Estela Klett_Ensenanza-aprendizaje de lenguas extranjeras

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Enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras 
Temas clásicos desde nuevas perspectivas
Klett, Estela. 
-1a. ed.- Buenos Aires: Editores Asociados, 2024.
158 p.; 21 x 15 cm.
ISBN 978-987-4150-78-3
1. Traducción. 2. Didáctica. 3. Enseñanza de lenguas extranjeras. I. Título 
CDD 418.02
Edición y diseño: Alejo Hernández Puga.
© 2024, Estela Klett.
Reservados todos los derechos. Queda prohibida, sin autorización 
expresa de los titulares del copyright, la reproducción total o parcial 
de esta obra por cualquier medio o procedimiento, comprendidos 
la reprografía y el tratamiento informático. 
Queda hecho el depósito que previene la Ley 11.723.
Impreso en Argentina.
Índice
Prólogo ....................................................................................7
Aprendizaje de lenguas extranjeras 
y construcción identitaria
1. Introducción ......................................................................11
2. El concepto de identidad ....................................................12
3. La construcción identitaria y las lenguas ............................14
4. La identidad primaria sacudida ...........................................15
5. El contacto con la nueva lengua: aspectos lingüísticos .......22
6. Aspectos culturales .............................................................28
7. Conclusión .........................................................................36
Referencias bibliográficas .......................................................37
El libro de texto: un objeto controvertido
1. Introducción .......................................................................42
2. El libro de texto: algunas características ..............................44
3. ¿Abandono del libro de texto? Datos históricos .................47
4. Los libros de texto y sus falencias........................................49
5. La contextualización y su evolución ...................................51
5.1. Ejemplos de contextualización sui generis ..................51
5.2. La contextualización hoy ............................................54
6. Doble contextualización ......................................................58
7. Virtudes del libro de texto ...................................................60
8. Conclusión ..........................................................................63
Referencias bibliográficas ......................................................64
Aspectos no verbales de la comunicación cara a cara
1. Introducción .......................................................................68
2. La comunicación no verbal: consideraciones generales ......70
3. Los aspectos no verbales en el aula .....................................72
4. Componentes de la comunicación no verbal .......................75
4.1. Factores del entorno ..................................................75
4.2. Las características físicas de los interlocutores ............76
4.3. El paralenguaje ..........................................................78
4.4. Aspectos kinésicos: la postura .....................................83
4.5. Aspectos kinésicos: los gestos ....................................85
4.6. Expresiones faciales y contacto visual .........................89
4.7. Proxémica ..................................................................92
5. Conclusión .........................................................................94
Références bibliographiques ..................................................96
La traducción como herramienta en la clase de idiomas
1. Introducción .....................................................................100
2. El uso de la traducción según 
las corrientes metodológicas..............................................101
2.1. La traducción, centro del aprendizaje .......................102
2.2. La exclusión de la traducción ...................................104
3. Las tendencias actuales: 
el Enfoque comunicativo y la Perspectiva accional ...............106
4. Consideraciones sobre la traducción 
como herramienta didáctica .............................................108
4.1. El caso de los principiantes ......................................109
4.2. El caso de aprendientes de nivel intermedio 
y superior ................................................................113
5. Conclusión ........................................................................118
Referencias bibliográficas .....................................................119
Enseñaza gramatical: 
avances, retrocesos y realidad actual
1. Introducción .....................................................................124
2. Los enfoques de los últimos 50 años: 
grandes lineamientos teóricos ...............................................126
2.1. El Enfoque comunicativo (EC)................................126
2.2. Período poscomunicativo .........................................129
2.2.1. El Eclecticismo de los 90 ....................................129
2.2.2. La Perspectiva accional .......................................131
3. Síntesis .............................................................................134
4. Consideraciones sobre la gramática 
en la enseñaza-aprendizaje de LE ........................................135
4.1. La gramática: perspectiva del aprendiente 
y el docente ...........................................................................135
4.2. Enseñaza gramatical en medio heteróglota .............138
4.3. Factores condicionantes de la reflexión gramatical ..139
5. Importancia de la reflexión en la construcción 
del saber gramatical ..........................................................141
6. Algunas conclusiones .......................................................146
Referencias bibliográficas ....................................................147
Dedico este libro
A Robert Galisson, maestro inolvidable a 
quien debo mucho de lo que soy 
A Enrique, mi compañero de vida, por su 
cariño, apoyo y aliento constantes
A mis hijos y nietos, fuente de inspiración, 
vida y cariño.
A mis padres que supieron inculcarme el 
valor del esfuerzo y la perseverancia
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enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras
Prólogo
Por su temática, “Enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras: 
temas clásicos desde nuevas perspectivas” establece una conti-
nuidad con dos obras anteriores: Temas de hoy en didáctica de las 
lenguas extranjeras (2021) y Las lenguas extranjeras en foco (2022). 
En los tres textos se encaran problemas presentes en la agenda de 
profesores y formadores del campo de los idiomas extranjeros. Si-
tuándose en un contexto argentino e institucional, la nueva obra 
ofrece al lector avances recientes del área disciplinar que bus-
can promover una revisión de nociones clave del campo. El libro 
comprende cinco capítulos. En el primero la autora se centra so-
bre todo en el sujeto aprendiente recalcando aspectos psicológi-
cos y psicolingüísticos de su proceso de adquisición-aprendizaje. 
Los cuatro restantes proveen orientaciones didácticas inheren-
tes a la tarea de enseñar. Veamos cada artículo en particular. En 
la presentación “La construcción identitaria del aprendiente de 
lenguas” se observa la trama de la identidad de aquellos que in-
corporan una o varias lenguas extranjeras (LE) detallándose los 
retos importantes que enfrentan. El idioma desconocido, extraño 
y ajeno, suele estremecer la subjetividad de los sujetos al cuestio-
nar la relación con la lengua materna (LM), y, en consecuencia, 
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enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras
produce modificaciones identitarias. El trabajo propone, en pri-
mer lugar, un examen minucioso del concepto de identidad a la 
luz de estudios recientes. Luego, a partir de ejemplos de autores 
políglotas, se examina el comportamiento de quienes viven con 
felicidad, indiferencia o desasosiego la confluencia de la lengua 
primera y la(s) lengua(s) ajena(s). La mirada incluye considera-
cionesklett
enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras
les que moldean la lengua, la cultura y los valores de las clases 
dirigentes. Instrumento clave en la construcción de la identidad, 
suele percibirse, al igual que la moneda o la bandera, como sím-
bolo de la soberanía nacional.
Choppin destaca aspectos que consideramos relevantes en el 
caso de las LE cuando adoptamos textos que fueron concebidos 
para otros en los países hegemónicos y no efectuamos la debi-
da contextualización (explicitaremos el concepto más adelante). 
Puede abrirse de manera explícita o subrepticia una vía de acul-
turación y adoctrinamiento poco feliz. Finalmente, el experto 
francés se refiere a una función documental del manual en la me-
dida en que proporciona, desde hace más de 30 años, un conjun-
to de documentos textuales o icónicos. Éstos permiten un traba-
jo didáctico de observación y discusión que ayudan a desarrollar 
el espíritu crítico del alumno y su autonomía.
Veamos ahora algunos aspectos de los LT para idiomas que 
poseen líneas teórico-metodológicas específicas y están condi-
cionados por variables interdependientes. Para un análisis ade-
cuado, en primer lugar, hay que tener en cuenta al autor y editor, 
inspirados por sus experiencias, sus investigaciones y su univer-
so de creencias. Recordemos que el autor cumple una función de 
super-enunciador al utilizar diferentes estrategias para decir, in-
citar a los aprendientes para que se expresen, guiarlos para que 
reflexionen, contrasten y comprendan la lengua-cultura extran-
jera y la lengua cultura-materna. Como se ha señalado anterior-
mente, el libro de texto cristaliza las tensiones entre el saber y el 
poder de quienes los conciben, diseñan y editan. Luego, es im-
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portante observar al público destinatario de la obra. Sabemos 
que en un elevadísimo número de casos los LT que se utilizan en 
muchos lugares del mundo son producidos por los países hege-
mónicos. Se trata de libros universalistas, no hechos a medida para 
un contexto específico. Por razones esencialmente comerciales, 
están previstos para estudiantes extranjeros cuyo perfil es ima-
ginado pues no intervienen encuestas de necesidades hechas lo-
calmente. Como los aspectos contextuales particulares no tienen 
cabida en los textos universales, cada profesor utiliza sus propios 
criterios de adaptabilidad para intentar responder a las expecta-
tivas del lugar e institución donde se utilizan los mismos. Otra 
variable para tener en cuenta es el contenido. ¿Cómo se presenta 
el material en el que se basa el texto? A veces dicho contenido se 
muestra a través de episodios en una historia secuencial, en otros 
casos aparece en unidades independientes. 
