descripciones iniciales que guiaron sus investi-
gaciones posteriores.
. ¿De dónde provienen tales descripciones? Son, al menos en algunas oca-
siones, resultado de las reflexiones sobre una similitud percibida, un proce-
s.oque en el capítulo anterior denominé ver como. La percepción de la simi-
litud antes que uno pueda decir «similar con respecto a qué», y la reflexión
subsiguiente a ello, son esenciales tanto para el arte del diseño en ingeniería
como para el arte de la investigación científica.
Thomas Kuhn identifica este proceso en el desarrollo de las teorías de la
física, por ejemplo, y también lo encuentra en el modo en el que un estudiante
de física aprende a resolver los problemas que suele encontrar en la parte fi-
nal del libro que maneja. Del mismo modo que el estudiante «aprende a ver su
problema como parecido a un problema con el que ya se ha..encontrado» así
los científicos «construyen la solución de un problema a semejanza de otra, a
menudo con un mínimo de recursos para las generalizaciones simbólicas»."
Vale la pena dar la cita completa del ejemplo de Kuhn.
Ga.lileoenco~tró que una bola rodando hacia abajo por una pendiente adquiere
l~ suficiente vel~Id~d p~a ~olver a la mi~maaltura vertical sobre una segunda pen-
dIent~ de cualquier inclinación, y aprendió a ver esa situación experimental como
parecida al péndulo con una masa puntual en movimiento. Huyghens resolvió des-
pués el problema del centro de oscilación de un péndulo físico imaginando que el
FIGURA 6.4. Etapas de desarrollodel transistor
10. Ibíd., pág. 567.
. 11: Thoma~ Kuhn, «Second Thoughts on Paradigms», The Essential Tension, Chicago y Londres,
University of Chícago Press, 1977, pág. 305.
168 I Contextos profesionales para la reflexión desde la acción La práctica reflexiva en las profesiones basadas en la ciencia I 169
cuerpo extendido del último se componía de los péndulos puntuales galileanos, en-
tre cuyos límites podía ser instantáneamente lanzado a cualquier punto de la oscila-
ción. Después de alcanzados los límites, los péndulos individuales oscilarían li-
bremente, pero su centro de gravedad colectivo, como el péndulo de Galileo,
alcanzaría solamente la altura desde la cual había empezado a caer el centro de
gravedad del péndulo extendido. Finalmente, Daniel Bemoulli, todavía sin la ayu-
da de las leyes de Newton, descubrió cómo hacer que el flujo del agua desde el
orificio de un tanquede almacenamiento se pareciera al péndulo de Huyghens.
Determínese el descenso del centro de gravedad del agua en el tanque y el chorro
durante un intervalo de tiempo infinitesimal. A continuación imagínese que cada
porción de agua después se desplaza separadamente hacia arriba, hasta la máxima
altura que se puede adquirir, con la velocidad que poseía al final del intervalo de
descenso. El ascenso del centro de gravedad de las porciones separadas debe ser
igual al descenso del centro de gravedad del agua en el tanque y el chorro. Desde
esta visión del problema, la larga búsqueda de la velocidad de flujo seguía de in-
mediato. 12
cada con cerdas sintéticas. 16 Comparada con la vieja brocha de cerdas natu-
rales, la nueva repartía la pintura sobre una superficie de una forma dis-
continua, «grumosa». Los investigadores habían probado varias mejoras
diferentes. Habían notado, por ejemplo, que las cerdas naturales tenían los
extremos rajados, mientras que las cerdas sintéticas no, y trataron (sin mejo-
rar los resultados de forma significativa) de partir los extremos de las cerdas
sintéticas. Experimentaron con cerdas de diferentes diámetros. Nada parecía
ayudar.
Entonces alguien observó: «j Yasabe, una brocha es una especie de bom-
bal». Indicó que cuando se presiona una brocha contra una superficie, la pin-
tura es forzada a través de los espacios entre cerdas sobre la superficie. Se
hace fluir la pintura a través de los «canales» formados por las cerdas cuan-
do dichos canales son deformados al doblar la brocha. Él notaba que los pin-
tores, algunas veces, hacer vibrar la brocha cuando la aplican sobre una su-
perficie, para facilitar el flujo de pintura.
Los investigadores pusieron a prueba brochas de cerdas naturales y sin-
téticas, pensando en ellas como si fueran bombas. Se percataron de que la
cerda natural formaba una curva gradual cuando era presionada contra una
superficie, mientras que la brocha sintética formaba una curva más próxima
a un ángulo. Hicieron la conjetura de que la diferencia podía dar cuenta del
comportamiento «grumoso» de la brocha de cerdas. ¿Cómo podrían enton-
ces hacer que al doblar la brocha sintética formase una curva suave?
