Manual de Terapias Conductuales Contextuales Una exposición crítica descriptiva Juan José Ruiz Sánchez

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MANUAL DE TERAPIAS CONDUCTUALES
CONTEXTUALES
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Juan José Ruiz Sánchez
MANUAL DE TERAPIAS
CONDUCTUALES
CONTEXTUALES
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Juan José Ruiz Sánchez
Título:MANUAL DE TERAPIAS CONDUCTUALES CONTEXTUALES 
Una exposición crítica descriptiva
Primera edición: 2021
ISBN: 978-84-123118-2-2
ISBN ebook978-84-123118-4-6
Depósito legal: CO/18-2021
© del texto:
Autor: Juan José Ruiz Sánchez
© 2021 Ediciones Psara.
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Índice
Prólogo 11
Introducción 13
Parte I
Fundamentos de las terapias conductuales
contextuales
Capítulo 1
Fundamentos �losó�cos: conductismo radical y contextualismo funcional
19
Capítulo 2
Fundamentos basados en los principios del aprendizaje: aprendizaje
respondiente, aprendizaje operante y aprendizaje relacional 41
Capítulo 3
Fundamentos clínicos: 
análisis funcional de la conducta. El análisis funcional de la conducta
verbal 67
Capítulo 4
Controversias internas en las terapias conductuales contextuales y sus
repercusiones en el trabajo clínico 93
Parte II
Aspectos básicos de los principales enfoques de
terapias conductuales contextuales
Capítulo 5
Terapia de aceptación y compromiso 115
Capítulo 6
Psicoterapia analítica funcional 147
Capítulo 7
Terapia de activación conductual 183
Capítulo 8
Terapia dialéctica conductual 205
Capítulo 9
Terapias de pareja de tercera generación 231
Capítulo 10
Terapia de interacción padres-hijos 255
Capítulo 11
Terapias contextuales de inspiración cognitiva, mindfulness y compasión
273
Capítulo 12
Hacia la integración de las terapias conductuales contextuales 327
Capítulo 13
Terapias conductuales contextuales adaptadas a contextos públicos y
masi�cados. Herramientas básicas 359
Capítulo 14
Terapias conductuales contextuales de grupos 393
Capítulo 15
Terapias conductuales sin olas 463
Capítulo 16
La supervisión y la formación clínica en terapias conductuales
contextuales 497
Prólogo
Cuando en pleno con�inamiento decidimos realizar “una cabriola más”
y editar nuestro propio manual para el alumnado que participa en
nuestras formaciones, aparecı́a muy difı́cil lograrlo en unos pocos
meses encargando capı́tulos a diversos autores. Al tiempo eso hubiera
producido, probablemente, una visión difı́cil de conjuntar, un discurso
que si bien hubiese tenido momentos brillantes es posible que hubiese
carecido de solidez.
Recurrir a mi admirado y buen amigo Juan José Ruiz fue, sin duda, la
mejor solución posible. Es difı́cil encontrar en el mundo de la terapia
psicológica, independientemente de etiquetas, alguien con los
conocimientos de Juanjo y con su capacidad de trabajo.
Lo que aquı́ tenéis es fruto no solo del conocimiento sino también de
su amistad, donde los reforzadores son tan abundantes que producen
nuevas ideas y creaciones.
Un recorrido desde las raı́ces de las terapias contextuales hasta las
posiciones actuales donde a menudo aparecen disputas intelectuales
que consideramos son positivas. Como todo lo relativamente reciente
existen desajustes y el autor no ha querido obviarlos. No ha dicho las
últimas palabras sobre ningún tema y lo sabemos, ası́ que os invitamos
a que cada una de vosotras y de vosotros dudéis, os pronunciéis en
tantas vı́as como os sea posible, incluyendo esas redes sociales y todas
los formatos que colabororán a continuar haciendo al modelo
conductual-contextual, la psicologı́a más viva del siglo XXI.
Gracias Juanjo.
Miguel Valenzuela
Director Ítaca Formación
Córdoba, enero de 2021
Introducción
Las terapias conductuales contextuales suponen una variedad de
procedimientos de intervención psicológica asentada �ilosó�icamente
en el conductismo radical de Skinner y en los desarrollos
postskinnerianos del contextualismo funcional.
Estas terapias parten de una concepción holista de los seres
humanos como sujetos en interacción continua con su medio ambiente
natural y social mediante su conducta operante, de modo que el mundo
actúa sobre estos mediante las cosas que le pasan e in�luyen
involuntariamente (condicionamiento clásico) y este actúa
voluntariamente sobre el mundo de su vida transformándolo por el
efecto de las consecuencias de esas acciones (condicionamiento
operante).
También los seres humanos aprenden a relacionar mediante el
desarrollo de su lenguaje en contextos sociales a partir de
aproximadamente el segundo año de vida a relacionar estı́mulos de su
entorno de manera arbitraria sin relación directa con los hechos fı́sicos
que viven. Este aprendizaje relacional es un tipo de operante verbal
especial que posibilita, por un lado, la capacidad de anticipar, recordar,
proyectar, imaginar y resolver múltiples problemas mediante lo que se
llama tradicionalmente «inteligencia» o «cognición» sin necesidad de
tener que contactar con las condiciones directas del mundo fı́sico.
Igualmente, este aprendizaje relacional verbal-cognitivo tiene una cara
más amarga en forma de in�lexibilidad psicológica que subyace a la
mayorı́a de los llamados problemas psicológicos. Muchas de las
terapias conductuales contextuales —en especial la ACT y la FAP— se
valen del análisis de estos repertorios verbales-cognitivos para
promover el cambio psicológico.
Los psicólogos conductuales contextuales usan el análisis continuo
de las relaciones entre la persona y su entorno mediante el llamado
análisis funcional de la conducta, que sitúa a estas en sus contextos de
vida, y no en mundos mentales inferidos, buscando las variables
antecedentes y consecuentes que mantienen sus di�icultades donde
son clave las discrepancias entre las conductas regidas por las
contingencias directas de sus experiencias de cómo les va la vida en
relación con sus actos y circunstancias y las conductas regidas por
reglas; o sea, el control verbal-lingüı́stico del entorno social que les
dice e indica cómo hay que actuar, cómo dice que es la vida y qué les
espera en ella.
En este análisis funcional de la persona en situación de su vida, en
contexto, es pertinente desde esta perspectiva que se hable de cómo le
va al cliente en sus circunstancias de su vida fuera de la consulta, qué
hace ante ellas y a dónde le conducen esas acciones, e igualmente se
busquen las equivalencias funcionales entre esas conductas relatadas
de fuera y las que presenta aquı́ y ahora en las mismas sesiones de
terapia ante el clı́nico (conductas clı́nicamente relevantes) de modo
que, mediante el intercambio verbal y otros procedimientos en vivo o
experienciales se refuercen, castiguen, extingan, bloqueen y se
relacionen directa o metafóricamente con aspectos valiosos de estas
personas/clientes, de modo que lo aprendido en consulta se trans�iera
a sus vidas fuera de esta y sin la presencia directa del terapeuta.
Para realizar el trabajo anterior se han desarrollado seis enfoques
terapéuticos: la terapia de aceptación y compromiso-ACT (centrada en
la promoción de la �lexibilidad psicológica); la psicoterapia analı́tica
funcional-FAP (centrada en la creación de relaciones ı́ntimas y
satisfactorias); la terapia de activación conductual-AC (centrada en el
contacto con fuentes de grati�icación antidepresivas); la terapia
dialéctica conductual-DBT (centrada en el desarrollo de diversos
repertorios de conductas funcionales en personas con di�icultades para
manejar o regular sus emociones y conductas impulsivas); la terapiaintegral de pareja-TIP (centrada en buscar un equilibrio entre la
resolución de problemas y la aceptación del cónyuge en las relaciones
con�lictivas de pareja) y la terapia de interacción padres-hijos
(centrada en el manejo de las di�icultades de conducta de niños de
corta edad mediante una combinación de procedimientos operantes,
guı́a de valores familiares y terapia de juego). Estos seis enfoques se
basan en el conductismo skinneriano y postskinneriano. Igualmente, se
han desarrollado combinaciones de los enfoques anteriores aplicados
a diversas poblaciones y en diferentes formatos de manera individual,
en pareja, en grupos y en intervenciones comunitarias.
Paralelamente, in�luido e in�luyente en los anteriores enfoques, las
llamadas terapias cognitivas conductuales han evolucionado hacia
enfoques más contextuales —en el sentido de no luchar contra el
sı́ntoma, sino de ampliar el horizonte valorativo de la persona— y se
han acercado plenamente a las prácticas del mindfulness de tradición
budista milenaria desde una perspectiva conductista metodológica
(que no radical), apareciendo las llamadas terapias cognitivas basadas
en el mindfulness, la compasión y en diversos constructos
neuro�isiológicos.
El hecho es que ambos desarrollos, el conductista radical
skinneriano/postskinneriano y el conductista metodológico entran en
colisión paradigmática o en intentos de componendas y convivencia
como una pareja con sus momentos peores y mejores, siendo asunto
central de las grandes polémicas internas entre los psicólogos
conductistas contextuales actuales.
Otro asunto en juego candente y en debate es si las distintas terapias
contextuales deben articularse en un solo modelo con diferentes
aplicaciones, ya sea regido por la teorı́a del marco relacional como
paraguas conceptual uni�icador, el análisis clı́nico de la conducta, los
llamados procesos básicos (a la postre, los principios básicos del
aprendizaje) o en la lı́nea de la colección variopinta de los llamados
procesos psicológicos. Aquı́ entran en juego no solo diferencias
epistemológicas, sino a veces también intereses puramente
mercantiles y económicos en juegos de poder e in�luencia personales e
institucionales.
También hay que considerar como asunto esencial que las terapias
conductuales de inspiración skinneriana, sobre todo en Brasil, y en
Estados Unidos con el trabajo de Julie S. Vargas (hija de Skinner), ha
continuado su desarrollo al margen de las terapias conductuales
contextuales de tercera generación y son una poderosa alternativa a
estas.
En otro orden de cosas, esta obra también aborda cómo supervisar y
en qué habilidades formar a los terapeutas contextuales para que se las
puedan ver con diversos problemas y dramas humanos y qué modelos
de supervisión y formación son los más usados y pertinentes al
respecto.
Juan José Ruiz Sánchez
U� beda, 19-08-2020
PARTE I
FUNDAMENTOS DE LAS TERAPIAS
CONDUCTUALES CONTEXTUALES
Capítulo 1
Fundamentos �losó�cos: conductismo
radical y contextualismo funcional
1.1. Importancia de la �losofía
En nuestra época la �ilosofı́a es un saber menospreciado frente al
referente hegemónico de la ciencia, y aún más de la tecnologı́a. En esto
tiene que ver cómo nuestras sociedades occidentales valoran la
tecnologı́a como producto cientı́�ico, a pesar de que la ciencia no se
reduzca a la tecnologı́a.
Las aplicaciones tecnológicas suelen venderse y promocionarse
publicitariamente como productos de consumo de aparatos y
aparatajes que se asocian culturalmente a unos mensajes incisivos y
repetitivos que buscan relacionar la felicidad con la comodidad del uso
de diferentes dispositivos tecnológicos, sin apreciar su lado oscuro de
frecuentes enganches y constricción de las vidas de las personas en
muchos aspectos esenciales.
Las psicoterapias como tecnologı́as aplicadas de la ciencia
psicológica tienen muchos aspectos de�initorios de los rasgos
tecnológicos anteriores. Se suelen promocionar como productos de
consumo encaminados a aumentar la felicidad o, al menos, para
eliminar o controlar los obstáculos emocionales que impiden el acceso
al bienestar, la tranquilidad y la paz mental. La psicologı́a está de moda
y muchos estudiantes la escogen, aún en época de crisis económica.
Sin embargo, las ciencias y la psicologı́a como ciencia, o las
psicologı́as en plural, pues no es una ciencia uni�icada, necesitan del
saber �ilosó�ico. Lo necesitan como ciencia (mediante la llamada
�ilosofı́a de la ciencia) y lo necesitan como �ilosofı́a, ya que sus
presupuestos o axiomas, los de la ciencia y los de la psicologı́a como
ciencia, son �ilosó�icos y, además, el discurrir cientı́�ico genera nuevas
�ilosofı́as.
Evidentemente, se puede hacer psicologı́a y tecnologı́a
psicoterapéutica sin el menor interés y conocimiento de la �ilosofı́a. El
problema al proceder ası́ es que el clı́nico o el psicólogo que sea un
mero técnico aplicado operará sin ser consciente de los presupuestos
�ilosó�icos que guı́an sus acciones, estando a merced de modas
psicológicas espontáneas del momento sin que le permita discernir el
fondo y calado de muchas cuestiones por quedarse enganchado a la
vistosidad de los aparatajes terapéuticos y sin posibilidad real de hacer
ciencia basada en la �ilosofı́a, ya que no hay otra manera de hacerla.
De manera escueta, la �ilosofı́a es importante para los psicólogos y
otros estudiosos de la conducta humana al menos por o para lo
siguiente (Pérez A� lvarez, 2004, 2006, 2015, 2018):
– Cualquier corriente psicológica y psicoterapéutica se basa en
presupuestos �ilosó�icos que es mejor conocer que desconocer para
evitar modas y vaivenes interesados y desinformados.
– Es fundamental que los cientı́�icos sepan de �ilosofı́a para dar
fundamento a sus planteamientos y las implicaciones que se derivan
de ellos, que en el caso de la psicoterapia son implicaciones
importantes.
– Para replantear crı́ticamente las posiciones de la psicologı́a
basadas en presupuestos mentalistas-dualistas y/o cerebro-
centristas.
– Para reivindicar al conductismo radical y al contextualismo
funcionalista como bases más adecuadas para hacer una psicologı́a
cientı́�ica cabalmente informada �ilosó�icamente.
– Para discernir y captar las a�inidades �ilosó�icas entre el
conductismo radical y otras perspectivas de la psicologı́a que
redunden en un enriquecimiento mutuo. Este es el caso de las
a�inidades del conductismo radical con (1) el pragmatismo, que
plantea que en vez de buscar una verdad universal busquemos una
verdad practica que, según qué circunstancias, nos sirva o nos
funcione para alcanzar unos objetivos; (2) la fenomenología europea,
que plantea cómo la intencionalidad está ya incorporada a la
conducta; (3) el materialismo �ilosó�ico, que plantea la interacción de
tres esferas del mundo material, la del mundo de la experiencia
exterior, la de la experiencia interior y la de los objetos abstractos;
(4) el materialismo cultural, de inspiración marxista, que cuestiona
la infraestructura del consumismo económico en los discursos
superestructurales subjetivistas y mentalistas que di�icultan operar
sobre los asuntos del mundo; (5) la �iloso�ía de la ciencia como
estrategia construccionista, que plantea la actividad y el trabajo
cientı́�ico como actividad conductual por sı́ misma sujeta a las
mismas leyes del aprendizaje que toda conducta humana y (6) el
raciovitalismo de Ortega y Gasset, que sitúa el yo/persona en sus
circunstancias y horizonte de su vida concreta (Pérez A� lvarez,
2004).
– Para identi�icar las a�inidades entre las terapias
conductistas/contextualistas con otros enfoques psicológicos y
prácticas terapéuticas, especialmente con (1) la psicología ecológica
(la percepción como conducta operante); (2) la psicología cultural
(los fenómenos psicológicos son históricos-culturales); (3) la
psicología y la psicoterapia existencial (afrontamiento de
condiciones de la vida muchas veces adversas y dolorosas) (Pérez
A� lvarez, 2018) y(4) la psicología adleriana (la persona como sujeto
holista que opera en el mundo de su vida para unos �ines o
funciones) (Pérez A� lvarez, 2004; Ruiz Sánchez, 2016).
1.2. La �losofía del conductismo radical
El conductismo como tal es formulado por J. B. Watson (1878-1958)
en su obra paradigmática de 1913 titulada La psicología tal como la ve
el conductista. Básicamente, su propuesta es hacer objetiva a la
psicologı́a como una ciencia natural con relación al estudio de la
conducta humana. Para ello, propone que se considere irrelevante el
estudio de las llamadas operaciones mentales por la alta cantidad de
especulación que conlleva estudiarlas y que, aun considerando que
efectivamente esa actividad existe —de hecho, Watson siempre
admiró el trabajo de Freud— es mejor no tenerla en cuenta para un
estudio cientı́�ico de la psicologı́a. Su propuesta es considerar que esos
procesos mentales son básicamente habla interna relacionada con
pequeños movimientos corporales de las cuerdas vocales casi
imperceptibles, y que en todo caso lo mejor es estudiar solo la conducta
que sea visible al público en general, qué es lo que la gente hace, dice y
reacciona con su cuerpo ante diversas situaciones o estı́mulos. Por ello,
se suele representar a este conductismo con la fórmula E-R (estı́mulo-
respuesta). En realidad, la propuesta de Watson viene a formular,
paradójicamente, sin pretenderlo, el llamado conductismo
metodológico, que es bien distinto al conductismo radical.
El conductismo metodológico es el antecedente de las ciencias
cognitivas y las neurociencias, ya que lo que propone es precisamente
un método de investigación para que la psicologı́a sea ciencia
experimental a partir de lo que podemos observar en lo que la gente
hace, dice y las reacciones de su cuerpo, y que en función de esas
conductas visibles podemos representar los mecanismos mentales o
neuro�isiológicos internos que suceden en las cabezas de los
individuos y que serı́an las verdaderas causas de sus conductas
visibles. Evidentemente, este no era el programa de Watson, que
buscaba realmente relacionar las conductas de las personas con las
vicisitudes del ambiente donde vivı́an. Pero el hecho de dejar al margen
la actividad o conducta interna o reducirla a biologı́a —movimientos
del cuerpo o resultado de redes neuroquı́micas— supuso la aparición
de los neoconductismos y posteriormente las ciencias cognitivas y
neurociencias con su fórmula E-O-R (estı́mulo, organismo, respuesta),
donde «E» representa los inputs sensoriales del ambiente interno o
externo, «O» representa el organismo, bien como un «aparato mental»
inferido y representado como conjunto de esquemas, creencias,
actitudes, constructos, rasgos, etc., bien como resultado de procesos
cerebrales, todos ellos inferidos a través de las conductas de la gente
(outputs) visibles, y la «R» se re�iere a las respuestas que, por acuerdo
de los investigadores, son dignas de estudiar.
Ası́, lo relevante son los procesos internos, de la cabeza, sus variantes,
sus averı́as y disfunciones —en la cabeza, en la mente o el cerebro—
que solo son visibles directamente en la conducta de la gente. Por
tanto, lo «invisible e inferido» solo se constata en lo «visible y
observable públicamente», aunque esto sea en la mayorı́a de los casos
un argumento circular.
El conductismo radical da la vuelta por completo al anterior
planteamiento. Tanto la actividad interna (mental, cerebral) como la
externa y visible son precisamente eso, actividades, conductas que
operan (tienen su efecto y reobra) en el mundo en que vivimos. No hay
dos mundos, uno inmaterial o mental y otro material o fı́sico —como
propone el dualismo �ilosó�ico—. Las neurociencias presentan un
«materialismo monista y reduccionista» donde toda la conducta
humana, desde el amor a los llamados problemas mentales, son
asuntos del cerebro, ya que propone que la actividad mental, en
realidad, es actividad cerebral (monismo materialista) y que, además,
aquı́ están todas las causas de la conducta humana (reduccionismo).
Efectivamente, hay actividad también del cerebro humano, este tiene
un papel mediador como soporte biológico para la conducta, pero no
hace «brotar la conducta» de su interior, ya que forma parte de un
cuerpo —en este caso, humano— que interactúa u opera como un todo
conjunto con el mundo de la vida. Ası́, las causas de la conducta humana
no están en el interior de la mente ni en las funciones del cerebro, salvo
en caso de lesiones o trastornos neurológicos constatados que limitan
la interacción con el mundo, sino precisamente en esa interacción
sujeto-mundo, que en el conductismo radical recibe el nombre de
conducta operante y que otros conductistas llaman «interconducta».
La conducta operante es la interacción entre un organismo y su
ambiente, entre un sujeto y su mundo de la vida. Operar signi�ica
vérselas con las circunstancias de la vida, actuar/comportarse (interna
y externamente en conjunto) en ellas y tener unas consecuencias de
ese actuar.
Lo que hace, signi�ica y da sentido a lo «radical» del conductismo
radical son cuatro sentidos o direcciones de este (Pérez A� lvarez, 2006):
a. Es radical por su sentido temático: el tema de la psicologı́a es la
conducta por derecho propio, y no como estrategia metodológica
para estudiar supuestos contenidos mentales o cerebrales.
b.Es radical por su sentido total: se hace cargo de todos los hechos
psicológicos, sean subjetivos o públicos; y lo hace desde una ciencia
de la conducta como de�initoria de lo que es la psicologı́a.
c. Es radical por su sentido pragmático-funcional: la conducta está en
función (análisis funcional de la conducta) de su para qué práctico
en el mundo de la vida, ya sea con relación a temas teóricos,
�ilosó�icos o de investigación como a asuntos y problemas
cotidianos de cada cual.
d.Es radical por su sentido original: busca el origen donde radica la
conducta, su raı́z. Estos orı́genes están en cómo nos las apañamos
con el mundo de la vida e ı́ntimamente relacionado con aspectos
socioculturales.
1.3. La �losofía del contextualismo
funcional
El contextualismo se nutre sobre todo de la �ilosofı́a pragmatista, y es
un desarrollo de esta en el campo de la psicologı́a. En general, se
distinguen dos tipos de contextualismo, el descriptivo y el funcional
(Hayes, 1993):
– Contextualismo descriptivo: busca comprender la totalidad de un
acontecimiento desde la apreciación subjetiva de la persona que lo
vive, de modo que el conocimiento que se extrae de este evento es
descriptivo y limitado a las circunstancias históricas desde las que
son narradas por estas personas. Para muchos �ilósofos, son formas
de contextualismo descriptivo: (1) la hermenéutica —tarea de
interpretar textos sagrados, �ilosó�icos o literarios desde el contexto
sociocultural desde el que se construyeron—; (2) el
construccionismo social —perspectiva psicosocial que mantiene
que los seres humanos son el resultado de los procesos sociales que
lo constituyen en cada momento histórico-cultural—; (3) la
dramaturgia —conjunto de actividades artı́sticas literarias
encaminadas a representar una historia en un escenario— y (4) los
enfoques narrativos —contar historias desde la conversación y
diálogo en los implicados en estas—.
– Contextualismo funcional: busca predecir e in�luir en los
acontecimientos estableciendo conceptos y leyes empı́ricas que
puedan ser aplicadas a muchos eventos y lugares. Sin embargo, hay
que recordar que su criterio de aplicabilidad a diferentes problemas
no está orientado por un criterio de verdad objetiva y universal, sino
por un criterio pragmático para la resolución de ciertos problemas y
la consecución de ciertos objetivos en determinadas situaciones o
contextos. De hecho, las llamadas terapias de tercera generación se
nutren en su mayor parte de esta perspectiva �ilosó�ica y de su
fuente original, el pragmatismo norteamericano.
El pragmatismo es una corriente �ilosó�ica de origen estadounidense
que seorigina a �inales del siglo XIX. Sus tres exponentes principales
son el astrónomo y matemático Charles Sanders Peirce (1839-1914), el
�ilósofo, psicólogo y pedagogo John Dewey (1859-1952) y el �ilósofo y
psicólogo William James (1842-1910). También son relevantes el fı́sico
y �ilósofo checo Ernst Mach (1838-1916), con su posicionamiento del
empiriocriticismo; y, en tiempos más actuales, el neopragmatismo del
estadounidense Richard Rorty (1931-2007).
El planteamiento básico del pragmatismo es que la discusión
�ilosó�ica o cientı́�ica sobre el posicionamiento más verdadero o
adecuado hay que comprobarlo no en función de sus presupuestos,
sino en función de sus consecuencias y/o utilidad para unos �ines (Ruiz
Sánchez, 2018).
Un planteamiento es más verdadero (criterio de verdad) cuanto más
útil, por sus consecuencias, sea para resolver problemas de la vida.
Esto en el conductismo está directamente relacionado con la función
de la conducta (su �inalidad, su para qué) en cuanto esta sirve a unos
propósitos para unos objetivos. Incluso en las terapias conductuales de
tercera generación, cuando se plantea a sus usuarios «¿esto qué hace
usted le acerca o le aleja de lo que a usted le importa y de lo que valora
a largo plazo?», se está haciendo una pregunta pragmática.
El planteamiento de Peirce es aclarar las confusiones en torno a los
signi�icados de los conceptos, por ejemplo: «¿Es más igualitaria o
produce mayor felicidad una sociedad que viva bajo los principios de X
o de Y?». Para contestar a esta pregunta hay que mirar a las
consecuencias prácticas de cada planteamiento a nivel general, y no
particular. Es decir, no se trata de ver si la consecuencia bene�icia a un
particular, sino al mayor número de personas o casos. Su
planteamiento es el de la experimentación conceptual.
Una de las mayores aportaciones de Dewey se dio en la educación. Su
planteamiento es que esta debe basarse en la experiencia y en la
experimentación más que en la transmisión de una autoridad que
imparte conocimientos. «Experimentar las cosas», más que conocerlas
por transmisión verbal, es clave. Los métodos educativos prediseñados
que no se adaptan a las circunstancias son menos prácticos y útiles
para vérselas con los problemas de la vida.
Para James, es fundamental que los conceptos sean veri�icables. Lo
verdadero es lo útil en el sentido de que aporta un bene�icio para la vida.
El valor de una idea debe ser comprobada por su utilidad o e�icacia
para lidiar con un problema dado.
Uno de los mayores aportes para la psicologı́a conductual de Ernst
Mach es el concepto de «relación funcional». Desde el campo de la
fı́sica, propone que, para explicar un fenómeno, no es la mejor vı́a
centrarse en de�inir en qué consiste su esencia, sino ponerlo en
relación con otros fenómenos que pertenezcan al mismo campo o nivel
de esos fenómenos. Esa es, además, una relación empı́rica que hay que
comprobar por la experiencia. Este planteamiento in�luyó sobre el
conductismo radical de Skinner y su análisis funcional de la conducta.
Esto, por ejemplo, quiere decir que para explicar «en qué consiste la
depresión de alguien», es mejor relacionar las conductas depresivas
con la situación de la vida que vive la persona —cómo actúa en ellas y
qué consecuencias tiene para su vida— que de�inir lo que es la
depresión, pongamos por caso, como enfermedad del cerebro, o de�inir
su listado de sı́ntomas.
El planteamiento de Rorty cuestiona la metafı́sica y aun la �ilosofı́a
clásica en su totalidad, porque al hacerse grandes preguntas sobre la
verdad de las cosas termina divorciándose de las cuestiones prácticas
de la vida y creando un lenguaje prácticamente literario. El problema
para Rorty es que los humanos usamos «juegos del lenguaje» —en esto
Rorty sigue al �ilósofo analı́tico Wittgenstein—, es decir, solo podemos
hablar y conocer lo que nuestro lenguaje concreto, en un determinado
momento sociohistórico con sus prácticas culturales, nos permite.
Preguntarse más allá de estos lı́mites es absurdo, o un producto más de
estos juegos del lenguaje: el lenguaje supone la expresión de prácticas
culturales concretas que dan forma y lı́mite a lo que podemos
potencialmente explicar y constituyen una narrativa de la realidad, que
no es sino la versión de la realidad que esas prácticas culturales con su
lenguaje crean en favor de determinados intereses socioeconómicos.
La cuestión del lenguaje y la cognición es central en la perspectiva
conductual actual y todas sus variantes, precisamente desde la
perspectiva pragmática funcional.
1.4. Similitudes y diferencias entre
conductismo radical y contextualismo
funcional
La teorı́a del marco relacional (RFT por sus siglas en inglés, Relational
Frame Theory) es una teorı́a conductista postskinneriana que plantea
la relación conducta-conducta, en concreto la relación entre las
conductas o actividades cognitivas-verbales (del lenguaje) y la
conducta en general. Lo hace desde una perspectiva radicalmente
conductista, sin recurrir a constructos mentales o mecanismos
cerebrales inferidos, usando la relación funcional entre los procesos
observables de tipo conductual, es decir, de variables que están en el
mundo sociocultural y en las acciones de las personas.
Su principal exponente es el estadounidense Steven Hayes, a su vez
creador de la terapia de aceptación y compromiso (ACT), una de las
principales terapias psicológicas conductistas (contextuales
funcionales) de las llamadas terapias psicológicas de tercera
generación. La ACT, a su vez, se basa en gran parte en la RFT.
Esta teorı́a pone el acento en cómo la conducta verbal (cognitivo-
verbal) se hace progresivamente con el control de las actividades
humanas, para bien o para mal. Gracias a la actividad operante de
pensar, imaginar, recordar, anticipar, además de hablar, nos
relacionamos no solo con el mundo fı́sico y los otros, sino que también
podemos relacionarnos con eventos o situaciones no presentes,
venideras, pasadas, y prácticamente con cualquier acontecimiento
imaginable. Esta actividad relacional u operante relacional del lenguaje
humano, puede terminar alterando o afectando a nuestra experiencia
directa con las cosas de la vida y hacernos especialmente sensibles o
insensibles a ellas. Es decir, la actividad lingüística puede alterar y
transformar cómo nos afectan las cosas que nos pasan y el efecto de lo
que nos pasa mediante varios procesos derivados de esta actividad
misma del lenguaje, y muchas veces ni tan siquiera con la necesidad de
haber experimentado o aprendido directamente esas cosas.
Por ejemplo, podemos enredarnos y volvernos en nuestros actos muy
in�lexibles y repetitivos…
(1) Usando el lenguaje de manera muy literal (literalidad del
lenguaje), tomando las palabras, imágenes, pensamientos o sea los
llamados contenidos mentales como si fueran realmente la
experiencia real («no vales para nada», «eres muy tı́mido») con el
efecto de que nuestra conducta se guı́a por esos contenidos verbales
sin atender a las experiencias de cómo funcionan las cosas
realmente.
(2) También por esas relaciones de la actividad cognitiva-verbal
podemos relacionar los estı́mulos o eventos de la vida formando
categorı́as o clases arbitrarias, rı́gidas y estáticas, que llevan a hacer
comparaciones y evaluaciones generalizadas desconectando con la
experiencia particular concreta. Ejemplo de esto son los prejuicios y
las etiquetas que asignamos a las cosas y personas que no suelen
tener en cuenta los casos que no van en su lı́nea (formación de clases
o categorías rígidas).
(3) Un tercer caso de cómo el control verbal-cognitivo que puede
generar problemas en la vida es la necesidad de dar razones y
sentido coherente, reforzado socialmente, a las cosas que hacemos o
dejamos de hacer (necesidad de dar razones y sentido coherente), con
el efecto de debates apasionados, a veces hasta agresivos por llevar
la razón o aplicar acciones, porque «es lo correcto y lo que hay que
hacer»,a pesar de que a la larga no funcionen para lo que nos
importa.
(4) Otro caso de control verbal-cognitivo con efectos de
in�lexibilidad en nuestra vida es la insistencia cultural repetida
hasta la saciedad, tanto en medios publicitarios como en medios
sanitarios, de que para llevar una vida feliz y adecuada, primero hay
que librarse de los pensamientos, sensaciones internas, o al menos
controlarlos o reducirlos, ya sea usando medicación, intervenciones
psicológicas o cualquier otra actividad que nos aleje de ellos. Todo
esto puede enredarnos en una lucha continua y frecuente por evitar
estas experiencias (evitación experiencial, se le llama en ACT) que
nos puede alejar de dedicar nuestras vidas a aquello que realmente
es importante y valioso en nuestras vidas, y llevándonos a hacer la
vida en torno a despejar malestares más que a construir una vida
con signi�icado y propósito (de estos aspectos se encarga la terapia
ACT).
Todo el desarrollo de la RFT ha dado lugar a la llamada ciencia
contextual de la conducta (CBS por sus siglas en inglés, de Contextual
Behavioral Science).
Este campo surge —según expone Hayes (2016)— para dar una
respuesta no mentalista desde el conductismo al papel del lenguaje-
cognición en la conducta humana. Esta perspectiva de la CBS se
interesa por considerar funcionalmente las experiencias privadas y
abiertas relacionadas con la cognición y el lenguaje. Aquı́, «funcional»
se entiende como la relación entre las cosas de la vida, la cognición-
lenguaje y sus efectos en la vida de las personas sin recurrir a
constructos mentales que están en un nivel distinto a ellos.
Habitualmente, desde los enfoques mentalistas se plantea que la
cognición-lenguaje es la variable independiente o causa de las acciones
y emociones de las personas (efectos o variables dependientes), es
decir, lo que ocurre en el interior de las cabezas es la causa de lo que
hacemos y sentimos. Para no caer en este mentalismo, la RFT y la CBS
ponen ambas actividades (cognitiva-lingüı́stica) y conducta en general,
en relación con el contexto. De ahı́ surge el llamado contextualismo
funcional.
El problema y la alternativa que introducen la RFT, la CBS y el
contextualismo funcional, siguiendo a Hayes (2016), es que su
propuesta es diferente a la del conductismo radical skinneriano,
llevándolos a un conductismo radical postskinneriano, y separándolos
—dolorosamente, dice Hayes— del análisis experimental del
comportamiento de raı́z skinneriana.
El hecho es que en la �ilosofı́a conductista radical ambas posturas
persisten y generan sus propias aplicaciones, por ejemplo, en las
llamadas terapias de tercera generación, in�luyéndose mutuamente —
por ejemplo, la llamada psicoterapia analı́tica funcional, más
relacionada con el conductismo skinneriano, y la terapia de aceptación
y compromiso-ACT con la RFT postskinneriana—. El efecto llamativo
no solo es que conviven, sino que se tratan y se in�luyen la una a la otra,
mal que les pese a los partidarios a ultranza de ambas perspectivas. Y
lo mismo ocurre con otras perspectivas conductistas vigentes como la
teorı́a de la conducta de Ribes Iñesta; quizás porque haya más
elementos de unión esenciales entre estos «primos hermanos
conductistas» que diferencias y porque el diálogo entre ellos sea
realmente enriquecedor para todos con el efecto de continuar esos
contactos.
Sin embargo, este diálogo puede derivar en cuestiones diferenciales y
hasta con�lictivas importantes entre ambas perspectivas y es
pertinente hacernos las siguientes preguntas: ¿en qué se diferencian y
asemejan los planteamientos del conductismo radical y los del
contextualismo funcional? y ¿qué implican estas diferencias para la
intervención psicológica?
Una diferencia importante es que para algunos conductistas radicales
los fenómenos de relaciones entre estı́mulos que explica la teorı́a del
marco relacional pueden ser explicados mediante condicionamiento
respondiente y operante sin recurrir a esta teorı́a que para ellos es
innecesaria, ya que introduce una excesiva teorización para explicar y
predecir las conductas verbales más complejas (Tonneau, 2002, 2004).
Esto genera un debate interno entre conductistas radicales y
conductistas contextualistas (Hayes y Quiñones, 2005; Guzmán y
Cisneros, 2019).
Una consecuencia directa de esta diferencia a nivel de trabajo con
intervenciones terapéuticas es el uso directo de procedimientos
especı́�icos de refuerzo y castigo como moldeamiento diferencial de tipo
operante y respondiente en las interacciones terapéuticas contingentes
a determinados tipos de verbalizaciones especı́�icas (Kohlenberg y
Tsai, 1991/2008; Froxán Parga et al., 2011) frente al uso de
procedimientos más generales basados en constructos de nivel
intermedio, como es frecuente en la terapia de aceptación y
compromiso (Hayes et al., 2015), con conceptos como aceptación,
defusión, �lexibilidad psicológica, etc.; que para los conductistas
radicales engloban a varios procedimientos de moldeamiento
diferencial; y para los contextuales, siendo cierto que conllevan esos
procedimientos de moldeamiento, suponen, además, nuevas
relaciones o derivaciones entre los estı́mulos y el desarrollo de una
perspectiva personal más �lexible, según la teorı́a del marco relacional.
De hecho, los propios psicólogos contextualistas funcionales se
consideran a sı́ mismos conductistas radicales, renovados y
actualizados desde la teorı́a del marco relacional, o sea,
postskinnerianos o prohayesianos.
Como vemos, en el núcleo del debate está considerar o no la
aportación de la teorı́a del marco relacional como operante relacional
con aspectos distintivos de otras operantes no verbales (Barnes-
Holmes et al., 2001) como un desarrollo muy relevante para entender
el lenguaje y la cognición humana.
La anterior polémica, además, no solo tiene una vertiente basada en
la pregunta de qué procesos de aprendizaje explican y predicen el
comportamiento verbal humano complejo (lo que se ha llamado
cognición, lenguaje, inteligencia…), sino también un trasfondo
�ilosó�ico entre dos concepciones de la ciencia, la de los conductistas
radicales y la de los conductistas metodológicos.
La incorporación de las terapias cognitivas basadas en el mindfulness
y la autocompasión como desarrollos más actuales de formas de
conductismo metodológico —al usar constructos inferidos de tipo
mentalista y neurobiológicos— introduce, además, un nuevo elemento
de importante discordia que se añade a los anteriores, vı́a tradición
budista y mindfulness.
Los conductistas radicales consideran que el mindfulness y la
autocompasión introducen elementos mentalistas innecesarios que
pueden explicarse mediante los procesos o principios básicos del
aprendizaje en términos de conductas y sus funciones contingenciales;
y que, en cierto modo, las llamadas terapias de tercera generación
(ACT, FAP, DBT, AC, etc.) están tentadas en rei�icar de manera
nominalista sus conceptos (por ejemplo, yo contexto u observador,
�lexibilidad psicológica) como entidades que, al �in y al cabo, son
relaciones funcionales entre el organismo y su ambiente.
Los conductistas contextuales son partidarios de usar estos
conceptos intermedios de manera pragmática para alcanzar unos
objetivos en las terapias y, aunque reconocen que en realidad son
relaciones funcionales entre los humanos y su medio ambiente —por
ello son conductistas radicales a su manera—, pero que esas relaciones
son complejas y que es más práctico y efectivo hacerlo mediante estos
conceptos, incluso hablando a veces de «procesos mentales» de
manera metafórica y en el plano de la investigación más formal
mediante la teorı́a del marco relacional. Igualmente, consideran que las
terapias cognitivas basadas en el mindfulness y la autocompasión son
igualmente acercamientos pragmáticos, aunque usen un lenguaje
mentalista.
Una revisión reciente sobre las aportaciones de B. F. Skinner desde el
conductismo radical (como �ilosofı́a de la psicologı́a)y el análisis
experimental de la conducta (la ciencia de la psicologı́a basada en esa
�ilosofı́a) a la psicologı́a treinta años después de su muerte (Pérez
A� lvarez, 2020), son las siguientes (Skinner, 1938, 1953, 1957, 1968,
1969, 1974):
1. El objeto de la psicologı́a es el estudio de la conducta.
2. Aun cuando utilice constructos en psicologı́a, siempre han de
referirse a la conducta, ya que esos constructos, al �in y al cabo, se
re�ieren a relaciones entre las personas y su medio, a relaciones que
son conductas. Que esos constructos sean más o menos pertinentes
según el pragmatismo al uso es un asunto tanto de investigación
como de teorización para unos objetivos; que determinarán que si
los constructos —incluyendo teorı́as como la del marco relacional
como conjunto de constructos referidos a la conducta— o la no
utilización de los mismos, según la famosa navaja de Occam, son
más adecuados en cada caso. El propio Skinner fue partidario del
uso de las teorı́as conductuales en términos funcionales y no
mentalistas como paso intermedio y provisional a la búsqueda de
explicaciones más conductuales especı́�icas.
3. Muchas teorı́as actuales de la psicologı́a usan conocimientos
conductuales revestidos de otras terminologı́as mentalistas y
neurocognitiva sin conocimiento cabal de sus fundamentos
skinnerianos, desde los planteamientos psicosociales de problemas
asociados al consumo de tecnologı́as al funcionamiento social como
una gran caja de Skinner, el estudio de la cognición y el lenguaje, el
control ambiental de la conducta humana, partes importantes de la
llamada economı́a conductual hasta la cognición corpórea.
4. El mayor descubrimiento de Skinner y su conductismo radical es
el moldeamiento de la conducta mediante la selección de sus
consecuencias como principio causal, que es la base del
condicionamiento operante.
5. La mayor aportación de Skinner desde el conductismo radical y el
análisis experimental de la conducta es la noción de conducta
operante como relación funcional entre la situación presente y las
consecuencias futuras que fundamenta el análisis funcional.
6. La concepción conductista radical de Skinner de la conducta
operante (voluntaria) implica a nivel teórico y �ilosó�ico que la
conducta es inherentemente intencional, que opera desde las
circunstancias presentes cambiando el mundo con la consecuencia
de moldear y reforzar la propia conducta y abriéndose al futuro
desde el presente; o sea, haciéndola más o menos probable en
circunstancias funcionalmente similares.
Paralela y complementariamente, el contextualismo funcional de
Hayes, entroncado en el propio conductismo radical de Skinner, pero
con sus propias aportaciones postskinnerianas, añadirı́a lo siguiente
(Pérez A� lvarez, 2014; Valdivia y Páez, 2019):
1. Especi�icación del origen del sufrimiento psicológico como
cuestión central para cualquier perspectiva de la psicoterapia, ya que
abre la puerta al resto de las cuestiones relevantes, como los
objetivos, los procedimientos y los criterios de éxito terapéutico.
Todo ello, a su vez, relacionado con la concepción antropológica y
�ilosó�ica de cómo se concibe al ser humano. En este aspecto, las
condiciones socioculturales especı́�icas, el funcionamiento
relacional del lenguaje y la conciencia del yo, según la perspectiva
conductual contextual, van a ser clave para entender y abordar el
sufrimiento psicológico.
2. La conceptualización del desarrollo de las terapias de conducta en
tres generaciones que conviven, en realidad, ya que ninguna
sustituye a la anterior, especi�icadas en la primera generación
basada en el conductismo radical de Skinner como análisis
experimental de comportamiento y la terapia de conducta (Wolpe,
Lazarus…); en la segunda, como terapias cognitivas conductuales
basadas en un hı́brido entre principios del aprendizaje y conceptos
cognitivos y, la tercera, las propias terapias conductuales
contextuales basadas en la promoción de la �lexibilidad psicológica,
la autorregulación de la conducta y la mejora de la conexión social
(según su versión, en este caso, ACT, DBT, FAP), ayuda al terapeuta a
usar herramientas de las tres, pero desde una perspectiva
pragmática y funcional, donde la «aceptación» es clave.
3. El énfasis �ilosó�ico de las seis diferencias con el resto de enfoques
psicológicos, incluyendo el cognitivo-conductual de segunda
generación:
(1) Es contextualista frente al mecanicismo (importancia del acto
en contexto frente al acto como producto de un mecanismo interno
averiado).
(2) Es funcionalista frente al estructuralismo (énfasis en las
funciones del para qué de la conducta frente a que estructura le da
soporte).