¿El propósito que estaba en la mira del autor(es) es impor-
tante? ¿Con qué fin se creó el texto? ¿Básicamente para trans-
mitir aspectos lingüísticos y discursivos o ilustrar la cultura de 
un país concreto? O quizás ofrecer una visión amplia de la len-
gua y la cultura del mundo francófono, lusófono, anglófono, etc. 
¿Se procura dar un panorama general de todos los ítemes cita-
dos? Por último, hay que considerar los aspectos metodológicos, 
lo que equivale a analizar las actividades propuestas para cumplir 
con los objetivos fijados. Cualquier desproporción en los distin-
tos contenidos, ejercicios, pruebas, tareas o proyectos provocaría 
una desestabilización que iría en detrimento del buen funciona-
miento del conjunto. Capelle (1997: 29) provee una bella ima-
gen de la armonía que se requiere en el LT. “Es un objeto similar 
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a un móvil de Calder, compuesto por elementos procedentes de 
horizontes diferentes pero que, en última instancia, deben for-
mar un conjunto armonioso, en equilibrio y listo para funcionar”. 
Lo antedicho permite afirmar que el libro de texto es un objeto 
discursivo y cultural complejo que exige un análisis minucioso 
de sus componentes para efectuar una posible elección. Recor-
demos que en lugares remotos “El manual también se utiliza a 
veces como herramienta de formación de profesores, y para algu-
nos constituye el único elemento de formación continua” (Ben-
to, 2015: 2). ¿Es adecuado para el público destinatario? ¿Es posi-
ble realizar una contextualización en el entorno? ¿Tiene vínculos 
con las orientaciones oficiales vigentes? Estas preguntas son solo 
algunas que pueden orientar la elección de un libro de texto para 
la enseñanza de una LE.
3. ¿Abandono del libro de texto? Datos históricos 
Como ocurre a menudo en la historia de la didáctica, ciertas he-
rramientas conceptuales se toman y se dejan según circunstan-
cias aleatorias del momento. En esta dinámica inscribimos la 
aparición, poco duradera, sin embargo, de los enfoques llamados 
humanistas (o humanistas afectivos) de los años 70. Sus técnicas 
revolucionarias en ese momento se alejaban de uso del LT. En-
tre los enfoques humanistas recordemos la Sugestopedia (Safé-
ris, 1978), la Total Physical Response o TPR (Asher, 1965) y el 
Counseling-Learning (Curran, 1976). Las orientaciones citadas 
se basan en una visión positiva del ser humano y en el desarro-
llo de su potencial. Se procura movilizar su realización esencial-
mente a través del diálogo y la cooperación entre los participan-
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tes. Ahora bien, los principios teórico-didácticos que guían los 
enfoques mencionados son diferentes. Así, la incorporación de 
conocimientos por penetración subliminal es central en la Su-
gestopedia y la actividad física de imitación acompaña los enun-
ciados verbales en el enfoque TPR. Finalmente, con el Coun-
seling-Learning, se propicia la expresión del alumno en lengua 
materna, al menos en etapas iniciales, y el docente provee la tra-
ducción en lengua meta que aquél intenta repetir. A pesar de las 
diferencias entre las opciones descritas, éstas poseen un denomi-
nador común. En todas se busca el mayor bienestar físico y men-
tal del aprendiente evitando, en la medida de lo posible, la frus-
tración y el desasosiego. Promover la afirmación de si mismo y la 
confianza constituyen pilares de la enseñaza-aprendizaje en los 
enfoques humanistas. 
El contexto histórico, social y didáctico de la época explica 
la presencia de las nuevas orientaciones. Comenzaba a gestarse 
el enfoque comunicativo y se procuraba poner distancia con res-
pecto a las imposiciones del método audiovisual. La rigidez de 
las etapas de la lección en éste, la estricta limitación de los con-
tenidos y los intercambios discursivos estereotipados exigían un 
cambio de envergadura. Muchos estudiosos del campo de didác-
tica de lenguas pronosticaban la muerte del LT. Como ejemplo 
recordemos las palabras de un prestigioso investigador francés, 
Debyser que manifestaba: “(...) si queremos que la enseñanza de 
idiomas sobreviva en las escuelas en el año 2000, tenemos que 
deshacernos de los libros de texto, de todos, ya sean antiguos o 
nuevos...” (1973: 63). El científico proponía sustituir la ejerci-
tación estructural mecánica por el uso de simulaciones. Una si-
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mulación es “la reproducción, con finalidad de aprendizaje, de 
situaciones en las que el sujeto se encontrará realmente al final 
de su formación y en las que tendrá que utilizar las competen-
cias y los conocimientos prácticos que intenta adquirir” (Debyser, 
op. cit.: 67). Para realizar la simulación, el sujeto debe recurrir a 
su experiencia previa y aplicarla a la nueva demanda enfrentan-
do, al mismo tiempo, necesidades y carencias. Es de notar que 
los planteamientos humanistas y las simulaciones propuestas por 
Debyser resultaron marginales pues no obtuvieron ni el apoyo ni 
la continuidad que se esperaba. La edición de LT para diferen-
tes niveles y públicos sigue floreciendo en los países hegemóni-
cos. Los frutos allí elaborados se expanden en nuestro territorioinexorablemente.
4. Los libros de texto y sus falencias
Dado que la presencia del LT continúa siendo generalizada en la 
enseñaza de idiomas, esbozaremos tanto falencias como virtudes 
de éste. Damos al término falencia el sentido de carencia que es 
frecuente en nuestro país. Vargas (2006: 23) evoca “el problema 
de su funcionalidad didáctico-pedagógica” ligada a varios puntos. 
Uno de ellos es el carácter estático que posee el LT y las dificul-
tades que de ello derivan. Sabido es que cualquier libro tiene una 
vida limitada y, en poco tiempo, su contenido puede perder ac-
tualidad y relevancia. El autor antes citado indica asimismo in-
suficiencias en cuanto al contenido. Por ejemplo, se solicita a los 
alumnos que localicen monumentos en un mapa de una ciudad 
desconocida, que lean el horario de un tren que nunca tomarán 
(¡en algunos países ni siquiera hay trenes!) o que imaginen las co-
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nexiones que deben efectuar para ir de un barrio a otro en subte-
rráneo. Podríamos decir que muchas veces en los casos de objetos 
evocados que resultan lejanos para los alumnos (mapa de ciudad 
desconocida, tren o subte), la finalidad comunicativa se descuida 
desde el comienzo. El estudio de la lengua se convierte en un fin 
en sí mismo en detrimento de la interacción genuina y signifi-
cativa. Es necesario incluir este problema dentro del tema de la 
contextualización de los materiales didácticos y, por ende, de los 
LT, sobre todo si son universalistas. Profundizaremos las cues-
tiones de contexto y contextualización en este mismo apartado. 
En concordancia con lo antes expuesto, Vez destaca “la rela-
ción de amor-odio” que mantienen los profesores con los LT y 
sus múltiples críticas se justifican “por la falta de adaptación a las 
respectivas realidades de sus cursos” (1999: 70). También es bien 
sabido que algunas editoriales aconsejan a los autores que no se 
incluyan en los LT temas controvertidos como los de género, po-
lítica o religión. A veces, incluso se solicita no mencionar ciertos 
alimentos porque están prohibidos dentro de una cultura, como 
es el caso del cerdo para los musulmanes. Es de notar que el do-
cente siempre dispone de medios para suplir carencias. Puede 
omitir los contenidos que no se adapten a su curso y añadir uni-
dades flotantes de su propia elección. Las unidades fijas del LT 
se verían así complementadas y enriquecidas. Fuera del carácter 
perecedero de LT y su frecuente falta de adaptación al contexto, 
Regueira y Cilia, (2019:88) observan otras características negati-
vas. Citando a Tomlinson (2008) las autoras señalan: “Los mate-
riales parecen subestimar la madurez intelectual y emocional de 
los estudiantes dado que no presentan desafíos apropiados y re-
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levantes y empobrecen la experiencia de aprendizaje en un erra-
do intento por simplificarla…” También se menciona que los LT 
hacen un uso excesivo del modelo de enseñanza conocido como 
Presentación-Práctica-Producción (PPP), poniendo el acento en 
la enseñanza más que en el aprendizaje. 