Esta línea de pensamiento les condujo a una varidad de invenciones. Qui-
zá las fibras podían variarse paracrear una mayor densidad en esa zona. Quizá
las fibras podían estar vinculadas entre sí en esa zona. Algunas de estas in-
venciones fueron puestas en práctica y produjeron, en efecto, un flujo más
sostenido de pintura.
Una brocha, como una bomba, es un ejemplo de lo que quiero decir con
una metáfora generativa. Uno puede caracterizar el proceso de creación de una
metáfora diciendo que los investigadores, que habían empezado describien-
do el pintar de un modo conocido, consideraron la descripción de un proce-
so diferente, ya denominado (bombeo), como una descripción alternativa del
pintar; y que en su redescripción del pintar, se transformaron tanto su per-
cepción del fenómeno, como la descripción previa del bombeo. Lo que hace
que una metáfora sea un proceso de creación, más que una simple descrip-
En «Analogy in Science», Robert Oppenheimer ha contado una historia
similar acerca de la evolución de la teoría ondulatoria. Los físicos han crea-
do teorías de las ondas sonoras a semejanza de las teorías existentes de las
ondas en los líquidos, y con posterioridad otros físicos han creado teorías
ondulatorias electromagnéticas a semejanza de las acústicas."
Kuhn llama a tales procesos «pensar a partir de ejemplares». Una vez que
un nuevo problema se ve como análogo a un problema previamente resuelto,
entonces «se sigue de forma natural tanto un formalismo apropiado como un
nuevo modo de ligarse a sus consecuencias simbólicas» 14 -«se sigue», esto
es, de la reflexión sobre la similitud primeramente percibida-o Cuando las
dos cosas vistas como similares son inicialmente muy diferentes una de otra,
cayendo en lo que normalmente es considerado como diferentes dominios de
la experiencia, entonces ver como adquiere la forma que yo llamo «metáfora
generativa». 15 En esta forma el ver como puede jugar un papel clave en la in-
vención y el diseño, como los siguientes ejemplos sugieren.
Hace algunos años, un grupo de investigadores en desarrollo del produc-
to estaban considerando cómo mejorar el rendimiento de una brocha fabri-
12. Ibid.
13. Robert Oppenheimer,American Psychologist, 11,3 (1956), págs. 127-135.
14. Kuhn, «Second Thoughts», pág. 306 (etanto un apropiado formalismo como un nuevo modo de
ligar sus consecuencias a la naturaleza»).
15. Véase mi «Generative Metaphors in the Setting of Social Policy Problerns», en Metaphors and
Ihought, Andrew Ortony (comp.), Cambridge, Cambridge University Press, 1979.
16. Ibíd. El ejemplo de la brocha, originariamente descrito en mi Displacement cf Concepts, Nueva
York, Humanities Press, 1963, tuvo lugar originalmente durante mi permanencia en Arthur D. Little, Inc.,
en Cambridge, Mass.
170 I Contextos profesionales para la reflexión desde la acción La práctica reflexiva en las profesiones basadas en la ciencia I 171
ción~ ~s q~e .l~ supuestamente nueva descripción ya pertenece a lo que es
percibido inicialmente como una cosa diferente, aunque conocida; por lo
tanto, todo lo que uno sabe acerca de bombear tiene la posibilidad de ser
~aído a colación en esta redescripción del pintar. Los investigadores se de-
dicaron a ver A como B, donde A y B eran inicialmente percibidos, deno-
mi~ado~ y comprendidos como cosas muy diferentes -tan diferentes que,
ordinariamente, supondría un error describir una del mismo modo que la
otra-o Es la reestructuración de la percepción de los fenómenos A y B lo
que nos capacita para llamar «metáfora» a lo que, de otro modo, podía haber
sido llamado «error».
No todas las metáforas son generativas. En la charla de los investigado-
res sobre los problemas con la brocha, por ejemplo, también hablaron del
pint~ como «enmascarar una superficie». Pero esta metáfora no generó per-
cepciones de nuevas características de la brocha, ni hizo surgir una nueva vi-
sión del problema. La brocha como una bomba era una metáfora generativa
para los investigadores en el sentido de que generó nuevas percepciones ex-
plicaciones e invenciones. '
~s i~portante hacer notar que los investigadores sabían ver el pintar co-
~o ~mlllar al b~m~e~, antes de que supieran decir con respecto a qué eran
similares, Al pnncipio tenían tan sólo una percepción inarticulada de la si-
militud, que podían expresar pintando, e invitando a otros a ver cómo lo ha-
cían, o utilizando términos como «estrujamiento» o «forzamiento», que se
adecuaban a una cualidad parecida al bombeo de la acción. Sólo más tarde, en
un esfuerzo por dar cuenta de sus primeras percepciones de la similitud, de-
sarrollaron un registro explícito de la similitud, un registro que todavía más
tarde se hizo parte de una teoría general de los «bombeos», de acuerdo con la
cual po?ían considerar brochas y bombas, junto con manoplas y fregonas,
como ejemplos de una sola categoría tecnológica.