(3) Es no mentalista frente al mentalismo (las causas están en el
contexto o ambiente natural y socioverbal, y no en eventos
mentales privados).
(4) Es monista frente al dualismo (los eventos privados son
también conductas, y no resultados de procesos mentales de otro
nivel).
(5) Usa el método ideográ�ico, y no el nomotético (usa la conducta
concreta del caso concreto, y no el promedio o concepto
diagnóstico o de rasgo como unidad de análisis).
(6) Es no reduccionista frente al reduccionismo (la conducta puede
explicarse en varios niveles de relación ambiente-conducta).
4. Desarrollo de la teorı́a del marco relacional para explicar, predecir
y modi�icar la conducta humana más compleja del lenguaje y la
cognición (ver capı́tulo 2).
5. Una noción de persona (Pérez A� lvarez, 2014) que (1) hace del
cuerpo la base de la identidad personal como organismo cambiado y
cambiante en función de la historia personal a lo largo de la vida y
medio de contacto con el mundo, (2) presentándose como un sı́
mismo como otro (es decir, como una persona concreta) a través de
la creación de historias o narrativas personales, (3) y de manera
muchas veces excéntrica (dado que se tiene un cuerpo con el que no
siempre se coincide en su vivencia fenomenológica o subjetiva).
Esta es una aportación especı́�ica de Pérez A� lvarez al contextualismo
funcional para explicar, dar sentido y articular el dar alternativas a
muchas experiencias humanas, conjugando contextualismo
funcional y análisis e intervención fenomenológica.
Un cuadro resumen de las a�inidades y diferencias entre estas tres
perspectivas de terapias conductuales contextuales es el siguiente:
CONDUCTISMO RADICAL
Filosofı́a (1)
CONTEXTUALISMO FUNCIONAL
Filosofı́a (2)
MENTALISMO Y
BIOLOGICISMO BUDISTA.
CONDUCTISMO
METODOLO� GICO
Filosofı́a (3)
Criterio de verdad:
pragmática según qué
situación y propósito y
empirista inductiva
Criterio de verdad: pragmática
según qué situación y propósito
Criterio de verdad:
racioempirista de adecuación
y correspondencia entre el
constructo y sus predicciones
correlacionales como
representación de una
realidad externa universal.
Forma de proceder en
terapia:
Uso del AFC y de las
contingencias observables
subjetiva y abiertamente.
Menor uso de constructos
intermedios (por ejemplo,
experiencia del yo)
Forma de proceder en terapia:
Uso del AFC y de las contingencias
observables subjetiva y
abiertamente y uso, además, de
constructos de nivel intermedio
(�lexibilidad psicológica)
Forma de proceder en terapia:
Menor uso del AFC y más
guı́as por criterios
diagnósticos clı́nicos
Ejemplo actual: psicoterapia
analı́tica funcional y toda la
tradición del análisis clı́nico
de la conducta
Ejemplo actual: terapia de
aceptación y compromiso
Ejemplo actual: terapia
cognitiva basada en
mindfulness, terapia de
compasión y parte de la
terapia dialéctica conductual
Posición ante �ilosofı́a (2) y
(3): traducción de sus
conceptos a términos
operantes y respondientes,
rechazo de constructos
donde se inserta la teorı́a del
marco relacional
Posición ante �ilosofı́a (2) y (3):
uso pragmático y funcional de sus
aportes para determinados �ines
en determinados contextos.
Colaboración táctica para
desarrollar sus intereses (Hayes y
Hofmann, 2019)
Posición ante �ilosofı́a(2) y
(3): como construcciones
teóricas útiles si predicen
fenómenos conductuales
como expresión de un aparato
mental, que es su foco de
interés
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Valdivia, S. y Páez, M. (2019). Aceptación psicológica. Que es y por qué se fomenta en terapia.
Pirámide.
Capítulo 2
Fundamentos basados en los principios
del aprendizaje: aprendizaje
respondiente, aprendizaje operante y
aprendizaje relacional
2.1. Importancia de los principios del
aprendizaje
Dos preguntas fundamentales son «¿por qué la gente cambia en
terapia?» (Froxán Parga et al., 2006) y «¿por qué funcionan los
tratamientos psicológicos?» (Froxán Parga, 2011). No se trata ya solo
de comprobar si una intervención terapéutica es e�icaz, sino de los
procesos especı́�icos que explican esos cambios que hacen a esa
intervención e�icaz. Para responder a esta cuestión nos tenemos que
remitir necesariamente a los procesos o principios de aprendizaje
implicados en la relación terapéutica, que es sobre todo verbal.
Los procesos de aprendizaje operan a través de la relación terapéutica
donde ambos participantes se dicen y se hacen cosas mutuamente, y
donde el papel de terapeuta implica hacer algo con lo que el cliente le
comparte para producir cambios (con unos objetivos de ayuda), ya
sean estos conceptualizados en las terapias cognitivas conductuales
como intervenciones basadas en la reestructuración cognitiva, la
exposición, el mindfulness, la aceptación, la defusión, la �lexibilidad
psicológica, la autocompasión, etc.; e incluso en otros tipos de terapias
psicológicas no cognitiva-conductuales, como confrontación,
asociación libre, prescripción del sı́ntoma, trabajo con excepciones,
integrar la experiencia, etc.
En todos los cambios psicológicos operan los procesos o principios
del aprendizaje, ya que en realidad esos cambios son cambios de
conducta; y la conducta está regida por las leyes del aprendizaje, tanto
en la vida cotidiana como en la terapia en un consultorio o institución.
Estos principios o procesos son los del condicionamiento clásico o
respondiente asociativo, los operantes por moldeamiento de la
conducta verbal y no verbal y, para los contextualistas funcionales, se
añaden también los operantes relacionales verbales.
El grupo liderado por la española Marı́a Xesús Froxán Parga viene
realizando una importante investigación sobre los principios de
aprendizaje implicados en los cambios en terapia mediante las
interacciones conductuales de tipo verbal en la relación terapéutica
desde una perspectiva conductista radical, que resumimos
escuetamente a continuación:
– Estudio de lo que sucede en las sesiones de terapia para explicar el
cambio de conducta, categorizando las conductas de estudio de los
clientes y las acciones de los terapeutas al respecto como aplicación
de contingencias especı́�icas asociativas y operantes, con un énfasis
especial en el análisis funcional del lenguaje en esas relaciones
mediante el condicionamiento pavloviano (Froxán Parga et al.,
2008; Froxán Parga, Montaño et al., 2010; Froxán Parga et al., 2011;
Froxán Parga, Ruiz et al., 2011; Froxán Parga, 2011; Montaño et al.,
2011; Ruiz et al., 2013; Froxán Parga et al., 2013; Virués Ortega y
Froxán Parga, 2014; Ruiz et al., 2015; Froxán Parga et al., 2018; Lee
et al., 2019; Froxán Parga, 2020).
– Detección de los principios de aprendizaje implicados en la
relación terapéutica cuando se hace reestructuración cognitiva de
segunda generación que son tanto operantes de moldeamiento
verbal como asociativos de condicionamiento clásico (Froxán Parga
et al., 2006; Froxán Parga, Vargas et al., 2010; Froxán Parga y Calero,
2011; Calero et al., 2011; Froxán Parga et al., 2017).
– Estudios de cómo se aplica en la relación terapéutica el uso de
reglas verbales operantes y los efectos de las mismas (Froxán Parga
et al., 2011; Vargas et al., 2016; Vargas et al., 2018).
Igualmente, desde España el grupo de Mari Carmen Luciano Soriano y
Francisco Javier Ruiz lideran la investigación y la aplicación de las
terapias contextuales (en especial la ACT) poniendo énfasis en el
aprendizaje operante relacional desde la teorı́a del marco relacional
(RFT) aplicada a problemas psicológicos, centrados igualmente en los
intercambios verbales entre clientes y terapeutas.
Reseñaremos solo algunos de estos estudios desde la RFT:
– Implicaciones de la RFT para entender los problemas psicológicos
y hacer psicoterapia (Gómez et al., 2006).
– Aplicación a casos de autismo mediante el entrenamiento en
comportamiento relacional derivado (Ruiz et al., 2012; Ruiz y
Luciano, 2012; Feder et al., 2015).
– Aplicación al trabajo con niños pequeñosaumentado el potencial
terapéutico de la terapia ACT desde la RFT (Ruiz y Perete, 2014).
– Cómo aumentar el poder motivador de cambio (augmental)
usando las metáforas en la terapia (Sierra et al., 2016).
– Aprendizaje y aplicación de la RFT a múltiples problemas clı́nicos
(Törneke, 2016).
– Aplicación de la RFT a las conversaciones clı́nicas para maximizar
su poder de cambio (Villatte et al., 2016).
– Estudio e implicaciones del enmarque relacional con funciones de
coherencia y jerarquı́a como punto clave desde donde la persona
puede responder a su propio comportamiento con mayor
�lexibilidad psicológica (Luciano, 2017).
Tanto la perspectiva conductista radical skinneriana como la
postskinneriana mantienen que los humanos aprendemos nuestra
conducta por condicionamiento. Aquı́ «condicionamiento» se re�iere a
las relaciones entre la conducta con el medio ambiente natural y social
en el caso de los humanos (llamadas «relaciones de contingencia»).
Este ambiente también puede ser interno al propio cuerpo de la
persona. Se entiende que la conducta es la variable dependiente objeto
de estudio y el ambiente antecedente (elicitador involuntario en el
aprendizaje respondiente o clásico, interno o externo, fı́sico o verbal; y
evocador probabilı́stico en el aprendizaje operante, interno o externo,
fı́sico o verbal) y las consecuencias de las conductas operantes
(también internas y externas directas o simbólicas-verbales) son las
variables independientes de la conducta.
Las acciones y reacciones de las otras personas a nuestra propia
conducta pueden tener estas funciones antecedentes y consecuentes
para nosotros y, viceversa, para ellos. Esto es clave en las relaciones
humanas y en las relaciones de la terapia psicológica.
2.2. Aprendizaje respondiente (clásico) y
terapia psicológica
El aprendizaje respondiente se basa en el condicionamiento clásico o
respondiente y se relaciona con las cosas que nos pasan de modo
involuntario en la vida y nos in�luyen. El modo en que nos in�luye
conlleva que reaccionemos a estos eventos involuntarios con
respuestas también involuntarias en forma de reacciones �isiológicas,
sensaciones, emociones, pensamientos o acciones re�lejas. En general,
nuestras reacciones involuntarias de todo tipo están bajo el control de
estı́mulos antecedentes que relacionamos involuntaria y
automáticamente por asociación o contigüidad temporal.
Los estudios sobre condicionamiento clásico o respondiente se
originan en la investigación del �isiólogo ruso Iván Pávlov (1849-1936)
sobre los re�lejos en animales como forma de estudiar el
funcionamiento de sus cerebros. Este observó que los animales pueden
presentar re�lejos innatos o incondicionados con respuestas
involuntarias (RI) de tipo �isiológico (por ejemplo, salivar en presencia
de comida en un animal privado de esta), denominadas respuestas
incondicionadas, que se producen de manera reactiva e involuntaria a
determinados estı́mulos que se denominan estímulos incondicionados
(EI), como la presencia de la comida a la vista u olfato del animal, y
también, mediante el aprendizaje por asociación de esos re�lejos
innatos a estı́mulos del ambiente previamente neutros, producir
respuestas condicionadas (por ejemplo, salivación) al presentar poco
antes de la comida una campanilla o sonido que se convierte en
estı́mulo condicionado. Es decir, el estı́mulo previamente neutro y sin
efecto sobre la respuesta involuntaria por asociación, termina
teniendo un efecto similar al convertirse en estı́mulo condicionado.
Todo ello dará lugar a los re�lejos condicionados o aprendidos.
Siguiendo a Pérez et al. (2010), los procedimientos básicos
implicados en el condicionamiento y aprendizaje clásico son los
siguientes:
– De adquisición àEs el incremento de la respuesta condicionada
(RC) debido a la presentación repetida de los estı́mulos
incondicionados (EI) y condicionados (EC) emparejados entre sı́
– De extinción à Decremento de la RC debido a una presentación
repetida del EC sin el EI.
– Olvido respondiente: decremento de la RC debido solo al paso del
tiempo sin que se haya presentado el EC (con o sin el EI).
– Recuperación espontánea: tras un tiempo en que el sujeto no ha
sido expuesto al EC, su presentación evoca una RC de intensidad
superior a la que habı́a tras la extinción.
– Tipo de estimulación usada (EI y EC) que afecta al tipo de RI y RC
producidas.
– Relaciones de contingencia entre los estı́mulos EI y EC. Se re�iere a
la predictibilidad de la ocurrencia del EC sobre el EI, que puede ser
positiva —el EC predice que aparece el EI—, en el llamado
«condicionamiento excitatorio», negativa —el EC predice que no
aparece el EI—, que se conoce como «condicionamiento
inhibitorio». Cuando no hay asociación ninguna entre ambos,
estamos ante un caso de acontingencia.
– De la relación entre el EC y el EI se derivan cuatro tipos de
condicionamiento clásico o respondiente: excitatorio apetitivo,
excitatorio aversivo, inhibitorio apetitivo e inhibitorio aversivo.
TIPO DE
ESTÍMULOS Y
CONTINGENCIAS
RESPONDIENTES
EXCITATORIO INHIBITORIO
APETITIVO El EC (por ejemplo, una luz verde)
predice la aparición de un EI
apetitivo (por ejemplo, comida en
un animal privado de ella)
El EC (por ejemplo, una luz roja)
predice la no aparición de un estı́mulo
apetitivo (por ejemplo, comida en un
animal privado de ella)
AVERSIVO El EC (por ejemplo, una luz blanca)
predice la aparición de un EI
El EC (por ejemplo, una luz azul)
predice la no aparición de un EI
aversivo (por ejemplo, descarga
eléctrica)
aversivo (por ejemplo, descarga
eléctrica)
Para el tratamiento psicológico y para entender muchas cosas
involuntarias que nos pasan en la vida, el condicionamiento a
aprendizaje asociativo o respondiente es muy importante para
entender cómo funcionan nuestras emociones y cogniciones
(involuntarias).
En el siguiente cuadro se presenta resumidamente su papel sobre
estas emociones y cogniciones involuntarias
TIPO DE
ESTI�MULOS Y
CONTINGENCIAS
RESPONDIENTES
EXCITATORIO INHIBITORIO
APETITIVO Alegría/esperanza. Un EC (por
ejemplo, ver a la pareja con la que
tenemos buena relación) predice
la aparición de un EI apetitivo
(por ejemplo, las sensaciones de
besarse).
Decepción/frustración/ira. Un EC (que
anteriormente predecı́a un EI apetitivo)
predice ahora la no aparición del EI
apetitivo, por ejemplo, ver a la pareja y
no producirse ese besarse.
AVERSIVO Ansiedad/Miedo
Un EC (por ejemplo, andar por una
calle oscura) predice con ansiedad
la aparición de un EI de miedo
(asalto con lesión fı́sica anterior).
Alivio
Un EC (que anteriormente predecı́a un
EI aversivo) predice ahora la no
aparición del EI aversivo; por ejemplo,
andar por un callejón oscuro donde
fuimos dañados y robados y no
producirse ese efecto.
Es importante poner de relieve que las respuestas emocionales
condicionadas respondientes pueden afectar a la conducta operante.
En general, las respuestas emocionales percibidas como positivas
(alegrı́a/esperanza y alivio, del cuadro anterior) funcionan
incrementado las respuestas operantes reforzadas positivamente y
disminuyendo las reforzadas negativamente. Igualmente, las
respuestas emocionales percibidas como negativas (ansiedad/miedo y
decepción/frustración/ira, del cuadro anterior) funcionan
incrementando las respuestas operantes reforzadas negativamente y
disminuyendo las reforzadas positivamente.
Una concepción alternativa a la skinneriana y pavloviana sobre la
función de los estı́mulos contingentes es la de Staats (1979, 1997), que
integra el condicionamiento clásico y el operante, y que explica de
modo alternativo la conducta verbal compleja tanto a la formulación
skinneriana-pavloviana como a la teorı́a del marco relacional de Hayes.
Es, sin duda, un autor injustamente relegado que aporta aspectos
importantes a los procesos de aprendizaje implicados en la conducta
humana y a los tratamientos psicológicos (Virués Ortega, 2004).
Seguidores relevantes de esta concepción conductista radicalson la
psicóloga española Rocı́o Fernández Ballesteros (Fernández
Ballesteros, 1989; Angera, 1993) y el psicólogo peruano William
Montgomery Urday (Montgomery, 2018; Quispe y Torres, 2019).
La «teorı́a del aprendizaje de las tres funciones» de Staats (1979,
1997) se mantiene �iel al conductismo radical al no inferir procesos
diferentes a los conductuales. Se fundamenta en varios presupuestos
basados en la investigación:
– Un estı́mulo contingente puede tener tres funciones paralelas A-R-
D al mismo tiempo: «actitudinal» (A), como estı́mulo EI/EC de tipo
emocional; «reforzante» (R), como estı́mulo consecuente que
cambia o mantiene una conducta en determinadas situaciones o
contextos; y «discriminativo» (D), como estı́mulo discriminativo
que indica o señala la probabilidad de que una respuesta será
reforzada en una situación concreta.
– Un estı́mulo condicionado (EC) con control aprendido mediante
condicionamiento clásico puede funcionar posteriormente como un
estı́mulo reforzante (Er positivo o negativo) sobre una conducta
operante y como estı́mulo discriminativo (transferencia de control).
– Un estı́mulo reforzante (Er positivo y negativo) puede funcionar
como un estı́mulo condicionado (EC) y como un estı́mulo
discriminativo (ED) (transferencia de control).
– Igualmente un estı́mulo discriminativo (ED) puede funcionar
como estı́mulo reforzante (Er positivo y negativo) y como estı́mulo
condicionado (EC) (transferencia de control).
– La «personalidad» es el resultado de un aprendizaje acumulativo
jerárquico tipo A-R-D conformada por repertorios conductuales que
a su vez son efectos de las contingencias antecedentes y
consecuentes (relación ambiente-conducta) y a la vez causa de otras
conductas (relación conducta-conducta)
2.3. Aprendizaje operante y terapia
psicológica
El aprendizaje operante se basa en el condicionamiento operante y se
relaciona con las consecuencias de nuestras acciones voluntarias en
determinadas situaciones de la vida. Estas acciones voluntarias son
conductas que pueden presentarse como respuestas �isiológicas,
emociones, pensamientos, habla o acciones concretas. Estas acciones
voluntarias (privadas y públicas) están bajo el control antecedente de
estı́mulos/situaciones que las hacen más probables, pero no las
determinan (los llamados estı́mulos discriminativos) y bajo el control
de sus consecuencias o efectos (contingencias de reforzamiento). La
relación entre los antecedentes discriminativos, la conducta en
cuestión y sus consecuencias concretas reciben el nombre de relación
de triple contingencia (A-B-C; donde A es el estı́mulo o situación
discriminativa, B la conducta y C las contingencias de refuerzo).
Desde esa triple contingencia, Skinner estableció la llamada «ley
empı́rica del efecto», que reformula en términos objetivos la ley del
efecto de Thorndike, evitando los términos mentalistas de la
satisfacción:
Si una respuesta ejecutada en presencia de un estı́mulo va seguida de un hecho satisfactorio,
la asociación entre el estı́mulo y la respuesta se fortalece. Si la respuesta va seguida de un
hecho molesto, la asociación se debilita.
La fórmula empı́rica de la ley del efecto queda ası́:
La ocurrencia aproximadamente simultánea de una respuesta y ciertos eventos
ambientales comúnmente generados por ella cambian al organismo que responde e
incrementa la probabilidad de que ocurran de nuevo respuestas del mismo tipo (Skinner,
1969)
La principal caracterı́stica de�initoria de la conducta operante es que
las consecuencias de las mismas las determinan en el futuro,
seleccionando qué se hace o no se hace en determinadas situaciones
(R-Er). Esas consecuencias constituyen las contingencias de
reforzamiento positivas y negativas (Er + y Er −). Estos aspectos
constituyen las llamadas relaciones funcionales entre la conducta y sus
para qué o propósitos, sean advertidos (conscientes) o inadvertidos
(inconscientes) por el organismo humano o no humano que las
presenta. La función (su para qué en relaciones R-Er) determina la
conducta operante.
Todas las conductas operantes (voluntarias) nuevas que adquieren
los organismos (y los humanos) sujetos a procedimientos
experimentales o intervención psicológica —aunque sea de manera
inconsistente— lo hacen mediante el llamado procedimiento de
moldeamiento por aproximaciones sucesivas que conllevan el
reforzamiento contingente y por pasos o etapas de una cadena de
conductas reforzadas diferencialmente —aproximaciones graduales
«correctas» que se refuerzan e incorrectas que se castigan o extinguen
— que se aproximan cada vez más a la conducta �inal deseada que
aprender.
Según la relación de contingencia entre la conducta y sus
consecuencias (R-Er), tenemos cuatro casos:
TIPO DE CONTINGENCIA Er + Er −
CONTINGENCIA
POSITIVA
(PRESENTACIO� N DEL Er)
Reforzamiento positivo
Efecto: aumento de la conducta
Castigo positivo
Efecto: disminución de la
conducta
CONTINGENCIA
NEGATIVA
(RETIRADA DEL Er)
Castigo negativo
Efecto: disminución de la
conducta
Reforzamiento negativo
(Escape/evitación)
Efecto: aumento de la conducta
Cuando no hay relación de contingencia entre la conducta operante y
sus consecuencias (acontingencia), de modo que estas disminuyen,
hablamos de extinción operante.
También se denomina estı́mulo discriminativo positivo (Ed +) a
aquellos eventos que indican que la conducta tiene altas
probabilidades de ser reforzada; y estı́mulo discriminativo negativo
(Ed −) a aquellos eventos que indican que la conducta tiene bajas
probabilidades de ser reforzada.
El aprendizaje o condicionamiento operante cuenta con dos grandes
tipos de procedimientos para aumentar o disminuir las conductas,
derivados de la relación de contingencias presentadas en el cuadro
previo:
A) Procedimientos para aumentar las conductas:
- Reforzamiento positivo: solo se presenta un Er + apetitivo si el
sujeto presenta la conducta operante con el efecto de aumentar esa
conducta.
- Reforzamiento negativo: solo se retira o no aparece el Er −
aversivo si el sujeto presenta la conducta operante con el efecto de
aumentar esa conducta.
B) Procedimientos para disminuir las conductas:
- Castigo positivo: solo se presenta el Er – aversivo si el sujeto
presenta la conducta operante con el efecto de su disminución.
- Castigo negativo: solo se retira el Er + apetitivo si el sujeto
presenta la conducta operante con el efecto de su disminución.
Otros aspectos relevantes del condicionamiento operante son los
siguientes:
C) Caracterı́sticas de las respuestas operantes (Pérez et al., 2010):
- La respuesta operante es adquirida por las consecuencias que le
siguen.
- Tanto las respuestas estereotipadas como las respuestas nuevas
(variabilidad de las respuestas) se pueden aprender, mantener e
incrementar mediante condicionamiento operante.
- Las respuestas operantes no se de�inen por su forma fı́sica o
estructura (su topogra�ía), sino por sus efectos funcionales en el
ambiente; por su función.
- Al estudiar las funciones de las respuestas operantes (el análisis
funcional de la conducta) se puede hacer desde análisis más
moleculares (respuestas operantes más concretas y de�inidas)
hasta desde análisis más molares o generales como clases de
respuestas amplias y variadas en su topografı́a, pero con funciones
o efectos similares (por ejemplo, en la llamada «evitación
experiencial» de la terapia de «aceptación y compromiso»).
D) Conductas regidas por reglas y conductas regidas por
contingencias (Trillo, 2017):
La conducta gobernada por reglas y la conducta moldeada por
contingencias se distinguen en su modo más elemental por la
particularidad de exposición directa a las contingencias versus el
control de la conducta ejercida por especi�icaciones en el lenguaje. Una
contingencia, como ya se ha descrito anteriormente, es una relación de
tres situaciones: un estı́mulo discriminativo, la conducta y su
consecuencia. Ası́, las conductas son moldeadas por contingencias
cuando se aprende a discriminar eventos y a respondero no en ciertas
circunstancias dependiendo de sus consecuencias. Las reglas, en
cambio, son estı́mulos verbales que especi�ican y describen las
contingencias (Labrador, 1998) o bien descripciones verbales de
contingencias conductuales (Malott, 1989). Esto quiere decir que las
conductas que son gobernadas por reglas, han sido mediadas y
moduladas a través de las descripciones verbales que especi�ican las
contingencias. Ası́, un sujeto puede emitir o no conductas sin tener
contacto directo con las consecuencias descritas en la contingencia
enunciada. Entonces, una conducta por reglas será mirar la calle a
ambos lados antes de cruzar para prevenir una consecuencia fatal
mientras que una conducta moldeada por las contingencias será
aquella en la que la propia información de la conducta que realice será
la que determine mi conducta (Ruiz Sánchez y Trillo Padilla, 2017).
La antropologı́a cultural expuesta por Malott (1988) se centra en las
prácticas culturales que se disponen como seguimiento de reglas que
son reforzadas socialmente. Una regla en este contexto es una
descripción verbal de una contingencia conductual. Las reglas indican
verbalmente las ocasiones en que es probable (A) en que una conducta
determinada (B) tendrá unas consecuencias concretas (C).
Las conductas mantenidas por reglas tienen un papel central en el
desarrollo y el mantenimiento de los patrones culturales. Es más
probable que una práctica cultural se mantenga si ayuda a la
supervivencia de un grupo, produciendo bienes materiales esenciales o
de otros medios para obtener esos bienes (Ruiz Sánchez, 2017).
En cuanto a las reglas, se han identi�icado tres clases (Hayes et al.,
2001):
1. Pliance. En este tipo de reglas las consecuencias se consiguen por
el hecho de cumplirlas y las consecuencias las aplica la persona que
generó la regla. Por ejemplo, un padre dice: «Si no comes, te castigo».
Si el niño no sigue la regla y no come y quien enuncia la regla (el
padre) lo detecta, tendrá las consecuencias predichas: un castigo,
que el niño evitará si la sigue y come. Las consecuencias de la regla
no dependen de si el niño tenı́a hambre o de si la comida le gustaba.
2. Tracking. Son reglas que se asocian directamente a las
consecuencias que se obtienen de la conducta. Por ejemplo: «Si
comes, se te quitará el hambre y te sentirás mejor». En este caso, las
consecuencias dependen de las caracterı́sticas de la comida y son
independientes de quién ha enunciado la regla.
3. Augmenting. Es una regla verbal que cambia las propiedades
reforzantes de un estı́mulo, que funciona como consecuencia, es
decir, aumenta o disminuye la probabilidad de que ese estı́mulo
como consecuencia in�luya en la conducta. Por ejemplo, pasando al
lado de una máquina de refrescos alguien dice: «¡Qué bien nos
vendrı́a una limonada frı́a!». Cuando oı́mos o leemos esta frase,
sentimos hasta cierto punto el sabor y el frescor de la limonada, lo
que hace que aumente la probabilidad de consumirla. El resultado
de haberla pronunciado es que la propiedad reforzante de la
limonada es mayor en ese momento. Existen dos tipos de
augmenting. Uno es el motivacional, con las caracterı́sticas del
ejemplo que se ha mencionado. Otro se da cuando es la primera vez
que estamos ante un estı́mulo y alguien lo valora. Por ejemplo,
«prueba este plato, está muy bueno» aumenta la probabilidad de
probar el plato si no lo hemos probado antes.
La importancia del augmenting reside en que nos permite seguir
reglas a largo plazo. Por ejemplo, es difı́cil dejar el tabaco por sus
propiedades adictivas y porque las consecuencias de consumirlo
solamente se ven a muy largo plazo. Las reglas que se ponen en las
cajetillas como «Fumar es perjudicial para la salud» pueden servirnos
para dejar el tabaco, dependiendo de la importancia que tenga para
nosotros la salud. En efecto, la fuerza motivacional de este augmenting
no es igual para quien ha sufrido un amago de infarto que para quien
goza de una salud excelente.
Las reglas son mantenidas por contingencias conductuales que se
pueden agrupar en dos tipos: (a) las de acción directa, que implican
resultados inmediatos, como refuerzos o castigos, y (b) las de acción
no directa, que implican resultados demorados, menos probables o
pequeños, pero que pueden tener efectos acumulativos sobre la
conducta gobernada por reglas.
Hay reglas que son inefectivas para controlar la conducta (Malott,
1988) debido a que es difı́cil de seguir por las consecuencias que
implica o bien porque esa regla no describe bien la inefectividad de la
contingencia, o sea, no informa bien de que eso no dará resultado.
Las reglas que están implicadas en las prácticas culturales no solo
funcionan como estı́mulos discriminativos antecedentes para crear
ocasiones en que una conducta será reforzada, sino que también
pueden generar o funcionar como operaciones de establecimiento que
llevan a estados disposicionales que tienen valor de refuerzo y facilitan
la conducta reforzada por la regla. Estas reglas que actúan como
operaciones de establecimiento son motivantes por haber sido
asociadas previamente a condiciones que refuerzan el seguimiento de
la regla y castigan su no seguimiento o complacencia.
En el planteamiento de Mallot (1988), hacer cambios culturales en las
reglas que se relacionan con prácticas culturales implica hacer a las
personas conscientes, es decir, que discriminan y notan las diferencias
de las contingencias materialistas en el sentido que pueden tactar
(describir) los efectos de esas contingencias.
2.4. Aprendizaje relacional y terapia
psicológica
El aspecto central del aprendizaje relacional es que permite entender
e in�luir en las conductas verbales-cognitivas humanas más complejas
entendidas no de manera mentalista, sino como un tipo de operante
especial a partir del aprendizaje de relacionar estímulos entre sı́ y
derivar (hacer aparecer) nuevas respuestas sin contingencias directas.
Este tipo de operante (llamada operante relacional verbal) permite a
los humanos, aproximadamente a partir del segundo año de vida
(Hayes, 2020), a partir de aprendizajes respondientes y operantes
previos (ver apartados anteriores) relacionar estı́mulos de su medio
ambiente de manera arbitraria sin la presencia de contingencias
directas o asociativas, de modo que de esas relaciones arbitrarias se
«derivan nuevas respuestas» y que también transforman el valor de los
estı́mulos antecedentes (clásicos o discriminativos) y consecuentes
(reforzadores y castigos) con el resultante de aparecer nuevos
reforzadores llamados simbólicos que se relacionan con experiencias
personales complejas como es el caso de los valores, la concepción de
propio concepto o yo personal y los temores y angustias más
idiosincráticos y personales.
La teorı́a del marco relacional (Barnes-Holmes et al., 2001) tiene su
antecedente precursor en los estudios de Sidman iniciados en la
década de los años sesenta, que culmina en 1971 con su formulación de
la «equivalencia de estı́mulos» (Valero y Luciano, 1992). Básicamente,
la equivalencia de estı́mulos se relaciona con un procedimiento de
aprendizaje donde, a partir de un entrenamiento con diversos ensayos
reforzando relaciones entre diversos estı́mulos, aparecen nuevas
relaciones entre ellos sin tener que reforzar cada una de las relaciones
posibles entre ellos, según un estudio realizado inicialmente con una
persona con retraso mental. En este momento comienzan toda una
serie de experimentos de relacionar estı́mulos entre sı́ y se habla de
que para que exista una relación de equivalencia entre estı́mulos se
tienen que dar tres relaciones condicionales entre ellos: (1) re�lexiva
(un estı́mulo controla a otro idéntico), (2) simétrica (si un estı́mulo
controla una respuesta sobre otro estı́mulo, este último controla una
respuesta sobre el primero) y (3) transitiva (si un primer estı́mulo
controla una respuesta sobre un segundo estı́mulo, y el segundo
controla una respuesta sobre un tercer estı́mulo, el primerestı́mulo
controla también la respuesta sobre el tercer estı́mulo).
En este punto, a inicios de los años 90 comienza a formularse la
teorı́a del marco relacional (RFT) a partir de los estudios de Hayes,
donde ya en 1991 (Valero y Luciano, 1992) considera que el fenómeno
de relación de estı́mulos es un tipo de respuesta de orden superior
donde las respuestas se relacionan arbitrariamente en función de la
historia personal de cada sujeto humano. En 1992, Valero y Luciano
consideran aún el planteamiento de Hayes meramente descriptivo,
pues hay que responder empı́ricamente a la pregunta «¿qué variables
determinan la relación transitiva?» planteada por Sidman; aspecto
conductual que solo se da en humanos.
Nueve años después aparece una respuesta a esa y otras cuestiones
sobre la capacidad de los humanos de relacionar estı́mulos entre sı́,
precisamente una respuesta liderada por Hayes y colaboradores
(Barnes-Holmes et al., 2001) en una teorı́a elaborada al respecto
llamada teorı́a del marco relacional (RFT, Relational Frame Theory) y en
el contexto inicial de niños con retardos o dé�icits que estaban siendo
entrenados en repertorios lingüı́sticos verbales.
La teorı́a del marco relacional establece que relacionar estı́mulos
arbitrariamente es un tipo de conducta operante especial,
caracterizado por dos aspectos:
– Que puede expandirse y hacer aparecer (derivar) nuevas respuestas
sin entrenamiento directo.
– Que puede alterar las funciones (relaciones de contingencias) de
otras conductas del sujeto.
Los estı́mulos relacionados forman parte de un marco relacional si
conllevan al menos tres propiedades esenciales (son las esenciales,
puede haber muchas más):
(1) Implicación mutua: al relacionar A con B, automáticamente se
deriva la relación B con A. En el caso de las experiencias privadas
emocionales, una emoción puede presentar una relación mutua si
esa emoción aparece relacionada con otros estı́mulos, como son su
descripción, su evocación verbal u otros estı́mulos; de modo que
después, por ejemplo, en una conversación de la vida cotidiana o en
la terapia se pide hablar de una experiencia relacionada con ellas y
se provoca esa emoción, aunque solo exista en ese momento esa
descripción sin los disparadores directos de esa experiencia.
(2) Implicación combinatoria: Si A está relacionado con B, y B con C,
entonces A y C se relacionan automáticamente, de modo que se
deriva la relación A-C y C-A. En el ejemplo emocional, si la palabra
ansiedad se relaciona con la experiencia de ansiedad vivida, de
modo que hablar de esa experiencia con allegados evoca esa
reacción emocional (A-B) y, a su vez, esa experiencia emocional o la
palabra «ansiedad», con escuchar noticias o leer un artı́culo
periodı́stico sobre determinados temas (B-C), hablar o conversar
sobre esos temas de las noticias o artı́culos periodı́sticos, generará
ansiedad (A-C).
(3) Transformación de funciones. Se re�iere a que la función de uno
de los componentes de la relación estimular se trans�iere a los
demás componentes en una nueva situación o contexto. En el
ejemplo anterior de la experiencia emocional de la ansiedad, si el
terapeuta le pide al cliente hablar de su ansiedad o describir cómo
se presenta en su vida cotidiana, qué hace, qué resulta, etc.,
intentando recabar, por ejemplo, datos para un análisis funcional,
puede generar automáticamente en la consulta reacciones de
ansiedad, de modo que ahora aparece en una situación nueva una
respuesta también nueva, sin que se haya presentado la situación
aversiva directa en ella; y probablemente desee dejar de hablar de
esto, etc.
Existen otros tipos de relaciones potenciales entre estı́mulos,
identi�icadas por la RFT, que pueden relacionarse arbitrariamente;
donde lo arbitrario está en el sentido de que no se relacionan por las
propiedades fı́sicas de los estı́mulos en cuestión, sino por claves
contextuales de tipo socioverbal.
Es decir, los estı́mulos se relacionan entre sı́ según nos han enseñado
socialmente a relacionarlos; y desde ese aprendizaje previo insertado
en la historia personal de cada uno y las claves contextuales actuales
(análisis funcional) se producen nuevas relaciones automáticas
derivadas (nuevas respuestas) no previamente enseñadas
socialmente.
Los principales tipos de relaciones que forman parte de un marco
relacional, con sus potenciales derivaciones de nuevas respuestas que
pueden usarse (incrementarse o debilitarse) en el entrenamiento
verbal de personas con retrasos del desarrollo a partir de cierta edad y
repertorios previos, e igualmente en los tratamientos psicológicos, son
las que se enumerarán a continuación (Törneke, 2016). En estas
nuevas respuestas, el sujeto extrae sus claves o reglas verbales
autogeneradas en esos marcos de relación de estı́mulos.
- Relaciones de igualdad, semejanza o coordinación: se suelen
formular con claves estimulares verbales como «es igual, semejante
a, aparece junto con…», de modo que las funciones aversivas o de
aproximación se pueden transferir a nuevas situaciones (por
ejemplo, igualar depresión a incapacidad o igualar componentes de
una metáfora a activarse hacia los valores, etc.). Los prejuicios
personales/sociales suelen estar en este tipo de relación.
- Relaciones de oposición: se formulan contraponiendo verbalmente
unos estı́mulos-objetos a otros, de modo que en esa contraposición
se pueden transferir las funciones relacionadas con ellos a otras
nuevas situaciones. En el ejemplo anterior, contraponer depresión-
incapacidad a fortaleza, de modo que todo lo relacionado con
fortaleza (por ejemplo, con�ianza en uno mismo, seguridad personal,
etc.) queda relacionado con que la depresión conlleva todo lo
opuesto, o sea, falta de con�ianza en uno mismo, inseguridad
personal, etc.
- Relaciones de comparación: suelen formularse con «más-menos
que, peor-mejor que…».
- Relaciones espacio-temporales: suelen formularse con «allı́ y
entonces, aquı́ y ahora, antes-después, etc.». Son relevantes en las
relaciones causales y en la resolución de problemas; ası́ como en el
desarrollo de las perspectivas personales.
- Relaciones jerárquicas: se habla de relación jerárquica entre A y B
cuando A forma parte de B, por ejemplo, A (tristeza intensa) forma
parte de B (depresión) y B (depresión) forma parte de C (trastorno
mental). Las relaciones derivadas cuando opera la relación
jerárquica serı́an que la tristeza intensa está incluida como
enfermedad mental a través de la relación arbitraria socialmente
establecida con la depresión. De ahı́ que las relaciones jerárquicas
incluyan abstracciones, es decir, derivar aspectos comunes a los
elementos incluidos en la misma categorı́a. Por ejemplo, ¿qué
caracterı́sticas comunes tienen las enfermedades mentales?
- Relaciones condicionales o causales: se establece a partir de casos
reales vividos o por convención social o reglas sociales que un
evento causa a otro o por convención social o reglas sociales sin que
en la nueva situación existan referentes no arbitrarios para ellos
(por ejemplo, sin que existan contigüidad asociativa clásica ni
consecuencia operante evidente) como, por ejemplo, cuando desde
diferentes modelos se establece que si una persona está baja de
ánimo es porque antes pensó negativamente, de modo que, en vez
de ver que ambos fenómenos (bajo de ánimo y pensamiento
negativo) forman parte de la misma reacción, se atribuye uno al
otro, ası́ que el sujeto en cuestión buscará cuando esté deprimido
qué pensamientos negativos aparecieron antes de ello para
modi�icarlos o controlarlos, por ejemplo.
- Relaciones deícticas: las describiremos con las palabras textuales de
López Rı́os:
Son las relaciones entre estı́mulos necesarias para comprender las
experiencias del yo. Las relaciones deı́cticas son las relaciones
necesarias para comprender la experiencia del yo, es decir, para
con�igurar la identidad. Cuando se pregunta a un niño pequeño «¿quién
ha venido?» ante la entrada de su padreen la sala, dirá «papá». Si él ha
pintado en un papel y se le pregunta «¿quién ha pintado aquı́?», el niño
empezará por nombrar su nombre y posteriormente aprenderá a decir
«yo» al referirse a su propio comportamiento y será reforzado por ello.
Cuando decimos yo, lo hacemos diferenciándolo de tú (nosotros, ellos,
ellas…), es decir, yo se relaciona con tú en un contexto de diferencia.
Otra relación importante es la relación espacial aquı́/allı́. Siempre que
me re�iero a mı́ misma, siempre lo hago desde aquı́. Es decir, yo, mi
persona, solo puedo tener experiencia desde aquı́, desde mi lugar. Otra
relación importante en la experiencia del yo es la relación temporal,
ahora/entonces. Mi experiencia se produce en este momento (ahora) y
en este lugar (aquı́). Al parecer, este tipo de relaciones resultan básicas
para entender la experiencia del yo, ası́ como la continuidad de la
propia experiencia (el yo como proceso), yo continuamente yo,
siempre tengo mi propia experiencia desde mı́ misma. Esto implica
que tú tienes tu propia experiencia continua desde ti, desde tu lugar y
en ese momento, y yo la observo desde mi perspectiva. La
con�iguración de este tipo de relaciones permite derivar relaciones de
yo trascendente o yo contexto, y yo como proceso (López Rı́os, 2018).
Establecer estas relaciones deı́cticas respecto a los contenidos de la
propia experiencia suele ser un objetivo relacionado con varias
terapias conductuales contextuales, en especial la ACT (terapia de
aceptación y compromiso).
En resumen, el aprendizaje relacional establece que los humanos
desarrollamos repertorios verbales-cognitivos de complejidad
creciente a partir de experiencias directas previas de aprendizaje en
condiciones naturales y socioverbales mediadas por otras personas
sujetas a contingencias directas y que, una vez adquiridos esos
repertorios, podemos generar nuevas respuestas sin la presencia de
esas contingencias directas a partir de relacionar estı́mulos o eventos
de nuestra vida entre sı́, lo que no suprime que esas nuevas respuestas
tengan sus consecuencias operantes en el mundo en que vivimos.
De hecho, las terapias conductuales contextuales establecen que la
mayor parte del sufrimiento emocional humano deriva de estas nuevas
respuestas operantes de relaciones arbitrarias en contextos
socioverbales-culturales.
Ası́, la conducta humana está sujeta a leyes o procesos de aprendizaje
asociativo de las cosas que nos suceden (aprendizaje respondiente o
clásico), de las consecuencias selectivas de nuestras acciones en el
mundo (condicionamiento operante) y de las relaciones que
establecemos arbitrariamente a partir de experiencias directas, reglas
o criterios sociales de los eventos vividos en nuestra vida.
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Capítulo 3
Fundamentos clínicos: 
análisis funcional de la conducta. El
análisis funcional de la conducta verbal
3.1. Qué es, cómo y para qué se hace el
análisis funcional de la conducta
¿En qué consiste lo esencial del AFC (análisis funcional de la
conducta)?
El AFC considera que los problemas psicológicos son problemas de la
vida que se convierten en di�icultades emocionales cuando la persona
se ve atascada o en con�licto ante determinados asuntos de su vida.
Busca relacionar y conectar las di�icultades de la persona con el mundo
en que esta vive y sus circunstancias y no con un mundo mental o
cerebral hipotético ajeno a este.
¿Para qué se utiliza el AFC?