5. La contextualización y su evolución 
Ahora bien, si una concepción universalista de los LT parece in-
satisfactoria desde un punto de vista didáctico, lo que constituye 
un problema agudo en el entorno escolar es la contextualización 
de los materiales didácticos En una conferencia sobre: Une di-
dactique humaniste des langues et des cultures (Una didáctica hu-
manista de las lenguas y las culturas) Defays (2018) señala con 
firmeza: “Para que la enseñanza-aprendizaje de lenguas-culturas 
sea pertinente, tanto para el individuo como para la comunidad, 
debe tener en cuenta el contexto en el que se desarrolla y al que 
también contribuye”. Partimos entonces del principio de que el 
contexto tiene efectos significativos en las formas de enseñar y 
aprender idiomas lo que implica que debe ser considerado muy 
en serio. Además, destacamos que el concepto de contextualizar 
es amplio y podemos identificar diferentes formas de llevarlo a 
cabo en el pasado. 
5.1. Ejemplos de contextualización sui generis
Proponemos aquí ejemplos de tres países diferentes y distantes. 
Si nos detenemos en el caso de Rusia hasta los años 90, pode-
mos observar una forma muy particular de contextualizar. Los 
LT de enseñanza de idiomas estaban muy politizados. Se habla-
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ba en lengua extranjera de los beneficios de la Revolución Rusa y 
se leían textos que describían las hazañas de sus héroes. “Todo lo 
que se decía en clase estaba impregnado de ideología comunis-
ta. El objetivo de la educación en la URSS era formar a un buen 
ciudadano comunista, un buen trabajador y un ardiente propa-
gandista de esa ideología” (Mazurskaia, 2007: 142). Ideas similares 
a las citadas se enuncian en un texto reciente (Zhorzholiani, 2018) que 
describe la enseñanza del francés en el mismo país y época. La autora destaca 
que no se preparaba a los alumnos para las relaciones reales con 
personas de otras culturas. “La alteridad no era una invitación a 
reflexionar sobre un mejor entendimiento mutuo y la aceptación 
de las diferencias entre sociedades; el objetivo era compartir la 
idea de una cierta superioridad de la identidad soviética”. Los te-
mas de las clases de idioma en la escuela secundaria revelan las 
principales ideas que se procuraba transmitir a través de la en-
señanza del idioma. Veamos algunos casos extraídos del plan de 
estudios de 1972: la vida de los jóvenes y los trabajadores en la 
URSS, el deporte en la URSS, episodios de la vida de científicos 
famosos rusos, la industria, la agricultura, la ciencia y la tecnolo-
gía en la URSS. 
Ahora expondremos ejemplos de China tomados del méto-
do en cuatro tomos Fa Yu (Le français, 1992) de uso actual. En la 
sección de civilización se presentan diferentes aspectos de Fran-
cia utilizando artículos de prensa y encuestas. La novedad, sin 
embargo, es que “mas de tres cuartas partes de los textos están 
escritos en chino e incluyen consejos y sugerencias sobre cómo 
desenvolverse” (Min, 2007: 133). Hay una gran identificación 
entre el autor y el aprendiente al que se le proporcionan reglas de 
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comportamiento de los franceses. Según Min, los destinatarios 
aprecian estos consejos prácticos que los manuales universalis-
tas, destinados a un público general, no suelen incorporar. Yun y 
Tellier destacan otros aspectos del libro chino mencionado. Se-
ñalan casos de sinización (proceso convertir algo al estilo chino) 
de ciertas situaciones comunicativas que resultan entonces arti-
ficiales. “El LT contiene a menudo diálogos entre varios hablan-
tes chinos en situaciones cotidianas chinas” (Yun y Tellier, 2022: 
105). Sin embargo, hablan francés lo que no parece muy realista. 
Por ejemplo, para enseñar a dar indicaciones espaciales, se pre-
senta el caso de Xiaoming, estudiante en la Universidad de Pe-
kín. Su padre viene a visitarlo desde una provincia. Pregunta a 
un transeúnte cómo llegar a la universidad. El diálogo introduce 
vocabulario y puntos gramaticales, pero descuida la lógica de una 
situación natural ya que todos estos intercambios entre hablantes 
chinos tienen lugar en francés. Como vemos no resulta fácil pro-
mover la enseñanza-aprendizaje de una lengua-cultura extranje-
ra cuando el sistema en el que se inserta el LT está orientado a la 
promoción de la identidad nacional local (Zarate, 1995).
El último ejemplo es de Argentina. Durante el período del 
gobierno peronista, en los años 45-55, en las clases de inglés y 
francés de la escuela secundaria, uno de los ejercicios para apren-
der LE era la traducción de fragmentos del libro La razón de mi 
vida, de Eva Perón. En dicha obra ésta mostraba su devoción 
por la causa de su marido, el presidente de nuestro país en esos 
años. En los casos analizados, tomando LT locales, la forma de 
contextualizares peculiar. En el pasado, en Rusia y en Argenti-
na, se utilizaba el código lingüístico del nuevo idioma para con-
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tar acontecimientos de la realidad del país. No se buscaba esta-
blecer y problematizar el contraste intercultural. En el caso de 
China, observamos que la lengua-cultura extranjera (francés) se 
muestra mediante textos, encuestas y estadísticas, material que 
se acompaña con explicaciones en lengua materna de las costum-
bres de los franceses. El objetivo es que los aprendientes chinos 
logren manejarse adecuadamente al interactuar en LE. A nues-
tro entender, los aspectos positivos (presentación de costumbres 
de hablantes de la LE) se opacan si consideramos que el 75% de 
la sección está escrito en chino. Los datos y sugerencias sobre los 
hábitos franceses podrían ser dados de manera sencilla en LE 
y formar parte del material didáctico utilizado para la enseña-
za-aprendizaje. ¿Cómo pueden incorporarse comportamientos 
discursivos, kinésicos, proxémicos y culturales sin practicarlos? 
¿Se puede imitar la instrucción recibida sin experimentarla dis-
cursiva y corporalmente? Resulta innegable que en los tres casos 
analizados las vías adoptadas para relacionar el contexto con los 
materiales del LT distan mucho de la concepción actual. 
5.2. La contextualización hoy
Como hemos dicho, la concepción como la producción de todo 
material didáctico y, naturalmente del LT de lengua extranjera, 
implica variados condicionantes de orden geopolítico, histórico, 
cultural y didáctico. Considerando lo dicho “hacer una contex-
tualización al concebir las actividades didácticas y didáctológicas 
es tomar en cuenta, de manera efectiva y dinámica, los distintos 
factores que constituyen el contexto” (Klett, 2022: 101). Sabemos 
que los componentes del entorno se inscriben en el continuum 
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de prácticas sociales del lugar y poseen huellas indelebles de éste 
que tiñen la manera de percibir e incorporar el saber. En un tex-
to visionario, Galisson (1994) destaca los fracasos que se pro-
ducen cuando las nuevas metodologías se consideran productos 
automáticamente exportables o adoptables “sin un estudio pro-
fundo del contexto potencial de empleo” (1994: 20). Al referir-
se al contexto cita “ocho categorías educativas que componen la 
matriz de referencia disciplinar” (op. y loc. cit.). El autor ordena 
las categorías comenzando por las que tradicionalmente carac-
terizan la clase: sujeto, objeto, agente, grupo. Luego, ampliando 
el contexto, añade: medio instituido, medio instituyente, espacio 
y tiempo. En el sujeto aprendiente se debe considerar la edad, 
nacionalidad, biografía lingüística, motivaciones, expectativas, 
los conocimientos previos, etc. En el agente o docente cuenta su 
edad, formación, historia, motivación, metas, aspiraciones, valo-
res, ideología y convicciones. 
Al hablar de objeto nos referimos a la lengua-cultura y sus 
variantes. Puede haber focalizaciones específicas en una compe-
tencia (comprensión o producción ya sea del oral o del escrito). 