. Sería, ~nton~es, gravemente erróneo decir que al crear su metáfora gene-
rativa los investigadores primero «notaron ciertas similitudes entre las bro-
chas y las bombas». Porque la creación de una metáfora generativa implica
lJ~ proceso evolu~ivo. Tiene un ciclo vital. En las primeras etapas del ciclo
VItal,uno .no~ao sIe~te que A y B ~on similares, sin saber decir con respecto
a qué es similar. Mas tarde, reflexionando sobre lo que uno percibe, se pue-
d~,llegar a saber describir relaciones de elementos presentes en una percep-
CIO~r~~structurada de A y de B, que da cuenta de la detección preanalítica de
la similitud entre A y B. Todavía más tarde, uno puede construir un modelo
general por el que un A vuelto a describir y u~ B redescrito pueden identifi-
carse como ejemplos. El nuevo modelo es un producto de la reflexiónsobre
la similitud percibida. Reinterpretarlo como el comienzo del proceso sería
comprometerse en una especie de revisionismo histórico.
Así, en el desarrollo tecnológico, yen la investigación científica, los in-
vestigadores algunas veces pueden imaginar cómo resolver problemas úni-
cos, o dar sentido a fenómenos incomprensibles, modelando lo desconocido
de acuerdo con lo familiar. Dependiendo de la inicial proximidad o distancia
conceptuales de las dos cosas percibidas como similares, lo conocido puede
servir como ejemplar, o como metáfora generativa, para lo.desconocido. En
ambos casos, el investigador llega a una nueva descripción de los fenómenos
que tiene ante él, mediante la reflexión desde la acción enuna primera per-
cepción de la similitud. La reflexión sobre el ver como, claramente presente
en el ejemplo de Kuhn sobre la historia de la ciencia, y en mi relato de la bro-
cha y la bomba, puede también haber estado presente en la invención de los
ingenieros de la hipótesis del oxígeno disuelto, o en la invención de Bardeen
de la teoría de las trampas del electrón en el estado de superficie. En estos ca-
sos, no tenemos los datos sobre los que basar tal interpretación. Pero la idea
de la reflexión sobre el ver como sugiere una dirección de la investigación
hacia procesos que, de otro modo, tienden a ser tenidos por inexplicables, y
rechazados con términos como «intuición» o «creatividad», y sugiere cómo
estos procesos podrían ser colocados dentro del marco de la conversación re-
flexiva con la situación, que he propuesto como un informe parcial de las ar-
tes del diseño en ingeniería y de la investigación científica.
El contexto de la práctica basada en la ciencia
Hasta aquí he tratado de mostrar cómo la reflexión desde la acción pue-
de jugar un papel importante en la investigación que cae de lleno dentro de la
estricta definición de la práctica basada en la ciencia. Volveré ahora a la in-
teracción entre la actividad estrictamente técnica de un profesional y el con-
texto social más amplio sobre el que tiene poco control.
Cuando un ingeniero civil se preocupa sobre qué carretera construir,
más que de cómo construirla, tiene que habérselas con las políticas de pose-
sión de las tierras y la resistencia organizada de las poblaciones. En efecto,
tiene que vérselas con la economía global, con la vida soclal y política de la
región sobre la cual se ha de imponer la carretera. Y cuando, habiendo dise-
ñado una carretera, empieza a convertir su diseño en algo real, encuentra
172 I Contextos profesionales para la reflexión desde la acción
problemas adicionales tales como las restricciones de los presupuestos ciu-
dadanos, las reacciones de los obreros organizados, y las maquinaciones po-
líticas de los contratistas. El ingeniero puede hacer frente a esta mezcolan-
za de factores emplazándolos más allá de su vida profesional; puede tratar
de despejar el espacio para un trabajo profesional estrictamente definido,
tratando el resto de la situación como un mal necesario. O puede aceptar las
intrusiones de la situación más amplia como una parte de su legítima preo-
cupación profesional, abriéndose a la complejidad, la inestabilidad y la in-
certidumbre.