- Para establecer relaciones funcionales, es decir, relacionar los
problemas con sus causas. Estas relaciones son especı́�icas para
cada persona y momento de su vida y conocerlas es de utilidad
para diseñar un plan de tratamiento o cambio.
- Para buscar bene�icios para el cliente al cambiar las causas de sus
di�icultades.
- Se centra en las causas o variables controlables y que se pueden
modi�icar o cambiar o, en el caso de que se trate de hechos pasados
traumáticos, al menos aliviar las secuelas o consecuencias de
estos.
- Son ajustados a cada persona y no deriva de un paquete de
tratamiento prediseñado basado en un diagnóstico.
- Puede ser aplicado a múltiples formas de tratamiento y contextos;
no solo a las terapias contextuales-funcionales, aunque en estas
alcanza su máxima potencia.
- Se aplica a múltiples tipos de problemas humanos, desde los
clı́nicos —problemas relacionados con la ansiedad, la depresión,
las psicosis, problemas emocionales y conductuales de los niños,
etc.— a formatos de terapia de pareja, terapia familiar, de grupo; e
incluso al análisis institucional y social en términos de
«macrocontingencias» —causas generalizadas que controlan en
general amplios comportamientos sociales—.
¿Qué preguntamos y observamos al hacer un AFC?
Cuando queremos comprender que causas o variables controlan una
serie de conductas que son problemáticas para una persona es clave
conocer los contextos de la misma. Esto lleva a conocer en qué
situaciones o en qué momentos ocurre esto y qué consecuencias tiene.
La mayorı́a de las personas y muchos clı́nicos suelen comenzar y
quedarse con frecuencia solo en este primer momento, el de hacer un
listado descriptivo de los comportamientos problemáticos sin atender
al contexto y la función que tienen (sus causas y efectos). Si decimos
que una persona «se obsesiona», «discute» o «limita su alimentación»
y si, además, a esas clases de conductas la etiquetamos, por ejemplo,
como «trastorno obsesivo», «problemas del control de los impulsos» o
«anorexia», parece que hemos explicado algo, haciendo brotar esas
conductas de los supuestos trastornos etiquetados (ver capı́tulo 1). En
realidad, solo estaremos describiendo y clasi�icando esas conductas. A
esto en el análisis funcional de la conducta se lo llama «análisis
topográ�ico», porque describe la forma de la conducta que se presenta
como problemática —al igual que describirı́amos un terreno que
estamos viendo, su topografı́a—.
De hecho, el modelo médico de las enfermedades se basa en los
signos visibles y en los sı́ntomas, su categorización, su diferenciación y
su clasi�icación en relación con distintas enfermedades (la nosologı́a,
en términos médicos). Esto en problemas médicos, sin duda, es muy
útil, pero bastante ine�icaz y problemático a la hora de actuar con
problemas psicológicos (de la conducta de pensar, sentir, hacer).
El análisis topográ�ico sı́ es útil para listar los problemas y para
hacernos una idea de qué objetivos de cambio queremos con ellos.
Es habitual que en el AFC esos listados de problemas sean
categorizados como excesos o dé�icits conductuales. Se considera
dé�icits a las carencias en habilidades en los repertorios de conductas
necesarios para una función o �inalidad (por ejemplo, a la falta de
contacto ocular en una conversación). Como excesos conductuales se
consideraa las conductas que se dan con una frecuencia o intensidad
excesivas que inter�ieren en una función o �inalidad (por ejemplo,
elevar el tono de voz y gesticular en exceso cuando mantenemos una
conversación).
Es importante recordarnos que la clasi�icación topográ�ica en
términos de excesos y dé�icits conductuales no es algo absoluto, sino
que está en función de los objetivos que nos marquemos en cada caso,
y que no solo incluye a las conductas visibles para otros, sino también a
las conductas subjetivas y privadas de tipo cognitivo —pensar,
imaginar, percibir, etcétera—, emocional (sentir) y �isiológica
(sensaciones y reacciones del cuerpo).
Pero el AFC no se queda en este punto inicial, porque busca
comprender a la persona en sus situaciones de la vida, como actúa ante
ellas y con qué consecuencias. De nuevo recordamos que actuar aquı́ es
pensar, sentir, hacer, hablar; o sea, cualquier actividad o conducta
humana que pueda ser descrita con un verbo (el AFC es una psicologı́a
del verbo, no del nombre o clasi�icación). En resumen, hacer un AFC es
conocer la conexión entre la conducta de la persona y el mundo en que
vive esta, su contexto de vida.
Realizar un AFC de una persona concreta que presenta uno o varios
problemas conlleva realizar un despliegue del llamado ABC funcional o
análisis de la triple contingencia. Explicar el ABC de la conducta de una
persona es comprender los motivos de por qué (o para qué) una
persona hace lo que hace o deja de hacer algo.
¿Y en qué consiste eso de desplegar el ABC funcional de la triple
contingencia?
1. Comenzaremos por B (B de behavior, ‘conducta’ en inglés. La
conducta problemática, una o varias) y el análisis topográ�ico antes
comentado. Aquı́ la pregunta y/o la observación clave para
nosotros es: «¿Qué hace la persona que es un problema para ella u
otros? o ¿qué hago yo que es un problema para mı́ u otros?». Este
es el punto B del ABC. Por ahı́ comenzamos.
2. Seguiremos con A (antecedente). Aquı́ una pregunta y/o
observación clave es: «¿Cuándo hace eso esa persona? ¿Cuándo
hago yo eso?». Aquı́ buscamos la circunstancia espacio-temporal
en que se da la conducta problemática (lugar, personas, momento
temporal…). Y otras preguntas clave se relacionan con detectar los
acontecimientos concretos externos e internos que preceden (van
antes) de manera inmediata a esa conducta problemática.
Preguntas relacionadas con estos antecedentes podrı́an ser:
«¿Qué ocurrió inmediatamente antes en esa ocasión de hacer o
reaccionar ası́?».
«¿Dónde estaba en ese momento y, si habı́a otras personas, qué
dijeron o hicieron momentos antes?».
«¿Qué pensaba sentı́a poco antes de esa reacción?».
Recuerde que los antecedentes pueden ser externos de su
ambiente social o fı́sico o internos (sensaciones, pensamientos,
emociones).
Recuerde también que los antecedentes no son las causas de las
conductas problemáticas salvo cuando se trate de respuestas
condicionadas o incondicionadas e involuntarias (capı́tulo 2),
como es el caso de muchas sensaciones, emociones y
pensamientos involuntarios. En el caso de las conductas
voluntarias, los antecedentes tienen la llamada función
discriminativa —y no evocativa del condicionamiento
respondiente—, que se relaciona con «indicar o señalar» en qué
momentos una conducta tiene más probabilidades de producir
ciertos efectos.
Tanto el propio pensar, sentir o emocionarse de una persona puede
tener esta función discriminativa como los consejos e
instrucciones de otras personas que nos hablan. Incluso, y esto es
muy importante, nos formamos reglas mentales para conducirnos
como repertorios de conducta (capı́tulo 2) que funcionan como
antecedentes discriminativos.
El hecho de que alguien y nosotros mismos sigamos en mayor o
menor grado los consejos, prescripciones médicas y reglas propias
y ajenas dependerá en parte del poder del control de esos
momentos, como antecedentes contextuales o de estı́mulo
discriminativo, de la historia personal de experiencias y, sobre
todo, del grado en que esas instrucciones, consejos o indicaciones
hayan producido determinadas consecuencias en el pasado.
3. Y terminaremos con C (las consecuencias). En este punto la
pregunta y/o observación clave es: «¿Qué sucede inmediatamente
después de la conducta problemática o de cambio que queremos
fomentar?». En determinados casos, puede ser importante valorar
las consecuencias a largo plazo (por ejemplo, al hablar de valores de
la persona), pero, en general, se busca detectar las consecuencias
inmediatas que tienen control sobre la conducta de la persona (las
relacionadas con la evitación son muy frecuentes en muchos
problemas psicológicos). De nuevo, las consecuencias, igual que los
antecedentes, pueden ser externas o internas a la persona. Entre
las consecuencias externas tienen un papel central las reacciones
inmediatas de otras personas a las conductas problemáticas —a
las que se suele aludir al hablar del efecto de las relaciones—, es
decir, qué hacen o dicen cuando esta ocurre. Y respecto a las
consecuencias internas, de nuevo estas abarcan lo que las personas
se dicen a sı́ mismas, al pensar, tras presentar la conducta
problema —u objetivo— o cómo se sienten tras esas acciones.
El análisis de las consecuencias de la conducta operante (voluntaria)
es lo que tiene más peso en el corazón del AFC (sin excluir los
antecedentes y la conducta).
Ese análisis conlleva valorar las funciones o efectos de esas
consecuencias, que básicamente, recordemos, son (1) el reforzamiento
positivo —cuando la presentación de determinadas consecuencias
apetitivas o deseables hace más probable esa conducta en el futuro—,
(2) el reforzamiento negativo —cuando la retirada o evitación de una
consecuencia aversiva o no deseada hace más probable esa conducta
en el futuro—, (3) el castigo positivo —cuando la presentación de una
consecuencia o estı́mulo aversivo o no deseado hace menos probable
esa conducta en el futuro—, (4) el castigo negativo —cuando la retirada
de una consecuencia o estı́mulo apetitivo o deseable hace menos
probable esa conducta en el futuro—, (5) la extinción —cuando una
conducta no es seguida de sus consecuencias apetitivas o aversivas
habituales y termina por desaparecer en un intervalo de tiempo— y (6)
la recuperación espontánea —reaparición de la conducta extinguida
previamente cuando se introducen de nuevo los antecedentes y
consecuencias con ella previamente relacionados—.
Respecto a las consecuencias, otra pregunta clave es: «¿Para qué hace
eso, a qué propósito sirve?», y eso independientemente de que la
persona sea o no consciente o se percate de ello, ya que las
consecuencias hacen su efecto sin depender de esto.
El esquema del AFC del ABC quedarı́a de la siguiente forma (se puede
usar como autorregistro si observamos nuestra propia conducta):
A-Antecedente B-Conducta C-Consecuencia
¿En presencia de qué? ¿Qué hace? ¿Qué sucede inmediatamente después?
Incluso el/la terapeuta puede observar estas secuencias funcionales
en la misma consulta. Por ejemplo: cuando pregunta por ciertos temas
«delicados» (A), el paciente suele evitar contestar cambiando de tema,
despistándose de la conversación (B), produciendo la consecuencia (C)
de que se pare de hablar de eso, con un alivio momentáneo del
paciente, de modo que en el futuro se repita esa consecuencia —
reforzamiento negativo, en este caso—. Esto puede servir al terapeuta
o al cliente para cambiar la secuencia que mantiene esa evitación, por
ejemplo, reiterando el tema (A) y señalando al cliente cómo intenta de
nuevo escapar, cambiar de tema, etc., impidiendo que escape a esto y al
mismo tiempo reforzando positivamente que contacte con estas cosas.
Claro que todo ello ha de ser comprobado observando de nuevo qué
sucede tras introducir estos cambios.
Aquı́ es fundamental «moldear la conducta por aproximaciones
sucesivas» y, en cierto modo, cualquier intervención psicológica o
educativa consiste en esto; solo que aquı́ se parte explı́citamentey de
modo consciente de ello. Derivar funciones y transformar funciones
desde el lenguaje y las acciones en las conversaciones terapéuticas en
las relaciones consejeros-terapeutas y clientes se relaciona con esto.
Aunque suene aversivo para muchos consejeros y terapeutas, cuando
hacemos un AFC es para controlar funciones de su conducta o ayudar al
cliente a que controle de modo alternativo y para su bene�icio su
conducta. No puede haber terapia o consejo sin control, o sea, sin
in�luencia, se «vista» como se quiera al asunto. Claro que al mismo
tiempo el tema ético es central, si se hace realmente para el bene�icio
del cliente o para el de la institución. En el caso del AFC en ACT se hace
sobre los valores del propio cliente. Otra cuestión con esto es que
muchos clientes no tendrán nada claros sus valores, por lo que nos
costará trabajar con ellos.
Una advertencia también es que la linealidad con la que se presenta
en este apartado los ABC dista, y mucho, de la complejidad que se da en
muchas circunstancias de la vida de modo continuo e ininterrumpido.
Aquı́ buscamos secuencias útiles para modi�icar conductas, no
esquemas para encerrar o encasillar de manera cristalizada a las
personas.
¿Cómo suele hacer el AFC que se utiliza en ACT y en otras terapias
contextuales-funcionales?
En las primeras entrevistas con el/los clientes se suele seguir un
guion �lexible, y no siempre de la misma forma, que recoge tres
aspectos:
(1) El motivo de la consulta (los B del ABC): aquı́ no es tan importante
recoger el listado de quejas, sino determinar cuál sería la condición
del alta. Lo que se quiere conseguir con la consulta es lo que
buscaremos sobre todo. Para ello haremos preguntas y
observaciones encaminadas a usar verbos que describan acciones
de pensar, sentir, hacer; o de dejar de pensar, sentir, hacer sobre
eventos observables o privados-subjetivos. Esto se relaciona con el
análisis topográ�ico descrito antes. «¿Qué desea conseguir viniendo a
terapia o pidiendo consejo?» —recordar en esto también la tı́pica
agenda de los clientes de eliminar y saber las causas de su malestar
—.
(2) Los antecedentes (Los A del ABC): nos interesan más los
acontecimientos inmediatos a la conducta objetivo o las conductas
problemas que los acontecimientos históricos o alejados en el
tiempo (aunque escucharemos estos si nos los relatan); y, en el caso
de relato de eventos pasados, preguntaremos por su presentación
actual como antecedentes («¿Cuándo y cómo recuerda eso en la
actualidad?»). Recordemos de nuevo que los antecedentes pueden
ser externos o internos y se re�ieren a cualquier evento que se
presente de manera inmediata y previa a la conducta objeto de
evaluación y que pueden provenir de uno/a mismo o el ambiente
externo (incluyendo acciones de otros). Una secuencia global de
estos antecedentes podrı́a ser: «Me siento muy triste (B) cuando
estoy en casa solo sobre las seis-siete de la tarde, después de llegar
del trabajo, pensando en lo desgraciado que soy, con sensaciones de
ansiedad y tensión interna y con impulsos de hacerme daño (A)».
(3) Las conductas problemáticas (los B del ABC): en ACT el foco está
centrado en las experiencias internas de malestar que el/la cliente
experimenta y no quiere tener, es decir, la evitación experiencial, más
que en la conducta externa, aunque muchas veces también eso es
importante cuando los problemas que el cliente re�iere se presentan
en la misma consulta —las llamadas conductas clínicamente
relevantes— y el terapeuta aprovecha para actuar sobre ellas para
que el cambio conseguido en consulta se extienda, si es posible, a la
vida diaria del cliente. En el caso especı́�ico de la ACT —sin perjuicio
de las conductas clı́nicamente relevantes—, esas conductas
consisten en pensamientos, sensaciones y emociones que la
persona no acepta y quiere eliminar de su vida, como es el caso de
«quitarme la tristeza», «quitarme la ansiedad», «abandonar el
pensamiento de que quiero quitarme la vida», «las preocupaciones
por que pueda pasar algo malo», «el miedo a perder el control y
hacerme daño» o «dejar de oı́r las voces que me dicen que me haga
daño» y un largo etcétera. Todas esas conductas (B) suelen estar
relacionadas con un fuerte control aversivo y de evitación por
reforzamiento negativo (funciones A y C). Aquı́ preguntas y
observaciones (oı́r y ver) tı́picas son: «¿Y qué quiere usted dejar de
pensar o sentir?», o «escucho que usted quiere dejar de pensar o
sentir [tal cosa u otra]» u «observo que cuando hablamos de [X]
usted parece evitar que ocurra tal» —aquı́ se relaciona con las
conductas clı́nicamente relevantes si eso ocurre también en la vida
diaria del cliente, lo que suele ser un caso muy habitual—.
(4) Las propias conductas o respuestas del sujeto como consecuencias
que conllevan evitaciones (Los C del ABC): es lo que hace el cliente
justamente después de experimentar aquello que no desea. En la
mayorı́a de los casos, es mantenida por evitación con función de
reforzamiento negativo a corto o medio plazo. Ası́, por ejemplo,
beber alcohol o tomar ansiolı́ticos puede tener un efecto de alivio
temporal sobre las experiencias no deseadas y pasar a tener un
papel central o exagerado en la vida de los clientes. Tanto es ese
papel de la evitación que puede llevar a la persona a desconectar y
perder el rumbo de aquello que es valioso en su vida, hasta el punto
de que pueden vivir para no tener determinadas experiencias más
que para construir una vida valiosa, e incluso estando confusos o
con poca claridad sobre aquello que quieren para sus vidas que les
merece la pena, más allá de controlar o reducir el malestar. Las
preguntas y observaciones tı́picas en este punto son del estilo: «¿Y
qué haces cuando no quieres notar o tener eso?», «¿y hacer eso te
funciona durante mucho tiempo?», «¿y qué vida te gustarı́a llevar
sobre lo que a ti te importa?», «¿y qué impedimentos ves para
encaminarte hacia eso?».
El AFC no se acaba en la primera consulta, ya que es un proceso
continuo que se mantiene a lo largo de la terapia o el consejo y nos
sirve de referencia para saber cómo está llevando el/la cliente su vida
con relación a lo que evita y valora y lo lejos o cerca que se encuentra
de lo que desea en la terapia o consejo.
3.2. Análisis funcional de la conducta
verbal desde la perspectiva skinneriana
Las relaciones humanas, y con ellas las terapéuticas, se mantienen
mediante conversaciones que implican intercambio verbal. Por ello,
tener en cuenta las posibles funciones del lenguaje ayuda al terapeuta a
identi�icar las variables que mantienen las a�irmaciones del cliente
(Valero y Ferro, 2018).
Las funciones de la conducta verbal fueron delimitadas por Skinner
en su libro Conducta verbal (Skinner, 1957/1981), que ha servido en
diversos campos de las aplicaciones psicológicas como la enseñanza de
repertorios verbales en niños pequeños, con retraso y autismo. Sin
embargo, su aplicación a otras áreas y problemas en personas adultas
quedó relegada en parte por la moda cognitiva-conductual, al menos en
Estados Unidos y Europa —en Brasil, desde los años 70 no fue el caso,
debido a la fuerte tradición skinneriana allı́— hasta �inales de los años
80, donde se recupera por las terapias conductuales funcionales de
tercera generación; en especial, por la psicoterapia analı́tica funcional
(Kohlenberg y Tsai, 1991/2008).
La contribución skinneriana al análisis funcional de la conducta
verbal se centra en identi�icar las funciones especı́�icas de la conducta
verbal del cliente en sesión, es decir, cuándo y para qué dice el cliente lo
que dice en presencia del terapeuta.
Para ello, establece una clasi�icación de tipos de conducta verbal
según su funcionalidad relacional; siendo las principales las siguientes
(Valero y Ferro, 2018):
1. Conducta ecoica en la terapia:
Es aquella clase de conducta verbal donde la estimulación
antecedente y la respuesta tienen una similitud formal que es
reforzada por la persona que presenta el modelo o bien poresa
propia similitud como reforzador condicionado.
En la consulta se puede dar el caso de que el cliente se limite a
repetir o asentir lo que dice o aconseja el terapeuta, incluso usando
la propia jerga técnica de este, sin que necesariamente implique
cambios reales en sus conductas. Lo que el terapeuta debe reforzar
es que el cliente verbalice en su propio lenguaje y términos las
contingencias (refuerzos) que mantienen sus conductas de
aproximación hacia sus objetivos o de alejamiento de estos; y que,
haciendo esto, se empieza a motivar a dar pasos de cambio
graduales en sus conductas.
2. Tactos como descripciones:
Es aquella clase de conducta verbal donde la respuesta verbal
corresponde con la descripción de la estimulación presente —sea
esta estimulación externa o interna al sujeto— y cuyo reforzamiento
corresponde al ajuste a esa correspondencia.
En el caso de tactos con correspondencia a estimulación privada —
necesidades fı́sicas o emocionales, estados emocionales, recuerdos,
incluso la percepción de sı́ mismo como un yo agente de la conducta
—, la variedad de experiencias previas y actuales de reforzamiento
de esas correspondencias pueden ser muy diversas e incluso
desajustadas, que pueden generar problemas importantes en el
sujeto que en la psicoterapia analı́tica se relacionan con los
problemas del yo o trastornos de la personalidad.
En las sesiones, al realizar el análisis funcional como actividad
continua sesión a sesión, es importante observar en la conversación
terapéutica si la persona, cuando se describe a sı́ misma, presenta
di�icultades para saber quién es, qué desea, qué quiere o qué opina
sobre diversos aspectos de su vida; y si incluso en ese tactarse a sı́
mismo está bajo el mayor o menor control de la presencia o las
acciones de otras personas. A lo largo de la terapia, si hay
di�icultades con este aspecto, reforzar natural y adecuadamente que
se identi�ique como persona, que exprese sus deseos y opiniones, lo
que piensa y siente, puede ser clave en esos casos; y que se refuerce
en pasos progresivos (moldeamiento), que actúe en esa dirección
(que en el caso de ACT incluye los llamados valores personales).
3. Mandos que tienen una �inalidad diferente:
Son clases de conducta verbal a las que sigue una consecuencia
directa que puede ser mediada por otra persona, y que consiste en
obtener algo o cambiar algo. En lenguaje cotidiano serı́a «pedir
algo». Se llaman «mandos disfrazados» a las peticiones indirectas de
los clientes con apariencia de tactos («tactos impuros» para
Skinner); parece que describen algo, pero conllevan la consecuencia
de obtener un objetivo en la interacción. Un ejemplo podrı́a ser el
caso de un cliente que cuenta al psicólogo que otros terapeutas que
le atienden —por ejemplo, un psiquiatra— no atiende sus demandas
de que se le vea con más urgencia, lo que podrı́a ser el caso de hacer
la misma petición al psicólogo de manera indirecta.
Muy habitual en terapia es que los clientes relaten como tactos ser
vı́ctimas de acontecimientos, enfermedades o circunstancias en las
que se sienten indefensos y que esperen que el/la terapeuta
desempeñe un papel de rescate o responsabilidad delegadas en ellos
y ser contraproducente para que sean agentes de sus propios
cambios vitales.
4. Intraverbales de preguntas y respuestas:
Son aquellas clases de conductas verbales controladas por otras
conductas verbales del interlocutor con el que se conversa y que
también este refuerza. La secuencia habitual de las intraverbales es
que uno pregunta y el otro contesta y suele ser la base de las
conversaciones cotidianas habituales y de las preguntas realizadas
al hacer el mismo análisis funcional —¿qué, cómo, cuándo, para
qué?…— si este es en forma de entrevista —además de los datos
observacionales en vivo—.
Igualmente, al intervenir en las intraverbales, ya que no es lo mismo,
por ejemplo, preguntar sobre qué sintió la persona en un momento
fuera de la terapia y hacer girar toda la conversación en un análisis
funcional de lo que sucedió allı́ y entonces que, por ejemplo,
completarlo o no con preguntas de qué experimenta aquı́ y ahora en
la sesión sobre lo que le decimos, etc. Esto, por ejemplo, es clave en
la psicoterapia analı́tica funcional, al buscar las «equivalencias
funcionales» entre la vida diaria y la sesión.
5. Autoclı́ticas y la autocorrección del lenguaje:
Son las clases de conducta verbal que conllevan el refuerzo de
corregir, matizar o perfeccionar la propia conducta verbal. Son, por
lo tanto, respuestas autorreferidas al propio sujeto que las presenta.
En terapia, tanto en el análisis funcional como en la intervención
(aunque hacer análisis funcional ya es intervenir; y en este caso el
autor de estas lı́neas ya hace su propia conducta autoclı́tica) son
muy importantes cuando el cliente expresa sus intenciones de poder
hacer algo concreto o de haber hecho algo concreto para mejorar su
situación personal, comprobando si esa declaración de intenciones
aumenta la probabilidad o no de acciones consecuentes con ellas;
siendo adecuado reforzarlas si van en la dirección deseada.
Hay otros aspectos de las autoclı́ticas muy importantes al hacer el
análisis funcional, como es el caso de las expresiones verbales del
tipo «pero», que disminuyen la probabilidad de las conductas
referidas en esa objeción. Por ejemplo, «me gustarı́a abrirme a esta
experiencia como me propones, pero no tengo ganas de hacerlo»;
decir con frecuencia en la conversación terapéutica «tú sabes», «no
lo sé», que buscan probablemente que el terapeuta le dé seguridad
(refuerzo de este) o sea este quien tenga que manejar el problema
(refuerzo negativo delegando responsabilidades, etc.).
6. Seguimiento de instrucciones:
Las personas aprendemos por contingencias directas o bien a través
de reglas verbales mediante instrucciones o información que nos
proporcionan otras personas. Gran parte de la educación se basa en
reglas sobre cómo es el mundo, cómo funcionan las cosas, cómo
debemos comportarnos en determinadas situaciones, cómo
resolver ciertos problemas, etc.
En las llamadas terapias de primera generación (modi�icación de
conducta— y de segunda generación —terapia cognitiva-conductual
de reestructuración cognitiva y entrenamiento en nuevas
habilidades— es frecuente que los terapeutas usen reglas dando
instrucciones de cómo actuar ante determinados eventos de la vida.
El problema con esto es que la investigación parece demostrar que
el seguimiento de reglas precisa de la presencia de quien las emite
—el terapeuta, otras personas— y si en esa terapia no se han
generado autoinstrucciones para que el cliente las «asimile», su
efecto a la larga suele desaparecer (Valero y Ferro, 2018).
Sin embargo, también es cierto que los clientes suelen generar sus
propias «autorreglas», que hay que observar en las conversaciones
con estos, o incluso evocarlas —ver apartado siguiente del análisis
funcional desde la teorı́a del marco relacional—, autorreglas que
pueden tener funciones motivadoras —de acercamiento, haciendo
cosas para ello— o de interferencia para sus propias metas u
objetivos deseados.
En resumen, cuando hacemos un análisis funcional en el contexto
clı́nico es clave considerar los dos aspectos siguientes:
1.- En muchos textos académicos y de terapia psicológica aparece el
análisis funcional como una fase previa a la intervención en terapia,
sobre todo en los de orientación cognitiva-conductual más clásicas.
Sin embargo, es más útil y se acerca más a la realidad cotidiana y
clı́nica considerar este como un proceso continuo conversacional y
observacional sesión a sesión, donde observamos lo que nos relata el
cliente de su vida diaria, en qué circunstancias aparece esto y lo que
está sucediendo en el aquı́ y ahora de la relación con nosotros como
terapeutas sobre las conductas que consideramos clı́nicamente
relevantes y si nuestras respuestas a estas hace que se refuercen,
disminuyan o se trans�ieran o no a accionesa sus vidas diarias.
2.- Siempre que hagamos un análisis funcional es esencial que nos
preguntemos con frecuencia al servicio de que �inalidad o función está
la conducta analizada en determinados contextos, observando tanto
lo que relatan fuera como lo que sucede aquı́ en la relación con el
cliente en cuestión (Kohlenberg y Tsai, 1991/2008; López y Costa,
2011; Rammnero y Törneke, 2012; Ruiz Sánchez et al., 2018)
3.- El análisis funcional de la conducta es la principal herramienta
para seleccionar intervenciones terapéuticas a la medida de cada
caso concreto seleccionando tanto las intervenciones o terapias
especı́�icas potencialmente más adecuadas como las intervenciones
más adecuadas para los objetivos deseados dentro de cada sesión
concreta (Segura et al., 1995; Haynes et al., 2011).
3.3. Análisis funcional de la conducta
verbal desde la perspectiva
postskinneriana de la teoría del marco
relacional
¿Y todo esto del AFC cómo hacerlo de manera vivencial y próxima al
cliente y no solo como algo que parece demasiado técnico?
Recientemente la familia Villatte y el mismo Steven Hayes (Villatte et
al., 2015) creador de la ACT, valiéndose de la teorı́a de los marcos
relacionales (RFT), propone cómo usar las conversaciones en los
encuentros de consejeros/terapeutas y clientes para que el uso que
hacen los primeros del lenguaje sea de ayuda para los segundos.
Respecto a cómo usar las conversaciones para la evaluación de las
di�icultades de los clientes y que estas sean cercanas y posibilitadoras
de cambios propone que el/la terapeuta haga un uso del lenguaje en
esos encuentros, lo que conlleva que como terapeutas/consejeros
usemos tres conjuntos de habilidades con las que nos empoderamos
como terapeutas/consejeros y a nuestros clientes, ya que al conectar
los problemas de los clientes con las condiciones de su vida se abren
posibilidades de hacer cambios en esas condiciones vitales.
Sobre este punto, hay que decir que las condiciones o contextos
antecedentes (A) y consecuentes (C) de las conductas del cliente (B) se
rigen o controlan tanto por las condiciones naturales de su vida como
por la mediación verbal de otros mediante el seguimiento de reglas que
el cliente puede tener aprendidas en sus repertorios de conducta y que
pueden reducir la �lexibilidad en su vida, de modo que el control de esta
es tomado por reglas relacionadas y acciones encaminadas a reducir y
controlar el malestar a toda costa —la agenda tı́pica de los clientes—
que lo alejan de una vida valiosa alternativa para él mismo. Detectar
esas condiciones, acciones y reglas que restringen su vida se vuelve
esencial en las terapias contextuales-funcionales de tercera generación.
Cuando en el listado de habilidades que se apuntan a continuación
aparece el término derivado de la RFT con el nombre de «encuadre tal»
—también se le llama enmarcar— se re�iere a las relaciones arbitrarias
que podemos establecer entre diferentes estı́mulos-contextos
mediante el lenguaje, en este caso, para explorar qué situaciones,
consecuencias directas y verbales en formas de reglas están
controlando y reduciendo las posibilidades de cambios del cliente y el
rango o espacio de �lexibilidad presente en ese caso.
3.4. Habilidades
3.4.1 Habilidad de crear un contexto experiencial
para la evaluación de nuestro cliente:
centrándonos en la experiencia del cliente y
ayudándole a conectar el proceso terapéutico de
la sesión con su vida cotidiana.
¿Cómo nos centramos en la experiencia del cliente?
– Por un lado animándolo a que haga sus propias observaciones y
descripciones de lo que está experimentando aquı́ ahora en la
consulta al relatarnos sus di�icultades y progresos. Para ello (1)
usaremos varias preguntas que evoquen descripciones y
observaciones, por ejemplo, «¿cómo se sentı́a en ese momento?»;
«¿cómo respondió a esa situación?»; «¿qué te apetece hacer ahora?»;
(2) a continuación, le devolveremos nuestras propias
reformulaciones como terapeutas de las observaciones y
descripciones que ha hecho el cliente, por ejemplo, «por lo tanto,
usted está diciendo que… ¿Es eso cierto?»; (3) y también
permanecerá claramente abierto a la experiencia del cliente,
compartiendo sus propias observaciones como terapeuta, por
ejemplo, «estoy viendo mucha ansiedad en este momento, ¿es lo que
está experimentando?»; «me doy cuenta de que nunca habla de su
esposa, y me pregunto si se trata de un tema que preferirı́a evitar,
¿es el caso?».
— Por otro, fomentando la comprensión mutua con nuestro cliente.
Para ello, nos valdremos de dos recursos: (1) hacer re�lexiones
tentativas en voz alta ante el cliente —por ejemplo, «parece que lo
que está diciendo es… ¿es eso lo que quiere decir?» o «me gustarı́a
estar seguro de entender lo que está diciendo. ¿Puedo resumirle lo
que acaba de decir?»— y (2) utilizar la toma de perspectivas —por
ejemplo, «si yo estuviera en tu lugar, me sentirı́a bastante ansioso,
¿es ası́ como se siente?», ası́ como «me gustarı́a ver esta situación
desde su perspectiva, ¿me puede ayudar a imaginar lo que es para
usted?»—.
¿Cómo ayudamos al cliente a conectar lo que sucede aquí y ahora en el
despacho de la consulta con su vida cotidiana?
— Utilizando el llamado encuadre de coordinación para llamar la
atención sobre experiencias similares —por ejemplo, «¿lo que está
sintiendo ahora es similar a lo que experimentó en la situación que
se ha descrito anteriormente?»; «me di cuenta de que cambió el
tema de nuestra conversación un par de veces, ¿es eso lo también
hace cuando habla con sus amigos acerca de su vida personal?»—.
— Utilizando el encuadre analógico para llamar la atención sobre
funciones similares —por ejemplo, «por lo tanto, si evita mirarme,
entonces está menos preocupado por lo yo que podrı́a pensar.
¿Podrı́a ser que el consumo de alcohol tiene un efecto similar en su
preocupación por el trabajo?»—.
— Utilizando la toma de perspectiva para traer diferentes
situaciones de la sala de terapia usando los siguientes encuadres:
aquı́ se entiende que los encuadres o marcos deı́cticos son
preguntas o indicaciones verbales que ayudan a los clientes a
ampliar sus perspectivas o puntos de vista.
• Encuadre deíctico interpersonal —por ejemplo, «imagine que soy su
pareja y tenemos una charla informal. ¿Cómo serı́a el tono de su
voz?, ¿cómo ahora? ¿Me lo puede usted mostrar?»
• Encuadre deíctico espacial —por ejemplo, «imagı́nese que usted
está solo en su apartamento ahora mismo. ¿Cómo se siente
ahora?»—.
• Encuadre deíctico temporal —por ejemplo, «imagine que viaja en el
tiempo y está hace dos horas antes de llegar aquı́. ¿Qué
pensamientos están en su mente ahora?»—.
3.4.2 Habilidad de evaluar la sensibilidad del
cliente al contexto o condiciones de su vida:
evaluando su sensibilidad a los antecedentes y las
consecuencias
¿Cómo evaluamos la sensibilidad de nuestro cliente a los antecedentes?
— Utilizando el encuadre temporal para identi�icar lo que sucede
antes de una respuesta —por ejemplo, «¿qué ocurrió justo antes de
empezar a sentirse de esta manera?», «¿qué notó en su cuerpo antes
de salir de la habitación?», «¿cuándo tiende a tener estas
reacciones?»—.
— Utilizando el encuadre espacial para identi�icar situaciones —por
ejemplo, «¿dónde tiene este tipo de impulsos?»; «¿en qué lugares
tiende a sentirse de esta manera?»—.
— Utilizando el encuadre condicional para identi�icar los factores
desencadenantes de una respuesta, como, por ejemplo, «¿qué
sientes si alguien te crı́tica?», «¿cómo responde usted a su esposa si
ella dice que no le ama?»—.
¿Cómo evaluamos la sensibilidad de nuestro cliente a las consecuencias?
— Utilizando el encuadre temporal para identi�icar lo que sucede
después de una respuesta —por ejemplo, «y entonces, ¿qué pasó?»,
«¿qué notó después de hacer eso?»—.
— Utilizando el encuadre condicional para identi�icar las
consecuencias de una respuesta —por ejemplo, «¿qué ocurre como
resultado de evitar hablar de recuerdos dolorosos?», «¿qué impacto
tuvo cancelarese evento en esa fecha?»—.
— Utilizando la distinción o encuadre de comparación para
identi�icar los cambios que resultan de acciones —por ejemplo,
«¿qué es diferente después de beber alcohol?»; «¿se siente más o
menos deprimido después de ver la televisión?»—.
— Utilizando el encuadre temporal para explorar consecuencias a
corto plazo ya largo plazo —por ejemplo, «y entonces, ¿qué pasó?»,
«¿qué pasa a largo plazo?»—.
— Utilizando el encuadre temporal para explorar la variabilidad de
las consecuencias —por ejemplo, «¿con qué frecuencia tiene ese
resultado al hacer eso?», «¿usted dirı́a que lo que sucede después de
hacer esto sucede… siempre, a menudo, o de vez en cuando?»—.
— Utilizando el encuadre espacial para explorar consecuencias en
diferentes dominios —por ejemplo, «por lo tanto, no con�iar en
otras personas le impide ser herido en el trabajo, ¿qué pasa en sus
relaciones ı́ntimas?»; «¿usted está diciendo que hacer estos rituales
disminuye su ansiedad cuando está en casa?, ¿lo hace cuando está en
el trabajo?»—.
3.4.3. Habilidad de evaluar la coherencia del
cliente: evaluar los repertorios de �exibilidad-
�uidez del cliente en su contexto de vida, su
repertorio para tomar diferentes perspectivas —los
llamados marcos deícticos— y el papel-función de
reglas y cómo las sigue
¿Cómo evaluamos sus repertorios de �lexibilidad y �luidez? (es decir, de
cambiar sus acciones según las circunstancias que vive)
— Evaluando el encuadre de coordinación —por ejemplo, «¿qué más
está ocurriendo en este momento?»; «¿podrı́an estas dos cosas
juntas?»; «¿ve alguna semejanza entre lo que se siente aquı́ y lo que
se siente cuando está con extraños?»—.
— Evaluando el encuadre distinción —por ejemplo, «¿notas alguna
diferencia?», «¿qué no está ahı́?», «¿cómo sabes cuándo no estás
feliz?»—.
— Evaluando el encuadre de oposición —por ejemplo, «¿qué es lo
contrario de ser aburrido para usted?», «¿qué podrı́a hacer en vez de
salir?»—.
— Evaluando el encuadre de comparación —por ejemplo, «¿hay
momentos en los que tienen menos con�ianza?», «¿se siente más o
menos ansioso ahora?»—.
— Evaluando el encuadre temporal y espacial —por ejemplo,
«¿dónde siente esa sensación?», «¿cuándo tiene estos impulsos?»—.
— Evaluando el encuadre condicional —por ejemplo, «¿qué pasarı́a
si permite pasar tiempo con sus amigos?», «¿qué harı́a usted si
tuviera todo el tiempo del mundo?»—.
— Evaluando el encuadre deı́ctico —por ejemplo, «si fueras yo,
¿cómo responderı́as a esta pregunta?», «¿si pasaran diez años a
partir de ahora, cómo serı́a su vida?»—.
— Evaluando el encuadre jerárquico —por ejemplo, «¿hay algo más
grande que incluya este objetivo?», «¿qué parte de sı́ mismo dice
eso?»—.
— Evaluando el encuadre analógico —por ejemplo, «¿si este trabajo
conllevara hacer un viaje, desearı́a viajar solo o con un compañero?»,
«parece que están en una encrucijada, ¿qué dirección quieres
tomar?»; «¿hay una imagen que podrı́a representar cómo se siente
ahora?»—.
¿Cómo evaluar las reglas que sigue nuestro cliente y reducen su
�lexibilidad psicológica?
— Primero exploraremos esas reglas: las reglas pueden funcionar
como antecedentes o consecuentes (A y C).
• Preguntando lo que el cliente está pensando antes / durante /
después de un comportamiento —por ejemplo, «¿qué es lo que
tiene en mente cuando estás a punto de salir de la habitación?»,
«¿qué estás pensando ahora?»; «¿qué pensamientos vienen a su
mente a medida que re�lexionar sobre lo que hiciste?»—.
• Preguntando cómo el cliente explica o justi�ica un comportamiento
—por ejemplo, «¿por qué quieres que ella sepa cómo te sientes?»,
«¿por qué decidió quedarse en la cama en vez de ir a trabajar?»;
«tengo curiosidad por saber más acerca de lo que te llevó a hacer
eso»—.
— Explorando la presencia y control de las reglas pliances en la
conducta del cliente que pueden reducir su �lexibilidad psicológica:
• Usaremos la distinción entramado/oposición para eliminar la
in�luencia social —por ejemplo, «si a nadie le importara lo que
hicieras, ¿aún tomarı́as esta decisión?»—.
• Usaremos el encuadre coordinación para hacer in�luencia no
contingente social —por ejemplo, «si sus padres estuvieran felices,
sin importarles lo que hicieras con tu vida, ¿todavı́a crees que
deberı́as ir a la universidad?»—.
• Usaremos la toma de perspectiva para explorar los contextos con
menor in�luencia social mediante:
• El encuadre deı́ctico interpersonal —por ejemplo, «si fueras
alguien que no se preocupa por lo que la gente piensa, ¿todavı́a
crees que esto es lo que hay que hacer?»—.
• El encuadre espacial deı́ctico —por ejemplo, «si estuvieras en
una comunidad donde la gente no te juzgara, ¿todavı́a querrı́as
hacer eso?»—.
• El encuadre deı́ctico temporal —por ejemplo, «imagina que han
pasado 60 años. No eres un adolescente que escucha a sus
padres, pero sı́ un abuelo que escucha a sus hijos. ¿Qué se siente
es en este momento?»—.
— Explorando la viabilidad de seguir las reglas:
• Usaremos el encuadre condicional para evaluar la viabilidad de
seguir la regla —por ejemplo, «si esto es correcto, entonces, ¿qué
debe hacer a continuación?»; «¿y se puede realmente hacer eso?»,
«¿ha tratado de hacer eso?»—.
• Usaremos el encuadre deı́ctico interpersonal para distinguir las
reglas que otros pueden seguir a partir de reglas que el cliente
puede seguir —por ejemplo, «¿esto es algo que debe hacer o algo
que los demás deben hacer?»; «¿por lo tanto, si fueras ella,
manejarı́a esta situación de otra manera?, ¿qué desea hacer a
continuación?»—.
— Explorar el seguimiento incorrecto de reglas:
• Usaremos el encuadre condicional para identi�icar las
consecuencias de seguir la regla —por ejemplo, «¿y cuando se
utiliza esta estrategia, qué experimenta como consecuencia?»,
«¿funciona seguir esta regla?»—.
• Usaremos el encuadre temporal para identi�icar las consecuencias
de seguir la regla en el tiempo —por ejemplo, «ası́ que cuando se
sigue esta estrategia, parece que funciona en el momento. ¿Qué hay
a largo plazo?»—.
• Usaremos el encuadre temporal para explorar consecuencias
variables de acuerdo con la regla —por ejemplo, «¿hay momentos
en los que esta estrategia no funciona?»—.
• Usaremos el encuadre espacial para explorar las consecuencias de
seguir la regla a través de distintas situaciones —por ejemplo, «por
lo tanto, experimenta que compartir su opinión con sus colegas no
es valorado. ¿Qué pasa con sus amigos?»—.
— Usaremos la toma de perspectiva de cambiar el contexto de la
regla mediante:
• El encuadre deı́ctico interpersonal —por ejemplo, «¿aconsejarı́a a
su mejor amigo seguir la misma estrategia?»—.
• El encuadre deı́ctico temporal —por ejemplo, «si para tomar
decisiones en su vida parte de esta creencia, ¿cree que en diez
años, va a mirar hacia atrás y decir que tenı́a razón?»—.
3.4.4. Explorar reglas cuyo seguimiento conduce a
picos o momentos adaptativos
— Usaremos el encuadre espacial y temporal para explorar el costo
de seguir la regla a través de situaciones y el tiempo —por ejemplo,
«¿hay áreas de su vida en las que sufre por vivir de esta manera?»;
«por lo tanto, el uso de drogas ayuda a realizar mejor su trabajo.