La enseñaza-aprendizaje puede así mismo orientarse a un ámbi-
to particular como relaciones internacionales, medicina, turismo, 
gastronomía, etc. Recordemos que existe el caso de EFE, Espa-
ñol con Fines Específicos y EFA, Español con fines académicos. Con 
respecto al grupo-clase, consideraremos si es mixto, homogéneo 
en lo relativo a edades y nivel lingüístico-discursivo, las nacio-
nalidades o etnias presentes. Ahora veremos el medio institui-
do. Para conocer la dinámica de una institución, hay que ver la 
tipología en la que encaja. Puede ser privada, pública, laica o re-
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ligiosa. Moderna o tradicional, joven o antigua. Un análisis so-
cio-geográfico e histórico provee datos valiosos de su tradición 
particular, las características de sus miembros y la singularidad 
de su medio ambiente. Desde un punto de vista didáctico la ins-
titución posee objetivos y metas planteados con un determinado 
nivel de eficiencia, un sistema normativo (costumbres y reglas) 
flexible o rígido, una distribución de funciones y roles como así 
también un grado de integración de su personal. Los aspectos ci-
tados tienen peso al momento de trasmitir y recibir conocimien-
tos. Al hablar de medio instituyente nos referimos a la sociedad. 
Este espacio de convivencia de personas heterogéneas guiadas 
por intereses comunes e individuales es complejo y cambiante. El 
grupo está amalgamado por costumbres, códigos de convivencia, 
actitudes, comportamientos, ritos y creencias que condicionan la 
vida en ese ámbito. 
Las últimas categorías que analizaremos son el espacio y el 
tiempo, componentes esenciales de toda acción humana. Co-
mencemos por el espacio en su dimensión física y humana. Ga-
lisson (op. cit.: 21) recuerda “la influencia del entorno geográfi-
co como mar/montaña, ...); del entorno urbano/rural, ...); de la 
orientación y disposición del aula sobre la actividad y recepti-
vidad del sujeto”. Al hablar del espacio humano, nos referimos 
al uso social que de éste se hace. Contemplamos los comporta-
mientos proxémicos de los sujetos tanto de la cultura meta como 
de la cultura fuente. Es necesario reconocer si hay semejanzas o 
diferencias entra ambas. Sabemos que se puede pertenecer a una 
cultura de contacto o de distancia lo que tiene efectos en las re-
laciones interpersonales. Es importante detectar también que re-
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enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras
presentaciones se tienen de la proximidad o la lejanía, por ejem-
plo. Recordemos que la distancia que ponemos entre nosotros y 
los demás es un indicador de nuestra relación pero que esta dis-
tancia, a su vez, está determinada culturalmente. Al presentar la 
categoría tiempo, el autor antes citado se refiere al tiempo cro-
nológico que comprende el tiempo histórico y físico. El tiempo 
histórico lleva a explorar la influencia de la historia del país en las 
prácticas de enseñanza-aprendizaje. El tiempo físico se vincula 
con la carga horaria de la enseñanza y su distribución (duración 
y frecuencia de las clases en la institución, periodicidad de eva-
luaciones, etc.). Galisson (1994: 22) examina así mismo “el tiem-
po climático y sus repercusiones en la actividad y receptividad 
del sujeto”. Los horarios difieren en países cálidos y fríos. Para 
los argentinos de ciertas provincias del norte la hora de la siesta 
es sagrada y poco propicia para negociaciones comerciales o ac-
tividades didácticas. 
Otro aspecto para tomar en cuenta en la cultura de partida y 
la de llegada es el uso social del tiempo estudiado por la crone-
mia. La distribución del tiempo en acciones cotidianas y en las 
interacciones influye directamente en la imagen que enviamos, 
en cómo nos perciben y cómo nos representamos a los demás. La 
mayor o menor duración de un saludo, despedida o abrazo difie-
ren de una cultura a otra. Los ritmos de trabajo (desde el frenéti-
co hasta el calmo-relajado) también. Es necesario saber si la cul-
tura es monocrónica o policrónica. En el primer caso se invierte 
tiempo en hacer una sola actividad mientras que, en el segundo, 
se realizan varias tareas simultáneamente como en nuestro país. 
Estas características determinan perfiles de sujetos distintos. Un 
58estela klett
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análisis pormenorizado de las ocho categorías citadas permitirá 
ver las posibles influencias en el sujeto y en el objeto de estudio 
(directas, indirectas, cruzadas, significativas o desdeñables). Cabe 
recordar que las prácticas en el aula y el comportamiento de los 
participantes se emplazan dentro de hábitos marcados por la tra-
dición didáctica e histórica, las normas socioculturales, los valo-
res circulantes y las representaciones sociales de la lengua oral y 
escrita, elementos que, a su vez, los predeterminan. Toda contex-
tualizaciónopera así en un espacio regido por el juego complejo 
de los condicionantes citados lo que explica que las actividades 
allí propuestas respondan en eco al entorno. Nos permitimos en-
tonces afirmar que no concebimos una didáctica universal de las 
lenguas sino una didáctica contextualizada.
6. Doble contextualización
Antes de avanzar haremos una acotación. Por más comprome-
tido que esté un autor con producir un LT contextualizado solo 
puede prever características generales del agente, el grupo cla-
se, el medio, las condiciones del aula y otras categorías ya cita-
das (Galisson, 1994). El costo económico de la elaboración, el 
tiempo invertido por el autor y los especialistas del equipo ha-
cen suponer que el LT se usará, por ejemplo, en gran parte del 
país escogido. Sin embargo, se debe considerar que existen allí 
variaciones contextuales internas grandes ya sea históricas, cul-
turales, étnicas, religiosas o climáticas. Esta realidad amerita un 
nuevo proceso de contextualización. Es el usuario docente quien 
debe realizar un análisis profundo que le permita decidir sobre 
la inclusión, exclusión o reconfiguración de un material del LT. 
59estela klett
enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras
Proponemos una doble contextualización: la primera es hecha por 
quienes conciben el LT y lo concretan materialmente. La segun-
da está en manos del agente que observa peculiaridades de su 
entorno específico, su institución, el grupo-clase y demás con-
dicionamientos físicos, sociales y psicológicos. En síntesis, deci-
mos con Pasquale: “La contextualización es el proceso mediante 
el cual el agente que contextualiza toma en cuenta y selecciona 
los rasgos pertinentes de una situación dada, con el fin de actuar 
convenientemente en ella” (Pasquale, 2018: 4). 
Hemos hecho hincapié en la necesidad de no omitir “los as-
pectos políticos, sociales, económicos, culturales, lingüísticos, ins-
titucionales, pedagógicos e interaccionales en el tejido concreto 
de las prácticas pedagógicas” (Blanchet, 2011: 449). Sin embargo, 
existen autores de LT muy influenciados por creadores universa-
listas. Propone una contextualización que se limita al uso materia-
les de la lengua meta que corresponden al universo de los apren-
dientes y que, por ende, son significativos para ellos. Por nuestra 
parte creemos que este tipo de contextualización es insuficiente 
y se requiere, sin dudas, una más compleja. En el caso citado solo 
se toman en cuenta dos de las ocho categorías a las que nos remi-
te Galisson (1994). Se pone foco únicamente en el sujeto y el ob-
jeto prescindiendo de los otros parámetros a los que alude el autor 
francés. Resulta importante incluir la mayor parte de datos con-
textuales para establecer un puente fluido entre las lenguas-cultu-
ras en contacto. El relacionamiento genuino entre el entorno, la 
lengua materna y extranjera debería ser analizado y, luego, verbali-
zado por los aprendientes para facilitar el procesamiento de los co-
nocimientos. Denominamos esta vía incorporación contextualizada. 
60estela klett
enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras
El material propuesto, sea escrito, audio, video o multimodal, 
incitará al grupo-clase a aguzar los sentidos ante la cultura ajena, 
la propia y las características específicas del entorno, próximas o 
distantes. La observación no se limitará a los códigos sociocul-
turales, sino que se ampliará a las correlaciones lingüístico-dis-
cursivas, kinésicas, proxémicas y pragmáticas. Cuando propone-
mos hacer comentarios concernientes al medio nos distanciamos 
de un discurso teórico. La idea es cotejar en las dos lenguas, por 
ejemplo, la concepción del rol del profesor y el alumno, la memo-
ria, la evaluación, la gramática, el juego, la creatividad o la con-
ceptualización en el aprendizaje, entre otros. El grado de profun-
didad de la reflexión estará ligado al nivel de los alumnos, pero, a 
nuestro entender, puede y debe comenzarse con los principiantes. 