En el establecimiento de los problemas técnicos y en la implementación
de sus soluciones es donde los profesionales que se basan en la ciencia se en-
cuentran de forma más directa con el dilema del «rigor o la relevancia». Ya
que ni el problema establecido, ni la implementación, caen dentro del mode-
lo de la racionalidad técnica, y al verse ante ellos, el ingeniero se encuentra
con las situaciones problemáticas propias de la práctica diaria de profesiona-
les de «segundo orden», tales como urbanistas, trabajadores sociales o admi-
nistradores. Sin embargo, puede aportar a estas mezclas confusas el reperto-
rio propio de un profesional que se basa en la ciencia.
He tenido la buena suerte de encontrarme y trabajar con un ingeniero que
se aviene con esta descripción. No es en modo alguno típico de la profesión
de ingeniero. Tanto los problemas en los que ha escogido centrarse, como el
estilo de la práctica que ha desarrollado, le colocan aparte de la mayoría de sus
colegas ingenieros. Pero precisamente por esta razón, su práctica es de ex-
traordinario interés, ya que revela cómo la resolución del problema técnico y
la reflexión desde la acción pueden combinarse en una carrera profesional que
va bastante más allá de los límites a menudo impuestos sobre la práctica
que se basa en la ciencia.
Este ingeniero, cuyo nombre es Dean Wilson, realizó su aprendizaje en
un laboratorio de investigación de sistemas de defensa. Trabajó con el radar
y en algunas de las primeras aplicaciones de ordenadores. En los años cin-
cuenta, se convirtió en miembro del Departamento de Ingeniería Industrial
de la Universidad de Michigan. Estuvo entre aquellos que creían que los
métodos de la ingeniería de sistemas podían transferirse desde la industria
de defensa al sector civil, pero fue inusual que adoptara un enfoque empre-
sarial hacia esta idea y permaneció en ella mucho tiempo después de que
otros ingenieros hubieran renunciado a ella. En los primeros años sesenta,
con unos cuantos estudiantes, formó una organización que aplicó el análisis
de sistemas a instituciones comunitarias tales como bibliotecas y hospitales,
¡ La práctica reflexiva en las profesiones basadas en la ciencia I 173
ya mediados de los sesenta pasó a ser catedrático de la Universidad del Valle,
en Cali, Colombia.
En su trabajo inicial, Wilson desarrolló dos poderosas ideas guía que ha-
bían de influir en toda su práctica posterior. La primera de estas ideas fue el
paradigma del procesamiento de flujo; la segunda, el experimento de en-
granaje.
Como ingeniero de sistemas, Wilson había estado expuesto a los mode-
los input-output del tratamiento de datos y comunicaciones. En estos mo-
delos, los inputs se veían como un flujo a través de una serie de operaciones
que eran descritas en términos de sus efectos, sus costes y sus pérdidas. Uti-
lizando las descripciones formales de estas variables, uno podía calcular, pa-
ra una función objetiva dada, el diseño óptimo del proceso ..No obstante, para
Wilson, la idea del procesamiento de flujo había sido concebida para un alto
nivel de generalidad (él recordaba vivamente una lectura en la que Kenneth
Boulding había sostenido que, en el mundo, todo puede sercomprendido co-
mo un proceso), y había desarrollado un complejo de teorías y técnicas aso-
ciadas con los modelos de procesamiento.
Durante su etapa en el laboratorio de sistemas de defensa, Wilson había
aprendido del llamado experimento de engranaje. Éste consistía en un méto-
do, desarrollado en el laboratorio de investigación de sistemas de RAND, pa-
ra el entrenamiento de grupos de soldados en la defensa de los Estados Uni-
dos contra un ataque aéreo enemigo. Equipos de treinta o cuarenta hombres
organizaban experimentos simulados de defensa aérea, cada uno de unas 200
horas, en los que tenían que detectar y destruir el avión enemigo. Los símbo-
los de estos vuelos simulados llegaban en un promedio de 300 por minuto.
Habían sido probados muchos métodos de entrenamiento, siempre con re-
sultados insatisfactorios. No obstante, en los experimentos de engranaje, los
equipos experimentales mantenían una defensa altamente efectiva, aun cuan-
do el tráfico aéreo alcanzara un nivel tres veces más denso que el tráfico real
en cualquier parte de los Estados Unidos. En este experimento, los equipos
eran liberados de todos los procedimientos estándar y se les dejaba libres pa-
ra inventar nuevos métodos. Se les daba una información de retomo, sobre la
actuación del equipo, frecuente, rápida y pública. Y durante el experimento,
las exposiciones centrales proporcionaban a cada miembro del equipo una
imagen del modo de organización de la respuesta a la tarea. Bajo estas con-
diciones,