¿Qué impacto tendrá sobre su salud a largo plazo?»—.
— Usaremos el encuadre coordinación para explorar otras fuentes
de satisfacción olvidadas siguiendo la regla —por ejemplo, «¿hay
otras cosas que pudiera hacer que le proporcionarı́an satisfacción
en su vida sin vivir de esta manera?»—.
— Usaremos el encuadre de comparación para explorar mayores
fuentes de satisfacción olvidadas siguiendo la regla —por ejemplo,
«¿es solo un sueño, o desea que su vida fuera más emocionante?»—.
Bibliografía del capítulo 3
Haynes, S., Godoy, A. y Gavino, A. (2011). Cómo elegir el mejor tratamiento psicológico.
Formulación de casos clínicos en terapia del comportamiento. Pirámide.
Kohlenberg, R. J. y Tsai, M. (2008) [1991]. FAP. Psicoterapia analítica funcional. Creación de
relaciones terapéuticasintensas y curativas. Málaga: Ciencia Biomédica. Universidad de Málaga.
López, E. y Costa, M. (2012). Manual de consejo psicológico. Madrid: Editorial Sı́ntesis.
Rammnero, J. y Törneke N. (2011). The ABCs of Human Behavior: Behavioral Principles for the
Practicing Clinician. New Harbinger Publications, Inc.
Ruiz Sánchez, J. J. (2018). Análisis funcional de la conducta: entender a las personas en sus
acciones, efectos, historia personal y circunstancias de la vida. En: Ruiz Sánchez et al. (2018).
Conductismo: la psicología del verbo. Lulú.
Segura, M., Sánchez, P. y Barbado, P. (1995). Análisis funcional de la conducta. Un modelo
explicativo. Universidad de Granada.
Skinner. B. F. (1981) [1957]. Conducta verbal. Trillas.
Valero. L. y Ferro, R. (2018). Tratando con psicoterapia analítica funcional. Pirámide.
Villatte, M., Villatte, J. L. y Hayes, S. C. (2015). Mastering the clinical conversation: Language as
Intervention. Nueva York: The Guilford Press.
https://www.amazon.es/ABCs-Human-Behavior-Behavioral-Principles/dp/1608824349/ref=sr_1_2?dchild=1&qid=1598331963&refinements=p_27%3ANiklas+Torneke&s=books&sr=1-2
Capítulo 4
Controversias internas en las terapias
conductuales contextuales y sus
repercusiones en el trabajo clínico
4.1. La controversia sobre los
fundamentos �losó�cos: conductismo
radical vs. conductismo metodológico.
¿Flexibilidad psicológica, mindfulness y
autocompasión? Repercusiones en el
trabajo clínico
La mayorı́a de las polémicas actuales internas entre conductistas giran
en torno al fondo �ilosó�ico al que se adscriben unos y otros, siendo
muy relevante la diferencia entre conductistas radicales y conductistas
metodológicos; aunque a veces la cuestión no es tan simple como
parece.
En el capı́tulo 1 ya expusimos la diferencia entre ambas formas de
entender el conductismo. En la mayorı́a de la psicologı́a académica y
aplicada actual predomina el conductismo metodológico o sus
herederos, en especial las neurociencias, las psicologı́as cognitivas
diversas y las terapias cognitivas-conductuales.
Este predominio llega incluso al terreno de las terapias conductuales
funcionales, donde el mindfulness, de inspiración budista, como
enseñanza novedosa, aunque matizada terapéuticamente y avalada
empı́ricamente (Miró y Simón, 2012; Hervás et al., 2016; Germer et al.,
2017), penetra con fuerza desde los trabajos pioneros de Kabat-Zinn
(1990, 2009) con su programa grupal de reducción del estrés de ocho
sesiones llamado MBRS (Mindfulness Based Stress Reduction) y pasando
por las intervenciones terapéuticas de corte cognitivo-conductual
basadas en mindfulness aplicada a la depresión (Mindfulness-based
Cognitive Therapy, MBCT; Segal et al., 2012) hasta llegar en los últimos
años a emparentarse con la terapia focalizada en la compasión, CFT por
sus siglas en inglés (Gilbert, 2020; 2012; Gilbert y Choden, 2013; Araya
y Moncada, 2016; Kolts, 2016), siendo una seña distintiva de las
llamadas intervenciones basadas en el mindfulness o IBM (Hervás et al.,
2016).
A nivel de evidencias se plantea que el mindfulness es aplicable a
multitud de problemas o trastornos mentales no como resultado de
una moda, sino del trabajo con procesos transdiagnósticos comunes a
diversos problemas de la salud mental.
De esta manera, las intervenciones basadas en el mindfulness (IBM)
como las reseñadas previamente se han demostrado efectivas para la
reducción del estrés; siendo, además, un ingrediente activo de terapias
como la ACT y la DBT, efectivo para disminuir la sintomatologı́a
ansiosa-depresiva y ayudando a reducir el consumo de alcohol y
tóxicos; está en estudio en la psicosis, aunque puede ser de ayuda para
responder de manera alternativa a la experiencia psicótica (véase el
caso de la ACT en psicosis); es de posible ayuda en el manejo del dolor
crónico y la �ibromialgia, y sin duda lo es en la depresión asociada a
diversos cánceres (Hervás et al., 2016).
Respecto a las evidencias de la terapia focalizada a la compasión, se
demuestra e�icaz y como alternativa a los problemas asociados a la
autoestima y el estrés, ası́ como a problemas similares donde es
efectivo el mindfulness, ya que ambos procedimientos suelen asociarse
en la práctica clı́nica (Araya y Moncada, 2016).
¿Y si ambos parecen tener una evidencia y utilidad clínica de moderada
a alta? ¿Cuál es entonces el problema con esto?
A pesar de las evidencias para el mindfulness y la autocompasión y las
controversias en torno a ellas, el problema de fondo sigue siendo este:
¿Qué procesos dan cuenta de esos cambios? ¿Si son procesos
distintos a los del aprendizaje, son campo de estudio de la psicologı́a?
¿Esos procesos distintos a los conductuales son inferencias o
construcciones que se realizan a partir de cambios en las conductas de
las personas al usar estos procedimientos? ¿Aportan un aval cientı́�ico
claro y práctico? ¿Hacer mindfulness y compasión no es en realidad
practicar repertorios de conductas reforzados?
Según el posicionamiento e historia personal del lector, este sacará
unas u otras conclusiones.
Consideramos que todas estas terapias cognitivas-conductuales de
«tercera generación» que tienen por reseña y enseña al mindfulness y la
compasión son herederas del conductismo metodológico por los
siguientes aspectos:
1. No suelen utilizar el análisis funcional de la conducta y, por lo
tanto, no parten de la relación operante sujeto-medio ambiente
sociocultural/natural (La CFT usa una conceptualización de los
casos ajena al AFC, como, por ejemplo, aparece en el libro de Kolts,
2016).
2. Usan conceptos mentalistas y neurobiológicos para explicar el
cambio de conducta, o sea, esos cambios derivan en última instancia
de los cambios en esos procesos mentales o neurobiológicos que
son explicados en un nivel distinto a la relación operante sujeto-
medio ambiente. Por ejemplo, es frecuente que utilicen
explicaciones como «mecanismos de cambio» como en el caso del
mindfulness atribuidos a la interacción de tres de esos mecanismos
que interactúan entre sı́: (1) la mejora del control atencional, (2) la
mayor capacidad de regulación emocional y (3) una transformación
de la consciencia con menor procesamiento autorrefencial con
mayor conciencia del cuerpo y mayor ecuanimidad, todo ello con
correlatos de cambios biológicos cerebrales y mejora en diversos
procesos cognitivos de memoria, atención, etc. (Hervás et al., 2016).
En el caso de la terapia focalizada en la compasión, se habla de la
necesidad de equilibrar tres sistemas de regulación emocional —
detección de amenazas, de logro y de a�iliación—, siendo el último y
su relación con el apego y la liberación de endor�inas los
mecanismos últimos responsables de la compasión ejercida
mediante la disminución de la autocrı́tica y la rumiación.
3. Su metodologı́a de investigación suele ser hipotético-deductiva
desde constructos inferidos distintos a los conductuales, usando
correlaciones, aunque a la postre tienen siempre que basarse en los
cambios de conducta para comprobar el efecto de los cambios en
esos constructos.
4. Su aplicación clı́nica frecuente a problemas psicológicos de�inidos
desde el modelo médico como trastornos mentales más que clases
de conductas con funcionalidad analizadas desde el propio análisis
funcional.
Sin embargo, las prácticas de mindfulness son frecuentes en multitud
de terapias conductuales-funcionales; no solo cognitiva-conductuales
como las reseñadas antes (herederas del conductismo metodológico) y
aparece en la ACT, la FAP, la DBT, etc.; e incluso importantes obras de
estas terapias llevan un subtı́tulo de «proceso y práctica del cambio
consciente» (Hayes et al., 2014), pero enfocadas desde procesos de
aprendizaje operantes-relacionales y desde el análisis funcional más
que desde constructos mentalistas o neurobiológicos. De hecho, la
mayorı́a de los conductistas funcionales o contextualistas se
consideran conductistas radicales postskinnerianos.
Relacionadocon el mindfulness, que, usado por terapeutas
conductuales de tercera ola, entrenados, pretenden lograr con su
práctica una mayor «defusión», «aceptación» y «�lexibilidad
psicológica» en sus clientes, aparece un abanico de conceptos alejados
de la terminologı́a conductual tradicional de los procesos de
aprendizaje clásicos y operantes.
Esto genera un debate entre los detractores y defensores de estas
prácticas y conceptos en las terapias conductuales contextuales.
Los detractores suelen ser investigadores y terapeutas ligados
habitualmente al análisis experimental de la conducta (AEC) y al
análisis clı́nico de la conducta (ACC), herederos de la tradición más
skinneriana del conductismo radical, que denuncian la proliferación de
estas prácticas y conceptos, que consideran innecesarios y
oscurantistas y siempre explicables por procesos de aprendizaje más
básicos ya estudiados durante décadas desde el condicionamiento
clásico/respondiente (Tonneau, 2012) o desde el condicionamiento
operante (Guilhardi, 2012).
Los defensores del uso de estos conceptos («defusión», «aceptación»,
«yo contexto», «apertura», «valores», «acciones comprometidas»,
«�lexibilidad psicológica», «evitación experiencial», «Hexa�lex», etc.)
son conscientes de que son «conceptos de nivel intermedio» que
sirven a los clı́nicos para entender y operar en sus actuaciones en
temas complejos que conllevan múltiples relaciones de aprendizaje
operante relacional, operante y respondiente, y que serı́an muy
difı́ciles de transmitir usando solo el lenguaje del marco relacional (ver
capı́tulo 2); aunque en los últimos años hay una tendencia a usar de
manera más directa la teorı́a del marco relacional en la práctica clı́nica
de las terapias conductuales contextuales (Luciano, 2016).
Pero también hay crı́ticas desde las propias �ilas conductuales
funcionales a algunas prácticas y �ilosofı́as de fondo que introducen las
llamadas terapias de tercera generación, que en este caso
relacionamos con el mindfulness como ejemplo relevante (Pérez
A� lvarez, 2014):
El mindfulness tiene sentido y utilidad clı́nica, pero genera varios
problemas que reclaman una serie de alternativas más auténticamente
conductistas funcionales:
— Su excesivo interés en la experiencia presente puede socavar el
actuar hacia valores de manera comprometida si no se vincula a este
aspecto como se hace en muchas terapias contextuales.
— Presenta unas connotaciones más allá de su presentación técnica,
basada en la religión y cosmovisión budista ajenas al conductismo.
— La abundancia de cursos, talleres y promoción del mindfulness
más que un remedio puede ser un sı́ntoma de los tiempos que
corren como negocio y marketing comercial que pretende cambiar el
rumbo de las vidas de las personas.
— Su doble vinculación al mecanicismo neurobiológico y la
espiritualidad con su marchamo de trascendentalismo
norteamericano (Emerson, Thoreau, Whitman), propio de la cultura
estadounidense que ahora se exporta a Occidente, tiene mucho de
ideologı́a neoliberal.
— Parece cumplir un papel de sustituto de las religiones,
proporcionando un marco espiritual para aquellos que renunciaron
a otras religiones o�iciales, incluyendo sus criterios éticos
provenientes del budismo.
— Vuelta al subjetivismo (plegamiento a uno mismo) y al
individualismo con realce de la consciencia del presente que puede
conllevar el abandono del trabajo para cambiar las condiciones de la
vida de las personas, o sea, sus ambientes mediante conductas
operantes; y alejamiento de las acciones comunitarias y solidarias
donde las religiones tradicionales suelen ser más potentes. Además,
potencia una especie de disolución del yo frente a una concepción
transformadora y activa del yo como sujeto operante de cambios.
En resumen, la introducción del mindfulness en las terapias
contextuales supone una serie de importantes problemas que pueden
ser solventados de manera alternativa fomentando el concepto de
aceptación como distinto a este que le hace innecesario; rechazando su
�ilosofı́a de fondo espiritual y panpsı́quica (p. e., reencarnación) por
una �ilosofı́a netamente materialista más afı́n al conductismo y el
contextualismo; rechazando al subjetivismo que promulga en un
mundo ya de por sı́ individualista, más necesitado de acciones
solidarias y comunitarias comprometidas.
Otro aspecto importante es el «desmantelamiento» del mindfulness
en procesos conductuales más básicos (Martı́n Orgilés y Sevilla, 2013),
que conlleva exposición a pensamientos y sensaciones �isiológicas
interoceptivas con sus procesos de base de descondicionamiento y
habituación clásica y extinción operante, junto a otras habilidades
cognitivas y conductuales (autocontrol, relajación, etc.).
4.2. La controversia sobre los principios
del aprendizaje. ¿Es una novedad
justi�cada experimentalmente la teoría
del marco relacional? Repercusiones
sobre el trabajo clínico
El debate en torno a la necesidad o no de la teorı́a del marco
relacional (RFT) como un nuevo desarrollo para explicar las conductas
más complejas cognitivo-verbales es otro de los aspectos candentes de
las polémicas actuales entre conductistas de diverso pelaje.
Por un lado están los que cuestionan la RFT por suponer un salto
inferencial a explicaciones innecesarias para explicar la relación entre
estı́mulos como base de esos procesos cognitivos verbales y para la
aplicación clı́nica, proponiendo como alternativa a los mismos
investigaciones y aplicaciones basadas en su mayor parte —aunque
también con el operante— en el condicionamiento asociativo clásico o
respondiente (Tonneau y Sokolosky, 1997; Tonneau, 2004a, 2004b; Lee
et al., 2019; Galván et al., 2020).
El planteamiento de Tonneau (1997; 2004a; 2004b) es que los
procesos conductuales por los cuales las personas responden
adecuadamente a las descripciones verbales siguen siendo poco
conocidos, y que lo que se conoce de esto es que los procesos en la base
de estos intercambios verbales en las conversaciones son procesos de
aprendizaje respondiente, clásico o pavloviano.
La explicación operante skinneriana, añade este autor, es incompleta
por centrarse más en la conducta verbal del hablante que en la del
oyente, donde se dilucida su comprensión verbal; y que igualar el
concepto de regla a seguir instrucciones de otros añade poco al tema
de la comprensión verbal, ya que se rige por respuestas y
consecuencias directas e inmediatas, pero no explica las respuestas
«derivadas» que aparecen sin refuerzo directo, como cuando a alguien
se le dice que no se acerque a ese rı́o, que es peligroso, sin que esa
persona lo haya experimentado directamente. Aquı́, según Tonneau,
«rı́o» y «peligroso» responden a asociaciones pavlovianas que
permiten hacer esas derivaciones sin refuerzo directo; y ası́ con otros
casos en terapia donde se asocian verbalizaciones del cliente con
verbalizaciones apetitivas o aversivas del terapeuta, tanto por
procedimientos operantes como clásicos (Galván et al., 2020).
Para estos autores, la RFT es una metáfora en sı́ misma, liosa, difı́cil
de entender y que reúne un montón de explicaciones que son meros
constructos de datos experimentales que pueden ser explicados más
parsimoniosamente por procesos o procedimientos mayormente
pavlovianos (Tonneau, 2004a, 2004b).
Por otro lado, también existe un cuestionamiento tanto a la RFT
como a todas las terapias contextuales rechazando que sea una
propuesta realmente novedosa que aporte algo importante y distinto a
la tradición conductista radical operante de Skinner (Guilhardi, 2012).
En este punto se expone que la RFT y las terapias de tercera
generación son una creación norteamericana que traiciona y desvirtúa
el legado skinneriano, y que desde otros paı́ses (por ejemplo, Brasil)
esa in�luencia y expansión ha sido mucho menor.
Las principales crı́ticas tanto a la RFT como a las terapias
contextuales desde la perspectiva skinneriana brasileña son las
siguientes (Guilhardi, 2012):— La tercera ola introduce nuevos conceptos ajenos a los
conductuales y a una tradición acumulativa de conocimientos, de
modo que, en realidad, más que de tercera ola habrı́a que hablar de
otras terapias nuevas no conductuales en el sentido estricto.
— La RFT no es una continuidad adecuada a la investigación de las
operantes verbales al introducir nuevos elementos ajenos a la
búsqueda de regularidades, semejanzas y leyes universales, y no
incidiendo, como hace, en diferencias con procesos de aprendizaje
previos.
— La presentación en tres olas del progreso de las terapias
conductuales, mezclándolas y comparándolas con las terapias
cognitivas-conductuales, no hace justicia ni re�leja todo el desarrollo
histórico real de las terapias de conductas, que en sentido estricto
nunca tuvo ninguna fase cognitiva en medio.
— Es una contradicción y hasta un despropósito que se a�irme en
muchos textos contextuales que es posible realizar estas terapias
sin conocimientos de los principios de aprendizaje, incluidos los de
su propia propuesta de la RFT. Esto rompe toda la tradición
conductual y la hace altamente aleatoria, perdiendo cienti�icidad.
— La comparación de resultados de las distintas terapias
contextuales y de estas con otros enfoques de terapia usando
terminologı́a estadı́stica correlacional y mezclando procedimientos
y conceptos de diferentes procedencias se aleja del todo del uso de
un lenguaje y metodologı́a común basada en los términos
conductuales, los principios básicos del aprendizaje y el análisis
funcional de casos concretos individuales.
— Las terapias contextuales están llenas de diferentes constructos,
cada una los suyos, que proponen metodologı́as de investigación y
aplicación diferentes, que deberı́an poner el acento en la búsqueda
de semejanzas en vez de diferencias, como ocurre en estos enfoques,
algo, nuevamente, alejado de la tradición conductual.
— RFT no incluye principios ni procedimientos probados del
análisis aplicado de la conducta (ABA) y «construye su propia
terminologı́a». Otro dato más en contra de la continuidad
conductual acumulativa.
También existe un cuestionamiento a la RFT y a las terapias
contextuales desde su insu�iciencia para dar cuenta de fenómenos
sociales que explican la conexión socioverbal y que en estas terapias
están vagamente de�inidos, incidiendo más en un verbalismo hueco de
contenido social especı́�ico; ya que, aunque se habla de contextos
socioverbales en plan genérico, raramente se mencionan los contextos
sociales y culturales especı́�icos, que son consustanciales al sistema de
producción capitalista en mayor parte (Guerin, 2015, 2016, 2017), y ni
siquiera se mencionan los contextos institucionales u organizacionales
donde los psicólogos desarrollan su trabajo, siendo muy inhabitual que
se describa el contexto de trabajo laboral donde los terapeutas
conductuales contextuales hacen sus intervenciones, como si eso no
fuera relevante (Ruiz Sánchez, 2018).
Los mismos proponentes de la RFT y las terapias contextuales han
salido al paso de estas crı́ticas, en especial a aquellas que atacan el
corazón de su propuesta con la RFT (Hayes y Quiñones, 2005). Su
respuesta inicial a este tipo de crı́ticas se resume en este mismo
artı́culo referido:
La teorı́a de los marcos relacionales considera tipos especı́�icos de respuestas relacionales
aplicables arbitrariamente como operantes relacionales. Lo cual no requiere suponer nuevos
procesos, pero sı́ pensar las respuestas operantes en términos funcionales (Hayes y Quiñones,
2005).
Lo curioso es que, trece años después, Hayes y Hofmann (2018)
introducen una nueva propuesta que se desdice de lo dicho en 2005,
como veremos a continuación.
La valoración de ese cambio de perspectiva lo dejamos a la
consideración del lector de este texto para que saque sus propias
conclusiones.
4.3. La controversia sobre la integración
con otras terapias cognitivas-
conductuales. La cuestión de los
llamados procesos, ¿terapia de
aceptación y compromiso con
esquemas cognitivos? Repercusiones
sobre el trabajo clínico
Un libro publicado por Hayes y Hofmann en 2018 ha desatado ciertas
tormentas entre conductistas contextualistas con nuevos
posicionamientos a favor y en contra.
El libro en cuestión lleva el tı́tulo traducido al español como Procesos
a la base de la CBT. La ciencia y el corazón de las competencias clínicas de
la terapia cognitiva conductual, y está escrito por el más conocido y
famoso terapeuta contextual en la actualidad, Steven Hayes, y un
destacado representante de las terapias cognitivas-conductuales en la
lı́nea de la reestructuración cognitiva, Stefan Hofmann. Ambos dirigen
la obra, en la que colaboran diversos especialistas del campo a lo largo
de 29 capı́tulos.
El libro pretende, como indica su tı́tulo, de�inir los procesos
subyacentes que operan en el cambio terapéutico de las terapias
cognitivas conductuales, sean de la generación que sean, e incluso de
cualquier perspectiva de la psicoterapia y en los que habrı́a que
entrenar a los terapeutas cognitivos conductuales —de primera,
segunda y tercera generación—.
Si leemos el libro, se hace un listado de 21 procesos subyacentes al
cambio en las terapias cognitivas conductuales, sean del tipo que sean.
Ese listado incluye:
- Una perspectiva funcional de las cogniciones.
- Regulación emocional.
- Procesos desde las neurociencias.
- Principios de psicologı́a evolucionista.
- Manejo de contingencias.
- Control de estı́mulos.
- Moldeamiento de la conducta.
- Autocontrol.
- Reducción del arousal.
- Regulación del afrontamiento (coping) y la emoción.
- Resolución de problemas.
- Estrategias de exposición.
- Activación conductual.
- Habilidades interpersonales.
- Reevaluación cognitiva.
- Modi�icación de creencias centrales.
- Cultivar la aceptación psicológica.
- Escoger y clari�icar valores.
- Práctica del mindfulness.
- Mejorar la motivación.
- Manejo conductual de las crisis suicidas.
Si comparamos estos 21 procesos con los tres procesos básicos de
aprendizaje enunciados en el capı́tulo dos —clásico, operante, y
operante relacional—, la diferencia en la conceptualización de
procesos en la base del mantenimiento y el cambio de la conducta es
abismal.
¿Qué supone entonces todo esto?
Podemos pensar en varias posibilidades, una de ellas, que esta es solo
una cuestión estratégica del mismo Hayes para integrar las terapias
contextuales en otras perspectivas de la psicologı́a, dado que el
contextualismo, como vimos en el capı́tulo 1, se basa en el
pragmatismo, y desde esta perspectiva la estrategia de penetración en
otras perspectivas parece legı́tima.
Pero la propuesta de estos dos autores y sus colaboradores va más
allá del solo interés estratégico y supone toda una concepción del
término «proceso» (Hayes y Hofmann, 2018a, 2018b; y Hofmann,
2018):
Los procesos terapéuticos son los mecanismos de cambio subyacentes que conducen al
logro de un objetivo de tratamiento deseable. De�inimos proceso terapéutico como un
conjunto de teorı́as, dinámicas, cambios progresivos y multinivel que ocurren en secuencias
previsibles establecidas empı́ricamente (Hofmann, 2018).
Nuestro argumento es que la TCC basada en procesos (PB-TCC) se está convirtiendo
rápidamente en el núcleo vital de la propia TCC. La CBT moderna pone mucho menos enfoque
en los protocolos para sı́ndromes, y más enfoque en procesos basados en evidencia
vinculados a procedimientos basados en evidencia (Klepac et al., 2012; Hayes y Hofmann,
2018). CBT contiene procesos principales de clientes y procedimientos de tratamiento que
son comunes a muchos enfoques especı́�icos. Los ejemplos incluyen manejo de contingencias,
control de estı́mulos, con�iguración, autogestión, reducción de la excitación o gestión,
�lexibilidad de atención, afrontamiento y regulación de las emociones, resolución de
problemas, estrategias de exposición, activación del comportamiento interpersonal,
habilidades, �lexibilidad cognitivay reevaluación, modi�icando o abordando creencias
fundamentales, defusión/distanciamiento, aceptación psicológica, valores, atención plena y
estrategias motivacionales, y gestión de crisis, entre otros (Hayes y Hofmann, 2018).
Los procesos pueden ser subsumidos unos por otros. Por ejemplo, puede ser que la
reevaluación/modi�icación de las creencias centrales se puede subsumir en una categorı́a más
amplia de �lexibilidad cognitiva. Especulaciones como estas esperan el tipo de apoyo empı́rico
que requiere investigación para moverse en una dirección basada en el proceso. A medida que
estos datos se acumulan, nuevos y más avanzados modelos de tratamiento pueden apuntar a
nuevos enlaces y nuevos procesos.
[…]
Estos procesos basados en TCC pueden expandirse por procesos estudiados en tradiciones
fuera de la TCC como el apego, la autonomı́a o la mentalización. Esta expansión de visión y
participación parece presagiar una transición aún más profunda. El mayor énfasis en los
procesos de cambio y su in�luencia del comportamiento biológico se está incrementando por
cambios en la �inanciación de la investigación (Insel et al., 2010), que a su vez está
impactando la atención basada en la evidencia en todos los ámbitos, no solo en CBT. La
ascendencia de los modelos transdiagnósticos y uni�icados (Barlow et al., 2004) y un mayor
enfoque en los moderadores y mediadores del cambio se aplica a todos los métodos de
intervención.
[…]
La propia TCC se está convirtiendo en un vehı́culo para estos cambios, ya que ahora está
más abierta a la estudios de una gama más amplia de enfoques desde existenciales, analı́ticos,
humanı́sticos, sistémicos y tradiciones espirituales Un enfoque centrado en el proceso
promete la eliminación gradual de escuelas amuralladas en protocolos de intervención de
pensamiento y marca registrada dentro de la ciencia de intervención, a favor de una gran
enfoque que puede reunir diferentes tradiciones en una búsqueda basada en la evidencia
(Hofmann y Hayes, 2018)
La anterior propuesta, que ha tenido una rápida acogida entre
diversos terapeutas y másteres contextuales, a nuestro criterio, con
poco interés crı́tico y bastante interés comercial, tiene varios aspectos
bastante cuestionables tanto a nivel
�ilosó�ico/epistemológico/conceptual como aplicado.
La iniciativa de la propuesta de Hayes y Hofmann ha ido acompañada
de todo un remake de «veda abierta» para la caza de nuevas propuestas
hı́bridas cognitivas-conductuales que mezclan procedimientos y
conceptos de diferentes terapias, como es el caso de la mezcolanza de
la terapia de esquemas con la terapia de aceptación y compromiso, sin
ningún tipo de pudor por sus proponentes, mezclando conceptos
mentalistas y conductuales sin ningún problema a favor de la mayor
e�iciencia aplicada a casos clı́nicos y sin importar un ápice las
contradicciones �ilosó�icas y aplicadas en que incurren estas
propuestas en una especie de eclecticismo pragmatista.
Ası́, abierta esta veda, no es extraño encontrarnos con publicaciones
como Terapia de aceptación y compromiso para parejas, de Lev y McKay
(2018), que, en su resumen, a�irma esto:
Esta obra integra acertadamente dos de las tendencias más innovadoras de las terapias de
tercera generación: la terapia de esquemas y la terapia de aceptación y compromiso. Las
relaciones de pareja suponen un considerable reto para muchos clientes que, muchas veces,
los lleva a un profundo sufrimiento emocional. Cada vez más datos apuntan a que las causas
de los desacuerdos interpersonales radican en los esquemas —historias que los clientes
generan sobre sı́ mismos y sus relaciones y que desencadenan expectativas negativas—.
Entonces, ¿de qué manera puede la terapia de aceptación y compromiso (ACT) ayudar a las
parejas a superar sus esquemas disfuncionales y alcanzar soluciones que re�lejen las
necesidades y valores de ambos miembros de la pareja? En este innovador recurso clı́nico, los
autores identi�ican los diez esquemas más frecuentes en las relaciones y ofrecen un enfoque
basado en la terapia ACT para superar los sentimientos de dependencia, abandono y
descon�ianza. Aquı́ encontrarás una guı́a de conductas para abordar esquemas disfuncionales,
estrategias para ayudar a las parejas a identi�icar sus valores y habilidades para ayudarles a
superar sus barreras cognitivas y emocionales. Utilizando el innovador protocolo en ocho
pasos que se ofrece, podrás ayudar a tus clientes a desarrollar una relación más fuerte (Lev y
McKay, 2018).
O la obra de Roediger, Eckhard y Brockman (2018), Contextual
Schema Therapy: An Integrative Approach to Personality Disorders,
Emotional Dysregulation, and Interpersonal Functioning, donde se
a�irma lo siguiente:
En este libro pionero, tres psicólogos reconocidos internacionalmente presentan una guı́a
paso a paso que describe las innovaciones más actualizadas en la terapia de esquemas (ST).
Este importante libro ofrece una hoja de ruta clara y práctica para poner en práctica el
modelo del modo de esquema, mejorar el funcionamiento interpersonal de los clientes e
integra los últimos avances en psicologı́a conductual contextual. ST es un modelo de
tratamiento poderoso e integrador que combina aspectos de terapias cognitivas, conductuales
y psicodinámicas. Ha demostrado ser muy e�icaz en el tratamiento de una serie de problemas
de salud mental, incluidos los trastornos de personalidad difı́ciles de tratar. La premisa
principal de ST es que los problemas de salud mental surgen como resultado de necesidades
emocionales insatisfechas en la infancia, lo que lleva al desarrollo de esquemas de mala
adaptación tempranos (EMS). Pero, cada vez más, ST se ha alejado de EMS para centrarse en
el contenido del esquema, es decir, cambiar la forma en que los clientes se relacionan con sus
experiencias y con los demás.
Este libro incorpora los últimos descubrimientos en la ciencia del comportamiento
contextual con un enfoque en los estilos de afrontamiento de los clientes (o modos de
esquema) y en la mejora del funcionamiento interpersonal. El libro incluye ejercicios de
terapias centradas en la compasión, terapia de aceptación y compromiso (ACT) e incluso
psicoterapia analı́tica funcional (FAP) para ayudar a sus clientes a ser más conscientes de sus
propios patrones y conductas de afrontamiento poco saludables. También descubrirá una
variedad de técnicas experimentales y centradas en las emociones para usar en la terapia con
su cliente (Roediger et al., 2018).
El autor de este texto llega a sus propias re�lexiones al respecto de
todo lo anterior:
1.º Más que de�inir procesos (que pareciera el objetivo del libro de
Hayes y Hofmann), se hace un listado de conceptos variopintos
desde diferentes ángulos (regulación, emocional, conductual,
https://libgen.lc/item/index.php?md5=A1428AD1D625FF691A117FF8D8DF5612
cognitivo, neurológico…) bastante «inconexos» teórica y
prácticamente entre sı́.
2.º Se plantea que las tres o cuatro perspectivas que presenta el libro
—neurológica, conductual, cognitiva-emocional— son puntos de
vista diferentes que parten de distintas �ilosofı́as de la ciencia y que
pueden ser complementarias. Eso de por sı́ es una obviedad —lo de
las diferentes perspectivas—. Lo que no se ve claro es cómo
articular todo eso de manera práctica y útil para la clı́nica más allá
de un «batiburrillo». No se ve nada claro cómo articular �ilosofı́as
materialistas monistas (neurológica), dualistas (cognitivas) y
materialistas interactivas (conductuales), si es que eso tiene una
articulación posible y útil.
3.º Quizás el mejor capı́tulo de la obra sea el introductorio, donde,
entre otras cosas, se a�irma que existen grandes diferencias entre
los dos autores principales (Hayes y Hofmann).
4.º No parecen derivarse de la obra grandes (ni pequeños) aportes
para la práctica clı́nica del psicólogo, aunque sı́ que puede aumentar
la jerga de sus conceptos explicativos, hablando de redes
neuronales, relaciones deestı́mulos, contingencias y esquemas
cognitivos.
5.º ¿Qué añade todo estos supuestos procesos a los superconocidos
y superestudiados —y que se siguen estudiando— principios del
aprendizaje operante, clásico y operante-relacional? ¿La defusión,
evitación experiencial, reestructuración cognitiva, etc.; son
realmente procesos? Parecen más bien conceptos, constructos y
procedimientos, aunque útiles a veces, siguen siendo eso…,
constructos… No son principios del aprendizaje —para mi criterio
conductista radical, los verdaderos procesos—.
6.º También es curioso cómo en ese texto no aparece, al menos yo
no lo vi, nada de la FAP, ¿será porque es conductista radical y no usa
esos constructos? En resumen, dudo de la novedad de la propuesta,
me sigue pareciendo más a los factores comunes de Frank que a otra
cosa, y me parece un alejamiento del conductismo radical excesivo.
Por ver está en qué contribuye a la clı́nica o al análisis y cambio
psicosocial.
7.º La aparición de textos novedosos que combinan aspectos de
terapias de tercera generación con otros enfoques �ilosó�icamente
incompatibles parece obedecer más a un pragmatismo comercial
regido por las leyes del mercado y el marketing que a un desarrollo
cientı́�ico sólido basado en los procesos del aprendizaje de base
experimental, que es el santo y seña de las terapias conductuales y
deberı́a serlo también de las conductuales contextuales.
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PARTE II
ASPECTOS BÁSICOS DE LOS
PRINCIPALES ENFOQUES DE TERAPIAS
CONDUCTUALES CONTEXTUALES
Capítulo 5
Terapia de aceptación y compromiso
5.1. Orígenes y desarrollo histórico de la
ACT
La primera publicación o�icial de la terapia de aceptación y
compromiso (ACT) aparece en una obra colectiva de terapias
cognitivas-conductuales coordinada por Neil Jacobson de 1987 y bajo
el tı́tulo inicial de Aproximación contextual al cambio terapéutico, sin la
sigla de ACT en ese momento (Hayes, 1987). En esta publicación inicial
se presenta como una aplicación del conductismo radical a problemas
clı́nicos en adultos, donde operar sobre el control verbal cognitivo de
las reglas verbales disfuncionales desde el «distanciamiento
comprehensivo» a través de la relación terapéutica es clave.
La propia creación de la ACT se vincula en parte a la propia
experiencia de Steven Hayes con cómo trataba de manejar su trastorno
de pánico personal inicialmente con métodos de la terapia cognitiva-
conductual de segunda generación, sin mucho éxito; y de sus
investigaciones sobre conducta verbal que después dará lugar a la
teorı́a del marco relacional (Hayes, 2020).
Un análisis más detallado de la evolución de ACT se encuentra en
Luciano (2016). Para Luciano, la ACT ha transitado por varios
momentos de escenarios temporales en función de la progresiva
necesidad de mejorar la comprensión y la aplicación del modelo y de la
investigación acumulada y creciente en lenguaje desde la teorı́a del
marco relacional.
Para ello, se parte de que la ACT es una terapia contextual funcional
que se basa en una consideración de los seres humanos como personas
que aprenden a seguir y generar (derivar) reglas verbales que les hacen
responder de manera concreta a sus propios pensamientos y
emociones en determinadas circunstancias y contextos para obtener
unos �ines, propósitos o funciones; y que en función de cómo deriven
esas reglas sus vidas estarán más acotadas o limitadas por la lucha
frecuente por controlar o evitarciertas experiencias o bien más
implicada en acciones comprometidas en la dirección de sus propios
valores personales.
5.1.1. ACT en sus primeros años (1987-2002)
La primera aparición de ACT fue con el nombre de «terapia
contextual» centrada en el distanciamiento comprehensivo de reglas
verbales disfuncionales (Hayes, 1987).
No es hasta doce años después cuando aparece la primera obra
donde se usa el término ACT, en concreto en el trabajo de Hayes,
Strolsahl y Wilson (1999).
En esta primera obra se elabora un procedimiento terapéutico donde
se presenta el abordaje de diversos casos clı́nicos desde la perspectiva
funcional común de enmarcarlos en la categorı́a transdiagnóstica
llamada trastornos de evitación experiencial (TEE) o evitación
emocional destructiva (EED) (Hayes et al., 1996; 1999; Wilson y
Luciano, 2002).
El trastorno de evitación experiencial se asocia a la llamada «agenda
del paciente cuando pide ayuda», que se suele regir por el seguimiento
de una regla del tipo «tengo que evitar sentir o pensar ciertas cosas
que me desagradan» que le lleva a reaccionar de manera fusionada a
ella —bajo el control de esa regla—, que le proporciona alivio y
sensación de coherencia de hacer lo que tiene que hacer para evitar ese
malestar. A la larga, la repetición de este patrón derivado de esta regla
empobrece la vida de la persona y le aparta de grati�icaciones valiosas
en su vida al quedarse atrapado en una lucha continua por eliminar los
sı́ntomas de malestar experimentados.
En estos años se plantea que el objetivo de ACT es alterar el patrón de
evitación experiencial por otro de activación hacia acciones valiosas;
de modo que, aun en contacto y en presencia de la experiencia evitada,
se pudiera actuar de manera valiosa mediante diferentes
procedimientos, siendo el más habitual, al menos en las fases iniciales
de la terapia, el generar la llamada desesperanza creativa, consistente
en intercambios verbales con el cliente dirigidos por el análisis
funcional del caso y consistentes en pedirle reiteradamente si sus
intentos de control y evitación de las experiencias deseadas a largo
plazo las elimina realmente y, desde ese punto, abrirse a la experiencia
evitada en la dirección vital deseada e importante, por un lado,
contactando con las experiencias personales evitadas mediante la
desliteralización, defusión y diferenciación del yo y, por otro, de modo
paralelo en presencia incluso de esas experiencias llevando a cabo
acciones comprometidas en relación con los valores del cliente
5.1.2. ACT en años de proliferación de nuevos
términos, datos y libros (2003-2011)
Luciano (2016) llama a esta fase «etapa de la juventud de la ACT», que
viene caracterizada por la proliferación de aplicaciones ACT a
diferentes problemáticas y por el desarrollo y la aplicación de dos
nuevos conceptos, el de �lexibilidad psicológica y el de Hexa�lex, que
engloban de manera más amplia la evitación experiencial y la
activación en direcciones valiosas previas.
Se concibe que la �lexibilidad psicológica como patrón más o menos
estable de regulación verbal de las conductas de las personas a largo
plazo en función de si están más dirigidas por funciones aversivas o
apetitivas (valores), englobando en ellos a una serie de procesos de
relación verbal interrelacionados entre sı́ que se presentan en el
hexágono de seis vértices del Hexa�lex —aceptación/apertura a la
experiencia, defusión, conexión con el presente/mindfulness, yo
contexto, claridad de valores y acciones comprometidas—, y su
contraparte de in�lexibilidad psicológica como patrón más o menos
crónico representado en el Hexa�lex —evitación experiencial, fusión
cognitiva, desconexión del presente, yo contenido, no claridad de
valores y acciones no comprometidas en forma de pasividad, acciones
impulsivas o evitativas—.
Aunque los seis vértices del Hexa�lex no se propusieron para
referirse a seis procesos distintos de aprendizaje relacional, sino a un
mismo proceso con aspectos interrelacionados (Hayes et al., 2004), el
hecho fue que se iniciaron una serie de investigaciones e
intervenciones relacionadas con el Hexa�lex desde diferentes ángulos,
ya fuera entendiéndolo como tres procesos básicos que engloban a los
seis anteriores —abierto, consciente e implicado (Strolsahl et al.,
2014)—, como dos componentes que engloban igualmente a los seis
anteriores —valores y defusión (Luciano et al., 2004)— o como una
representación de dos ejes entrecruzados con tres discriminaciones
centrales —mundo mental/verbal vs. experiencial, evitaciones por
intentos de evitación/control experiencial vs. acciones comprometidas
dirigidas por valores y el darse cuenta de los dos procesos anteriores
como yo observador que permite regular la conducta a largo plazo
(Polk y Schoendorff, 2014; Polk y Schoendorff, 2016)—.
En estos años también se multiplican los estudios basados en la
evidencia sobre la ACT y paralelamente un cúmulo de mayor de
evidencias de la RFT que son resumidas en textos relevantes como el
de Törneke (2015) ya en la fase de desarrollo siguiente.
5.1.3. ACT en los últimos años
Nos detendremos ahora en ACT reconsiderada y revisada desde una
mayor conexión directa a la investigación del lenguaje y la cognición
desde la teorı́a del marco relacional, etapa que en sus primeros años se
solapa con la anterior (2012-actualidad).
Se considera que los seis términos del Hexa�lex y el mismo concepto
de �lexibilidad psicológica son términos de nivel intermedio para
explicar procesos de aprendizaje relacional más complejos, que son los
verdaderos agentes de mantenimiento de los problemas conductuales,
y a los que en última instancia debe dirigirse la ACT.
De esta manera, aparecen textos que usan la RFT (teorı́a del marco
relacional) de manera más directa (Villate et al., 2015; Törneke et al.,
2015; Valdivia y Páez, 2019) y no solo relacionado con la ACT, sino con
las intervenciones conductuales contextuales en su conjunto.
Esto conlleva rede�inir la �lexibilidad psicológica desde la RFT. En
términos no técnicos, la �lexibilidad psicológica es la habilidad de
observar y reaccionar a la propia experiencia y la conducta, dando la
oportunidad de actuar en direcciones valiosas. En términos técnicos,
es una clase funcional operante que consiste en responder a la propia
conducta en un marco de jerarquı́a con la perspectiva deı́ctica-yo
permitiendo pasar de un enmarque relacional de tipo coordinación,
donde la conducta no se distingue de uno mismo, a otro enmarque
jerárquico donde se da la oportunidad de que aparezcan funciones de
motivación (augmental) para actuar de modo coordinado en
direcciones valiosas (Luciano, 2016).
Sin embargo, advertimos al lector que, a pesar de presentar esta
historia tal como la cuenta Luciano (2016), el hecho es que el mismo
Hayes, en su texto más reciente y en otros anteriores (Hayes et al.,
2014; Hayes, 2020) sigue presentando como esencial el modelo
Hexa�lex, aunque en otros lo hace más centrado en la RFT (Villatte et
al., 2015), llevando a muchos clı́nicos a regirse por el Hexa�lex —junto
a un somero y breve análisis funcional muchas veces en formato Matrix
de Polk—, con menor contacto y guı́a de la RFT; sobre todo, en
contextos de trabajo masi�icados con poco tiempo para las consultas,
como en el caso de la salud mental pública, donde, además, se
desarrollan protocolos grupales de ACT aplicados a múltiples
problemas (Ruiz Sánchez, 2019).