Para concluir esta sección, señalamos que al interactuar con un 
material lingüístico contextualizado el alumno es capaz de cons-
truir poco a poco un nuevo sistema explicativo que se relaciona 
con el sistema de su lengua materna y con los sistemas explicati-
vos de los distintos interlocutores con los que ha interactuado en 
la realidad o en la ficción del juego de roles, frecuentemente uti-
lizado en nuestro medio heteróglota, también llamado alóglota. 
7. Virtudes del libro de texto
Hemos recorrido aspectos relacionados con la concepción del LT 
y la complejidad del proceso que supone su contextualización. 
Ahora, queremos destacar algunas virtudes de este tipo de ma-
terial que la RAE define como “una publicación en la cual se es-
tablecen de manera ordenada y consecutiva los pasos y procedi-
mientos a seguir para llevar a cabo con éxito una tarea o adquirir 
61estela klett
enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras
un conocimiento”. Cabe tener en cuenta que el valor atribuido a 
los libros varía mucho según los grupos étnicos pues la relación 
que los usuarios mantienen con el texto escrito está siempre con-
dicionada por factores históricos y sociales. La impronta cultural 
se hace visible en el sometimiento o rechazo que los individuos 
muestran hacia la cultura escrita. En algunas sociedades, el libro 
es el símbolo del conocimiento, como en China. Por extensión, 
en culturas como éstas, el LT de idioma nunca es cuestionado. 
En nuestro país, en cambio, los textos escritos no tienen un va-
lor absoluto. Sin embargo, compartimos la idea de Vargas (2006: 
15) quien alude a la imagen que los profesores tienen de los tex-
tos y citando a Plane (1999: 72) dice: “El libro de texto escolar es 
una fuente autorizada, con la misma infalibilidad que se atribuye 
a los diccionarios”. 
Retomando las virtudes del LT, podemos decir que no es un 
objeto mágico capaz de resolver todos los problemas del aula, pero 
sí una ayuda eficaz. En primer lugar, los editores suelen diseñar un 
objeto tentador, con colores brillantes, ilustraciones motivadoras 
bien distribuidas a lo largo del texto, un título pegadizo o sugesti-
vo y una tipografía moderna. Ante los ojos de alumnos y profeso-
res es un “prêt-à-porter”, es decir, un conjunto sistémico listo para 
funcionar. Por otra parte, actúa como punto focal del grupo, ya que 
concentra la atención de los miembros mientras se utiliza. El libro 
también permite seguir una progresión prevista por los autores y a 
la que todos pueden remitirse. Contiene unidades didácticas que a 
su vez se subdividen en secciones con una introducción atrayente, 
varios diálogos, consideraciones gramaticales, documentos autén-
ticos, reflexión metalingüística, metacognitiva e intercultural, ta-
62estela klett
enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras
reas y/o proyectos, autoevaluación, cuadros sinópticos, etc. Las di-
ferentes partes de la unidad suelen estar indicadas por iconos (un 
lápiz para las actividades escritas, una boca para indicar la produc-
ción oral, etc.). Así pues, el cuerpo principal del libro de texto está 
bien estructurado y las diferentes técnicas tipográficas utilizadas 
contribuyen a facilitar la lectura. Como dicen Piccardo y Yaïche 
(2005: 456): “Por la facilidad de uso, comodidad y rapidez de con-
sulta, el libro de texto sigue siendo una herramienta única e insus-
tituible para la lectura”.
Asimismo, los LT contienen diálogos, modelos de discur-
so esenciales, especialmente para los alumnos principiantes. Es-
tos diálogos son lo que Cordier-Gauthier (2002: 29) denomina 
“textos ejemplificadores”. Sus enunciados transmiten elementos 
lingüístico-discursivos, pragmáticos y entonativos que son repre-
sentativos dada su recurrencia en las prácticas de interlocución. 
“Ejemplifican la lengua que se va a enseñar/aprender y la presen-
tan de forma global y no analítica” (op. y loc. cit.). Es bien sabido 
que la comprensión oral es difícil para los aprendientes debido a 
su naturaleza ansiógena. Escuchar la LE provoca un gran desaso-siego porque no se puede detener la secuencia de sonidos. No hay 
vuelta atrás como cuando se intenta comprender un texto escrito. 
Por tanto, necesitamos diálogos claros, bien grabados, no dema-
siado largos y de dificultad creciente para que los alumnos puedan 
comprenderlos y asimilarlos. Huelga decir que nos referimos a in-
tercambios realistas que reflejen tanto las normas de interacción 
como el contenido cultural de una comunidad determinada. Por 
las razones expresadas, creemos que un LT contextualizado en su 
origen y, luego, al momento concreto de su utilización (doble con-
63estela klett
enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras
textualización citada supra) cumple una función que va más allá de 
la transmisión de conocimientos. Es un vector importante de los 
aspectos lingüístico-discursivos, pragmáticos y socioculturales de 
una lengua ajena que se contrastan con los propios, así como un 
testigo de principios y valores de una época dada.
8. Conclusión
En nuestro trabajo mostramos falencias y virtudes del libro de 
texto en tanto objeto utilizado para enseñar y aprender una LE. 
Nos abocamos primero, a su concepción y, luego, contextuali-
zación con ejemplos particulares de países diferentes. Destaca-
mos la complejidad del proceso a llevar a cabo y atender genui-
namente las ocho categorías educativas que componen la matriz 
de referencia disciplinar según principios de Galisson (1994). A 
nuestro entender, una doble contextualización es necesaria: por 
un lado, la de tipo global que efectúa el autor del LT para un 
contexto específico. Por otro, la del agente frente al grupo clase, 
más precisa y específica. La muerte del libro de texto, vaticinada 
por muchos, no se ha producido a pesar de la vehemencia de sus 
pronósticos. Los LT resisten, proliferan y se modernizan incor-
porando herramientas de las nuevas tecnologías. Lo que ha cam-
biado es el papel que el LT desempeña en un curso. Recordemos 
que, en la época del método audiovisual, éste indicaba un cami-
no que se seguía paso a paso, sin rodeos ni atajos, para comple-
tar todas las etapas previstas. Hoy, el LT es el punto de partida 
de un recorrido en el que los participantes marcan el ritmo, las 
paradas deseadas y los caminos alternativos que permiten supe-
rar los obstáculos. Si el camino inicial previsto resulta insuficien-
64estela klett
enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras
te, se negocian entradas ocasionales en el mundo mediático y el 
universo digital.
El nivel de apoyo que se da al libro de texto permite fijar dos 
perfiles contrapuestos de docentes. Existen los militantes orto-
doxos, fans incondicionales del libro, frente a los innovadores ex-
tremos, siempre ansiosos por encontrar una fotocopia, un audio 
o video que pueda enriquecer sus clases. Lo importante es tener 
una mirada crítica sobre el LT, utilizarlo con flexibilidad y con-
textualizar el material en función del entorno y de los lineamien-
tos curriculares vigentes. El texto inerte y opaco cobra vida en 
manos de los actores implicados. Hay, por supuesto, una transpo-
sición de conocimientos que procede del autor del libro, pero son 
los profesores críticos y los alumnos curiosos quienes, reconfigu-
rando los conocimientos, hacen fluir la savia que da vida al libro.
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68estela klett
enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras
Aspectos no verbales de 
la comunicación cara a cara 
No es solo la voz (con la que identificamos a la persona) lo que 
comunica, es todo el cuerpo (los ojos, la sonrisa, 
el pelo, el gesto, la ropa)...
Barthes (1970: 18)
1. Introducción
Es bien sabido que lo que decimos al expresarnos verbalmente 
constituye sólo una parte de lo que transmitimos. Los aspectos 
no verbales que acompañan todo mensaje desempeñan un pa-
pel esencial al momento de interactuar en la vida diaria. Así, en 
una entrevista de trabajo, un gesto, el movimiento de una ceja, 
una mueca, un suspiro o el rubor en las mejillas puede mostrar 
el estado de ánimo del sujeto, sus intenciones o pensamientos. 