Esto da lugar a un hecho curioso que raramente se menciona: por un
lado, muchos clı́nicos siguen haciendo ACT de primera o segunda
época (incluido su propio creador, al menos en algunos de sus últimos
libros) con menor uso de la RFT y, por otro, algunos clı́nicos e
investigadores más punteros hacen una ACT más directamente
relacionada con la RFT (teorı́a del marco relacional).
Está por comprobar si ambas formas de hacer ACT tiene efectos o
evidencias diferentes a favor, como se supone, de la guiada
directamente por laRFT, al tener el terapeuta un conocimiento preciso
del aprendizaje relacional y cómo usarlo en las sesiones.
El futuro de ACT ha de vincularse más directamente con sus
fundamentos cientı́�icos de la RFT y su propuesta del aprendizaje
operante verbal relacional si quiere ser un tipo de intervención
psicológica de base experimental, y no solo una aplicación basada en
saberes clı́nicos.
Sin embargo, la ACT, como otras terapias conductuales contextuales,
no está exenta de problemas (capı́tulo 4) como los apuntados de la
crı́tica a la RFT, la postulación del término «proceso» como algo
distinto o no a los principios del aprendizaje, etc.
5.2. Objetivos fundamentales de la ACT
Desde la perspectiva de la RFT, el objetivo de la ACT es lograr la
�lexibilidad psicológica mediante tres estrategias que buscan
transformar la función de la conducta desde el enmarque jerárquico
(Luciano, 2016):
1. Ayudar al cliente a que contacte con los resultados del patrón
problemático que deriva de actuar desde el enmarque de
coordinación. Esto se hace experimentando en vivo en las sesiones
los pensamientos/reglas/emociones, lo que se hace o no se hace y lo
que se consigue con ello a largo plazo, de modo que se hace el
análisis funcional en vivo experimentando el problema en el aquı́ y
ahora como antesala de abrirse a posibles soluciones.
2. Ayudar al cliente a estar presente a las funciones de un contexto
de jerarquı́a desde lo que tiene sentido y valor personal también
desde el aquı́ y ahora de la sesión de lo que siente, piensa y siente.
3. Ayudar al cliente a diferenciar su sı́ mismo de sus conductas
privadas o públicas y ejercer acciones desde sus valores desde un
contexto jerárquico.
Desde una perspectiva más clı́nica, pero también conectada a la RFT
(Páez y Montesinos, 2016) hacer ACT implica dos objetivos principales:
- Esclarecimiento de valores: los valores implican abrirnos a lo que
tiene sentido en nuestra vida diferenciándolos de las metas y
acciones. Sentirse bien o experimentar determinados sentimientos
no son valores; y si el cliente insiste en ellos, se le pregunta al
servicio de qué valores estarı́a experimentar tales estados que se
pueden conseguir o no; o qué tipo de persona serı́a en determinados
ámbitos si consiguiera eso o eliminara el estado o sı́ntoma
displacentero —por ejemplo que tipo de pareja, padre, amigo, etc.,
serı́a con o sin eso—. Los valores son acciones concretas con
sentido, no creencias o sentimientos y, a menudo, aparecen ligados a
fuertes emociones de dolor o pérdida, donde hay que buscarlos. Las
acciones comprometidas con ellos generan patrones alternativos
vinculados con los valores.
- Defusión y diferenciación de las dimensiones del yo: los pacientes o
clientes a menudo están atrapados en barreras verbales que les
impiden avanzar en direcciones valiosas. Para ello, observamos los
procesos de fusión cognitiva que los dejan atrapados. La defusión
conlleva experimentar los pensamientos como tales sin responder a
la literalidad de sus contenidos; de modo que se empiezan a ver los
pensamientos y el lenguaje como un proceso relacional que �luye,
junto a la historia personal desde un contexto presente y no literal.
Se refuerza o promueve, además, la separación del sı́ mismo como
yo contexto u observador de los contenidos mentales asociados a la
conducta privada o abierta, diferenciando las dimensiones del yo
(como contenido, proceso y contexto/observador). También es
pertinente la formulación de Kevin Polk (2009), sobre todo en ACT
de grupo, sobre los objetivos que trabajar por los terapeutas en las
sesiones y cómo hacerlo en concreto (usando o no la Matrix).
- Diferenciar los contenidos verbales/mentales de las experiencias
directas de los cinco sentidos mediante una serie de metáforas,
ejercicios experienciales y estı́mulos de apoyo (p. e., uso de un
simple bolı́grafo u otros objetos presentes)
- Diferenciar si las acciones que se llevan a cabo están al servicio de la
vida deseada y valorada o nos alejan de esta, usando preguntas
funcionales con frecuencia: «¿Esto que nos comparte, te acerca a o te
aleja de lo que tiene sentido o valor en tu vida?».
- Preguntando y moldeando gradualmente el yo observador a partir de
los dos aspectos anteriores, usando preguntas del estilo: «¿Quién se
da cuenta de esas diferencias?».
En realidad, las tres perspectivas de objetivos tienen elementos
equivalentes, ya que parten de la RFT, aunque la primera sea
técnicamente más precisa.
5.3. Elementos esenciales de la ACT
— La in�lexibilidad psicológica es el resultado del seguimiento de
ciertas reglas socioverbales que conllevan insensibilidad a las
experiencias directas mediante el efecto de tres procesos (Hayes,
2020) derivados del aprendizaje relacional: (1) la con�irmación de las
reglas, que consiste en que el seguimiento de esas reglas nos hace
distorsionar las experiencias que vivimos desde ellas y nos hace
intentar soluciones derivadas desde ellas; (2) la coherencia con las
reglas, que nos lleva a generar explicaciones, razones y creación de
historias personales de nosotros mismos que encajan con estas
reglas; y (3) la conformidad con las reglas para obtener aprobación
social de quienes nos han dado esas reglas. Desde ACT se trabaja
para disminuir el dominio de estas reglas rı́gidas e in�lexibles y abrir
el horizonte de vida de la persona en una dirección valiosa.
— La �lexibilidad psicológica: es la habilidad psicológica (aprendida)
de estar presente en el aquı́ y ahora, adaptándose a las situaciones
que se presentan en el entorno desde la atención y la consciencia
plena abriéndose a todo tipo de experiencia en curso —
pensamientos, sensaciones, sentimientos, recuerdos, etcétera—,
encaminado a actuar en direcciones valiosas personales. En otros
términos: «La capacidad de elegir lo que funciona para moverse
hacia lo que es importante para ti, incluso en presencia de
obstáculos» (Polk et al., 2016).
— Los seis procesos de �lexibilidad psicológica: son un conjunto de
habilidades relacionadas entre sı́ (y que se representan por el
Hexa�lex) que tienen por objetivo desarrollar la �lexibilidad
psicológica disminuyendo el control socioverbal de ciertas reglas y
aumentando la motivación hacia acciones comprometidas y
valiosas desde el contacto presente de cómo funcionan las reglas y
las experiencias directas. Estos seis procesos son:
1.- Defusión psicológica (versus fusión psicológica): busca usar
nuestra mente (repertorios verbales-cognitivos) de modo más
abierto, consciente y basado en valores, de modo que no
discutamos con nuestros pensamientos para cambiarlos, sino que
lo mantengamos a raya. Es importante que como terapeutas
entendamos que la fusión cognitiva deriva de la coherencia con las
reglas socioverbales, que nos llevan a buscar soluciones y
enviarnos mensajes mentales de llevar la razón o buscar razones
que encajen con esas reglas cuando nos encontramos en
momentos de incertidumbre. El primer paso para la defusión es
tomar conciencia de nuestros pensamientos automáticos, ya sea
poniéndolos por escrito o experimentándolos en el aquı́ y ahora; y,
una vez hecho esto, adoptando una postura observadora de estos
dejando que �luyan a su manera sin hacer nada más que eso, en
diversos ensayos (Hayes, 2020). ACT cuenta con métodos para
evaluar la fusión cognitiva con diversos cuestionarios (por
ejemplo, el cuestionario de fusión cognitiva, CFQ, de Gillanders et
al., 2014); y diversos métodos o ejercicios para entrenarla:
desobedecer deliberadamente; poner nombre a la mente;
agradecer lo que hace por nosotros; cantar los pensamientos;
repetir un pensamiento al revés; mirar los pensamientos como si
fueran objetos; decir el pensamiento problemático con otra voz;
escribir el pensamiento automático en la mano y alejarla y
acercarla al rostro notando qué se percibe del entorno; llevar
encima notas de los pensamientos problemáticos y mirarlos de vez
en cuando mientras hacemos cosas que nos importan; usar la
imaginacióncomo si viajásemos atrás y nos encontráramos con
nosotros mismos como niño pequeño diciendo en voz alta ese
pensamiento problemático y dándole de nuestro yo actual apoyo y
compasión; y poner por escrito o revelar los propios pensamientos
y temores problemáticos a los demás abiertamente en fases más
avanzadas, con el �irme propósito de seguir lo que valoramos, aún
en presencia de estos (Hayes, 2020).
2.- Aceptación/apertura a la experiencia (versus evitación
experiencial): La �inalidad de la aceptación es aprender del dolor
frente a la evitación emocional que nos aleja de aprender de los
peligros de la vida y de lo que nos proporciona alegrı́a y plenitud
(Hayes, 2020). La evitación experiencial suele aparecer cuando las
emociones superan nuestra zona de confort, apareciendo reglas
que nos incitan a hacer cosas para alejar el malestar y hacernos
sentir bien. La aceptación supone recibir un regalo de nuestra
experiencia (con el dolor incluido) desde el presente; regalo que se
vincula a descubrir nada más ni nada menos que el propósito o
valor de nuestra vida, dejando de lado el control de las experiencias
emocionales desde reglas aprendidas (Hayes, 2020). Igualmente,
ACT cuenta con cuestionarios para evaluar la evitación
experiencial (por ejemplo, el AAQ-II de Bond et al., 2011) y
ejercicios para desarrollar estas habilidades de aceptación: decir
que sı́ mientras se �ija en objetos del entorno que despiertan
sensaciones y pensamientos de desagrado; ejercicio del afecto,
comenzando por experiencias que le cuesta aceptar desde niveles
más pequeños y usando metáforas de apoyo; usar una visión más
amplia de la experiencia dolorosa desde diferentes perspectivas de
personas y momentos temporales y, en niveles más avanzados,
usar la práctica de opuestos cuando descubre a su mente diciendo
que no ha de pensar o hacer algo relacionado con actividades de
exposición en vivo (Hayes, 2020).
3.- Contacto con el momento presente/mindfulness (versus
desconexión con el momento presente): las di�icultades de vivir en el
presente reducen enormemente la cantidad de información
disponible para la persona (Hayes, 2020), ya que le desconecta de
aprender a regular su conducta mediante el contacto con las
contingencias directas de a lo que le llevan sus acciones por el
efecto de coherencia con las reglas, los pensamientos, nuestro
sentido del yo contenido y los sentimientos relacionados con estos.
Practicar mindfulness siempre que no sea una forma re�inada de
evitación o de búsqueda de coherencia con el yo contenido ayuda a
regular nuestra conducta en direcciones valiosas. Hacer
mindfulness desde ACT supone orientarnos hacia algo, y ese algo es
la dirección de nuestros valores. ACT dispone de una serie de
cuestionarios (por ejemplo, el Mindful Awareness Scale-MAAS de
Brown y Ryan, 2003) y ejercicios para practicar esta habilidad
desde niveles más iniciales: devolver la mente a la respiración;
programar en el móvil dos minutos de meditación; escuchar
música cambiando el foco dentro y fuera de uno mismo; practicar
meditación enfocando en objetos y espacios externos y, en niveles
más avanzados, estar presente en eventos pasados desde el yo
observador; estar meditando dentro/fuera mientras realiza tareas
cotidianas (Hayes, 2020).
4.- Yo observador/yo contexto (versus yo contenido): nuestra
experiencia de sentirnos signi�icativos o importantes para otras
personas y grupos sociales es un objetivo importante en nuestra
vida. El problema es cuando nuestra mente (repertorio verbal-
cognitivo) opera para satisfacerlo de manera inadecuada para la
vida que deseamos y valoramos, ya sea poniéndolo en relación con
la llamada autoestima y sus peligros potenciales, aspectos que
suelen relacionarse con nuestro yo contenido, o sea, cómo creemos
que somos y qué reglas debemos seguir al respecto para mantener
la coherencia con esas autode�iniciones. El yo observador o yo
contexto supone conectar con el sentido de nuestro yo
trascendente desde una sensación más profunda desde nuestra
conciencia personal (Hayes, 2020). Practicar esta conciencia del yo
trascendente, observador o contexto nos ayuda a liberarnos de los
lı́mites de nuestro yo concepto y las trampas de la autoestima
ligadas a nuestra historia personal. ACT igualmente cuenta con
escalas para valorar aspectos del yo, en común con la terapia FAP
(ver capı́tulo 6), como, por ejemplo, la Experience Of Self Scale de
Kanter et al. (2001) y unos ejercicios para practicar las habilidades
del yo observador que parten de un conjunto de habilidades
iniciales para empezar: ejercicio de soy/no soy soltando los
contenidos; reescribir la propia historia personal dejando los
hechos, pero cambiando los contenidos; conversar con uno mismo
y después con los demás detectando la tendencia a mentir para
mantener una imagen coherente; atrapar la conciencia de sı́ mismo
preguntándose varias veces a lo largo del dı́a quién se ha dado
cuenta de eso. Asimismo, hay ejercicios posteriores más
avanzados: diferenciar la conciencia del contenido de la conciencia
con pequeño ejercicio de meditación; ejercicio de la próxima
reunión imaginada con amigos o compañeros de trabajo y
desarrollando la empatı́a con ellos; y practicar la toma de
perspectiva con la aceptación conectando con un momento difı́cil y
doloroso, viéndose desde fuera y en un tiempo futuro con un
consejo valioso (Hayes, 2020).
5.- Claridad de valores (versus no claridad de valores): uno de las
mayores motivaciones del ser humano es elegir y emprender su
propio rumbo a lo largo de la vida, dando sentido y dirección a la
misma (Hayes, 2020). Cuando hemos aprendido determinadas
reglas socioverbales relacionadas con nuestro yo contenido, la
búsqueda de estima sobre la base de logros o metas o la búsqueda
de aprobación o evitación del desprecio o crı́tica de otros, o a
evitar experiencias desagradables con eventos pasados en nuestra
vida, los valores personales pueden ser difı́ciles de detectar para
uno mismo, ya que nuestra vida estará enfocada a logros y
aprobaciones/desaprobaciones ajenas a nosotros mismos. ACT
cuenta con escalas para evaluar los valores (por ejemplo, el
cuestionario de valores de Wilson y Luciano, 2002) y habilidades
para promocionar la clari�icación de valores, desde aquellos
iniciales —poner por escrito los valores en determinadas áreas de
la vida; extraer lo bueno y valioso de experiencias vividas
signi�icativas; transformar el dolor en propósito a partir de
experiencias dolorosas vividas…— a otros más avanzados —
escribir la propia historia personal desde un momento clave en la
vida; llevar en secreto un valor y practicarlo sin decirlo a otros…—
(Hayes, 2020).
6.- Acciones comprometidas (versus acciones no comprometidas): se
trata de construir hábitos de acción basados en valores,
consolidando todas las habilidades previas de la �lexibilidad
psicológica (Hayes, 2020). Una vez que nos comprometemos en
esas acciones es importante que no lo hagamos desde el
seguimiento de reglas para complacer o impresionar a otros y que
practiquemos una actitud compasiva con las inevitables
di�icultades y retrocesos en ese camino. ACT dispone de
cuestionarios (por ejemplo, el cuestionario de aceptación y acción
relacionado con el trabajo, WAAQ, de Bond et al., 2013) y sus
propias habilidades para llevar a cabo acciones comprometidas,
además de todas las habilidades, técnicas y estrategias de las
terapias cognitivas conductuales previas que se usan en esta lı́nea.
Como habilidades propias de ACT y como ejercicios para empezar
estarı́an, por ejemplo, hacer pequeños pasos y cambios; ir
incluyendo hábitos nuevos en rutinas previas ya consolidadas.
Otros más avanzados podrı́an ser: poner en marcha hábitos
opuestos a los que la mente nos empuja a hacer; llevar a cabo
acciones «porque sı́», sin dejarnos llevar por lo que diga la mente
evaluadora y comprometernos a hacer algo por las demás personas
que nos importan, e incluso por desconocidas (Hayes, 2020).
Por lo quese re�iere al enmarque jerárquico desde el aprendizaje
relacional (Gil Luciano et al., 2017): para promocionar la �lexibilidad
psicológica en las interacciones con los clientes mediante el uso de
metáforas y ejercicios experienciales han de contener una serie de
claves precisas (derivadas de la investigación en aprendizaje relacional
de la RFT) desde el enmarque jerárquico de conducta y las claves de
regulación del enmarque deı́ctico en estos ejercicios.
Esto implica que cuando trabajamos con clientes desde ACT y
relacionamos experiencias de su vida diaria, del «allı́ y entonces»,
evocando qué sentı́an y experimentaban en aquel momento, y la
relacionamos con experiencias equivalentes en la misma sesión de lo
que experimentan y sienten «aquı́ y ahora», practicando, por ejemplo,
un ejercicio de defusión, la tarea tendrá más efecto si la relacionamos
con qué preguntas dirigidas a que experimente que es él/ella quien se
da cuenta de esta experiencia (¿quién nota esta diferencia?) desde su
yo observador; y aún más efecto si lo relacionamos con sus valores
como motivadores para la acción (¿por qué valdrı́a para ti la pena
hacer esto aquı́ y ahora, y allı́ y entonces en los próximos dı́as?).
5.4. El análisis funcional de la conducta
en la ACT
Advertimos al lector de nuevo que el análisis funcional de la conducta
conlleva tanto un trabajo de evaluación de las funciones y progresos
como de discriminación en vivo de esas funciones con relación a la vida
que desea y valora el cliente, sesión a sesión, y no como una fase que se
hace solo en las etapas iniciales de la terapia, como aparece
habitualmente en muchos textos de terapia cognitiva-conductual. El
AFC es un trabajo continuo desde la primera a la última sesión; y es la
principal herramienta de evaluación e intervención para el terapeuta.
5.4.1. Análisis funcional general
El formato de recogida y conceptualización del AFC en ACT suele
adoptar una secuencia del siguiente estilo:
Situación y experiencias
personales internas
relacionadas desagradables
Qué hace ante
esas
experiencias
personales
Qué consecuencias
inmediatas tiene.
Resultados a corto
plazo
Qué consecuencias y
costes tiene a la larga.
Resultados a largo plazo
(¿Me acerca a la vida que
me importa y valoro?)
Al hacer el AFC se recaban también aspectos generales de la vida
actual de esta persona (situación, satisfacción y problemas a nivel
sociolaboral, familiar, pareja, trabajo, etc.), ası́ como aspectos
relevantes de su historia pasada.
5.4.2. Análisis funcional enriquecido con el
aprendizaje relacional de la RFT
Se suele centrar tanto en eventos actuales como pasados de la
historia del paciente si se consideran relevantes en el caso (Valdivia y
Páez, 2019).
Situación
o
momento
de mi
vida
Contenidos que
se derivan: qué
dice mi mente
que yo soy y
qué sensaciones
me produce eso
Reglas globales que
deriva y lo que ha
aprendido a hacer:
qué dice mi mente que
tengo que hacer y qué
me espera en la vida
Consecuencias
inmediatas de lo
que hace: qué
hago ante esto y
a qué me lleva
de inmediato
Consecuencias a largo
plazo en el tiempo: qué
pasa a la larga con mi vida
y qué dice mi mente de
eso sobre lo que yo soy y
me espera en la vida
5.4.3. Escalas complementarias. La Matrix
La ACT cuenta con una serie de escalas para evaluar diferentes
aspectos de la �lexibilidad psicológica del cliente, estando entre las más
conocidas y aplicadas las siguientes:
— Multidimensional Psychological Flexibility Inventory, MPFI (Rolffs et
al., 2016): consta de dos subescalas que recogen los seis procesos de
la �lexibilidad psicológica y los seis procesos de la in�lexibilidad
psicológica, de modo que cada aspecto reúne cinco ı́tems, dando un
total de treinta ı́tems para la �lexibilidad psicológica y otros treinta
para la in�lexibilidad psicológica, puntuando cada ı́tem en una escala
de frecuencia tipo Likert de seis frecuencias.
— ACT Advisor, de David Chantry o Hexa�lex (Chantry, 2014): consta
de un dibujo del hexágono del Hexa�lex y un solo ı́tem para cada uno
de los seis procesos del Hexa�lex de la �lexibilidad psicológica, que
es evaluada en una escala Likert de 0 a 10 con un extremo en la
�lexibilidad y otro en la in�lexibilidad. Esta escala y derivadas de la
misma son muy usadas en servicios públicos masi�icados donde se
dispone de poco tiempo para tratar con pacientes.
— Open and Engaged State Questionnaire, OESQ (Benoy et al., 2019):
otro cuestionario reciente para medir la �lexibilidad psicológica en
sus seis aspectos.
— Cuestionario de fusión cognitiva, CFQ (Gillanders et al., 2014):
cuestionario de siete ı́tems destinado a evaluar la fusión cognitiva
con una escala Likert de frecuencia de 1 a 7 desde «nunca es verdad»
a «siempre es verdad».
— AAQ-II (Bond et al., 2011): cuestionario de siete ı́tems destinado a
evaluar la evitación experiencial con una escala Likert de frecuencia
de 1 a 7 desde «nunca es verdad» a «siempre es verdad».
— Mindful Awareness Scale, MAAS (Brown y Ryan, 2003): escala de
14 ı́tems destinada a evaluar la conexión al presente o atención
plena con una escala Likert de 1 a 6 entre «casi siempre» y «casi
nunca».
— Experience Of Self Scale (Kanter et al., 2001): escala de 37 ı́tems
con una escala Likert de 1 a 7 entre «nunca» y «siempre», que evalúa
diferentes aspectos de la experiencia del yo a solas y en presencia de
otras personas.
— Cuestionario de valores (Wilson y Luciano, 2002): cuestionario
con dos subescalas de 10 ı́tems que recoge la importancia y la
consistencia con los valores personales evaluados mediante una
escala Likert entre 1 y 10 de «nada importante» a «extremadamente
importante» en la primera subescala y entre «nada consistente» y
«extremadamente consistente» en la segunda.
— Cuestionario de aceptación y acción relacionado con el trabajo,
WAAQ (Bond et al., 2013): cuestionario de siete ı́tems destinado a
evaluar la implicación en acciones comprometidas en el trabajo con
una escala Likert de frecuencia de 1 a 7 desde «nunca es verdad» a
«siempre es verdad».
—Generalized Pliance Questionnaire, GPQ (Ruiz et al., 2018):
cuestionario con dos versiones, una más larga, de 18 ítems, y otra
más corta, de 9 ítems, con escala Likert de 1 a 7 entre «nunca es
verdad» y «siempre es verdad», que evalúa la presencia y control de
reglas tipo pliance o complacencia con otros.
Kevin Polk y sus colaboradores. (Polk et al., 2014, 2016) han
desarrollado una forma de trabajar el AFC y al mismo tiempo intervenir
desde ACT usando un grá�ico (llamado Matrix) de dos lı́neas que se
entrecruza desde las discriminaciones entre lo mental vs. la
experiencia directa, lo que nos aproxima a lo que nos importa vs. lo que
nos aleja de esto y, a partir de esos dos aspectos, nosotros como yoes
observadores de esas experiencias. En el siguiente grá�ico
presentamos nuestra adaptación de la Matrix:
5.5. Cómo se suele proceder en las
sesiones de ACT
En general, como en otras terapias contextuales, se parte de la idea
de que la ACT no debe de estar protocolizada de antemano y que se
debe de trabajar con un análisis funcional continuo y con la promoción
de la �lexibilidad/in�lexibilidad psicológica que se va evaluando
momento a momento en cada sesión experimentando los patrones de
�lexibilidad/in�lexibilidad en vivo junto al terapeuta (Strosahl et al.,
2014), de modo que en vez de «hablar de ACT» en las sesiones «se haga
ACT en vivo en las sesiones».
Hacer ACT en vivo en las sesiones conlleva una secuencia habitual
que consiste en:
El paciente/cliente llega con una pretensión (la agenda del cliente)
centrada en la demanda de desear eliminar o controlar su malestar o
sı́ntomas ya desde la sesión inicial y repitiendo en las sesiones cómo le
ha ido durante la semana o el intervalo entre sesiones con esto. El/la
terapeuta ACT, sesión a sesión, procede moldeando la agenda del
cliente desde el foco del patrón de evitación experiencial hacia el de
activación comprometida con sus valores personales, valiéndose de unanálisis funcional continuo de lo que relata el paciente que le ocurre
«allı́ y entonces» en su vida diaria, del cuándo/dónde, qué experimenta,
qué hace con lo que experimenta y a qué le lleva (a corto y largo plazo)
y experimentando «en el aquı́ y ahora de la sesión» tanto el patrón de
evitación experiencial —qué está ocurriendo aquı́ y ahora, qué
experimenta, qué hace o se ve impulsado a hacer, y a qué le está
llevando— como el de aproximación valiosa —qué hay de valor en el
aquı́ y ahora, a qué le podrı́a comprometer y llevar a cabo— y qué
observa de todo esto, qué experimenta desde su yo
contexto/observador; valiéndose de metáforas, ejercicios
experienciales para evocar en el aquı́ y ahora las diferencias y la
observación de ambos patrones.
Con �ines didácticos, se ha planteado la intervención de ACT en una
serie de fases (Barraca, 2007) que en este capı́tulo son enmarcadas
desde la evolución de ACT (Luciano, 2016) como más propias de cómo
se entendı́a la ACT en su evolución en su primera y segunda época, pero
que en la práctica clı́nica sigue siendo útil para muchos terapeutas.
1.º Fase I de desesperanza creativa: en esta fase se confronta la
agenda de cambio del paciente centrada en el control y eliminación
del malestar o los sı́ntomas y se busca que abandone la lucha contra
este malestar os esos sı́ntomas. Se comienza informando al paciente
de los tratamientos disponibles, de los riesgos y bene�icios de estos
y si desea mediante consentimiento informado participar en la
terapia. Para ello, primero comprobamos si los problemas que
presenta derivan de situaciones de peso para ese malestar —
pérdida de seres queridos, situación de pérdida laboral, divorcio,
etcétera— y/o si, además, está implicada la lucha del paciente por el
control de sus sı́ntomas. Se continúa pidiendo al paciente qué quiere
conseguir de la terapia, detectando y recogiendo sus metas y
distinguiendo en estas las metas �inales (p. e., ir a trabajar) que son
posibles de las de proceso («tener menos ansiedad») que se
relacionan con la agenda de control del paciente y que no son
posibles a la larga. El siguiente paso es conversar con el paciente
preguntándole con frecuencia cómo ha intentado alcanzar su meta
de proceso de control del malestar o los sı́ntomas, conviniendo con
este que, efectivamente, son razonables, pero comprobando que a la
larga, recabando y detallando todos sus intentos de control, no han
funcionado; y que quizás esos intentos de control son parte del
problema. En esta fase, a continuación se procede a continuar con lo
que solo la experiencia le diga al paciente que realmente funciona,
aunque su mente le diga que haga esto y lo otro, y se usan metáforas
y ejercicios experienciales en esa lı́nea (por ejemplo, metáfora de los
hoyos con cavar con una pala), incidiendo de nuevo en la diferencia
entre lo que dice su mente frente a su experiencia, hasta que
concluye esta fase cuando el paciente se da cuenta de que una y otra
vez vuelve a hacer lo mismo, pero no funciona y se siente
confundido por ello.
2.º Fase II del control como problema, no como solución: se centra en
que el paciente discrimine o diferencie que las reglas del mundo
interno verbal no son las de mundo externo experiencial (diferencia
entre conductas regidas por reglas vs. contingencias) y que el
control deliberado de los pensamientos y sentimientos es el
verdadero problema, usando una serie de nuevo de metáforas (por
ejemplo, polı́grafo, dolor limpio vs. sucio, etc.) y ejercicios
experienciales, hasta que el paciente re�iera que siente su
experiencia y reacciona a ella de manera distinta.
3.º Fase III de conseguir la aceptación por medio de la
desliteralización: trabajamos principalmente con la defusión de
contenidos mentales del paciente (por ejemplo, metáfora del
autobús, de la radio siempre encendida, etc.) que se experimentan
en la misma sesión incidiendo en a dónde le llevan esos
pasajeros/emisoras, si es la dirección que él/ella valora, etc.; y cómo
trabajarlas (por ejemplo, sacar la mente a pasear mientras se hacen
cosas valiosas). La fase termina cuando el paciente re�iere que hace
cosas valiosas, aunque su mente le insista con razones en hacer
otras cosas.
4.º Fase IV de descubrir el yo como aliado: se le plantea que su yo
puede ser su aliado en todo el cambio de la terapia y que desde el
mismo se pueden observar todos los cambios que se están
produciendo como un lugar seguro. Para ello, se le enseña a
discriminar el yo observador del yo contenido (metáfora del tablero
de ajedrez, por ejemplo, y otras). La fase termina cuando el paciente
a�irma que es capaz de mirar sus experiencias sin estar atrapado en
estas y es capaz de reı́rse con humor de la seriedad que le daba a
esos contenidos mentales.
5.º Fase V de descubrir el trabajo con los valores: en esta fase se busca
con el paciente la importancia de que lleve en su vida una dirección
valiosa y digna para este y se procede tratando de clari�icar sus
principales valores personales distinguiéndolos de las metas o
estados, usando para ello metáforas diversas (por ejemplo, la del
funeral, el epita�io, etc.) y cuestionarios de valores; observando que
aparecen barreras en este proceso por su agenda de control y
planteando llevar a cabo pequeños pasos para ponerlos en práctica.
Esta fase termina cuando el paciente re�iere la intención de actuar
en esa dirección.
6.º Fase VI de la aceptación y el compromiso: se relaciona con la fase
anterior y consiste en la activación conductual comprometida con
los valores personales. En según qué casos, puede conllevar
ejercicios de exposición o entrenamiento en habilidades especı́�icas
para poner en marcha esas acciones. Se suelen usar determinadas
metáforas para motivar las acciones (por ejemplo, la del invitado
grosero a la �iesta) y se plantean y diseñan intervenciones
conductuales concretas para llevar a cabo, teniendo en cuenta de
nuevo las barreras de agenda de control/evitación que pueden
aparecer —y que se incorporan a la realización de esas acciones en
su detección y respuestas alternativas a las mismas—. La fase y la
terapia ACT terminan cuando el paciente está implicado en
compromisos valiosos más que en la agenda de control.
Hay que advertir que trabajar con estas fases y en ese orden no es
una regla �ija, sino solo orientativa, ya que el análisis funcional
continuo de cada caso nos informa de dónde hay que ir trabajando
sesión a sesión. De hecho, hay casos donde se puede empezar
directamente por la clari�icación de valores y las acciones
comprometidas, invirtiendo o alterando la secuencia anterior.
Como se ha dicho, las nuevas versiones avanzadas de la ACT se
centran aún más de manera directa en experienciar en vivo tanto los
patrones de evitación control como los potencialmente valiosos
referidos en la vida diaria en las mismas sesiones (de manera similar a
como se plantea en la psicoterapia analı́tica funcional-FAP, ver capı́tulo
6 y para la ACT + FAP-FACT, ver capı́tulo 13) desde la perspectiva del yo
observador; haciendo la experiencia de �lexibilidad más directa y
potencialmente más potente.
A pesar de que muchos autores contextuales re�ieren que se trata de
trabajar y promover nuevas funciones sin tener un protocolo concreto
de la terapia, es bien cierto y evidente que en servicios públicos y en
formato grupal existen protocolos prediseñados que se han mostrado
efectivos en multitud de problemas, como, por ejemplo, en el caso de la
terapia grupal ACT de la psicosis (O’Donoghue et al., 2018).
5.6. Aplicaciones y evidencias de la ACT
La ACT es potencialmente aplicable a cualquier problema clı́nico
donde esté implicada la evitación experiencial o la in�lexibilidad
psicológica como elemento transdiagnóstico, lo que engloba
prácticamente todo el espectro de la psicopatologı́a humana,
abarcando en las aplicaciones directas de la RFT a niños y adultos con
retraso del desarrollo o problemas de tipo autismo y relacionados con
estos.Además, se aplica a la orientación a padres y familiares con
niños y jóvenes con múltiples problemas emocionales, experiencias
psicóticas y otras di�icultades. También se ha empleado con
intervenciones comunitarias, en el entrenamiento de deportistas; en el
tratamiento de problemas emocionales asociados a enfermedades
como el cáncer, el dolor crónico y otras; en el manejo de prejuicios
sociales, ası́ como en intervenciones en formato de grupo, familiar y de
parejas.
Una muestra amplia de estas múltiples aplicaciones se encuentra en
la obra de Páez y Gutiérrez (2012), precisamente llamada Múltiples
aplicaciones de la terapia de aceptación y compromiso.
Respecto a sus evidencias, hay una revisión de Luciano y Valdivia
(2006) comparando la ACT con otras terapias cognitivas conductuales,
como la CBT, en múltiples problemas, como ansiedad-depresión,
experiencias psicóticas, problemas emocionales asociados a
enfermedades crónicas, intervención con padres de niños con
problemas emocionales, terapias de grupo con problemas ansiosos
depresivos o problemas psicóticos; etc., y se mostró tan e�icaz como la
CBT al �inalizar los tratamientos, pero mucho más e�icaz que esta a
largo plazo en los seguimientos postratamiento.
La revisión de Francisco José Ruiz (2010) aporta resultados
similares, destacando que los procesos de cambio son los expuestos
desde la RFT, aunque incidiendo en la necesidad de más investigación
al respecto, ya que muchos estudios están limitados
metodológicamente. También Francisco José Ruiz (2012) presenta una
revisión sistemática y de metaanálisis de la ACT en comparación con la
terapia cognitiva conductual tradicional (CBT), concluyendo que los
efectos favorecen signi�icativamente a la ACT sobre CBT.
Una revisión sistemática más reciente centrada en el caso de las
psicosis es la realizada por Wake�ield, Roebuck y Boyden (2018),
concluyendo que la ACT es efectiva en psicosis mejorando la calidad de
vida de estas personas y reduciendo las rehospitalizaciones, siendo el
formato grupal en servicios públicos la intervención más contrastada,
aunque se necesitan mejoras para ciertos sesgos metodológicos en
estos estudios.
En la actualidad, existen al menos cuatro grupos de estudios de
metaanálisis que demuestran la efectividad de la ACT en diferentes
problemas (Ost, 2009; Powers et al., 2009; Ruiz, 2012 y A-Tjak et al.,
2014). El estudio más actual de los cuatro (A-Tjak et al., 2014)
demostró que la ACT es e�icaz con problemas de ansiedad y depresión,
adicciones, otros trastornos mentales, problemas de salud somáticos
con repercusiones emocionales; y que es más efectiva que el
tratamiento placebo y tanto como otras terapias bien establecidas
como la CBT (terapia cognitiva-conductual).
Otra lı́nea de investigación y terapia novedosa es la aplicación de la
ACT en psicosis por niveles de deterioro funcional, llamada terapia de
aceptación y compromiso y remediación-ART (Dı́az-Garrido et al.,
2020) y que supone toda una revolución en el tratamiento de las
psicosis.
El planteamiento de la ART es adaptar las intervenciones desde una
perspectiva interdisciplinar —no solo del personal sanitario de los
servicios de salud mental y atención primaria, sino también de otros
agentes sociales y familiares de la comunidad—, multidimensional —
terapia individual, grupal y de orientación familiar— y
transdiagnóstica —centradas en la �lexibilidad psicológica, y no en
etiquetas estigmatizantes— en función del nivel de deterioro cognitivo
de cada paciente, combinando principios de ACT y de rehabilitación
cognitiva e incorporando aspectos de otros modelos, como los
métodos dialógicos de la pospsiquiatrı́a y la zona de contacto proximal
de Vigotsky.
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Capítulo 6
Psicoterapia analítica funcional
6.1. Orígenes y desarrollo histórico de la
FAP
La psicoterapia analı́tica funcional (FAP, por sus siglas en inglés), junto
a la terapia de activación conductual (AC), son los dos tipos de
intervenciones psicológicas más asentadas en el conductismo radical
de Skinner dentro de las terapias conductuales contextuales o terapias
de tercera ola.
Al mismo tiempo, la FAP es la terapia conductista más cercana a otras
terapias psicodinámicas que ponen el acento en la relación terapéutica
como vı́a de cambio psicológico principal. Esta vinculación proviene
del interés y el contacto inicial de la pareja Kohlenberg y Tsai con
diversos psicoanalistas, manteniendo un diálogo e intercambio con
ellos y adaptando sus procederes a lenguaje skinneriano.
La primera aparición de un texto de FAP en la literatura clı́nica data
de 1987 (Kohlenberg y Tsai, 1987). Desde esa fecha hasta el momento
actual, las bases fundamentales de la FAP siguen siendo las mismas,
pero con la incorporación de diferentes aspectos que reseñamos a
continuación.
Las principales bases de la FAP que han permanecido a lo largo de los
años son las siguientes:
1. Se basa en el conductismo radical de Skinner, en especial en el
análisis funcional de la conducta verbal (ver capı́tulo 2). La terapia
es mayormente conversación o conducta verbal con sus
funciones/efectos para los implicados en ella.
2. Enfatiza las contingencias operantes que ocurren durante la
sesión terapéutica, en especial a través de las conversaciones entre
el cliente y el terapeuta como conductas verbales operantes sujetas
a funciones o efectos mutuos para ambos.
3. Destaca la equivalencia funcional entre el ambiente natural del
cliente y el de la sesión de terapia. Los problemas y progresos del
paciente en su vida diaria se ven re�lejados en la consulta con las
mismas funciones, �ines o efectos/consecuencias.
4. Conceptualiza la equivalencia funcional desde las conductas
clı́nicamente relevantes. Las conductas clı́nicamente relevantes que
aparecen en la consulta de modo verbal y no verbal son los
problemas del cliente aquı́ y ahora, en persona, en la sesión (CCR1),
los progresos del cliente en sesiones más avanzadas que igualmente
aparecen en las sesiones (CCR2) y las explicaciones cognitivas-
verbales del cliente sobre lo que le pasa, a qué se debe y qué hay que
hacer para solucionar esto (CCR3).
5. Usa los principios del análisis funcional de la conducta del caso
ideográ�ico concreto. Cada persona presenta clases operantes
sujetas a contingencias especı́�icas según su historia personal y la
interacción que tenga en la actualidad con su ambiente, en especial
con la relación con otras personas signi�icativas de su vida, siendo
esa forma funcional de relacionarse la que aparece en consulta y hay
que analizar desde el AFC.
6. Como vı́a de cambio de la conducta, son esenciales el
reforzamiento natural y el moldeamiento progresivo. Dado que nos
interesa que el ambiente de la consulta sea lo más parecido al de su
vida diaria, usamos el reforzamiento natural y el moldeamiento
progresivo de sus avances/progresos en la sesión para que se
trans�ieran o generalicen a su vida diaria.
7. Se orienta por una serie de cinco reglas �lexibles para intervenir y
modi�icar las conductas clı́nicamente relevantes. El/la terapeuta
cuenta con una guı́a general de cómo intervenir de manera
potencialmente efectiva en las conductas clı́nicamente relevantes
para que la sesión sea una oportunidad de cambio.
8. La FAP presenta una conceptualización para intervenir en los
casos más complejos, relacionados tradicionalmente con los
trastornos de personalidad, y que en la FAP se denominan
«problemas del yo», siendo importante en ellos evaluar el grado de
control privado o público de determinadas conductas con sus
experiencias subjetivas paralelas.
Como novedades que han ido apareciendo en la evolución de FAP a lo
largo de los años, son destacables las siguientes (Ferro et al., 2007):
9. Integración de la FAP con otras terapias conductuales y no
conductuales, como el caso de las terapias cognitivas-conductuales,
modi�icando cómo se explican los cambios de manera distinta a la
relación pensamiento-conducta (que solo es una posibilidad junto a
otras) e introduciendo en ellas el trabajo en vivo mediante la
relación terapéutica. Una integración especial y relevante es con la
terapia de aceptación y compromiso en la llamada FACT (ver
capı́tulo 13).
10. Introducción de modelos de supervisión para la mejora de las
habilidades clı́nicas de los terapeutas, donde el trabajo con las
propias conductas de estos en las relaciones de terapia —en
especial, de aquellas vinculadas a sus propios sentimientos— es
central, desarrollando paralelamente escalas y sistemas de
evolución de estas habilidades.
11. Aplicación de la FAP a nuevos problemas clı́nicos. Se ha aplicado
en personas con depresión, en personas con celos, en personasque
evitan las relaciones ı́ntimas, en personas con ansiedad, en terapia
de pareja, en terapia de grupo para diversos problemas asociados a
la ansiedad-depresión, en enfermedades crónicas e invalidantes con
problemas emocionales asociados, en personas con problemas
sexuales, en personas con trastorno de personalidad lı́mite y otros
trastornos de personalidad, al estrés postraumático, a personas con
dolor crónico, a personas con obsesiones y a personas con
experiencias psicóticas.
12. Más investigación sobre la e�icacia de la FAP. Se han centrado
hasta el momento en la mejora de la terapia cognitiva estándar
(CBT) en problemas depresivos al añadir FAP a esta, recabando
datos según los cuales mejora sus resultados al combinarla con FAP.
13. Desarrollo del modelo «conciencia, valor y amor» —ACL en
inglés, por Awareness, Courage, and Love— (Maitland et al., 2017). Es
un modelo estandarizado que se adjunta al ideográ�ico de las
conductas clı́nicamente relevantes para entender múltiples
problemas en las relaciones interpersonales entre humanos y que es
utilizado tanto en terapia como en talleres para la mejora y
prevención de estas di�icultades a lo largo de distintos puntos del
planeta, dirigidos inicialmente por Mavis Tsai
(https://www.livewithacl.org/).
14. En años recientes, la formulación de un modelo transdiagnóstico
desde la propia FAP desarrollado en torno a concebirlos como
problemas del yo que se considera un concepto aprendido de tipo
socioverbal (Ferro y Valero, 2017). El grado de control público frente
al privado de las experiencias del yo estarı́a en la base de numerosos
problemas psicológicos y psicopatológicos.
Actualmente, la actividad y la expansión de FAP se concentra
principalmente en Estados Unidos, Brasil y España.
6.2. Objetivos fundamentales de la FAP
Considerando el desarrollo histórico de la FAP, podemos decir que sus
objetivos generales son dos:
a) Mejorar la calidad de las relaciones íntimas interpersonales
mediante cadenas operantes en esos intercambios relacionales
(Reyes Ortega y Kanter, 2017) con (1) mayor consciencia y
expresión de las necesidades propias y ajenas en esas relaciones;
(2) mayor valor para mostrar las vulnerabilidades personales en
esas relaciones y (3) mayor y mejores expresiones reforzantes
amorosas (afectivas, validantes, empáticas) hacia las personas en
esas relaciones. Todo ello asentado en el modelo ACL (conciencia,
valor y amor) de la FAP.
https://www.livewithacl.org/
b) Tener mayor control personal de la propia experiencia privada
(necesidades, deseos, opiniones) respecto a otras personas; de
modo que la experiencia del yo, de uno mismo, nos pertenezca de
manera más auténtica. Esto, asentado en el modelo de los
problemas del yo desde la FAP (Ferro y Valero, 2017).
Y, además, hay tres objetivos especí�icos para el/la terapeuta en las
sesiones clı́nicas con su cliente:
(1) Disminuir las conductas clínicamente relevantes problemáticas
que se re�lejan de manera equivalente en las di�icultades del cliente
en las sesiones. Son las conductas clı́nicamente relevantes tipo 1
(CCR1), que suelen estar bajo control aversivo tipo funcional por
reforzamiento negativo. Para ello, nos valdremos principalmente de
evocarlas, bloquear sus funciones de escape/evitación y
extinguirlas, ya que potencialmente el castigo verbal no se suele o
no se debe usar para no invalidar al cliente y empeorar la relación
con este («audiencia no punitiva de Skinner»).
(2) Incrementar las conductas clínicamente relevantes que suponen
las mejorías y progresos del cliente y que se relacionan con los
objetivos de la terapia dentro/fuera de la sesión. Son las conductas
clı́nicamente relevantes tipo 2 (CCR2). Para ello, nos valemos
principalmente de la evocación de las mismas y principalmente del
reforzamiento natural mediante el moldeamiento progresivo,
ampli�icando verbalmente los progresos desde los niveles iniciales
más pequeños hasta ir avanzando en ellos gradualmente. Al
principio de la terapia son menos frecuentes.
(3) Ajustar de manera funcional las propias explicaciones del paciente
de sus problemas y progresos moldeando las mismas verbal y
gradualmente hacia explicaciones más funcionales (AFC) que le
permitan discriminar y transferir los cambios logrados en las
sesiones a su vida diaria.
6.3. Elementos esenciales de la FAP
6.3.1. Los tres tipos de conductas clínicamente
relevantes del paciente/cliente según el AFC del
caso
El comportamiento del cliente en sesión, sea privado o público,
siempre está relacionado con los antecedentes (por ejemplo, la
situación de estar en la sesión donde se le propone hablar de un tema
relevante) y de sus consecuencias (los resultados en esa relación de
compartir esas cuestiones).
Las conductas del cliente que son objetivos de trabajo de la
intervención de las sesiones en terapia FAP se denominan conductas
clı́nicamente relevantes (CCR), y a ellos se le aplican las contingencias
oportunas para cambiarlas mayormente mediante las propias
conductas del terapeuta a las mismas (TR), que obran como
contingencias sobre las primeras (de refuerzo, castigo, extinción…)
(Kohlenberg y Tsai, 1991; Valero y Ferro, 2015, 2017; Reyes Ortega y
Kanter, 2017).
Hay que advertir que las CCR son idiosincráticas y personales de cada
persona, historia personal y circunstancias, y que lo que en un caso o
momento de la terapia puede ser un tipo funcional de CCR, en otro
puede ser de otro tipo. Por ejemplo, acudir a terapia pidiendo ayuda
cuando una persona se veı́a invulnerable y fuerte, pero ahora reconoce
sus debilidades, puede ser una potencial CCR2, y en las fases �inales de
la terapia plantear, tras haber progresado, que por sı́ mismo se ve
incapaz de seguir adelante, pudiendo ser en este nuevo escenario una
potencial CCR1.
Se distinguen tres tipos de CCR:
— Las CCR1, que son todas las conductas problemáticas que
aparecen en las mismas sesiones y que tienen consecuencias de
sufrimiento para el cliente y este desea cambiarlas. Suelen estar bajo
control de contingencias de reforzamientos negativos, es decir,
suelen ser conductas de evitación o escape a situaciones vividas
como desagradables. El objetivo del terapeuta con las CCR1 es
disminuirlas a lo largo de las sesiones. Son las más frecuentes en las
sesiones iniciales, donde las quejas del paciente sobre su vida diaria
(que pueden considerarse un subtipo de CCR1) se hacen presentes
también en la misma sesión. Por ejemplo, a un cliente que se queja
de ansiedad en situaciones sociales y en consulta le tiembla la voz al
hablar, esquiva la mirada directa y mueve las piernas; otros re�ieren
que no saben cómo afrontar sus problemas por sı́ mismos y piden
consejos directos al terapeuta, etc. Es importante que el/la
terapeuta FAP busque no el parecido formal entre lo que el cliente
re�iere de su vida diaria y lo que hace o comenta verbalmente en la
sesión, sino que la equivalencia funciona, es decir, que aunque
tengan incluso formas o topografı́as distintas, tengan funciones
similares, como en el caso anterior de pedir consejos directos y
decir que en su vida diaria no sabe cómo afrontar el problema y qué
decidir al respecto de un asunto importante.
— Las CCR2 son aquellas conductas que suponen algún tipo de
progreso, mejorı́a y acercamiento a los objetivos legı́timos del
paciente de cambiar según el tipo de problema tratado de su vida,
re�iriendo el cliente sus progresos en la vida diaria y que aparecen
en la misma sesión. Son menos frecuentes en las sesiones iniciales, y
son las contrarias, funcionalmente hablando, a las CCR1; es decir,
tienen consecuencias en las relaciones del paciente con otras
personas, y para él mismo, que se acercan a los cambios deseados. El
trabajo fundamental del terapeuta con ellas es moldearlas y
reforzarlas gradualmente en sus progresos, tanto los referidos fuera
de la sesión como, y aún más, los visibles en las mismas sesiones.
Por ejemplo, en la persona que comentaba ansiedad social con
evitación del contactovisual con el terapeuta que re�iera que en su
vida diaria, aunque se sigue poniendo nervioso, puede mirar a la
cara más tiempo a otras personas y lo hace con más frecuencia, aquı́
y ahora, mirando al terapeuta más tiempo; o en aquella que referı́a
no saber qué hacer ante un problemas de su vida diaria y necesitar
consejos de otros, y ha tomado una serie de decisiones por sı́
mismo, a pesar del riesgo a errar, y en consulta dice al terapeuta que
tiene más claro qué decide formulando su propuesta al respecto.
Los progresos referidos en la vida diaria (un subtipo de CCR2) y los
observados directamente en las sesiones son las CCR2.
— Las CCR3 son aquellas conductas verbales del cliente que re�ieren
relaciones funcionales de su propia conducta, expresadas por este
usando su propio lenguaje y explicaciones. Es decir, son aquellas que
se re�ieren a las causas que percibe el paciente de sus problemas
dentro/fuera de la sesión (sus CCR1) y sus progresos dentro/fuera
de la sesión (sus CCR2). El terapeuta refuerza gradualmente desde el
lenguaje mentalista e interiorista inicial del cliente para que se
acerque cada vez más a explicaciones del AFC «sin tecnicismos» y
respetando su lenguaje, ayudándole a que las exprese en términos
de la triple contingencia ABC; es decir, «cuando sucede tal cosa aquı́
contigo en la sesión y en mi vida diaria (A), yo hago o digo tal cosa»
(B) para conseguir o evitar tal cosa, con el resultado a corto/largo
plazo de tal otra cosa» (C).
El objetivo de trabajar con las CCR3 es que el cliente desarrolle
autorreglas que le ayuden mejor a desenvolverse con sus problemas
en su vida diaria.
6.3.2 Los tres tipos de conducta clínicamente
relevantes del terapeuta según la relación
funcional con las CCR del cliente
Las conductas del terapeuta (TR) más importantes son las que
afectan contingentemente a las CCR del cliente (Reyes Ortega y Kanter,
2017). Básicamente, son clases de conductas diferentes en su forma o
topografı́a, pero con funciones o efecto similares:
— Las TR1 son las clases de conductas inadecuadas del terapeuta
que refuerzan las CCR1 o son insu�icientes o contraproducentes para
reforzar las CCR2 o CCR3 funcionalmente ajustadas. De manera
similar a las CCR1, se producen con más frecuencia en momentos o
situaciones de las sesiones más difı́ciles o aversivos para el
terapeuta, y tienen funciones para este de evitación experiencial
(ver capı́tulo 5 de ACT). Por ejemplo, si en la propia historia del
terapeuta es aversivo hablar de muertes de seres queridos y el
paciente está abriéndose a relatar algo al respecto cuando antes no
lo hacı́a (una potencial CCR2) y el terapeuta desvı́a la conversación a
otro tema con rapidez.
— Las TR2 son las clases de conductas adecuadas del terapeuta que
extinguen las CCR1, refuerzan los progresos de las CCR2 y ajustan las
explicaciones funcionales de las CCR3 (y que suponen la aplicación
adecuada de las cinco reglas de orientación terapéutica de la FAP).
6.3.3. La equivalencia funcional de las CCR del
cliente entre la vida diaria y su relación en la
sesión con el terapeuta (y del terapeuta con el
cliente)
La equivalencia funcional se basa en el control antecedente y
consecuente con funciones similares de las CCR del cliente en la
consulta y en su vida diaria y entre su historia personal y contexto de
vida actual (incluida la relación con el/la terapeuta); es decir, que lo
que nos re�iere el cliente en las sesiones tiene las mismas funciones o
efectos en su vida diaria, para bien (CCR2) o para mal (CCR1).
La equivalencia funcional está relacionada con la historia de
aprendizaje funcional del paciente —para qué hacı́a o respondı́a «allı́ y
entonces» en aquel momento de su vida y qué conseguı́a o evitaba con
eso ante esas personas y situaciones— y qué consigue o evita en
consulta haciendo eso aquı́ con el terapeuta; y también con las
relaciones fuera/dentro de la sesión actuales —para qué hace o dice
eso allı́ fuera en su vida diaria ante esa persona en esas situaciones y
para qué hace o dice esto aquı́ y ahora en esta sesión ante el terapeuta
—.
Es decir, podemos considerar una equivalencia funcional (1)
histórica/actual y otra (2) fuera/dentro de la sesión, aunque todas ellas
con funciones o consecuencias similares, que es lo que precisamente
de�ine la equivalencia funcional de clases de conductas operantes.
Tradicionalmente, aunque con otras referencias y conceptualizaciones
diferentes, se relaciona con la transferencia/contratransferencia
psicoanalı́tica.
Al considerar la equivalencia funcional, es importante que el
terapeuta como interlocutor del paciente observe el efecto sobre sı́
mismo a nivel emocional y cómo responde al cliente y las
consecuencias de ello (esto se recoge en especial en la Regla IV de la
FAP), y si con ello su propia clase de conducta es una TR1 o una TR2.
6.3.4. Las cinco reglas terapéuticas como
orientación general del proceder del terapeuta y
una secuencia de estas habitual en sesión
Son un conjunto de orientaciones o recomendaciones técnicas para
que al aplicar la FAP se consigan resultados terapéuticos (Kohlenberg y
Tsai, 1991). Estas recomendaciones técnicas se formulan en cinco
reglas:
– Regla 1, Busque las CCR (Kohlenberg y Tsai, 1991). Estar atento o
consciente a las CCR (Reyes Ortega y Kanter, 2017; siguiendo el
modelo ACL). Es la principal regla en la que se basa todo el trabajo
de la FAP; observando las CCR1 (bloqueando sus consecuencias y no
reforzándolas), las CCR2 (reforzando gradualmente y
ampli�icándolas) y las CCR3 (moldeando mejor las explicaciones
funcionales del paciente). Trabajar con ellas hace aumentar la
conexión emocional reforzante entre terapeuta y cliente y es el
núcleo de la terapia FAP.
– Regla 2. Evoque CCR (Kohlenberg y Tsai, 1991). Actuar
valientemente (Reyes Ortega y Kanter, 2017; siguiendo el modelo
ACL). El terapeuta debe crear el ambiente adecuado para que
aparezcan en sesión y/o evocarlas con preguntas o intervenciones
especı́�icas usando diversas técnicas de FAP u otras terapias, o
incluso provocando el problema y sus alternativas en las mismas
sesiones, por ejemplo, trayendo una preocupación obsesiva que le
aparta de otros y moldeando una intervención mindfulness que le
conecte a la respiración y al mismo terapeuta, si eso es pertinente
en el caso; aunque la mayorı́a de los terapeutas FAP son menos
partidarios de usar entrenamientos en habilidades especı́�icas y
más partidarios de usar el reforzamiento natural directo. Las
técnicas, cuando se usan, se hacen más desde la perspectiva
«experimente con esto y note qué conclusiones o experiencias saca
usted mismo» que de la de «haga esto si quiere conseguir esto otro»
para no reforzar reglas de complacencia o pliance con otros y sı́
reforzar que generen sus propias autorreglas.
– Regla 3. Refuerce las CCR2 (Kohlenberg y Tsai, 1991). Reforzar
naturalmente las CCR2 dando amor (Reyes Ortega y Kanter, 2017).
Es importante que el terapeuta refuerce los progresos del cliente
desde los niveles más pequeños iniciales a los progresos mayores
(moldeamiento) intentando no usar elogios verbales arti�iciales,
que son arbitrarios, y sı́ expresando con franqueza cómo se siente
con esos progresos del cliente, haciéndolo con clases de conductas
amplias más que con respuestas especı́�icas, ajustando las
expectativas de cambio a progresos realistas graduales,
ampli�icando con franqueza la propia expresión de sentimientos
positivos ante los avances, pero sin exagerar arti�icialmente los
mismos, re�iriendo en qué bene�icia al paciente, evitando en todo lo
posible el castigo y, sobre todo, observando cómo responde el
cliente a lo que le dice sobre sus progresos, si los recibe con
agrado/desagrado y si afecta a esos progresos para mantenerlos o
ampliarlos.
– Regla 4. Observe los efectos potencialmente reforzantes de la
conducta del terapeuta en relación con las CCR del cliente
(Kohlenberg y Tsai, 1991). Veri�icar el efecto reforzador siendo
consciente del propio impacto (ReyesOrtega y Kanter, 2017). Se
trata de observar el efecto de la TR del terapeuta sobre las CCR del
paciente. Para ello, lo podemos hacer de dos maneras: (1)
observando si las TR aumentan la frecuencia o intensidad de las
CCR2 y disminuyen la frecuencia o intensidad de las CCR1 y (2)
hacerlo a partir de la conversación con el cliente preguntándole
directamente sobre cómo le in�luye lo que le dice o hace el terapeuta
y también comprobando cómo le está afectando esto que comparte
en su vida diaria con otras personas.
6.3.5. El modelo ACL de Tsai y Kanter y su
relevancia en la consulta clínica
El modelo ACL, que en inglés se corresponde con las siglas de
Awareness (conciencia), Courage (valor) y Love (amor), aparece por
primera vez en un manual FAP de 2009 (Tsai et al., 2009) para describir
cómo una serie de repertorios operantes relevantes en la promoción
de relaciones ı́ntimas interpersonales y que sirvan tanto en el campo
clı́nico aplicado como en talleres para personas de toda condición, y no
solamente casos clı́nicos para promocionar este tipo de relaciones que
en la clı́nica son los últimos objetivos en forma de CCR2 en las
relaciones interpersonales, de modo que en ellas seamos más
conscientes de nuestras propias necesidades y las ajenas,
respondiendo adecuadamente a las mismas, seamos capaces de
mostrarnos auténticos ante otras personas en relaciones ı́ntimas
mostrando o abriéndonos nuestras vulnerabilidades o debilidades
personales y reforzando adecuadamente todo lo anterior en nosotros
mismos y nuestros acompañantes en esa relaciones de modo
validante, afectivo, empático y amoroso como una cadena operante
que conllevan las relaciones ı́ntimas.
El modelo ACL puede igualmente servir para conceptualizar los casos
como CCR e intervenir en ellos. Se puede usar, por ejemplo, desde la
regla IV de la FAP evocando o preguntando al cliente sobre lo que más
necesita, él o quienes le importan, cómo responde a ello y con qué
consecuencias, a qué se atreve (o le gustarı́a atreverse) a abrirse con
valor, qué le cuesta y cómo expresa afecto a sı́ mismo y a otros cuando
hace lo anterior, a qué le lleva eso (es decir, el AFC en la conversación
sobre el ACL); y conversarlo tanto sobre su vida diaria como en
relación con nosotros como terapeutas.
6.3.6. Los problemas del yo. Cómo se
conceptualizan y se interviene en ellos
Se considera que el yo es un repertorio de unidades funcionales
(clases de conductas o repertorios de conductas con funciones o �ines
contingentes similares) aprendidas desde la infancia bajo el control
verbal de la expresión «yo tal», que se ponen en mayor o menor grado
bajo control propio o ajeno.
Cuando la persona ha aprendido a usar sus expresiones verbales «yo
tal» (yo quiero, yo necesito, yo opino, yo pienso, etc.) cuando está en
presencia de otros (para evitar su desaprobación, obtener su
aprobación, etc.), se hace más vulnerable al seguimiento arbitrario de
las reglas o intereses ajenos y son «menos ellos mismos auténticos»,
generando problemas del yo que son más graves cuantos más aspectos
o áreas de su vida estén afectados por el control público del «yo tal»,
dando lugar a trastornos de personalidad o problemas del yo de tipo más
leve a más graves. Una presentación pormenorizada del yo desde la
FAP y los trastornos del yo se encuentra en Kohlenberg y Tsai (2001).
En general, en la intervención de FAP en problemas del yo se
recomienda usar el siguiente procedimiento:
(1) Evaluar estos problemas desde el AFC sesión a sesión desde los
problemas que presentan en sus vidas diarias y las CCR en consulta,
con el uso adicional de ciertas escalas FAP para evaluar los
problemas del yo (por ejemplo, la escala EOSS, traducida y validada
en español por Valero et al., 2014).
(2) Ajustar las intervenciones al nivel de control privado del
paciente en cuestión, siendo lo recomendable en general, de acuerdo
con Valero y Ferro (2015):
— Reforzar el hablar en ausencia de claves externas especí�icas:
gradualmente se pasa desde las sesiones iniciales, con un formato
más directivo, a las siguientes, con un formato menos directivo,
dejando más iniciativa al paciente sobre lo que desea conversar,
qué podrı́a llevar a cabo de lo compartido en la sesión que decida
que le parezca adecuado, qué experimenta en ciertos momentos de
la sesión, etc.; reforzando sus expresiones «yo X».
— Ajustar las tareas terapéuticas al nivel de control privado del
repertorio del cliente: son tareas parecidas a las de la asociación
libre, y formatos derivados de esta, como el cine de la mente, donde
se le propone mirar una pantalla viéndose en la misma sala de la
sesión aquı́ y ahora, viajando hacia atrás viniendo a consulta, antes
de salir de casa… y después rebobinar a toda velocidad viendo solo
rayas en la pantalla, hasta que la pelı́cula para de golpe y pidiendo
qué le viene, etc.
— Reforzar tantas expresiones «yo X» como sea posible: compartir
en las conversaciones que el paciente exprese sus gustos, a�iciones,
las cosas que le agradan y le desagradan de su vida diaria y de las
mismas sesiones, como conversaciones relevantes para reforzar
sus «yo X».
— Usar técnicas que promocionen el mindfulness: se combinan
técnicas diversas de mindfulness sencillas en la sesión muy
centradas en el yo observador (ver capı́tulo 5 de ACT) y
combinadas con evocar que exprese los «yo X» que le suponen
estas experiencias, que son reforzados por el interés del terapeuta
mediante refuerzo natural.
6.4. El análisis funcional de la conducta
en la FAP
6.4.1. Las conversaciones en las sesiones como
tipos funcionales de conductas verbales
relevantes
Ya adelantamos en el capı́tulo 2 un resumen de la concepción
funcional skinneriana de la conducta verbal y su importancia en las
relaciones de terapia. Aquı́ resumimos de nuevo qué tipo de conductas
verbales, de�inidas funcionalmente no por su forma o topografı́a, sino
por sus efectos en las sesiones sobre ambos (terapeuta y cliente) son
importantes observar en la consulta para realizar un AFC continuo a lo
largo de las sesiones FAP. Es clave que el terapeuta las detecte como
CCR.
1.- Conducta ecoica o imitativa: conducta verbal reforzada por el
ajuste formal a la conducta verba del modelo que se oye.
2.- Tactos o descripciones: conducta verbal reforzada por el ajuste
entre la descripción mediante una palabra de un estı́mulo interno o
externo y un criterio externo o referente.
3.- Mandos disfrazados o peticiones indirectas: conducta verbal
reforzada por la respuesta de otra persona de la que se obtiene algo
mediante una descripción.
4.- Intraverbales de preguntas y respuestas: conducta verbal
reforzada por otras conductas verbales de otra persona y el
mantenimiento de la relación entre ellos.
5.- Autoclíticas o de autocorrección del habla: conducta verbal del
hablante reforzada por el autoperfeccionamiento de su propia
conducta verbal y la evitación o consecución de determinados
objetivos (ver capı́tulo 2).
6.- Seguimiento de reglas o instrucciones: conducta verbal que se
relaciona con la descripción total o parcial de una relación de triple
contingencia que conduce a unas consecuencias unas veces
mediadas por terceros (pliances o reglas de complacencia; por
ejemplo, cuando se siguen normas de otros); por la resolución de
ciertos problemas (los tracking, por ejemplo, seguir instrucciones de
un manual para montar un mueble o resolver un problema que
puede ser más o menos ajustado al resultado �inal) o como
operación de establecimiento motivante para llevar a cabo
determinadas acciones (aumenting, o reglas motivadoras como, por
ejemplo, en los llamados valores, descritos en ACT). También las
propias personas pueden derivar o autogenerar sus propias
«autorreglas» a partir de sus propias experiencias. En FAP se
fomenta que se generen autorreglas que sean motivantes
(motivantes) y ajustadas a las situaciones vividas como trackings;
más si fomentan las operantes descritas en modelo ACL en las
relaciones socialesmás cercanas e ı́ntimas.
Clase
funcional de
conducta
verbal como
CCR
Qué efecto o consecuencias tiene
en la sesión de terapia
Cómo es deseable intervenir con ellas
Ecoica Adoptar los términos técnicos del No reforzar las repeticiones técnicas y sı́ que
terapeuta para obtener su
aprobación o aparentar que
funciona la terapia.
el paciente use su propio lenguaje y
expresiones.
Tactos Descripciones del paciente sobre
sus experiencias privadas y
públicas que son reforzadas por el
ajuste a las descripciones de
terceros.
Reforzar que contacte con sus propias
necesidades y deseos y las exprese. Reforzar
que describa ABC funcionales con su
lenguaje personal.
Mandos
disfrazados
Descripciones que tienen funciones
indirectas de pedir algo al
terapeuta.
Reforzar que haga peticiones directas en
momentos adecuados y no reforzar las
peticiones indirectas en momentos
inadecuados (por ejemplo, al �inalizar las
sesiones).
Intraverbales Habla conversacional que se
refuerza por el seguimiento de esa
conversación/relación de los
implicados en ella.
Reforzarla desde cómo experimenta al
terapeuta y la sesión.
Autoclı́ticas Autocorrecciones del propio
lenguaje del paciente que hace más
o menos probable que este hable de
ciertos temas.
Detectarlas y evocar aquellas que aumenten
la motivación del paciente para implicarse
en cambios en su vida.
Seguimiento
de reglas o
instrucciones
Orientarse ante situaciones o
problemas concretos para obtener
refuerzo de diferentes tipos.
Provocar que el cliente genere sus propias
autorreglas como CCR3 más que reglas de
terceros.
6.4.2. Cómo se conceptualizan funcionalmente los
problemas del cliente en su vida diaria/sesión
En la fase inicial, el terapeuta empieza a conceptualizar
funcionalmente el caso en función de distintos aspectos para poder
intervenir lo más adecuadamente en el mismo, conceptualización que
se puede cambiar según avance la relación con el paciente desde el
trabajo con las CCR.
Los principales seis aspectos que recoge la conceptualización de un
caso en FAP son los siguientes (Tsai et al., 2009; Ferro y Valero, 2009):
1. Los problemas de la vida diaria: resumen de problemas que el
cliente describe en la conversación con el terapeuta que tienen lugar
en su vida diaria desde las consultas iniciales y sucesivas.
2. La historia relevante: resumen de problemas personales del cliente
de larga duración y sus contextos históricos, sus intentos de
solución y resultados previos.
3. Los problemas en la sesión CCR1: los problemas de su vida diaria
fuera de la consulta que, además, se presentan de manera
equivalente en la relación verbal y no verbal con el terapeuta, o que
este evoca para que aparezcan en la sesión.
4. Los componentes cognitivos: cogniciones del cliente en forma de
expectativas, creencias, pensamientos automáticos y atribuciones
del cliente que pueden afectar a sus CCR1 tanto en su vida diaria
como en sesión; que pueden ser en sı́ mismo aspectos de las CCR1.
5. Los objetivos en la vida diaria: objetivos o cambios deseados por el
paciente para llevar a cabo en su vida diaria a partir de la terapia.
6. Los objetivos en la sesión CCR2 y CCR3: los progresos de su vida
diaria fuera de la consulta que, además, se presentan de manera
equivalente en la relación verbal y no verbal con el terapeuta, o que
este evoca y refuerza progresivamente para que aparezcan en la
sesión (CCR2) y el moldeamiento gradual de las descripciones
funcionales como tactos del paciente en sus propio lenguaje,
incluyendo las autorreglas que le sirven y son útiles para hacer
cambios relevantes en su vida diaria (CCR3).
6.4.3. Escalas, cuestionarios y autorregistros usados
en la FAP
Las principales escalas, cuestionarios y autorregistros usados en la
FAP son los siguientes (Valero y Ferro, 2017):
— FIAT-Q (esquema y cuestionario de evaluación ideográ�ica y
funcional; Callaghan, 2006). Tiene 117 ı́tems que se contestan sı́/no
y evalúa cinco factores, (1) la clase A, a�irmaciones sobre
identi�icación de necesidades, opiniones, deseos, personales; (2) la
clase B, comunicación bidireccional en la forma de dar y recibir
feedback de otros; (3) la clase C, con�lictos como interacciones
excesivas de desacuerdos, pasividad o alejamiento; (4) la clase D,
cercanía interpersonal con di�icultades para realizar revelaciones
interpersonales, cercanı́a emocional, empatı́a, etc., y (5) la clase E,
expresión emocional para sentir y expresar experiencias
emocionales. Es un cuestionario que lleva tiempo rellenar y se suele
emplear con clientes con problemas en las relaciones sociales.
— EOSS (escala de experiencia del yo; Valero et al., 2014 en su
adaptación al español): Consta de 37 ı́tems agrupados en cuatro
sesiones que se contestan en una escala Likert 1-7 según se tengan
determinadas experiencias a solas o en presencia de terceros. Se
suele usar en personas donde se presentan trastornos del yo para
valorar su grado de control personal o de terceros de sus
experiencias «Yo x».
— Escala de intimidad de Leonard et al. (2014). Tiene 14 ı́tems que
se contestan en una escala 0-6 según el acuerdo con las
a�irmaciones. Valora el grado de intimidad en las relaciones
interpersonales del cliente.
— Escala de relaciones auténticas de López y Rice (2006). Valora la
disposición a tomar riesgos en las relaciones a través de 37 ı́tems
que se valoran en una escala Likert de 1 a 9.
— Escala de autenticidad de Kernis y Goldman (2006). Valora la
autenticidad en las relaciones por cuatro factores, (1) la consciencia
sobre la verdad de uno mismo, (2) la aceptación de las propias
fortalezas y debilidades, (3) la orientación por valores de apertura; y
(4) la autenticidad y verdad en las relaciones; todo ello valorado por
45 ı́tems mediante una escala Likert 1-5.
— Instantánea vital de Tsai et al. (2009). Se puede utilizar a lo largo
de todas las sesiones de la FAP para evaluar el progreso del cliente.
Consta de 25 ı́tems que valoran mediante una escala Likert 1-10 la
satisfacción de la persona en diferentes áreas de su vida en el
momento de cada evaluación actual.
— Cuestionarios de inicio, desarrollo y �inalización de la terapia de
Bruckner-Gordon, Gangi y Wallman (1988). Son tres cuestionarios
con preguntas abiertas que valoran distintos aspectos de la terapia
según el momento de la misma.
— Cuestionario sobre experiencias de cercanı́a en la relación
terapéutica de Tsai et al. (2009). Recaba 19 ı́tems que recoge el
grado de intimidad, confort y apertura hacia el terapeuta.
— Informe de la relación terapeuta-cliente durante la sesión de Tsai
et al. (2009). Consta de nueve preguntas para que las conteste el
mismo terapeuta sobre sus experiencias con el cliente a lo largo del
proceso de terapia y que le sirva para re�lexionar sobre la
interacción en curso.
— Autorregistros como llevar un diario o plani�icación para su vida:
la FAP puede usar cualquier registro de otras terapias o los suyos
propios siempre que se orienten sobre las CCR. Dos comunes usado
en la FAP es que el cliente lleve un diario sobre sus progresos y
problemas en las relaciones sociales desde la intimidad y modelo
ACL; e igualmente, que anote la plani�icación de objetivos y
progresos que desea en su vida diaria en las relaciones
interpersonales.
El autor de esta obra ha creado en esta lı́nea un cuestionario (ver
capı́tulo 15) que recaba el funcionamiento relacional de las personas
en terapia de grupo contextual dentro y fuera de la sesión.
— Actividades escritas diversas: en la FAP se pueden generar tareas
especı́�icas para evocar CCR1 o CCR2, como escribir la historia
personal, hacer una tarea de tres minutos de escribir a diario todo lo
que se venga a la mente sin censura, usar el correo electrónico si se
precisa, etc. Lo esencial de la tarea es observar qué tipo de CCR
genera y trabajar con el moldeamiento y el reforzamiento diferencial
de estas conductas.
6.5. Cómo se suele proceder en las
sesiones de FAP
6.5.1. Las tres fases habituales en la FAP yqué se suele trabajar en cada una de
ellas
A) La fase inicial de la FAP
La fase inicial se centra en el AFC (la evaluación del análisis funcional
de la conducta) de los problemas del cliente y sus objetivos en la vida
diaria y cómo mediante la equivalencia funcional se presentan esos
problemas (CCR1) en las mismas sesiones, sus interpretaciones de qué
le sucede (CCR3) y, al principio con menos frecuencia e intensidad
habitualmente, progresos o excepciones a los problemas en las
sesiones (CCR2), aunque se pueden observar ya de inicio en algunos
casos.
El AFC procede de manera habitual (ver capı́tulo 3) preguntando por
las di�icultades, dónde/cuándo aparecen y qué consecuencias tienen
para esta persona y sus relaciones (análisis ABC), recabando otros
aspectos de su vida (pareja, trabajo, familia, salud, etc.) y antecedentes
personales, si tiene problemas de larga data, todo ello siguiendo un
esquema similar al de una historia clı́nica tradicional, pero en este
caso, además, con el análisis funcional. Este proceso de evaluación
inicial puede llevar varias sesiones, según las circunstancias y el
tiempo disponibles, aunque algunas evaluaciones se pueden hacer
como tareas para casa (y ver cómo funcionan como potenciales CCR).
Junto al AFC de los problemas y objetivos en la vida diaria, el
terapeuta va atendiendo progresivamente a lo que sucede en el aquı́ y
ahora de las sesiones con el paciente en las conversaciones con este,
atendiendo en especial a la potencial clase funcional de sus conductas
verbales (ecoicas, tactos, mandos disfrazados, intraverbales,
autoclı́ticos, reglas verbales…) como hipótesis que contrastar en el
efecto funcional que tiene en la relación —si esas CCR verbales/ y no
verbales permanecen, aumentan, decrecen, etc.—.
Aunque el AFC es un proceso continuo, en las primeras sesiones ya
nos vamos haciendo una conceptualización funcional de los problemas
y CCR del caso. Para ello, además de la entrevista cara a cara y las CCR
que observamos en estas, que con frecuencia son CCR1 y CCR3, de las
explicaciones sobre lo que le sucede, todo ello expresado mediante sus
conductas verbales en sesión —y sus conductas no verbales, como la
postura, gestos, entonaciones, etcétera—, que vamos valorando en su
funcionalidad y equivalencia dentro/fuera de las sesiones.
Complementariamente, podemos usar escalas y cuestionarios como
los reseñados en el apartado anterior y otros diversos que
consideremos oportunos en el caso —escalas de ansiedad, depresión,
trastornos de personalidad, etc.; que siempre «leeremos desde una
perspectiva conductual» como potenciales CCR, y no como rasgos o
estados internos inferidos—.
Con todos estos datos del AFC, las entrevistas y los cuestionarios, el
terapeuta se hace una primera conceptualización del caso (ver
apartado previo) de sus CCR (CCR1, CCR2 y CCR3) y si es pertinente o
no trabajarlo con FAP; y los objetivos dentro/fuera de la sesión como
CCR2.
Si se considera la FAP como una terapia viable y adecuada para el
caso en cuestión, se procede a explicar al cliente la racionalidad y los
objetivos de la FAP con una explicación clara y sencilla, que se puede,
además, entregar al cliente por escrito o en audio/vı́deo, según el caso
y los medios disponibles.
Esa explicación de la FAP básicamente debe recabar que en la
relación entre ambos antes o después se van a presentar los problemas
y progresos que vaya haciendo a lo largo de la terapia y que el
terapeuta le compartirá con honestidad y con el objetivo de ayudarle
en cómo le hará sentir y hacer lo que el cliente le va compartiendo y
cómo usar esto para ayudarle. Se le pedirá consentimiento informado
de este proceder.
En resumen, los objetivos de la fase inicial son:
- Tener una conceptualización del caso a través de la historia clı́nica,
cuestionarios, observaciones y, sobre todo, del AFC de los
problemas/objetivos en la vida diaria y sus CCR verbales/no
verbales en las sesiones.
- Explicar la FAP y obtener consentimiento informado para proceder
con ella.
B) La fase intermedia de la FAP
El mayor peso se centra en la dinámica frecuente de observar, evocar
y reducir las CCR1, reforzar las CCR2 y ajustar las explicaciones
funcionales CCR3 del cliente, sesión a sesión, guiado por las cinco
reglas de orientación terapéutica: (1) observar las CCR, (2) evocar las
CCR, disminuyendo la frecuencia/intensidad de las CCR1; (3) reforzar
las CCR2; (4) comprobar el poder reforzante en curso en varios
momentos de la relación en marcha entre ambos, y (5) ofrecer
interpretaciones funcionales para ajustar las CCR3 que le puedan
ayudar al cliente a generar autorreglas fuera de la sesión para mejorar
la calidad de su vida.
Es importante comprobar que el incremento en CCR2 es seguido de
cambios en su vida diaria en las direcciones u objetivos deseados por
el paciente.
Para ayudar en este proceso, si es posible, es deseable grabar las
sesiones, o algunas de ellas, al menos en audio, para valorarlas con más
detenimiento; y en caso de supervisión, si es posible con
consentimiento informado, además, en vı́deo.
En resumen, los objetivos de la fase intermedia son:
- Disminuir las CCR1 mediante el bloqueo de evitaciones (p. e.,
volviendo a sacar un tema evitado que es importante abordar para
progresar, impidiendo que se evite); ignorando o no reforzando
peticiones indirectas inadecuadas (p. e., sacar temas a últimas hora
cuando ya no hay tiempo, etc.).
- Aumentar las CCR2 reforzándolas de manera natural, ampli�icando
verbalmente los pasos o progresos, preguntando al paciente cómo le
hace sentir ese progreso y a qué le acerca, etc.
- Ajustar las CCR3 pidiendo en su propio lenguaje la secuencia
funcional ABC y que le permita darse cuenta y cambiar en sesión y
en su vida diaria, etc. (en este punto, se pueden usar otros métodos
contextuales, como la Matrix de Kevin Polk; ver capı́tulo 5).
- Comprobar que las CCR2 se trans�ieren a la vida diaria del paciente,
en especial en la dirección de relaciones con otras personas de
mejor calidad (modelo ACL de la FAP).
C) La fase �inal de la FAP
Supone la terminación de la terapia, fase que puede evocar CCR
relevantes tras una relación intensa entre terapeuta y paciente, donde
las equivalencias funcionales con la propia historia de pérdidas del
paciente pueden presentarse con recaı́das espontáneas como
potenciales CCR1 para alargar el tiempo de terapia o posibles CCR2
para ir compartiendo terminaciones o temores a la soledad o duelos
complicados.
En este periodo es importante recordar lo aprendido y los recursos
con los que ya cuenta el paciente. Puede ser de ayuda instaurar ciertos
rituales de despedidas y recordatorios, como cartas de despedida, de
agradecimiento mutuo, etc. También puede ser de ayuda ir espaciando
en el tiempo las sesiones �inales.
6.5.2. Ejercicios experienciales usados en FAP
Se utiliza cualquier ejercicio de cualquier terapia que pueda evocar
CCR1, CCR2 y CCR3 adecuadas para el caso con el que se trabaja.
Algunos de los más usados son los siguientes (Valero y Ferro, 2016):
— Escritura con la mano no dominante durante unos minutos
escribiendo lo que más se desea, teme, etc.; y qué le evoca como CCR.
— Compartir emociones en relación con eventos recientes que ha
vivido el paciente y cómo le hacı́a sentir allı́ y entonces, y aquı́ y
ahora, en la sesión; o en relación con otras personas y problemas
con ellas en su vida actual o pasada y su equivalencia con la relación
de aquı́ y ahora con el terapeuta (al estilo psicodinámico, pero con
perspectiva conductual). Puede ser de ayuda en algunos casos que el
propio terapeuta use la autorrevelación personal de asuntos
difı́ciles para este, siempre buscando el bene�icio del paciente.
— Compartir aprecios, desde relatos en su vida diaria donde lo ha
hecho hasta mutuos en la sesión, re�iriendo ambos qué aprecian o
valoran del otro.
— Uso de la silla vacı́a de la terapia Gestalt simulando relaciones
problemáticas con personas de su pasado o actualesy evocando
CCR.
— Uso de algunas metáforas y ejercicios de la ACT, como el del
epita�io o lápida que resume su vida y lo que le gustarı́a que pusiera,
etc., como forma de evocar CCR.
— Ejercicios de mindfulness encaminados a evocar CCR1 evitando
sus funciones de escape o evitación.
6.6. Aplicaciones y evidencias de la FAP
6.6.1. Aplicaciones basadas en la evidencia
En el siguiente cuadro presentamos un resumen de problemáticas
donde se ha aplicado la FAP con evidencias de sus resultados (Ferro et
al., 2016):
TIPO DE PROBLEMA EVIDENCIA POSITIVA
1. Problemas depresivos Kohlenberg y Tsai (1994); Ferro et al. (2000);
López et al. (2010); Sousa (2003); Perguer y
Colombini (2010); Ferro et al. (2012)
2. Trastornos de personalidad Kohlenberg y Tsai (2000); Callaghan et al.
(2003); Olivencia y Cangas (2005); Manduchi
y Shoendorff (2012); McClafferty (2012)
3. Estrés postraumático y problemas diversos Kohlenberg y Tsai (1998); Wagner (2005);
Prins y Callaghan (2002)
4. Dolor crónico Vandenberghe et al. (2003); Vandenberghe,
Ferro et al. (2003); Vandenberghe y Ferro
(2005)
5. Problemas de tipo sexual Paul et al. (1999); Nasser y Vandenberghe
(2005); Vandenberghe et al. (2010)
6. Mejora de los efectos de la CBT (terapia
cognitiva-conductual de segunda generación)
Kanter et al. (2006) y Busch et al. (2009)
en trastornos de personalidad al añadir FAP
7. Mejora de los efectos de la CBT en problemas
de pareja al añadir FAP
Weeks (2013)
8. Mejora de los efectos de la CBT en problemas
de relaciones y habilidades sociales al añadir
FAP
Landes et al. (2013)
9. Trastornos alimentarios Martı́n-Murcia et al. (2011)
10. Clientes con problemas de relaciones
sociales, agresividad verbal y verborrea
Oshiro et al. (2012)
11. Mejora de los efectos de la CBT en terapia de
grupo al añadir FAP
Gaynor y Lawrence (2002)
12. Mejora en la terapia interpersonal al añadir
FAP
Maitland y Gainor (2012)
13. Mejora de la terapia cognitiva de Beck al
añadir FAP
Kohlenberg et al. (2002)
14. Tabaquismo Gifford et al. (2011)
15. Personas institucionalizadas con trastornos
mentales graves
Holmes et al. (2003); Dykstra et al. (2010)
16. Niños con trastornos negativista-desa�iantes Gosch y Vandenberghe (2004); Vandenberghe
y Basso, (2004)
17. Adolescentes con problemas de habilidades
sociales de tratamiento en grupo
Cattivelli et al. (2012); Padilla (2013)
6.6.2. Combinación con otros enfoques de terapia
basados en la evidencia
Las dos combinaciones más estudiadas de la FAP con otras terapias
basadas a su vez en la evidencia han sido las llevadas a cabo con la
terapia cognitiva conductual de segunda generación, en especial la
terapia cognitiva de Beck, en lo que se ha llamado «Enhanced Cognitive
Therapy», y con la terapia de aceptación y compromiso, llamada FACT,
con mejoras en los resultados de ambas terapias previas, como
aparecen referenciadas en el cuadro anterior de evidencias de la FAP,
donde algunas de las intervenciones son en realidad combinaciones de
ACT y FAP, tanto en formato individual, de pareja y grupos (ver capı́tulo
15).
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Capítulo 7
Terapia de activación conductual
7.1. Orígenes y desarrollo histórico de la
AC
La terapia de activación conductual tiene un triple origen histórico,
como se desarrolla a continuación.
A. Las primeras formulaciones conductistas radicales sobre la
depresión de Fester (1965; 1973) y Lewinshon (1974):
— El enfoque teórico de Fester (1965, 1973) sobre la depresión es
un modelo asentado plenamente en el conductismo radical
skinneriano. Formula que la depresión es el resultado de la pérdida
de reforzamiento ambiental importante que puede derivar de cuatro
procesos, ya sea de manera independiente o en interacción. (1)
Puede derivarse de cambios súbitos, inesperados y rápidos en el
medio ambiente de la persona que supongan para esta pérdidas
importantes de refuerzos o de estı́mulos discriminativos
importantes que orienten su conducta —por ejemplo, pérdida de la
pareja con la que se realizaban múltiples actividades grati�icantes y
que ahora, al faltar, desorienta sobre cómo seguir la vida sin ella—.