¡El cuerpo habla por nosotros!, como lo resume Cosnier (2008: 
119) al señalar: “Las palabras1 pueden ocultar la realidad, pero la 
expresión la revela”. Los animales nos dan un buen ejemplo de 
comunicación no verbal al establecer contactos entre sí median-
te sonidos, gestos, posturas, acercamiento, tacto, emisión de sus-
tancias químicas, calor o electricidad. Mehrabian (2009), inves-
1. Esta traducción y todas las de los textos en lengua extranjera nos pertenecen
69estela klett
enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras
tigador norteamericano que ha trabajado desde 1960 sobre los 
constituyentes de la comunicación no verbal, nos proporciona 
la astucia nemotécnica V-V-V (o tres V) para recordar los com-
ponentes de aquella. Se refiera a lo verbal o sea el contenido y 
significado dado a las palabras, luego, lo vocal, es decir la ento-
nación, el tono, el volumen, la velocidad y el sonido de la voz y, 
finalmente, lo visual que comprende el aspecto, la actitud, la dis-
tancia, la expresión facial y el lenguaje corporal (postura, gestos 
y ademanes). 
Ahora bien, es de notar que las señales enviadas por los ges-
tos, tono de voz, vestimenta, peinado, silencios, cercanía o ale-
jamiento del interlocutor no son universales y poseen huellas 
socioculturales. Una correcta interpretación supone la conside-
ración del contexto, el emisor y el receptor. Recordemos que la 
noción de contexto es fundamental para la comprensión de toda 
práctica comunicativa humana. Una vestimenta negra indica 
duelo en algunas culturas en tanto que en otras la blanca juega 
este papel. Para los chinos, el rojo es un color muy significativo 
en tanto símbolo de felicidad, prosperidad y éxito. Se utiliza en 
el Año Nuevo chino en bodas o cumpleaños. En Occidente, en 
cambio, representa la energía, la pasión, la acción, el peligro o la 
advertencia para detenerse. Las marcadas distancias de los com-
portamientos no verbales según las sociedades motivan el pre-
sente estudio. Así, nos proponemos revelar la importancia de la 
comunicación no verbal cuando enseñamos o aprendemos una 
lengua extranjera (LE) compartiendo rasgos de la cultura madre 
y la cultura meta. Mostraremos la multicanalidad de la interac-
ción cara a cara, desgranaremos los elementos que constituyen la 
70estela klett
enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras
comunicación no verbal y proveeremos ejemplos que toman en 
cuenta la perspectiva tanto del docente como del aprendiente.
2. La comunicación no verbal: consideraciones generales 
El lugar excepcional que ocupa la Escuela de Palo Alto en el mo-
vimiento de las ideas contemporáneas es tanto el resultado de 
sus avances teóricos como de sus aplicaciones prácticas. Autores 
de campos diversos (sicología, antropología, sociología, zoología) 
tuvieron crucial importancia en el desarrollo de las teorías de la 
comunicación a partir de los 60. Se sentaron las bases de un en-
foque sistémico e interaccionista de la comunicación y relación 
entre los individuos, concepción que cambió substancialmente 
los modelos vigentes. Según Picard y Marc (2013: 3): 
La gran innovación reside en que situó la comunicación 
interpersonal en el centro de su visión proponiendo una 
formalización rigurosa basada en una serie de grandes principios: 
la primacía de la relación sobre la individualidad; el hecho de que 
todo comportamiento humano tiene un valor comunicativo y que 
todos los fenómenos humanos pueden percibirse como un vasto 
sistema de comunicaciones que se implican mutuamente…”.
Cosnier coincide con Goffman (1987: 7) al destacar la hete-
rogeneidad del enunciado en las interacciones verbales cara a cara. 
En efecto, el enunciado conversacional va acompañado de cuali-
dades prosódicas y actividades motrices corporales (mímica-ges-
tos-posturas) que no son fruto del azar, sino que lo complemen-
tan y lo convierten en “multimodal” (Cosnier, 2004 y 2017: 52). 
71estela klett
enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras
En un texto anterior, este autor expresa que “el intercambio en-
tre interlocutores es espectacularmente multicanal y multimodal: 
existe lo verbal (‘textual’) pero también lo posturo-mimo-ges-
tual (mímica facial, gestos, cambios posturales), que junto con la 
voz constituye lo ‘co-textual’” (Cosnier, 2007: 92). Durante una 
conversación el cuerpo transmite dos tipos de señales: conscien-
tes e inconscientes. Las primeras son buscadas por el hablante 
que, por ejemplo, destaca una idea con una inflexión de voz di-
ferente, una pausa larga o un movimiento asertivo de la mano o 
cabeza. Las segundas son comunicadas por nuestro cuerpo más 
allá de nuestra consciencia. Puede observarse un cambio de co-
lor de la piel, la dilatación de la pupila o la contracción de una 
parte del rostro, entre otros. Cabe observar que, desde los años 
90, se vienen desarrollando estudios de decodificación y lectura 
de la comunicación no verbal no consciente. Los mismos están 
agrupados en una rama llamada sinergología, término derivado 
del griego “συνεργία”, [sunergia] (cooperación) y el sufijo –logía, 
proveniente de logos (estudio). Se hace alusión al efecto asociati-
vo y potenciador de señales que se unen a lo verbal.
La sinergología es muy utilizada como herramienta de traba-
jo sobre todo en el mundo empresarial (por el personal de recur-
sos humanos, directivos, etc.) y en el sector de la seguridad (po-
licías, gendarmes, negociadores, aduaneros, etc.), pero también 
por entrenadores, terapeutas y miembros de la profesión médica 
en algunos países. Es de señalar, sin embargo, que muchos cla-
sifican la disciplina como pseudo científica. Subrayan la falta de 
legitimación de esta por carecer de investigaciones y protocolos 
experimentales publicados en revistas científicas. Sorprendeade-
72estela klett
enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras
más su carácter esencialmente utilitario y su desconocimiento de 
los códigos académicos de evaluación comportamental. Como ya 
sostuvimos, en la interacción cara a cara tanto el emisor como el 
destinatario hacen uso de las expresiones faciales, las posturas, el 
contacto visual y los recursos vocales para complementar, susti-
tuir, connotar o incluso contradecir el discurso. Resulta intere-
sante relacionar esta intensa actividad de los interlocutores con 
las didascalias, recurso literario que designa una indicación es-
cénica o de representación en una obra de teatro. La didascalia 
adopta la forma de notas en cursiva o entre paréntesis, insertadas 
en el texto. Se trata de las instrucciones precisas que indican el 
tono buscado, los desplazamientos y proceder de los personajes 
para la correcta representación de la escena. También desempe-
ñan un papel importante para el lector, que tiene acceso a estas 
indicaciones escénicas, a diferencia del espectador que asiste a la 
representación.
3. Los aspectos no verbales en el aula
Hemos mostrado la importancia de la comunicaron no verbal 
que acompaña las emisiones verbales. Deseamos reflexionar aho-
ra sobre la situación áulica en idioma extranjero donde creemos 
que la interacción es esencial en la adquisición-aprendizaje de la 
LE. Es en la interacción y por ésta que se incorporan y asientan 
los conocimientos. Detectar adecuadamente la multimodalidad 
de la transmisión del mensaje no es fácil. Exige concentración y 
minucia en la observación, actividad que resulta costosa cogniti-
vamente para el aprendiente principiante. Recordemos que éste 
está focalizado en la segmentación del enunciado que escucha, 
73estela klett
enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras
la integración de las informaciones contextuales y la evaluación 
de su producción en el entorno social. Como ocurre con los as-
pectos verbales, el docente deberá guiar al principiante en la ob-
servación de los aspectos no verbales que se exteriorizan en un 
diálogo. En algunos casos, lo que predomina en la comprensión 
verbal es lo entonativo, en otros lo kinésico o lo visual sin olvidar 
que dichos elementos cobran valor situándolos en el contexto de 
la enunciación. Es un hecho, sin embargo, que durante mucho 
tiempo “la lengua enseñada en un entorno guiado aparecía des-
corporalizada, limitando su función comunicativa únicamente al 
componente verbal”, dice Cormanski (2002: 247). El paso pro-
gresivo de una lingüística de la lengua a una lingüística del habla 
que toma en cuenta la situación de comunicación puso también 
de manifiesto un interés por el cuerpo. 