(2) Programas de refuerzo que suponen un gran coste de actividad
frecuente y continuada —por ejemplo, un opositor que dedica
muchas horas al estudio con resultado de suspenso, con la
desmotivación y desgana posterior, tanto para los estudios como
para otras actividades—. (3) Repertorios de discriminación
inadecuados para búsqueda de actividades reforzantes —por
ejemplo, un emigrante que desconoce el nuevo ambiente y cómo
interactuar para obtener grati�icaciones y «malinterpreta su nueva
realidad social»—. (4) Baja ausencia de refuerzos que conllevan
evitación conductual posterior —por ejemplo, los reiterados
intentos de encontrar pareja no tienen éxito y el hecho de buscar
pareja a posteriori se convierte en desagradable e incluso se evita,
con lo que, a la larga, cada vez más tiene menos refuerzos, salvo el
alivio de no esforzarse por ello por evitación—. La consecuencia de
todo esto para la terapia conductista de la depresión —salvo que
derivara de un fallo orgánico contrastado— es la elaboración y
ejecución de un plan progresivo de acciones reforzantes en la vida
de la persona, que es la primera formulación conductualpreterapia
de activación conductual para la depresión.
— El enfoque de Lewinshon (1974) comparte con el de Fester que el
elemento clave que produce los estados depresivos es la pérdida o la
falta de refuerzos positivos contingentes para la conducta, es decir,
lo que hacemos ya no se acompaña de grati�icaciones en la vida.
Esto se puede deber a varios factores, como (1) la ausencia de un
ambiente reforzante, (2) falta de habilidades para obtener refuerzos
y (3) incapacidad para contactar con la satisfacción de esos
refuerzos debido a los estados emocionales relacionados con la baja
tasa de refuerzos. Este último aspecto de los estados emocionales se
puede ver intensi�icado por un alto nivel de autoconciencia de esos
estados, que se rumian e inter�ieren con el contacto grati�icante. Ya
Lewinshon se adelanta con mucha antelación a las teorı́as de la
rumia depresivas posteriores. Añade, además, que en el
mantenimiento de la depresión, además de la autoconciencia
intensi�icada (una forma de rumia) asociada a la falta de
reforzadores contingentes, se añade el posible reforzamiento social
del entorno a las conductas depresivas mediante expresiones de
apoyo, simpatı́a o afecto.
B. El desmantelamiento de los componentes activos de la terapia
cognitiva de Beck de la depresión de Jacobson (Jacobson et al., 1996;
Gortner et al., 1998):
La terapia cognitiva de Beck de la depresión cuenta con numerosas
investigaciones que demuestran que es una terapia efectiva en el
tratamiento de la depresión. Sin embargo, es un paquete de
tratamiento que consta al menos con dos componentes esenciales, los
de identi�icación y cambio de cogniciones, y el de programación
jerarquizada de actividades (Beck, 1979), con lo que cabe preguntarse
cuál de estos dos componentes es el más efectivo en el tratamiento de
la depresión, aspecto investigado por el grupo de Jacobson antes
reseñado.
Los resultados de esta investigación arrojaron que el componente o
ingrediente activo del cambio de las conductas depresivas a no
depresivas fue el de la programación progresiva y jerarquizada de
actividades de di�icultad creciente, y no tanto el de la restructuración
cognitiva; e igualmente de efectiva que todo el paquete completo.
C. Las dos lı́neas de protocolos sobre una terapia conductual
contextual de la depresión: La propuesta de Jacobson (Jacobson et al.,
2001; Martell et al., 2001) que se denomina «activación conductual»
(2001); y la otra propuesta de Lejuez (Lejuez et al., 2001; Lejuez, Hopko
et al., 2001) que se denomina «terapia de activación conductual para la
depresión» (2001):
— El protocolo del grupo de Jacobson de la activación conductual
(AC) se centra fundamentalmente en interrumpir las conductas de
evitación depresivas mantenidas por reforzamiento negativo
(Barraca, 2009).
— El protocolo del grupo de Lejuez de la terapia de activación
conductual para la depresión (TACD) está más centrada en el
reforzamiento positivo de las conductas depresivas y con sustento
en la ley de la igualación conductual de Hernstein (1970), que
propone que una clase de conducta es más probable si los bene�icios
que se obtienen por ella superan a los inconvenientes. Aplicado a las
conductas depresivas, están se mantendrán si los bene�icios para la
misma son mayores que sus inconvenientes.
Ambos enfoques comparten plenamente la importancia de la
activación conductual para salir de la situación depresiva, y consideran
que la depresión no es una enfermedad, sino una situación en la que el
sujeto se mete —o le meten— en la vida mediante el efecto de las
contingencias ambientales sobre su conducta (Pérez A� lvarez, 2007). En
este texto se presentan los aspectos integrados de ambos protocolos
(Barraca, 2016).
7.2. Objetivos fundamentales de la AC
La meta u objetivo básico de la AC es ayudar al cliente a tener
contacto con las fuentes de reforzamiento que ha perdido por
diferentes causas, de modo que a través de ese contacto reforzante
salga de la situación depresiva (Barraca, 2016).
Para lograr este objetivo central, se interviene en cada caso de
manera concreta mediante tres vı́as centrales (conjugando la AC y la
TACD):
(1) La activación o puesta en marcha de determinadas actividades
que van relacionadas con consecuencias reforzantes positivas para
la persona que las realiza.
(2) La extinción o desaparición de actividades que van relacionadas
con reforzamiento negativo (alivio pasajero) por evitación o escape
de diversas situaciones que se viven como difı́ciles de realizar.
(3) La relación de las fuentes reforzantes con los valores y dirección
vital valiosa para la persona con la que se trabaja la activación
conductual.
7.3. Elementos esenciales de la AC
Según Barraca (2016), la AC se caracteriza por cinco técnicas
fundamentales jerarquizadas, a su vez, por su preferencia general y su
peso en la terapia, que de mayor a menor son:
1. La programación de actividades que pueden ser jerarquizadas
desde menor a mayor grado de di�icultad con sus pasos concretos.
2. La extinción de las conductas de evitación usando métodos de
resolución de problemas, en caso de que no desaparezcan con la
técnica anterior.
3. El uso del reforzamiento positivo directo que puede ser aplicado
por la misma persona (autorreforzamiento) o por otras
(heterorreforzamiento) en forma de contratos conductuales
estructurados iniciales y continuados por la retirada de estos y el
paso al reforzamiento natural en su medio cotidiano.
4. El uso de entrenamiento en habilidades sociales o técnicas
desvanecimiento (ayuda externa que después se va retirando cuando
el cliente consigue ejecutar las conductas objetivos) en caso de
problemas de dé�icit de habilidades sociales que tengan
consecuencias de reforzamiento positivo.
5. Trabajo con la rumiación depresiva que puede interferir el
contacto de la persona con las fuentes reforzantes, usando con
frecuencia procedimientos basados en el mindfulness y otros (p. e.,
clari�icación de valores y acciones comprometidas graduales con
ellos).
Junto a estas cinco técnicas fundamentales de la AC, Martell et al.
(2010) especi�ican que es recomendable que el terapeuta AC se guı́e
por un decálogo de principios en las intervenciones de AC:
1. La clave para ayudar a cambiar lo que siente la persona con
depresión es cambiar lo que esta hace.
2. Los cambios vitales y lo que hace la persona ante los mismos
puede provocar y perpetuar el estado depresivo.
3. La pista que ayuda a identi�icar lo que es antidepresivo desde la
AC es el análisis funcional de los antecedentes (lo que precede a las
conductas depresivas) y las consecuencias de esta (lo que sigue a
estas conductas).
4. Es necesario estructurar un plan de programación de actividades
y no guiarse por el estado de ánimo.
5. Los cambios son graduales empezando paso a paso desde los
niveles más fáciles.
6. Deben ser prioritarias en la programación de actividades aquellas
que sean reforzadas de manera natural en el medio ambiente del
cliente.
7. El terapeuta asume un papel de entrenador de programación de
actividades.
8. Se orienta la intervención de manera empı́rica resolviendo los
problemas que vayan apareciendo y por pasos graduales en
di�icultad.
9. Es mejor actuar que hablar en las sesiones y fuera de ellas.
10. Enfocarse como terapeuta en las barreras y di�icultades que
vayan surgiendo durante el plan de activación conductual.
7.4. El análisis funcional de la conducta
en la AC
Aunque la AC sea una terapia plani�icada y hasta protocolizada en
muchos aspectos, cada caso debe ser abordado individualmente y las
intervenciones realizadas en función de las variables antecedentes y
consecuentes que se identi�iquen de las conductas depresivas.
El análisis funcional de la AC debe cubrir los siguientes aspectos
(Barraca y Pérez, 2015):
– ¿Qué habilidades son necesarias para recuperar los reforzadores?
– ¿A qué demandas o problemas vitales debe responder esta
persona?
– ¿Qué papel desempeñan las personas que se relacionancon el
cliente en las conductas depresivas y cuáles podrı́an tener en las
antidepresivas?
– ¿Qué estrategias conductuales deben implantarse para prevenir
que aparezcan conductas evitativas?
– ¿Cómo haremos el seguimiento de las actividades para recuperar
los reforzadores y su relación con los cambios anı́micos del cliente?
El proceso de AFC suele seguir una secuencia del siguiente estilo:
1. Se realizan entrevistas con el cliente (y sus allegados, si vienen a
consulta) de manera colaboradora recabando aspectos de lo que le
ha sucedido al cliente en su vida para llegar a la depresión, la
duración y cambios habidos en esta, sus «sı́ntomas», las áreas
vitales afectadas (pareja, trabajo, amistades, etc.); qué actividades
se abandonaron, ası́ como un análisis del entorno social en cuanto a
apoyos o acciones que refuerzan el estado depresivo de las personas
allegadas al cliente (familiares, amigos…).
2. Se explica al cliente y a sus allegados que es muy importante
recabar información de lo que hace este diariamente desde que se
levanta hasta que se acuesta (B), o sea, las clases de conductas
depresivas; de lo que precede y sucede inmediatamente a estas (A) y
de lo que sigue y sucede inmediatamente a las mismas (C), o sea, un
análisis de la triple contingencia funcional ABC. Además de
entrevistar en estos aspectos, ya se propone el autorregistro
continuado de las actividades y su relación con el estado de ánimo,
explicando la racionalidad del tratamiento («recuperar el sentido de
su vida haciendo cosas gradualmente que le satisfagan»).
Las planillas o autorregistros más habituales en AC se utilizan para
comprobar la relación funcional ABC sobre el estado de ánimo de
manera continuada que se mantienen a lo largo de toda la
intervención; y es el material básico del AFC, por lo que se insiste al
cliente en que lo use durante toda la terapia (se le comenta cómo y
para qué). Suelen tener un formato similar al siguiente:
HORA LUNES MARTES MIE� RCOLES JUEVES VIERNES SA� BADO DOMINGO
6:00
7:00
8:00
9:00
10:00
11:00
12:00
13:00
14:00
15:00
16:00
17:00
18:00
19:00
20:00
21:00
22:00
23:00
00:00
De 01 a 05:00
Apunte la actividad con una palabra y el estado de ánimo asociado a esa actividad con A
=, donde 1 = totalmente deprimido y 10 = totalmente animado. También puede anotar el
placer de esa actividad con P =, donde 1 = ningún placer y 10 = mucho placer; y el
dominio con D =, donde D = 1 muy difı́cil hacerla y D = 10 muy fácil hacerla.
Las áreas de contenido del registro se pueden modi�icar según las
necesidades de cada caso, siendo las esenciales las anotadas
anteriormente.
Igualmente, se utilizan una serie de cuestionarios complementarios
que se utilizan en espacios temporales más largos para ver los
progresos, por ejemplo, cada sesión, cada número determinado de
sesiones, etc. Los más usados son los siguientes:
— BDI-II (Beck Depression Inventory-II, de Beck et al., 1996): el
inventario de depresión de Beck-II es un autoinforme de lápiz y
papel compuesto por 21 ı́tems de tipo Likert que recoge los
principales sı́ntomas de la depresión. Se establecen cuatro grupos
en función de la puntuación total: 0-13, mı́nima depresión; 14-19,
depresión leve; 20-28, depresión moderada y 29-63, depresión
grave.
— EROS (Environmental Reward Observation Scale, de Armento y
Hopko, 2007): es un cuestionario de 10 ı́tems que se evalúan según
el grado de acuerdo con sus a�irmaciones de 1 a 4 (totalmente en
desacuerdo a totalmente de acuerdo). Busca detectar la percepción
del resultado del contacto reforzante con las actividades, por lo que
es una escala derivada de la concepción de la activación conductual.
— BADS (Behavioral Activation for Depression Scale, de Kanter et al.,
2007): es una escala de 25 ı́tems que recaban varios aspectos de la
activación conductual: (1) subescala de activación, (2) subescala de
evitación/rumia; (3) subescala de afectación en el
trabajo/ocupación, (4) subescala de afectación en la vida social. Se
puntúan los ı́tems con una escala de 0 a 10 según la certeza de las
a�irmaciones.
— RPI (Reward Probability Index, de Carvalho et al., 2011): es una
escala de 20 ı́tems que se responden de 1 a 4 según el grado de
acuerdo con ellos. Recaba varios aspectos del contacto reforzante
con varias áreas de la vida y las habilidades para ello, durante los
últimos seis meses.
— ACTION: es un acrónimo del inglés, de Assess (evalúa), Choose
(elige), Try (prueba), Integrate (integra), Observe (observa) y Never
give up (nunca te rindas), que se entrega al cliente como forma de
solución de problemas relacionados con posibles conductas de
evitación depresivas. Viene en forma de preguntas con una planilla
de registro: (1) (evalúa), «¿esta conducta para qué te sirve, es
activante y te lleva a tus metas valiosas o es depresiva y te aparta de
ellas?»; (2) (elige), «¿qué acción eliges?», (3) (prueba), «recoge con
detalle tu plan de llevar a cabo la acción elegida antes», (4) (integra),
«integra la acción a tus hábitos anteriores, más si es algo nuevo
antidepresivo, ¿cómo harás esto?», (5) (observa), «observa los
resultados de tu acción, cómo te hace sentir, si te acerca a tus metas
valiosas», (6) (nunca te rindas), «repite los pasos anteriores hasta
que lo hagas de manera automática como acciones antidepresivas».
— Contratos conductuales: consiste en una planilla que se �irma por
el cliente, allegados y terapeuta como una serie de compromisos de
acciones para llevar a cabo en un periodo temporal determinado.
Conlleva una fecha, un listado de actividades que se harán o dejarán
de hacerse, el nombre de la persona que ayudará, la manera en que
esa persona ayudará y la �irma �inal de todos los implicados. Se suele
utilizar en casos donde el reforzamiento natural inicial es menos
probable, y después se va retirando cuando este aumenta.
7.5. Cómo se suele proceder en las
sesiones de AC
En general, el proceso de intervención de la AC tiene tres fases
(Barraca y Pérez, 2015; Barraca, 2016):
1.º Fase de evaluación
El objetivo es realizar un AFC de las conductas depresivas y de los
recursos disponibles para aplicar la AC, como se vio en el apartado
anterior.
En esta fase se explica la racionalidad del tratamiento y cómo afecta a
la depresión desde la creencia popular de que para hacer cosas
grati�icantes antes hay que tener ganas o ánimos a justamente al revés,
que haciendo cosas grati�icantes el ánimo se irá haciendo mejor.
En cada sesión se establece al principio de las mismas una agenda de
trabajo, que se organiza al inicio de las sesiones en colaboración con el
cliente. Esta agenda se enfoca hacia el trabajo con la planilla principal
de autorregistro de actividades/cambios anı́micos (y otros
indicadores, si son relevantes en el caso), la revisión de las mismas y
las conclusiones funcionales que se extraen de ellas. Se insiste una y
otra vez en la importancia capital de trabajar estas planillas.
Cada cierto tiempo en el seguimiento, además de las planillas de
autorregistro esenciales se utilizan cuestionarios complementarios (por
ejemplo, el BDI-II y el EROS, para obtener otros indicadores de la
evolución); y se va reactualizando el AFC con todos estos datos por si
hubiera que hacer modi�icaciones sobre la marcha del plan de
activación conductual.
2.º Fase de establecimiento de objetivos
Con todo el AFC continuo se van estableciendo y aclarando cada vez
más las conductas que incrementar por su valor de reforzamiento
natural en el ambiente del cliente, aquellas que han de disminuirse por
su función de evitación (junto a la rumia, si es el caso); las metas
deseadas y el uso de elementos adicionales para motivar al cliente, por
ejemplo, clari�icando sus metas y valores a largo plazo.
Como es bastante probable que el cliente se queje de nuevo de que
desea librarse de su malestar depresivo, su tristeza, su desgana, su
desesperación y sus pensamientos negativos encontrándose mejor, se
ledevuelve que justo el camino para conseguir sentirse mejor es
activarse gradualmente hacia actividades valiosas o grati�icantes para
este.
Se puede dar el caso de que se presenten clientes en las consultas que
están muy ocupados y activos, pero sin embargo se encuentran
anı́micamente deprimidos. En estos casos hay que comprobar
mediante la conversación con estos, usando preguntas y registros, por
ejemplo, el ACTION, orientadas desde el AFC y si todas esas actividades
tienen funciones de evitación; y reencaminar la actividad hacia sus
valores y metas grati�icantes que den sentido a su vida y no le
entretengan para vivir automáticamente.
Se le recuerda que dejar de venir y seguir el plan de activación puede
incrementar la depresión, y que, aunque haya dı́as que no tenga ganas
de venir a la consulta, es esencial que acuda a ella, dado que cada vez
que lo hace se crean oportunidades para dar pasitos para ir saliendo de
la depresión.
Si las metas o valores a largo plazo para establecer el plan de
activación no parecen claras, se puede recurrir a los procedimientos de
la ACT (capı́tulo 5) para clari�icar estos valores y jerarquizar las
actividades de compromisos antidepresivos mediante acciones
concretas.
En esta fase se utilizan durante todas las sesiones las planillas de
autorregistro de actividades del cliente y nivel del estado de ánimo, ya
que serán la principal fuente de información que nos digan, a la postre,
qué conductas aumentar y cuáles reducir.
En resumen, en esta fase se establecen los objetivos, que se
comparten con el cliente, con las actividades que se han de
incrementar y las que se han de reducir para ir saliendo de la
depresión.
3.º Fase de intervención incorporando las técnicas de la AC
Las consultas, una vez establecidos los objetivos que aumentar y
reducir en forma de acciones concretas, suelen ser al principio de dos
por semana, y al ir consiguiendo los objetivos se pueden ir espaciando
en el tiempo.
En esta fase se siguen usando las planillas de autorregistro de
actividades y nivel del estado de ánimo; pero ahora es el terapeuta
quien anota las actividades que hay que llevar a cabo, jerarquizándolas
por niveles de di�icultad y viabilidad en la vida del cliente, comenzando
por aquellas que lleven poco tiempo y obtengan un reforzamiento más
directo, y eligiendo para empezar aquellas que impliquen movilidad
fı́sica, como caminar, salir de casa a la compra andando, etc., dado el
efecto antidepresivo de estas actividades fı́sicas. Posteriormente se
pueden ir incorporando actividades básicas en distintas áreas de su
vida, como acostarse y levantarse a determinadas horas deseables,
hacer varias comidas al dı́a, asearse y vestirse con ropa limpia, salir a
caminar al menos una hora, etc.
Lo habitual es que el terapeuta incorpore a cada planilla de la semana
de una a tres actividades nuevas para llevar a cabo por el cliente.
Se sigue pidiendo al cliente que traiga a cada sesión las planillas de
autorregistro de actividades programadas y nivel de estado de ánimo y
se comprueba si cumple con esta tarea y cómo le afecta anı́micamente,
con el AFC continuado a través de esta tarea básica y esencial.
Si no se realizan las tareas o —lo más habitual— se realizan de
manera incompleta las actividades y la anotación del grado de ánimo
asociadas a ellas, e incluso no se trae el registro de estas, se emplea una
actitud por parte del terapeuta de solución de problemas, buscando las
di�icultades y generando respuesta a estas, junto con el cliente, de
manera colaboradora y no aversiva ni crı́tica, reforzando las
aproximaciones a las mismas (el terapeuta debe apreciar y validar el
esfuerzo realizado por el cliente) y buscando alternativas ante las
pegas u obstáculos que han aparecido, concluyendo la sesión con
nuevos registros desde estas alternativas de actividades anotadas y
nivel anı́mico.
Si existe una alta di�icultad para llevar a cabo las tareas de registro,
podemos establecer durante un tiempo contratos conductuales
haciendo participar a allegados o familiares del cliente especi�icando,
según el AFC continuado, qué acciones incrementar y hacer decrecer,
de modo que se refuercen las conductas antidepresivas y no las
depresivas. También se deben revisar en estos casos las metas/valores
del cliente en su vida y el ajuste de las tareas y su pertinencia a la vida de
esta persona, siguiendo la misma estrategia de solución de problemas.
Otras di�icultades que pueden interferir en el contacto con las
actividades reforzantes que han de tratarse son las indiferencias:
(1) «¿Las actividades que hemos elegido siguen siendo para ti las
más importantes para que tu vida tenga sentido?». Hay que
preguntar con frecuencia por esto por si hay que cambiarlas.
(2) «¿Tienes di�icultades para saber cómo llevar a cabo estas
actividades?». Valorar la necesidad de implementar habilidades de
tipo social, de manejo de la ansiedad, etc.
(3) «¿Tienes pensamientos repetitivos o autocrı́ticos que te
di�icultan disfrutar de estas actividades elegidas?». Si es el caso, usar
procedimientos derivados del mindfulness o la ACT para
defusionarse de esos pensamientos, abrirse a sentimientos difı́ciles
y activarse aclarando valores.
Otros problemas que pueden aparecer son los siguientes (Barraca,
2016):
- Incumplimiento de las tareas de registro de la planilla de
actividades y afectación al estado de ánimo, placer o dominio: de
nuevo la actitud terapéutica adecuada es la de solución de
problemas, generando alternativas que son incorporadas a las
planillas de autorregistro, evitando a toda costa castigar
verbalmente al cliente.
- Cuando el cliente re�iere que a pesar de hacer las tareas no se
encuentra mejor: seguir manteniendo el plan, dado que los cambios
a veces tardan, averiguar las interferencias (ver preguntas previas)
y plantear de nuevo alternativas desde la solución de problemas y la
presencia de interferencias y alternativas a las mismas.
- El cliente dice que necesita desahogarse, no solo hacer actividades:
se establece la agenda con el cliente para que tenga un
espacio/tiempo de escucha, pero se mantiene la centralidad de la
programación de actividades y se vuelve a explicar la racionalidad
de la AC.
- Autocrı́ticas o crı́ticas del terapeuta al incumplimiento de tareas:
es importante en estos casos evitarlas, promocionar actitudes de
compasión y autocompasión mediante, por ejemplo, la meditación o
la incorporación de actividades de ACT/mindfulness. De nuevo, la
solución de problemas es la alternativa más usada.
- Atribuciones a causas internas cuando no se hacen las tareas: hay
que evitarlas, ya que solo fomentan un modelo médico interiorista
que a la larga no ayuda a la AC.
- Recaı́das: de nuevo, solución de problemas y alternativas.
- Actitud previsora: programar actividades en concordancia con la
situación de vida del cliente. Por ejemplo, no programar largos
tiempos de actividades de ocio en tiempos de oposiciones, sino, por
ejemplo, incrementos graduales de tiempo de estudio y descansos
de ocio contingente y proporcionado en función de las metas y
valores del cliente.
- Presencia de rumia: actividades similares a las apuntadas en las
autocrı́ticas, destacando la defusión cognitiva y los ejercicios de
mindfulness de manera complementaria a los autorregistros de la
planilla de actividades y nivel de ánimo.
7.6. Aplicaciones y evidencias de la AC
La AC, ya sea en formato individual o grupal, se ha mostrado e�icaz en
los siguientes ámbitos problemáticos (Barraca, 2016):
1. Problemas depresivos con o sin ansiedad asociada (Hopko et al.,
2004; Barraca, 2010).
2. Problemas de ansiedad diversos, probablemente al compartir con
muchas depresiones el elemento de las conductas de evitación,
como apuntan Turner y Leach (2010). Estos autores desarrollan un
programa AC para los problemas de ansiedad que es e�icaz sin la
necesidad de usar otros procedimientos, como los de exposición o
reestructuración cognitiva.
3. Trastorno por estrés postraumático(TEP), posiblemente porque su
mantenimiento va asociado también a clases de conductas con
función de evitación conductual (Jakupack et al., 2006; Jakupack et
al., 2010; Mulick y Naugle, 2010; Gros, 2012; Plagge et al., 2013).
4. Enfermos oncológicos con depresión asociada (Armento y Hopko,
2009; Hopko et al., 2011; Ryba et al., 2014; Hopko et al., 2015).
5. Aplicaciones a otros ámbitos, aunque con menos datos de
evidencia por el momento: (1) personas con trastorno lı́mite de
personalidad (Hopko et al., 2003); (2) pacientes con sı́ntomas
psicóticos (Romero Gamero et al., 2011); (3) consumo de drogas
ilegales (Daugthers et al., 2008); (4) obesidad (Pagoto, 2008; Busch
et al., 2013); (5) fumadores con depresión moderada (McPherson et
al., 2010); (6) clientes de diferentes niveles intelectuales, ámbitos
culturales y diferentes tramos de edad (Barraca y Pérez A� lvarez,
2015) y (7) apoyo a los orientadores y trabajadores sociales con
clientes que buscan empleo (Puspitasari et al., 2013).
En los últimos años, además, se le viene prestando aún más atención
al manejo de la rumia depresiva. En un estudio reciente de
metaanálisis, Pesterelo-Pérez et al. (2017) identi�icaron 11 estudios
donde se aplica intervenciones basadas en el mindfulness en
comparación con el tratamiento habitual para las rumiaciones (terapia
cognitiva conductual-CBT de segunda generación y/o medicación),
mostrando una reducción signi�icativa y moderada de pensamientos
rumiativos a favor de las intervenciones basadas en el mindfulness, que
básicamente eran de aplicación de procedimientos de aceptación y de
atención plena, con independencia de los episodios depresivos, de su
intensidad o del tipo de rumiación.
Otros autores destacan la importancia de aplicar el análisis funcional
a las rumiaciones depresivas consideradas como conductas de
evitación aprendidas que tienen unas funciones especı́�icas (un para
qué); y que interviniendo en las contingencias antecedentes (A) y
consecuentes (C) se pueden cambiar estas conductas de rumiación (B)
mediante actividades de implicación y activación conductual en áreas
valoradas de la vida, la práctica de la compasión y la prevención de
recaı́das rumiativas, en un enfoque denominado RFCBT (Rumination
Focused Cognitive-Behavioral Therapy for Depressión) (Watkins, 2016).
Bibliografía capítulo 7
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Capítulo 8
Terapia dialéctica conductual
8.1. Orígenes y desarrollo histórico de la
DBT
La terapia dialéctica conductual (DBT en inglés, de Dialectical Behavior
Therapy) en realidad no es una terapia que se pueda agrupar como
terapia conductual contextual estrictamente hablando.
Se encuentra más bien a medio camino en su vinculación a las
terapias cognitivas conductuales de segunda generación (CBT en inglés
o TCC en español) y las terapias conductuales contextuales. De hecho,
utiliza tanto constructos derivados de la tradición del conductismo
metodológico (vulnerabilidades de tipo biológico, constructo de
regulación emocional, etc.) como el análisis funcional derivado del
conductismo radical. Para su propia creadora, Marsha Linehan
(Hofmann y Admunson, 2008) es un tipo de terapia cognitiva
conductual especial, que incluye aceptación, validación y mindfulness,
pero no una terapia contextual.
Esta terapia está focalizada al manejo de problemas relacionados con
la desregulación emocional, que abarca una amplia gama de
topografı́as o diagnósticos como los intentos suicidas, las conductas de
autolesiones, las conductas impulsivas en general, las conductas del
trastorno lı́mite de personalidad, estados disociativos y/o traumáticos
con elementos de impulsividad, trastornos de alimentación con
conductas restrictivas o impulsivas, problemas de pareja con
intercambios violentos e impulsivos, trastornos de impulsividad
asociados al trastorno bipolar, etc.
Su creación deriva tanto de la propia experiencia personal de Linehan
como paciente diagnosticada de trastorno lı́mite de personalidad
(TLP) como de sus investigaciones, ya como psicóloga clı́nica, con
pacientes con TLP a �inales de los años 70. Es en estos años de �inales
de los años 70 cuando Linehan empieza a desarrollar la DBT, siendo la
primera terapia TCC en incorporar el mindfulness formalmente.
Al tratar mujeres con intentos suicidas, autolesiones y diagnóstico de
TLP con la TCC tradicional observa tres efectos negativos: (1) las
pacientes, al ser cuestionadas por sus creencias y pensamientos
negativos, a pesar de hacerlo en forma de empirismo colaborativo, se
sentı́an invalidadas en el relato de sus experiencias personales; (2) las
mismas pacientes reforzaban las conductas inadecuadas de sus
terapeutas e ignoraban las adecuadas, y (3) la gran cantidad de
problemas, su gravedad y frecuentes urgencias di�icultaban
enormemente la aplicación de la TCC (CBT) tradicional (Teti et al.,
2019).
Todo ello hizo re�lexionar a Linehan y proponer como alternativa la
sı́ntesis de estrategias de aceptación con las de cambio, inspirándose
en la �ilosofı́a budista de la dialéctica de opuestos.
En la década de los años 90 del siglo XX aparecen los primeros
manuales de DBT o�iciales bajo la dirección de Linehan (Linehan et al.,
1991; Linehan, 1993a, 1993b; Linehan, Heard et al., 1993b y Linehan,
Schmidt et al., 1999a).
8.2. Objetivos fundamentales de la DBT
En general, el principal objetivo de la DBT es que la persona con
problemas de conducta asociadas a desregulación emocional logre
tener una vida «que merezca la pena ser vivida», de modo que para
cada persona esto adquiere un signi�icado personal.
Para lograr ese objetivo general se necesita un tratamiento muy
estructurado que trabaje por fases o etapas con unos objetivos
concretos para el manejo de la desregulación emocional, aunque se
puede volver a las etapas previas según las necesidades y evolución de
cada caso. Estas cuatro fases con sus objetivos concretos son las que se
enumeran a continuación.
Fase I. Pasar de tener conductas fuera de control a estar controladas
Conlleva cuatro subobjetivos:
- Objetivo 1: reducir los comportamientos letales, como son los
intentos de suicidio, las intenciones/cogniciones suicidas y las
autolesiones.
- Objetivo 2: reducir las clases de conductas que inter�ieren con el
tratamiento y «desgastan» o «queman» a los terapeutas que tratan
de ayudar, como son las faltas de asistencia, falta de colaboración en
las tareas asignadas, rehospitalizaciones frecuentes, etc.
- Objetivo 3: reducir las conductas que afectan a la calidad de vida,
como son los problemas depresivos, fóbicos, inasistencias al trabajo
o al centro de estudio, falta de higiene, no seguimiento de la dieta e
indicaciones médicas, etc. Igualmente, incrementar las clases de
conductas que aumenten la calidad de vida (manejar los estados
depresivos-ansiosos, mejorar las condiciones de trabajo, vivienda,
amistades, etc.).
- Objetivo 4: aprender una serie de habilidades que conllevan, (1)
aprender a centrarse más en el presente, y no tanto en
preocupaciones futuras o recuerdos negativos pasados; (2)
aprender a crear relaciones sociales grati�icantes y apartar aquellas
problemáticas; (3) aprender a manejar las propias emociones sin
ser desbordados por ellas; (4) tolerar el dolor y la frustración
emocional sin recurrir a conductas autolesivas y autodestructivas
suicidas.
Fase II. Pasar de evitar o disociarse por las propias emociones a
experimentarlas plenamente
Se trabaja con las emociones para abrirse, aceptarlas, expresarlas e
integrarlas en la propia experiencia personal, y no evitarlas en forma
de trastorno por estrés postraumático.
Fase III. Construir una vida normal, resolviendo problemas de la vida
cotidiana
Se trabaja para resolver problemas cotidianos, como resolución de
con�lictos de pareja, búsqueda de empleo o amistades.
Fase IV. Pasar de la sensación de que la vida no tenga sentido a que estatenga sentido y plenitud
Se trata de abordar problemas existenciales de los pacientes desde
sus valores personales y cómo desea ponerlos en práctica (esto es
similar a gran parte de la ACT. Ver capı́tulo 5).
Otra forma de conceptualizar los objetivos de la DBT supone los
siguientes objetivos:
(a) Que los pacientes adquieran una serie de habilidades, siendo las
principales: (1) regular sus emociones, (2) tolerar el malestar, (3)
manejar los con�lictos interpersonales y (4) prestar atención a la
experiencia presente; todas ellas entrenadas en formato de terapia
grupal.
(b) Que los pacientes apliquen a su vida cotidiana el manejo de sus
crisis tratadas mediante el seguimiento telefónico y las consultas
individuales de terapia.
(c) Aumentar la motivación de los pacientes para que lleven una
vida valiosa que valga la pena y se impliquen menos en clases de
conductas disfuncionales (de nuevo, similar a la terapia de
aceptación y compromiso ACT en este punto).
(d) Reestructurar el ambiente de vida de los pacientes organizando
sus acciones y plani�icándolas para obtener mayores tasas de
refuerzo natural (un objetivo similar a la terapia de activación
conductual AC).
(e) Mantener y aumentar la motivación del equipo de terapeutas
mediante reuniones semanales compartiendo las di�icultades
presentadas y posibles alternativas en su manejo.
8.3. Elementos esenciales de la DBT
8.3.1. Terapia estructurada con tres tipos de
intervenciones paralelas
La DBT es una terapia realizada por un equipo de al menos dos
terapeutas distintos que se coordinan entre sı́, al menos una vez por
semana, en reuniones de equipo, y que tienen sesiones semanales de
terapia en grupo y en terapia individual con los pacientes.
Está especializada en el manejo de clases de conductas relacionadas
con la desregulación emocional.
— Uno se centra en la terapia individual y la atención telefónica del
manejo de crisis y urgencias relacionadas con las autolesiones y los
intentos suicidas. También asesora y orienta a la familia del paciente
en el manejo de estos problemas.
— El otro se centra en la terapia grupal focalizada al entrenamiento
en habilidades de (1) regulación emocional, (2) tolerancia al
malestar, (3) manejo de con�lictos de relación con otras personas y
(4) mindfulness con atención plena al presente.
Ambos terapeutas buscarán una sı́ntesis adecuada de las funciones
de los ciclos dialécticos disfuncionales del paciente con problemas de
regulación emocional.
Reparto de tareas habituales del equipo de trabajo de los terapeutas
DBT
TERAPEUTA INDIVIDUAL TERAPEUTA GRUPAL
— Atención en sesiones de terapia individual.
— Atención a llamadas telefónicas y de
urgencias por autolesiones e intentos suicidas.
— Orientación a familiares.
— Búsqueda de alternativas a las reacciones
disociativas y de estrés postraumático.
— Fomentar autorrespeto y logros del
paciente.
— Ayudar al paciente a encontrar sentido a su
vida.
— Uso continuo del AFC en forma de análisis
en cadena.
— Entrenamiento en sesiones de terapia de
grupo de DBT en las siguientes habilidades:
Regulación de emociones.
Tolerancia al malestar.
Manejo de con�lictos interpersonales.
Atención plena o mindfulness.
— Uso continuo del AFC en forma de análisis en
cadena.
8.3.2. Los ciclos dialécticos de la desregulación
emocional
La DBT está orientada por la dialéctica de orientación budista más
que por la de tradición hegeliana-marxista (Dimeff y Koerner, 2007).
Esta orientación dialéctica apunta a que la conducta humana funciona
como un todo mediante partes interrelacionadas y que para entender
el comportamiento de una persona, en este caso de los clientes o
pacientes, hay que atender tanto a sus conductas como a las de las
personas de su medio ambiente que pueden reforzar y/o (in)validar
sus conductas.
Las conductas del paciente, siguiendo la tradición conductista, tiene
una función o un para qué, al manejarse con las situaciones que vive,
muchas veces estresantes, y es su forma de afrontarlas y solucionar sus
problemas, aunque adquieran forma o topografı́a impulsiva,
autolesivas o autodestructiva.
Además, las conductas de los pacientes con problemas de regulación
emocional suelen estar atrapadas en funciones de polaridades
extremas como fuerzas que se oponen entre sı́ (tesis y antı́tesis) y con
evoluciones de integración (sı́ntesis) más o menos viables en las
circunstancias vividas. Las personas con desregulación emocional
presentan clases de conductas extremas pasando de acciones
impulsivas y autodestructivas más o menos explosivas a estados de
disociación o depresión extremos, como un péndulo; incapaces de
integrar o sintetizar ambos polos de manera adecuada, de modo que
cada sı́ntesis inadecuada da de nuevo lugar a un nuevo ciclo de tesis y
antı́tesis (Linehan, 1993a).
Para salir de ese bucle dialéctico disfuncional de la desregulación
emocional, DBT propone la sı́ntesis más funcional de las estrategias de
aceptación, validación y mindfulness, por un lado, en sı́ntesis con las
estrategias de cambio conductual, por otro (Koerner, 2012).
8.3.3. La desregulación emocional desde la
perspectiva de una teoría biosocial
¿Qué es la desregulación emocional?: es una di�icultad para controlar
la propia conducta (entendida como pensamientos, emociones y
acciones), que se caracteriza por una hiperreactividad emocional —se
experimenta cómo surgen fuertes emociones que son difı́ciles de
controlar—, teniendo di�icultad para regresar a un estado de calma
previo, y que suele ir asociada a conductas impulsivas, autolesivas o
suicidas, en algunos casos.
En las topografı́as de los llamados trastornos lı́mites de personalidad
y otros problemas del control de los impulsos suelen aparecer como
sensación de vacı́o ante la vida, con di�icultades para relacionarse con
otras personas adecuadamente —se idealizan o se desvirtúan de un
extremo a otro y rápidamente—, se enfadan o lloran con mucha
facilidad, presentan conductas autolesivas/autodestructivas o de
atracones de comida y pueden abusar de sustancias adictivas como el
alcohol o los opiáceos.
Desde la teorı́a biosocial formulada por Linehan (Linehan, 1993a;
Crowell et al., 2009), estas di�icultades o aparecen como dé�icits
conductuales para regular las emociones que derivan de una
predisposición biológica —que pueden ser tanto heredadas como
aprendidas por la experiencia— o como factores ambientales
estresantes durante la infancia y adolescencia, caracterizados por la
invalidación emocional, que di�icultan la regulación de las propias
emociones.
La vulnerabilidad biológica que interacciona con el ambiente
invalidante a lo largo del tiempo y diversas circunstancias en las vidas
de estas personas se caracteriza por una alta sensibilidad a los
estı́mulos que generan emociones, con reacciones emocionales muy
intensas, con di�icultad y lentitud para volver a estados emocionales de
calma, afectando tanto al razonamiento cognitivo como a la toma de
decisiones y actividades de la persona.
Por el lado del ambiente invalidante que interactúa con la
vulnerabilidad biológica, tanto en el ambiente infantil, juvenil o actual
de la persona, los otros reaccionan ante la expresión o comunicación
de sentimientos, deseos, opiniones de esta persona con muestras de
ignorancia, castigo verbal o rechazo mani�iesto de estas expresiones,
cali�icándolas como irracionales, inadecuadas o trastornadas (Dimeff y
Koerner, 2007). A la persona, ante este tipo de situaciones relacionales,
solo le queda la salida de sus reacciones extremas, o bien explota
impulsivamente con autolesiones o autoagresiones o bien se repliega
con disociación y/o depresión.
8.3.4. Aceptación y validación
Validar las conductas del paciente no implica estar de acuerdo con lo
que este hace o ha hecho.
Un paciente puede expresar que se ha autolesionado como forma de
lidiar con un estado emocional vivido como aversivo, intenso y que le
ha desbordado y el terapeuta tratar de comprender esta reacción sin
descali�icarlapreguntado sobre qué le ha podido llevar a esto,
escuchando sus razones y emociones sin descali�icarlas, expresando
que entiende que en esas circunstancias, y desde su historia personal
previa, tiene sentido que haya llegado a este punto, y buscar
alternativas a la misma después de aceptar la escucha activa de estas
experiencias.
Ası́, validar es comunicar al paciente (y a otras personas) que sus
experiencias personales (pensamientos, emociones, opiniones, etc.)
tienen sentido, son entendibles en el contexto actual e histórico de su
vida.
En DBT se describe seis niveles distintos de validación (Bohart y
Greenberg, 1997; Manning, 2011):
Nivel 1: estar atento a lo que el paciente nos comunica de su
experiencia.
Nivel 2: el terapeuta re�leja con precisión la experiencia del paciente
en palabras similares a las de este, sin evaluar esas experiencias.
Nivel 3: el terapeuta devuelve al paciente la experiencia que observa
en este y que este aún no dijo o expresó abiertamente en palabras
como hipótesis posible de lo que está sintiendo, y no como
aseveración o interpretación tajante.
Nivel 4: el terapeuta valida la experiencia del paciente en relación
con la historia personal de este y expresa que son entendibles y
comprensibles desde esta.
Nivel 5: el terapeuta valida la experiencia del paciente en relación
con el contexto o situación presente y expresa que son entendibles y
comprensibles desde este.
Nivel 6: el terapeuta utiliza la validación radical comunicando al
paciente que lo considera un compañero más (y no un mero
paciente) y que cree en sus capacidades y potencial de cambio,
motivándole al mismo.
La validación es el componente central de la parte de la dialéctica en
sı́ntesis de la aceptación (la tesis); la otra parte (la antı́tesis) que
sintetizar son las estrategias de cambio conductual, incluidas las del
entrenamiento en habilidades.
8.3.5. Entrenamiento en habilidades
El entrenamiento en habilidades es una tarea que recae en el
terapeuta del equipo que lleva a cabo la terapia DBT de grupo.
Su principal objetivo es capacitar en cuatro tipos de habilidades a los
pacientes del grupo que tienen dé�icits o carencias en esos aspectos, y
se recomienda que sigan la secuencia siguiente (Linehan, 2003):
1. Habilidades de conciencia plena o mindfulness
Son las primeras habilidades en enseñarse. Parten de distinguir entre
la «mente racional» —se centra en la resolución de problemas con la
mente frı́a—; la «mente emocional» —se centra en el estado emocional
actual y los pensamientos son calientes y evaluativos— y la «mente
sabia» —combina las dos anteriores y extrae conocimiento intuitivo
no disponibles para las dos mentes anteriores—. Con la práctica del
mindfulness o atención plena se busca fomentar la mente sabia.
Para fomentar la mente sabia con el mindfulness se practican dos
tipos de habilidades:
— Las habilidades de conciencia «que» se basan en meditaciones
encaminadas a observar las experiencias presentes en curso —
observar la respiración, observar las sensaciones corporales,
observar los pensamientos, observar las emociones—, seguidas de
otras donde se ponen palabras a estas experiencias subjetivas
—«me doy cuenta de que mi mente ahora siente y piensa tal»— sin
dejarse llevar por ese �lujo experiencial; y, por último, en
meditaciones en movimientos activos como comer o andar con
conciencia plena.
— Las habilidades de conciencia «cómo», donde se desarrolla una
actitud no juiciosa o evaluativa, centrándose en una sola cosa en
cada momento y hacer lo que funciona según la experiencia —
contacto con las contingencias directas desde el conductismo—.
Suelen enseñarse empezando por practicar la meditación de
observar cómo enjuiciamos y evaluamos las cosas, los
acontecimientos y las personas, seguidas de meditaciones de
centrarnos plenamente en una tarea mientras la realizamos y
seguidas, por último, de meditaciones que distinguen lo
supuestamente correcto de lo que realmente nos funciona.
Al igual que con el resto del entrenamiento en habilidades, se
explican los objetivos de las mismas, se debate en el grupo cómo la
usan en su vida diaria —o se repasan las hojas de trabajo previas con
ellas—, se entrenan en imaginación o en vivo y se plantean tareas para
casa relacionada con estas.
2. Habilidades interpersonales de manejo de con�lictos interpersonales
Buscan que los pacientes de grupo puedan expresar emociones
positivas y negativas a quienes se relacionan con ellos maximizando el
refuerzo positivo en esas interacciones sociales. Para el manejo de
con�lictos con otras personas se entrena en habilidades sociales de
asertividad a las personas del grupo, diferenciando el estilo asertivo
del pasivo o el agresivo.
Básicamente, los contenidos de esta área son expuestos siguiendo
una secuencia estructurada en el grupo, donde se explica por qué son
importantes —para mantener las relaciones y evitar que se acaben o
estallen en con�lictos—. Se abre a continuación un debate en el grupo
sobre cómo se manejan con las relaciones con las personas que les
importan, se sigue de una práctica imaginada de la habilidad social
objetivo, seguida de otra en vivo dramatizada y moldeada
progresivamente; y, por último, se entrega una �icha de trabajo o
autorregistro relacionada para los miembros del grupo para trabajar
entre semana, �icha que se irá revisando en las sesiones posteriores.
3. Habilidades de regulación emocional
Reúne una serie de habilidades a entrenar progresivamente.
– Identi�icar y etiquetar las emociones: aprender a analizar la
secuencia evento-interpretaciones del evento-experiencia
emocional que se identi�ica y etiqueta-como afecta a la conducta y
sus consecuencias.
– Identi�icar obstáculos para el cambio de emociones: identi�icar las
funciones para qué de las emociones en las relaciones con otros,
cómo mediante estas intentamos in�luir y controlar la conducta de
otros y cómo también tiene una segunda función, que apunta a
validar nuestro propio punto de vista de las cosas y eventos.
– Reducir la vulnerabilidad de la mente emocional: implica cuidar de
las propias necesidades, desde las nutricionales hasta la higiene del
sueño, además de activarse con acciones valiosas personales
diarias.
– Incrementar la frecuencia de acontecimientos emocionales
positivos: implica la activación conductual programada y
escalonada en di�icultad creciente de actividades reforzantes.
– Incrementar la conciencia ante las emociones del momento: se
trata de experimentar las emociones sin juzgarlas mediante la
práctica del yo observador de la meditación.
– Llevar a cabo la acción opuesta: se trata de llevar a cabo acciones
opuestas a las que impulsan o activan las emociones intensas y
desproporcionadas y expresar las emociones que la acompañan.
– Aplicar técnicas de tolerancia al malestar: empieza ya a conectar
con el último grupo de habilidades que entrenar en la secuencia
propuesta por Linehan (2003)1.
Al igual que los módulos previos, sigue la secuencia grupal de
explicación breve del para qué de la habilidad, debate grupal, repaso de
la tarea, entrenamiento en vivo o mental y nueva tarea con registro por
llevar a cabo.
4. Habilidades de tolerancia al malestar
Básicamente, son similares a las tareas de apertura y aceptación
emocional propuesta por otros enfoques contextuales como la ACT
(capı́tulo 5) en vez de la evitación emocional o experiencial. Se
fomentan tareas donde se recuerdan o evocan eventos que causan gran
malestar, que conllevan conductas de evitación que suelen incluir las
autolesiones, las conductas impulsivas de consumo o agresión o las
autodestructivas, de modo que se exponen a estos eventos,
aprendiendo gradualmente a observar cómo se forma rápida o
gradualmente la emoción, sin responder a esta; y sı́ a responder desde
los valores o metas deseadas.
Sigue la secuencia habitual de explicación breve, repaso de tareas
previas, debate grupal, ensayo de la tarea y nueva tarea entre sesiones.
8.3.6. Uso deotras técnicas TCC (manejo de
contingencias, exposición y modi�cación
cognitiva funcional, no de contenidos)
Otra tarea para el terapeuta individual o grupal, según se decida en
cada caso, es el manejo de contingencias por parte del terapeuta
usando el refuerzo diferencial de extinción o bloqueo de las conductas
disfuncionales y el refuerzo positivo de las conductas funcionales
alternativas.
El uso de exposiciones a eventos emocionales forma parte de las
estrategias de tolerancia al malestar, como se expuso antes, y se usa en
el entrenamiento de esas habilidades.
El manejo de creencias o pensamientos disfuncionales no se dirige a
la comprobación empı́rica o debate de sus contenidos, sino a su
funcionalidad con preguntas encaminadas a comprobar si esos
planteamientos le acercan o no a la vida que desean y les importa.
8.3.7. Terapia basada en la evidencia empírica
La propuesta de Linehan es que la DBT sea una terapia validada en su
aplicación a múltiples problemas donde están implicadas las
di�icultades de desregulación emocional (ver apartado 8.6).
8.3.8. Terapia que usa análisis funcional de las
conductas de los pacientes
En la DBT es muy importante que las estrategias de cambio
conductual, y aun las de aceptación y validación, estén basadas en la
comprensión funcional de las conductas del paciente, usando el
análisis funcional de la conducta (AFC), que en DBT recibe el nombre
de «análisis en cadena de las conductas del paciente» (ver apartado
8.4).
8.4. El análisis funcional de la conducta
en la dbt
8.4.1. El análisis de las conductas problemas desde
el AFC en cadena
En DBT el AFC se focaliza especialmente en experiencias cargadas de
eventos con fuerte implicación emocional, tanto dentro de las sesiones
individuales como de las grupales de los pacientes que están
ocurriendo en esa misma sesión (al estilo de las CCR de la FAP, ver
capı́tulo 6) como de reacciones o conductas fuera de la sesión (Swales
y Hearg, 2009).
Grá�icamente, el AFC en cadena queda ası́:
Conducta problema en su topografı́a → vulnerabilidades personales
→ antecedentes → disparador → consecuencias a corto plazo →
consecuencias a medio plazo
– Conducta problema/topografı́a: se re�iere a la forma, intensidad o
frecuencia de una clase de conducta relevante disfuncional. Por
ejemplo, preguntamos cuántas veces ha intentado quitarse la vida,
qué ha hecho en esta última ocasión, qué medios usó, etc.
– Vulnerabilidades personales: se relaciona con las operaciones de
establecimiento del análisis de conducta, como la privación o
saciedad de reforzadores que afectan a que una conducta sea más o
menos probable. En este ejemplo podemos preguntar si la persona
tiene algún problema afectivo con otra persona que le está
afectando, qué echa de menos en esa relación, qué desea, etc.
– Antecedentes: se pregunta por la situación inmediata que precede
a la conducta problema, en el ejemplo de este intento suicida, tanto
por la situación externa —qué pasó inmediatamente antes, si habı́a
otras personas, qué dijeron o hicieron inmediatamente antes, dónde
estaba y qué habı́a hecho justo antes— como por la situación
interna precedente anterior personal —qué sentı́a justo antes, qué
pensaba justo antes y qué hizo justo antes, en este caso, de la
conducta suicida—.
– Disparador: se rastrea históricamente la primera vez que se hizo
este tipo de conducta y qué pasaba en su vida entonces, y qué
similitudes tiene con el acontecimiento reciente de la conducta
problema, buscando la equivalencia funcional mediante la que el
paciente trata de regular a su manera un estado emocional vivido
como aversivo y desbordante.
– Consecuencias a corto plazo: se le pregunta qué pasa o pasó
inmediatamente después de la conducta problema, tanto
externamente, sobre cómo reaccionaron otros, o qué cambió en la
situación, como internamente, preguntando cómo le hizo pensar,
sentir y actuar justo después de la conducta problema, en este caso,
el intento suicida.
– Consecuencias a mediano plazo: se pregunta al paciente a qué
conduce todo esto a la larga en su vida, si le acerca o aleja a la vida
que desea y le importa, y el coste personal de todo ello (de nuevo,
similar a la ACT, capı́tulo 5); en este caso, de la conducta de intento
suicida.
8.4.2. El análisis de las soluciones
Tras el análisis funcional en cadena para entender la función del para
qué de esas conductas, se evalúan varias áreas (si no se hizo
previamente), las habilidades o dé�icits del paciente para llevar una
vida signi�icativa. Se evalúan las habilidades para (1) regular sus
emociones, (2) tolerar el malestar, (3) manejar los con�lictos
interpersonales, (4) usar la conciencia plena o mindfulness para regular
su conducta, (5) las circunstancias de su entorno que refuerzan
conductas funcionales o disfuncionales, (6) la presencia de respuestas
emocionales condicionadas que bloquean respuestas operantes más
hábiles y (7) la presencia de creencias o supuestos personales que
inhiben respuestas más efectivas (al estilo de la CBT tradicional).
Como se comprueba en este caso, la DBT añade al AFC de la conducta
de tipo radical una serie de constructos cognitivos-conductuales
derivados del conductismo metodológico, como se expuso al inicio de
este capı́tulo.
En la valoración de todas estas habilidades y constructos se utilizan
varias escalas provenientes de la tradición CBT y de la DBT
propiamente dicha. Algunas de estas escalas son las siguientes:
1.- Mindfulness Attention Awareness Scale, MAAS (Brown y Ryan,
2003): es una escala de 15 ı́tems que se valoran en puntuaciones
tipo Likert entre 1 (casi siempre) y 6 (casi nunca). Cuanta mayor
puntación, mayor habilidad para la atención plena y consciente.
2.- Inventario de asertividad de Gambrill y Richey, AI (Gambrill y
Richey, 1975): esta escala mide el grado de malestar que provocan
en el sujeto ciertas situaciones sociales, la probabilidad de que esa
persona mani�ieste conductas asertivas, ası́ como las situaciones en
las que le gustarı́a ser más asertiva. Consta de 40 ı́tems, para cada
uno de los cuales hay dos columnas. Por un lado, se encuentra la
columna «grado de ansiedad» a la izquierda, en la que la persona
debe indicar el grado de malestar o ansiedad social respecto a
responder asertivamente, en una escala tipo Likert de 1 (en
absoluto) a 5 (muchı́simo). Por otro lado, se encuentra la columna
de «probabilidad de respuesta» a la derecha, donde debe indicar la
probabilidad de emitir respuestas asertivas en una escala tipo
Likert donde también 1 = siempre lo hago, y 5 = nunca.
3.- Escala de di�icultades en la regulación emocional (DERS,
Dif�iculties in Emotion Regulation Scale) (Gratz y Roemer, 2004): es
una escala de 36 ı́tems que se responde usando una graduación tipo
Likert entre 1 (casi nunca) y 5 (casi siempre). Recaba la siguiente
información: di�icultades en el control de impulsos (6 ı́tems), acceso
limitado a estrategias de regulación (8 ı́tems), falta de aceptación
emocional (6 ı́tems), interferencia en conductas dirigidas a metas (5
ı́tems), falta de conciencia emocional (6 ı́tems) y falta de claridad
emocional (5 ı́tems).
4.- Distress Tolerance Scale, DTS (Simons y Gaher, 2005): mide la
tolerancia al estrés como capacidad que tiene el individuo para
soportar los estados psicológicos negativos. Es una escala de 15
ı́tems con una graduación tipo Likert entre 1 (muy de acuerdo) y 5
(muy en desacuerdo).
8.5. Cómo se suele proceder en las
sesiones de DBT
8.5.1. Contar con un equipo de dos o más
terapeutas coordinados con cuatro componentes
de trabajo esenciales
El punto de partida necesario para realizar una terapia DBT es contar
con un equipo de terapeutas coordinados. Al menos debe tener dos
terapeutas, uno que se dedica a las sesiones individuales con los
pacientes y la atención telefónica al manejo de las crisis de estos, y el
otro al entrenamiento en habilidades en formato grupal. Ambos se
reúnen al menos una vez por semana para compartirla evolución de
los casos, la aparición de problemas y para coordinar sus
intervenciones. Ası́, los cuatro componentes esenciales son:
- Terapia individual.
- Atención telefónica.
- Entrenamiento en habilidades en formato de terapia grupal.
- Reunión de equipo.
8.5.2. Primera etapa de pretratamiento
En esta etapa se empieza a evaluar el caso del paciente y se acuerda
con este los objetivos del tratamiento y su modalidad, compartiendo
con él que la intervención durará varios meses y que requerirá
intervenciones individuales, llamadas telefónicas de seguimiento y de
atención a urgencias, terapia grupal para entrenamiento en
habilidades y reuniones del equipo de terapeutas, que coordinarán sus
intervenciones. Se establece un compromiso con el paciente para que
participe en dicho programa estructurado.
8.5.3. Etapa I de disminución de conductas
suicidas, de interferencia en la terapia y de
interferencia en la calidad de vida. Aumento de
habilidades conductuales
Se trabaja con cuatro objetivos secuenciales y en este orden: (1)
disminuir las conductas suicidas, (2) disminuir las conductas que
inter�ieren en la terapia, (3) disminuir las conductas que inter�ieren en
la calidad de vida y (4) incrementar las habilidades conductuales. Los
tres primeros objetivos recaen en la intervención individual y el último
en la grupal.
En las intervenciones individuales se utiliza con profusión el AFC en
cadena para entender las funciones de las conductas del paciente
(suicidas, de interferencia en la terapia, de baja calidad de vida…) y se
validan estas funciones, ofreciendo alternativas de resolución de
problemas, manejo de contingencias e intervenciones cognitivas
funcionales (no de debate o comprobación de contenidos cognitivos).
Igualmente, se atienden las crisis y las urgencias del paciente con los
mismos procedimientos anteriores.
Las conductas de tipo suicida, las autolesiones y las conductas
impulsivas son abordadas por el terapeuta del equipo dedicado a la
terapia individual y las llamadas telefónicas de las crisis del paciente.
El entrenamiento en habilidades corresponde al terapeuta grupal y la
terapia de grupo, trabajo que requerirá de varios meses de trabajo con
sesiones semanales de terapia grupal.
8.5.4. Etapa II de reducción de las conductas
relacionadas con el estrés postraumático
Es una tarea propia del terapeuta individual del equipo de trabajo.
Aquı́ básicamente se utilizan intervenciones basadas en la exposición a
recuerdos y vivencias evitadas.
8.5.5. Etapa III, incremento del autorrespeto y logro
de objetivos personales
También es objetivo del terapeuta individual del equipo de trabajo. Se
trabaja mucho con el autorrespeto en forma de intervenciones basadas
en el mindfulness-compasión y el establecimiento de metas personales
por pasos graduales como acciones comprometidas.
8.5.6. Etapa IV de búsqueda de sentido a la vida
personal
Es otro objetivo del terapeuta individual del equipo de trabajo. En
este punto se trabaja de una manera más abierta, planteando los
valores, la vida deseada por el paciente y las carencias habidas en su
historia personal para que su vida tenga sentido, compartiendo con
este su crecimiento personal2.
8.6. Aplicaciones y evidencias de la DBT
Respecto al tratamiento del trastorno lı́mite de personalidad (TLP)
con DBT, hay varios estudios de metaanálisis controlados que
demuestran su efectividad en estos casos (Linehan et al., 1991; Safer y
Joyce, 2011; Vickers, 2016; McMain et al., 2017).
En TLP con adolescentes hay estudios que demuestran que la DBT
mejora la calidad de vida de estas personas (Swales et al., 2016).
La DBT también se muestra efectiva en el manejo de los intentos
suicidas y conductas de autolesiones (Linehan et al., 1991; Linehan,
Heard et al., Armstrong, 1993b; Verheul et al., 2003; Van den Bosch et
al., 2005; Linehan et al., 2006; Linehan et al., 2008).
Igualmente, es efectiva en el abuso de sustancias (Linehan et al.,
1999a; Linehan et al., 2002); bulimia (Safer et al., 2001; Telch et al.,
2001) y depresión en ancianos (Lynch et al., 2003); mejora de la
regulación emocional y sı́ntomas afectivos en personas con trastorno
bipolar (Eisner et al., 2017); reduce la sintomatologı́a en depresiones
graves y croni�icadas a niveles más leves de depresión (Urbano
Blackford y Love, 2011); aumento de la calidad de vida, autocontrol y
reducción de la dependencia a los servicios de salud mental en
personas con trastornos de personalidad del cluster B (histriónico,
narcisista, lı́mite y antisocial) y sı́ntomas afectivos relacionados
(Conrad, 2017); mejora de la depresión postparto en adolescentes, la
reducción del estrés en estas y la mejora de la relación con el bebé
(Kleiber et al., 2013); mejora de los atracones en bulimia (Hill et al.,
2011); mejora del estado de ánimo y conductas en adolescentes con
conductas negativistas desa�iantes (Nelson-Gray et al., 2006); mejora
en la atención, ánimo y conductas en estudiantes universitarios con
TDAH (Fleming et al., 2015); mejora en la regulación emocional en
familiares de pacientes con trastornos de conducta, aunque no en sus
niveles de ansiedad y depresión, usando DBT grupal con estos (Wilks et
al., 2016); mejora en la regulación emocional y en la capacidad de
crianza en madre mediante DBT grupal (Martin et al., 2016) y
entrenamiento en DBT a enfermeras en el cuidado de paciente
psiquiátricos, aumentando la calidad del manejo de estos casos, la
reducción del burnout y el estigma hacia pacientes con TLP (Haynos et
al., 2016).
Dado que la DBT es un paquete de intervenciones, se han estudiado
comparativamente sus componentes terapéuticos (Linehan et al.,
2015) comparando tres modalidades de DBT: (1) la DBT estándar con
la intervención individual, seguimiento telefónico, entrenamiento
grupal en habilidades y reunión de equipo; (2) la DBT solo con
intervención individual y de grupo en habilidades; y (3) la DBT solo
individual con apoyo a actividades, pero sin entrenamiento grupal en
habilidades.
Los resultados fueron los siguientes: todos los tipos de tratamiento
llevaron a mejorı́as similares en la frecuencia y gravedad de las
tentativas suicidas, ideación suicida, uso de servicios de urgencia
debido a ideación suicida y razones para vivir. Las intervenciones que
incluyeron entrenamiento en habilidades resultaron en una mayor
mejorı́a en la frecuencia de autolesiones y depresión durante el año de
tratamiento. La ansiedad mejoró en el año de tratamiento con DBT
estándar y con DBT solo con intervención individual y con
entrenamiento grupal en habilidades, pero no con DBT individual solo.
La conclusión esencial es que todas las intervenciones resultaron
efectivas, pero que las más efectivas incluyeron el entrenamiento en
habilidades.
1 En centros preparados, como hospitales de dı́a, la terapia de grupo DBT puede ser diaria y
secuenciada durante varios meses. Por ejemplo, en el hospital de dı́a de Linares (Jaén, España)
se trabaja con este enfoque grupal en periodos de seis a nueve meses anuales con sesiones
diarias de lunes a viernes, lo que incrementa su potencia y e�icacia.
2 La mayorı́a de las intervenciones DBT publicadas y realizadas en medios públicos de salud mental
(donde suelen ser más habituales) suelen girar solo en torno a la fase I.
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Capítulo 9
Terapias de pareja de tercera
generación
Un aspecto común a todos los modelos conductuales y cognitivos-
conductuales de terapia de pareja es que destacan la importancia de
evaluar las causas o variables que dan origen y mantienen en la
actualidad los problemas de una pareja concreta. Esto se denomina
análisisfuncional de la conducta, y se suele representar con la
secuencia A-B-C; donde A representa los antecedentes pasados e
históricos de esas conductas problemáticas en estudio y también los
antecedentes actuales e inmediatos a esas conductas en forma de
situaciones contextuales y acontecimientos inmediatos que la
preceden. La B representa la conducta o clase de conducta en estudio
tanto pública (lo que hace y dice) como privada (lo que siente y piensa)
y la C las consecuencias, efectos o resultados inmediatos de esas
acciones o clases de conducta que suelen mantener a lo largo del
tiempo (reforzamiento positivo o negativo), disminuir su frecuencia
(castigo positivo o negativo) o hacerlas desaparecer, aunque se puedan
reactivar posteriormente (extinción). En resumen, la conducta
especı́�ica o las clases de conductas o repertorios de conducta (B) son
el resultado de las variables, causas o contingencias antecedentes y
consecuentes (A y C). Las personas están inmersas en el mundo e
interactúan con este.
El A-B-C de los modelos de segunda generación, sin embargo, es
distinto al de primera y tercera generación, ya que su anclaje en las
denominadas terapias cognitivas-conductuales supone la defensa de
un dualismo mental-conductual, donde el A-B-C se conceptualiza de
manera distinta: A siguen siendo los antecedentes pasados y actuales;
B son el sistema de creencias, constructos, esquemas cognitivos
mediante los que las personas subjetivamente organizan, construyen e
interpretan su realidad; y C el resultado y consecuencias de B en
formas de acciones, verbalizaciones, pensamientos concretos y
sentimientos. Se admite, sin embargo, una relación e interacción entre
A-B-C, pero B es el aspecto central que evaluar y el principal foco de
trabajo. Las personas están inmersas en el mundo e interactúan con
este, pero siempre a través de sus construcciones cognitivas
subjetivas.
Para los modelos de primera y tercera generación, esas
construcciones que de�ienden los modelos de segunda generación son
también formas de conductas sujetas a las interacciones con el mundo, y
no un mundo paralelo y subjetivo ajeno a aquel.
Lo cierto es todos estos modelos contribuyen a generar distintas
terapias y tecnologı́a de intervención e investigación sobre los
problemas humanos y su resolución.
En la actualidad, parece existir una mayor convergencia entre los
defensores de las distintas corrientes conductuales y cognitivas
conductuales (Hayes y Hofmann, 2018) que de�ienden «la
investigación en procesos»; aunque dicha convergencia es percibida
por otros autores conductuales como un pastiche confuso (Froxán
Parga et al., 2018) que no aporta un avance cientı́�ico considerable y sı́
mucha confusión, ya que no de�ine los verdaderos procesos
conductuales que dan lugar a los cambios y mezcla procesos
observables con otros inferidos y de difı́cil veri�icación.
En realidad, a esta polémica subyace la de�inición propia de la
psicologı́a bien entendida, como lo hace el conductismo radical, como
psicologı́a del verbo o interacciones conductuales (Ruiz et al., 2018) o
bien como lo hace el conductismo metodológico en forma de modelos
cognitivos conductuales donde se mezcla lo mental-conductual-
neurobiológico. Hacerlo de una manera u otra varı́a la forma de
entender e intervenir en los problemas humanos más allá del debate
conceptual.
De ahı́ que la forma de entender el A-B-C del análisis funcional es
fundamental cuando trabajamos en terapia individual, familiar, grupal
o en parejas.
9.1. Planteamiento conductual de
primera generación. El modelo de la
triple contingencia A-B-C donde lo
verbal es secundario
El modelo de conductual de primera generación sobre los problemas
de pareja se resume en la siguiente �igura.
9.2. Planteamiento cognitivo-conductual
de segunda generación. Importancia de
lo verbal como serie de constructos
mentales inventados
El modelo de cognitivo-conductual de segunda generación sobre los
problemas de pareja se resume en la siguiente �igura.
9.3. Planteamientos conductuales de
tercera generación. La TIP, la DBT y la
ACT de pareja. El modelo de la triple
contingencia A-B-C donde lo verbal
observable es central
El modelo de la TIP sobre los problemas de pareja se resume en la
siguiente �igura.
Las primeras aportaciones de la terapia de conducta al campo de los
problemas de pareja se inician a �inales de los años 60 y principios de
la década de los años 70 (Stuart, 1969; Weiss, 1973). En estos trabajos
ya se destacan aspectos centrales de intervenir con parejas que serán
continuados con posterioridad, como:
– El aumento de intercambios de refuerzos positivos.
– La disminución de los intercambios negativos o aversivos.
– Mejoras de las habilidades de comunicación.
– Resolución de problemas.
A �inales de los años 70 aparece una obra que se constituye como
manual de referencia para los terapeutas de conducta en el tratamiento
de los problemas de pareja, Marital Therapy. Strategies based on social
learning and behavior Exchange principles, de Jacobson y Margolin,
publicado en 1979 (Labrador, 2015).
A lo largo de los años 80 se realiza una investigación sistemática de la
e�icacia de la terapia conductual de pareja (TCP). Se pone de mani�iesto
que el 60 % de las parejas tratadas mejoran con la TCP; aunque
también no todas las parejas satisfechas con esta terapia mantienen
estos resultados a lo largo del tiempo, y casi el 37 % de estas acaban
divorciándose.
Esto trató de ser corregido por las terapias de segunda generación,
introduciendo los componentes cognitivos en la terapia de pareja,
sumados a los conductuales previos, detectando las creencias, las
atribuciones, los pensamientos y las expectativas disfuncionales en las
relaciones problemáticas de pareja, que en esos años empieza a
denominarse terapia cognitiva-conductual de pareja (TCCP), que busca
detectar y modi�icar esos aspectos cognitivos —siguiendo los debates
y comprobaciones al estilo de las terapias cognitivas de Ellis y Beck—.
Los resultados no fueron los esperados, tanto la TCP como la TCCP
obtuvieron resultados similares (Labrador, 2015). O sea, sumar los
aspectos cognitivos, a la manera de la segunda generación, no produjo
ningún incremento de la e�icacia de la terapia de pareja.
Todos estos hechos llevan a los principales exponentes de la TCP,
Jacobson y Christensen (1998) y Christensen y Jacobson (2000) a
cuestionar que tanto la TCP como la TCCP no han sido terapias
conductuales radicales y coherentes con un análisis funcional adecuado
y continuado y se han excedido en suponer determinados dé�icits
generalizados en intercambio de refuerzos, habilidades de
comunicación, de resolución de problemas y distorsiones cognitivas, a
pesar de la utilidad de estos aspectos en determinados casos y
momentos de la terapia de pareja. De su revisión y cuestionamiento de
estos modelos previos surge su nueva propuesta de terapia de pareja,
denominada terapia conductual integral de pareja (TCIP) que tiene
como aportaciones fundamentales, tres aspectos (Barraca, 2016;
Barraca y Olid, 2019):
— Centrarse en los motivos o temas de pareja que suponen
problemas en la relación de pareja más que en conductas concretas.
Esto equivale al aspecto A del ABC del análisis funcional de la
conducta.
— Centrarse en promover en la relación de pareja repertorios de
aceptación y tolerancia (junto a los de cambio) hacia clases de
conducta diferentes de la pareja más que en la permanente
insistencia de la pareja y los terapeutas en su cambio o
modi�icación. Esto equivale al B del modelo ABC del análisis
funcional.
— Centrarse en buscar cambios más duraderos y profundos en las
clases de conducta de las parejas usando estrategias de intervención
centradas en el manejo de las contingencias directas experienciales y
menos en las basadas en las instrucciones de las conductas basadas en
el control por reglas verbales. Esto supone un trabajo con los
aspectos A y C del modelo ABC del análisis funcional, sesión a sesión,de manera continua.
Los problemas de pareja desde la TIP (Barraca y Olid, 2019) suelen
presentarse con los siguientes aspectos:
– Existirı́a un problema de pareja como resultado de cómo esta
maneja sus incompatibilidades inevitables.
– Desglosado funcionalmente, este manejo disfuncional conlleva la
aparición de una serie de temas que disparan la secuencia
problemática que son clases de conductas, más que conductas
especı́�icas, que tienen la función discriminativa (A del ABC
funcional) de evocar respuestas problemáticas, ya sean discusiones
o distanciamientos.
– Ejemplos de estos temas son las discusiones en torno a la
distancia vs. intimidad (uno pide más intimidad y otro más espacio
para sus actividades) o el de control vs. responsabilidad (uno espera
que el otro cumpla una serie de supuestas responsabilidades y el
otro se queja de la insistencia de este de que se hagan las cosas de
ese modo).
– En respuesta a esos temas, cada miembro de la pareja pone en
marcha estrategias de polarización (el componente funcional B del
ABC), que principalmente son vilipendios (insultos, reproches, etc.)
y coerción (p. e., amenazas) que pretenden terminar o evitar esas
discusiones desagradables para ambos que conllevan tanto aspectos
observables como subjetivos.
– El resultado de la combinación de esos temas y esas
polarizaciones es provocar que la pareja presente una trampa
mutua (el componente funcional C del ABC), donde experimentan las
consecuencias de sentirse cansados, hartos, resentidos y
desesperados ante estas situaciones de su convivencia. También
cabe que otros resultados sean la in�idelidad y/o el maltrato.
La secuencia habitual de intervención en TIP (Barraca y Olid, 2019)
es la siguiente:
1.- Evaluación
Se realiza una primera consulta conjunta con la pareja,
posteriormente una individual con cada miembro de esta y después se
vuelve a continuar con las consultas conjuntas, devolviéndoles la
información recabada. En caso de in�idelidad, se plantea en las
consultas individuales —que pueden ser de una a tres-cuatro— que, si
desean seguir con la terapia, deben decidir si dan por terminada la
relación de in�idelidad y si están dispuestos a expresar esto a su pareja;
si no acceden, no se continúa la terapia de pareja. En caso de maltrato,
tampoco es viable la terapia de pareja y se orienta a intervenciones
sociales o jurı́dicas pertinentes.
En la evaluación (que no solo es en una fase �ija, ya que se continúa a
lo largo de toda la terapia, pero sı́ se recaba inicialmente para empezar
a trabajar con esta pareja) se recaban aspectos del tema, la
polarización y la trampa mutua, es decir, del análisis funcional de la
conducta.
2.- Sesión de feedback conjunto tras la evaluación individual por
separado
Se les presenta una explicación funcional (ABC) de sus problemas y
las variables que lo mantienen (A y C), destacando cómo cada miembro
de la pareja reacciona al tema y el resultado o consecuencia de esto
para ambos y la relación. También se añade información de cómo se va
a actuar en la intervención con ellos, proporcionando material para la
pareja por escrito también de todo esto. Esto, a veces sin iniciar la
intervención, puede ya cambiar a mejor la relación de esta pareja.
3.- Intervención mediante aceptación, tolerancia y cambio
En muchas de las sesiones el terapeuta pregunta y provoca que los
temas problemáticos aparezcan en las consultas, de modo que se
puedan trabajar en vivo y en el presente de estas consultas conjuntas
con la pareja. Para ello usa, según qué casos y momentos una de las
siguientes tres estrategias:
A. Estrategias de aceptación, que a su vez consta de dos estrategias:
A.1. La unión empática: se busca que cada miembro de la pareja sea
más empático y comprensivo al ponerse en la piel del otro a,
haciéndole relatar y escuchar aspectos de su historias personales
de aprendizaje que pueden explicar muchas de sus conductas
actuales.
A.2. La separación uni�icada: se busca que los miembros de la
pareja cambien la función extremadamente aversiva que tienen de
la percepción de las diferencias con su pareja, tomando distancia
(defusión cognitiva) con estas y que trabajen en equipo para
afrontarlos. Se suele usar la externalización del problema como
algo que la pareja tiene que afrontar conjuntamente («Estas
diferencias suponen para ambos tal cosa, haciendo que os sintáis
de tal manera y os aleja de esto que valoráis, ¿podemos buscar la
forma de dar la cara a esto para que ambos ganéis como pareja?»).
B. Estrategias de tolerancia: se usan cuatro, (1) destacar los
aspectos positivos de las conductas negativas del otro, (2) fomentar
el autocuidado, (3) practicar conductas negativas en sesión y (4)
�ingir conductas problemáticas en casa.
C. Estrategias de cambio: se usan sobre todo (1) intercambio de
conductas reforzantes y (2) entrenamiento en comunicación y
solución de problemas, ya propuestas por la TCP tradicional.
Estos autores re�ieren que la e�icacia acumulada de la TCIP es del 70
% frente al 61 % de la TCP, y menor ı́ndice de recaı́das o divorcios
posteriores; aunque para otros autores las diferencias aportadas no
son signi�icativas entre ambos modelos conductuales.
Ası́, las recomendaciones de la APA (Asociación Americana de
Psicologı́a de Estados Unidos) respecto a qué terapia de pareja elegir
destaca que la elección basada en la e�icacia es usar la TCP (o sus
versiones TCCP o TCIP), y con menor evidencia, pero también
relevantes, la humanista experiencial de la terapia focalizada en las
emociones y algunas intervenciones psicodinámicas de pareja
(Labrador, 2015).
De manera más reciente, con apenas un par de publicaciones por el
momento, surgen dos nuevas terapias contextuales aplicadas a los
problemas de pareja, la terapia dialéctica conductual de pareja (DBTP,
por sus siglas en inglés) de Fruzzeti (2015) y la terapia de aceptación y
compromiso de pareja (ACTP, por sus siglas en inglés), de Lev y Mckay
(2018), que describiremos a continuación.
9. 4. El modelo de la DBT de pareja
La DBTP de Fruzzetti (2015) plantea que la principal causa de los
problemas en pareja con altos ı́ndices de con�lictividad (agresiones
verbales y/o fı́sicas) está en una desregulación emocional aprendida en
personas con una vulnerabilidad biogenética a respuestas emocionales
intensas, en combinación con experiencias emocionales previas de
invalidación o maltrato que se origina en ambientes sociofamiliares
disfuncionales siguiendo el modelo de la terapia dialéctico conductual
de Marta Linehan aplicado originalmente al trastorno lı́mite de
personalidad.
La DBTP plantea que con estas parejas el trabajo terapéutico consiste
en que aprendan una serie de habilidades para manejar esas emociones
desreguladas que afectan a los patrones de interacción disfuncionales
(evitación recı́proca o implicación destructiva).
Estas habilidades que se trabajan con la pareja de manera resumida
son las siguientes:
1. Módulo de identi�icar los patrones de desregulación emocional y
acciones disfuncionales
Primero se identi�ican los patrones de desregulación emocional y de
interacción disfuncional (evitador, destructivo o su combinación) por
sus relatos u observaciones en vivo en las sesiones de la relación de
pareja. Se les devuelve esta información conceptualizada y se les
propone un plan de entrenamiento en habilidades. En caso de
agresiones extremas, se recomienda usar recursos sociales y legales y
proceder a la separación de la pareja.
2. Módulo de aceptación de sí mismo y de la pareja
Se continúa con que la pareja aprenda habilidades de aceptación de sı́
mismo y de la pareja que pasa por ejercicios de mindfulness basados en
la observación de la experiencia personal sin emitir juicios y la del
compañero, que se hace de manera escalonada comenzando por
actividades cotidianas donde se practica la meditación de la
respiración (mientras se ducha, come, etc.). Después se etiquetan los
juicios, volviendo a observar la respiración,y se continúa con la
observación de la pareja haciendo sus actividades cotidianas,
diferenciando los juicios que pasan por la cabeza de las actividades que
esta realiza.
3. Módulo de parar las secuencias de escaladas del malestar
Otro módulo de entrenamiento que suele seguir al anterior consiste
en parar las secuencias que empeoran la relación. Se empieza por
hablar y autorregistrar las consecuencias a largo plazo de las
discusiones o evitaciones para la vida de pareja y las justi�icaciones
personales para atacar (que empeoran la relación a la larga); se
continúa con apartarse de la pelea no como una derrota, sino como
actos valientes no de rendición. Para ello, se hace un listado al �inal de
detonadores de las peleas-evitaciones y se ensayan estrategias de
nuevas respuestas emocionales, desde la distracción con otras
actividades (relajación, dar un paseo, rezar, escuchar música según
sean reforzantes o valiosas para la pareja en cuestión); ensayar cómo
acabar los con�lictos dignamente (revelar las emociones primarias sin
acusaciones, y expresando las necesidades personales) y manejar los
impulsos autodestructivos (con ejercicios de visualización de
consecuencias negativas de seguirlo y positivas de ni seguirlo,
meditación, defusión, etc.).
4. Módulo de estar juntos y reactivar la relación
Usar el recondicionamiento de lugares y actividades que aumenten la
probabilidad de evocar emociones positivas en pareja. Se puede usar
crear una caja, un álbum o un libro de relación donde cada uno va
aportando y añadiendo experiencias pasadas donde lo pasaron bien
juntos en forma de fotos y recuerdos tangibles (anillo, colgante,
postales, libros, etc.). A esta actividad se dedica unos minutos diarios,
junto al módulo de observar a la pareja sin juicio. Es deseable hacer
esto en el lugar y momento más tranquilo de la casa o del dı́a. Se
continua con que cada uno haga un listado de cosas que hacen para
relajarse cada uno por su cuenta y si de esto se abusa o se apartan de la
relación y se vuelve de nuevo al módulo de aceptación sin juicio
observando a la pareja cerca de uno, en distintos momentos del dı́a
(cuando cocinan, comen, se acuestan, etc.). Se puede continuar con
intercambio de actividades o refuerzos positivos.
5. Módulo de expresión emocional y verbal precisa
Se comienza por entrenar el darse cuenta de los enfados, etiquetar los
juicios peyorativos de manera defusionada y expresar las necesidades
personales de manera directa sin atacar. Tomar nota de lo que se
quiere de la pareja y como plantearlo en el momento y de la forma
adecuada modulando la entonación, gestos, etc.
6. Módulo de validación de la pareja
Se hace para comunicar comprensión y aceptación de la pareja. Se
empieza reconociendo que la experiencia de la pareja, tal cual sea, es
real para ella y reconociéndola a esta, aunque no se esté de acuerdo con
ella. Se pueden recordar o evocar momentos especı́�icos de la relación
para entrenar esta habilidad, validando mediante rol-playing o
esceni�icando emociones, deseos, necesidades de la pareja (por
ejemplo, «me doy cuenta de que deseas, o necesitas tal cosa en este
momento»).
7. Módulo de resolución de problemas
Se emplean las técnicas conductuales tı́picas de identi�icación de
problemas concretos, generar alternativas, ponerlas a prueba, revisar
resultados y buscar o revisar nuevos bucles de los pasos anteriores si
las soluciones no fueron las deseadas.
9. 5. El modelo ACT sobre los problemas
de pareja
Resulta cuanto menos curioso que el único texto que hay de ACT de
pareja por el momento sea una combinación de elementos de la terapia
cognitiva-conductual de segunda generación (en concreto, de la terapia
de esquemas de Young) con la propia ACT (Lev y Mckay, 2018).
Por otro lado, tampoco debemos llamarnos a extrañeza dada la
insistencia de los máximos exponentes de ambas versiones en aunar
esfuerzos en intervenciones o en detección de procesos de cambio
comunes a ellas (Hayes y Hofmann, 2018).
Por nuestra parte, somos de la opinión de que tales ejercicios de
mezcolanza son a la larga más improductivos que alentadores para
formar un cuerpo sólido de psicologı́a cientı́�ica, ya que al mezclar
teorı́as y concepciones �ilosó�icas bastante incompatibles entre sı́
producen inconsistencias graves en el desarrollo de la disciplina, como
es el dualismo de fondo pertinaz que se reproduce con estas propuestas.
Nosotros somos partidarios claros en este aspecto del conductismo
radical, aunque no desdeñamos las aportaciones de otros enfoques,
eso sı́, siendo muy crı́ticos con estas combinaciones referidas (Ruiz,
2018).
Hecha esta aclaración, exponemos la terapia de aceptación de pareja
desde esta perspectiva de esquemas cognitivos (Lev y Mckay, 2018)
para presentar a lo largo del resto del libro nuestra propia propuesta
de ACT de grupo centrada en la �lexibilidad psicológica que en algunos
aspectos es coincidente con esta de los esquemas + act, la TCPI y la
DBTP y, en otros, distinta de aquellas.
Creemos que si la propuesta de los esquemas hubiese sido realizada
desde el aprendizaje de repertorios o clases de conducta hubiera sido
más consistente con un modelo conductual ya basado en
investigaciones de peso, sin necesidad de introducir constructos
mentales inventados. Véase el ejemplo conductual de la importancia de
los repertorios de conducta que conforman la personalidad de cada
sujeto en la propuesta de Staats (1975, 1979, 1996, 1997).
Hay que reconocer, sin embargo, su originalidad para combinar
aspectos de la personalidad (aquı́ los esquemas) y la ACT.
¿Cómo se producen los problemas de pareja según la terapia ACT de
pareja basada en esquemas?
La exposición de Lev y Mckay (2018) parte de que los esquemas
cognitivos son comunes a todas las personas y consisten en
argumentos sobre uno mismos y las relaciones que son aprendidos en
la temprana edad y que muchas veces operan fuera de la conciencia del
sujeto.
Todo el mundo tendrı́a esquemas especı́�icos desde donde
interpretan y sienten las cosas que pasan. Cuando hay discrepancias,
amenazas o estresores en la vida de la pareja, se activan sus esquemas
cognitivos. Esta activación produce a su vez expectativas negativas
sobre uno mismo y la pareja y les lleva a tratar de evitarlos (por el
malestar que le genera) produciendo respuestas de afrontamiento
disfuncionales. Se identi�ican unos diez tipos de esquemas en las
relaciones de pareja que pueden llegar a activarse y generar
problemas:
1.- Esquema de abandono/inestabilidad: las personas con este
esquema esperan que los otros no estén disponibles cuando lo
necesiten y presentaran descon�ianza hacia estos. Se pueden sentir
atraı́das por parejas frı́as y distantes y que tengan a su vez
esquemas de subyugación o con esquemas de sentirse especiales
con derechos/grandiosidad.
2.- Esquema de descon�ianza/abuso: las personas con este esquema
creen que otros terminarán dañándola o lastimarán
intencionadamente, descon�iando de ellos y creyendo que les
engañan o mienten con frecuencia. Se sienten atraı́das por personas
que les parecen poco con�iables buscando su aprobación. Estas
parejas, a su vez, pueden presentar esquemas de especiales
derechos/grandiosidad (narcisistas) o bien esquemas de fallo,
defecto, sacri�icio o subyugación.
3.- Esquema de privación emocional: experimentan y esperan que
otros nunca podrán satisfacer sus necesidades emocionales y
experimentan que siempre les falta algo en su relación de pareja,
sintiéndose solos y desconectados de estas y al mismo tiempo con
di�icultad para permitir que les cuiden. Se sienten atraı́das por
parejas con esquemas que conllevan la frialdad y la distancia
(obsesivos) o con especiales derechos/grandiosidad (narcisistas),
defecto/vergüenza o subyugación.
4.- Esquema de defecto/vergüenza: estas personas experimentan
sentimientos de inferioridad respecto a otros, y sienten que de
alguna manera son defectuosos o inadecuados y tienen la creencia
de que algo malo les sucede