El cuerpo es el soporte físico del lenguaje que se articula, 
modula y enuncia desde él y por medio de los canales sonoro, 
visual y táctil. Interesa observar cómo este aspecto sufrió modi-
ficaciones importantes durante la pandemia perjudicando la co-
municación. Como sabemos, por cumplir con el confinamien-
to y por necesidad educativa, en ese período hubo que recurrir 
a clases dadas a través de plataformas virtuales. Aprendientes y 
profesores compartían cada uno una pantalla que permitía ver 
la parte superior del torso de los participantes. Va de suyo des-
tacar que fue un recurso muy valioso para continuar con el dic-
tado de clases. No obstante, cabe notar que cuando evaluamos 
por encuestas el trabajo realizado a través de la pantalla, la ma-
yoría de los estudiantes criticaron la falta de “corporeidad” (sic) 
de los intercambios. Especificaban asimismo que la situación de 
74estela klett
enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras
enseñanza-aprendizaje no contaba con el acercamiento físico del 
profesor que se desplaza, carecía del condimento que aporta la 
gestualidad y mostraba solo de manera parcial las señales aso-
ciadas a la postura de los interactuantes. En el aula, un docen-
te comprometido hace entrega de su persona física para atraer y 
cautivar a los aprendientes mediante el uso de la mirada, la ocu-
pación del espacio o la mimogestualidad. Pero, además de cap-
tar la atención del grupo y establecer un clima de confianza en 
la clase, recordemos el fenómeno que Cosnier (2017: 61) llama 
“échoïsation” (uso en eco o imitación refleja) que resulta relevan-
te en el aula. 
El eco es la repetición de la onda sonora al chocar en una su-
perficie rígida. Si lo trasladamos a la situación interactiva, se trata 
de la empatía inferencial del receptor. Por momentos, éste capta 
y reproduce en espejo señales del cuerpo enviadas por el emisor. 
Así, en momentos de sintonía óptima de los interactuantes, es 
posible observar repeticiones en eco tanto faciales como motoras 
que se visualizan en sonrisas, cambios de postura o movimien-
tos diversos. Por ejemplo, en el deporte los espectadores suelen 
acompañar inclinaciones físicas o gestos de jugadores y es sabi-
do que al alimentar un bebé con una cuchara el progenitor abre 
la boca durante el proceso. Se observa la importancia que reviste 
el poner el cuerpo en la acción. En el aula de idiomas, las expresio-
nes faciales del docente (especialmente la sonrisa y la mirada) así 
como el tono de su voz son esenciales para crear un buen clima 
de trabajo. Una mirada insistente, desdeñosa o impávida pue-
de desacreditar un buen ejemplo o un contenido relevante. Lo 
mismo ocurre con un tono monocorde o exasperado. Tomando 
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enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras
en cuenta el concepto de “échoïsation” es fácil comprender que 
a través de la intensificación de señales no verbales positivas del 
docente se podrá obtener una imitación refleja más nutrida de 
los aprendientes. Por otra parte, observar el lenguaje corporal de 
los aprendientes le ayuda al profesor a interpretar, según las cul-
turas y el contexto, una postura encorvada, las risas intempesti-
vas, la voz casi imperceptible, los brazos cruzados, una mirada 
huidiza o las manos cubriendo parte de la cara. Una interacción 
comprometida supone entonces participantes librados a una in-
tensa actividad cognitivo-perceptiva. 
4. Componentes de la comunicación no verbal
En una primera clasificación amplia de los elementos decimos 
que algunos de ellos se integran al enunciado y constituyen los 
aspectos “co-textuales”. Nos referimos a las inflexiones de la voz, 
la mímica facial, los gestos y cambios posturales. Existen otros, 
en cambio, que intervienen en la interacción y crean un “clima 
contextual” (Cosnier, 1996: 135). Se trata de las actitudes postu-
rales, la intensidad y amplitud de los gestos y las expresiones fa-
ciales, las características físicas (edad, sexo, etnia) y la vestimenta. 
Para facilitar la lectura y el análisis desglosaremos los componen-
tes de la comunicación de acuerdo con las grandes líneas de la 
clasificación que utilizamos en un texto anterior (Klett, 1986) y 
que sirven de título a las secciones que siguen. 
4.1. Factores del entorno 
Toda interacción se lleva cabo en un entorno que comunica 
por si mismo y ejerce una influencia de grado variable en el in-
76estela klett
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tercambio. Los elementos del entorno se relacionan con el espa-
cio, muebles y estilo, la decoración, los colores predominantes, 
los objetos y adornos, así como los olores. Knapp (1980) agrega 
además lo que denomina “rastros de la acción” como colillas de 
cigarrillo en un cenicero, bollitos de papel en un cesto de basura, 
cáscaras de naranja o saquitos de te usados. Los elementos per-
manentes pueden llamar nuestra atención, coincidir con nues-
tras modalidades sensoriales, provocar nuestra atracción, repug-
nancia o rechazo lo que tendrá consecuencias sin duda sobre la 
relación que se establecerá con el interlocutor. Algunos elemen-
tos constituyen una señal contundente que permite tipificar con 
bastante certeza ciertos rasgos. Un termo bajo el brazo de un in-
terlocutor sugiere rápidamente que el mismo es uruguayo. En 
Argentina se suele cebar el mate con unapava y, en la vecina ori-
lla, con un termo. Sabemos que arquitectos y decoradores consi-
deran seriamente qué elementos del ambiente, colores y formas 
ayudarán a crear el bienestar de sus clientes en sus hogares o lu-
gares de trabajo. También buscan colores y músicas, generalmen-
te sedativas, que inducirán el consumo en supermercados. Aho-
ra bien, los elementos del entorno deben ser interpretados en su 
contexto sociocultural. Los crisantemos que cubren las tumbas 
en Francia, el día de Todos los Santos, evocan la muerte en tan-
to que las calas cumplen esa función en nuestro país. Una mira-
da atenta que toma en cuenta los consensos socioculturales evita 
caer en juicios de valor apresurados sobre el entorno. 
4.2. Las características físicas de los interlocutores
Al momento de una interacción lo que primero se percibe es 
77estela klett
enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras
la persona y su apariencia. Se pueden detectar dos tipos de seña-
les no verbales: las características físicas y los “artefactos” en tér-
minos de Knap, 1980: 165). En el primer caso, nos referimos a 
los aspectos físicos: edad, sexo, etnicidad, silueta, cabello, bron-
ceado, arrugas, cicatrices, etc. En el segundo, se considera la elec-
ción de la vestimenta, los accesorios y maquillaje. Los tatuajes y 
piercing y maquillaje, también se incluyen en la comunicación 
no verbal. Escuchemos las palabras de la escritora Nancy Hus-
ton, canadiense anglófona instalada en París desde 1973. “En el 
teatro del exilio, uno puede ‘denunciarse’ como extranjero por su 
apariencia física, la manera de moverse, comer o reír…” (Huston, 
1999: 31). Al momento de buscar trabajo, de pasar un examen, 
de hacer una presentación nuestros interlocutores nos observan 
y escanean. ¿La ropa se adapta al evento comunicativo regulado 
socialmente? ¿Está limpia, planchada, remite a una marca, tie-
ne un pin o varios? (nos referimos a los prendedores decorativos 
de la indumentaria). Del rostro podemos observar el maquillaje 
(discreto o exagerado), la presencia de barba o la prolijidad de la 
cara recién afeitada. En cuanto al cabello, mucho es lo que éste 
nos dice: “El cabello nos revela mostrando huellas indelebles de 
nosotros mismos. El color del pelo, su abundancia, longitud y 
pulcritud son pistas de nuestras creencias, estatus social, salud y 
edad” (Klett, 2023: 105). Las distintas unidades no verbales des-
critas proveen “indicios de contextualización” (Kerbat-Orecchioni, 
1996: 23) valiosos en el curso de la interacción. 
A finales del siglo XIX, Arthur Conan Doyle creó en su obra a 
Sherlock Holmes, detective privado que se destaca como observa-
dor detallista. El personaje comparte la siguiente reflexión: “En las 
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uñas de las manos, en las mangas de la chaqueta, en las botas, en la 
callosidad del índice y el pulgar, en todo ello se delata sin ambages 
la profesión de un hombre”, en Knapp (1980: 143). Las pistas del 
minucioso examen remiten a una época pasada y su validez es re-
lativa hoy en día. En una posible actualización, la mirada escrutaría 
las zapatillas o zapatos, el ambo o pantalón informal, el teléfono en 
el bolsillo, los auriculares, la mochila, etc. La vestimenta y los arte-
factos unidos a la apariencia física (atlética, desgarbada, calma, im-
petuosa, tensa, etc.) forman parte de los estímulos no verbales que 
influyen en la imagen que el otro se hace de nosotros y, por ende, 
en el desarrollo de la interacción. A veces no somos conscientes de 
la importancia de estas señales y del hecho de que la discreción, 
el refinamiento, la vulgaridad, la simpleza o la virtud tienen mo-
dos de expresión distintos según las culturas. Es de notar que en 
la enseñaza de idiomas los factores del entorno y características de 
los interlocutores cobran interés recién en los 60 con el Método 
audiovisual. Las imágenes secuenciales características del método 
buscaban representar el contexto del evento comunicativo, los per-
sonajes intervinientes y sus características. En la etapa de la lec-
ción llamada explicación del diálogo la proyección de imágenes y 
su análisis permitía destacar elementos no verbales que facilitaban 
la comprensión. Este tipo de observación está bien integrado a las 
prácticas didácticas actuales. 
4.3. El paralenguaje 
El paralenguaje atañe las señales vocales que acompañan al 
habla agregándole una música de fondo. “Y, si se pronuncian pa-
labras, el tono de voz, la manera de retomarlas, la ubicación de 
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las pausas, todo cuenta de la misma manera. Y lo mismo ocurre 
al escuchar...” dice Goffman (1987: 7). Siguiendo a Knapp (op. 
cit.) los componentes del paralenguaje son: el registro de la voz, 
las vocalizaciones y los silencios. El impacto de la voz en el in-
terlocutor es indudable pues ésta “conmueve y nos toca porque 
remite al afecto fundador de nuestra existencia” (Castarède y Ko-
nopczynski, 2005: 2). Todos sabemos distinguir una voz balbu-
ceante, aterciopelada, ronca, áspera, tensa, relajada, gimoteante o 
estridente. “Aunque son las cuerdas vocales las que producen so-
nidos, todo el cuerpo los materializa y los proyecta en el espacio. 
La voz lleva las huellas del contexto social, económico, cultural 
y emocional del sujeto. Nos representa ante el otro” (Klett, 2022: 
66) pues funciona como nuestra tarjeta de presentación. Gale-
no, filósofo e investigador médico de la Edad Antigua sostenía 
que todo lo que sucede en la cabeza y el corazón se hace visible 
en nuestra voz. Valoraba la nitidez de esta y buscaba soluciones a 
la estridencia y toda forma de cacofonía (“κακοφωνία”, [kakofo-
nia], de las raíces “κακός”, [kakós], que significa malo o desagra-
dable, y “φωνή”, [fone], sonido. 
Cuatro parámetros permiten definir la voz: la altura o tono, 
la intensidad o volumen, la duración y el timbre. Considerando 
la altura, la voz puede ser grave o aguda. El rango va desde un 
gruñido al chillido. La elevación del tono se vincula con la fre-
cuencia de las vibraciones de las cuerdas vocales. Si estos mús-
culos vibran muchas veces por segundo, aumenta su tensión y la 
voz es más aguda. La longitud de los pliegues vocales determi-
na el registro grave o agudo. Cuerdas largas dan sonidos graves 
y, al contrario, las cortas producen voces más agudas como en los 
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enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras
niños. La intensidad de un sonido se mide en decibeles. Puede 
variar desde el susurro hasta el grito o usando una metáfora di-
remos un hilo de voz versus una voz atronadora. El contexto co-
municativo regula en general el volumen de voz. Cuando éste es 
alto en un individuo se lo relaciona con una posición discursiva 
de poder. Sin embargo, es posible que el volumen de voz carac-
terice culturalmente a las sociedades (Nascimento Dominique, 
2012: 42). Así, el de los latinos es mucho más alto, comparado 
con el de los orientales. Cabe notar que la intensidad unida a la 
respiración refleja el estado interno de la persona. En cuanto a la 
duración de los sonidos (cortos o más largos) depende de la pre-
sión del aire exhalado. Puede tener un valor expresivo, por ejem-
plo, cuando verbalizamos “nooo” o ser constitutiva de una lengua 
dada como en inglés con sus vocales cortas y largas. Por último, 
el timbre abarca tanto la pureza del sonido (ausencia de soplido 
y ruido) como el color de la voz. Se trata de cómo suena nuestra 
voz. La fisiología de cada individuo y, sobre todo, los diferentes 
resonadores que transforman las vibraciones laríngeas tiñen la 
voz de un timbre único.
En lo relativo a la velocidad de elocución (número de pa-
labras emitidas en un lapso dado), ésta cambia según el sexo, 
los individuos, las sociedades y las circunstancias. Según Ker-
brat-Orecchioni (1996: 69), el flujo de palabras de las mujeres 
francesas suele ser más rápido que el de los hombres. Al señalar 
algunas diferencias de una cultura a otra, manifiestaque los ita-
lianos en promedio hablan más rápido que los franceses, mien-
tras que éstos lo hacen de manera más veloz que los suizos. El 
estado emocional de la persona (nerviosismo, ansiedad, miedo) 
81estela klett
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puede modificar el ritmo natural del habla. Una aceleración de la 
velocidad (especialmente en un registro tonal alto), acompañada 
de un aumento de la intensidad, pueden ser indicios de fastidio 
o impaciencia. Muchas veces, durante exposiciones de alumnos y 
profesores, en ocasión de eventos académicos, el estrés lleva a los 
participantes a hablar muy rápido. La fuerza y la claridad arti-
culatoria se ven así menguadas. Una exposición vertiginosa omi-
te destacar con pausas los puntos importantes del mensaje y re-
duce, por ende, el impacto de la comunicación en el oyente. Un 
ritmo más lento puede ser un signo de superioridad en la inte-
racción pues mostraría dominio de la situación (Kerbrat-Orec-
chioni, 1988: 187). En una interacción intercultural, es necesario 
estar atento a los comportamientos no verbales que se alejan de 
los esperados. Las variaciones de tono, intensidad, altura, en tan-
to indicios contextuales, pueden dar lugar a malentendidos si no 
tomamos en cuenta la cultura del otro. (Traverso, 2009: 92). El 
disfuncionamiento interaccional y sus efectos facilitan la crea-
ción de “estereotipos negativos” (Kerbrat-Orecchioni, 1996: 71).
Si, como dijimos, en el intercambio comunicativo el tono de 
la voz, la entonación, el control de la articulación y la velocidad de 
la emisión son significativos también las llamadas vocalizaciones 
tienen ese papel. Nos referimos a sonidos más o menos controla-
dos que se agregan a lo que decimos. Los interlocutores pueden 
carraspear, resoplar, reír, bostezar, suspirar. Existen ciertas repeti-
ciones del tipo “hm” o “mmm” y pausas repentinas. Los medios au-
xiliares citados revelan diferentes estados de ánimo. Por ejemplo, 
en nuestro país, un suspiro puede indicar cansancio, nostalgia o 
tristeza, soplidos reiterados traducen, en general, malestar o exas-
82estela klett
enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras
peración, un bostezo suele mostrar cansancio o aburrimiento. En 
cuanto al clic [t͡ ʃt], manifiesta fastidio y, si se repite varias veces el 
chasquido, acompañado por un movimiento con la cabeza de de-
recha a izquierda, es una negación. Quienes no son argentinos se 
sorprenden ante el empleo de un sonido usado en otros contextos 
para incitar a los caballos a moverse. Vale la pena recordar que los 
fenómenos lingüísticos de siseo y ceceo proveen datos sobre el ori-
gen de los interactuantes. El siseo, corriente en América Latina, se 
refiere a la pronunciación de los grafemas /s/, /z/ y /c/ (antes de 
e o i) como [s]. El ceceo, común en Andalucía, consiste en emi-
tir estos sonidos como [z]. Para concluir, hablaremos del silencio. 
La ausencia de palabras o de otros sonidos agregados no siempre 
significa falta de comunicación. Hay pausas que son usadas por el 
hablante para reforzar una idea central, destacar un término, pro-
vocar la adhesión del oyente, ocultar algo, reflexionar o, finalmente 
expresar su tristeza, disgusto, miedo.
La naturaleza del lugar de encuentro (funeral, sala de cine, 
biblioteca, tribunal, iglesia, hospital) impone muchas veces el si-
lencio. Sin embargo, la cultura del contexto determina el acata-
miento estricto o laxo de la norma. En una biblioteca francesa o 
canadiense la prohibición de hablar es absoluta. Un espectador 
de una sala de cine en Francia puede interpelar duramente a otro 
durante la proyección de avisos publicitarios porque éste último le 
hizo un comentario a su acompañante (situación personal vivi-
da). Las pausas materializan el silencio en una interacción. Su 
duración es variable y se extiende desde milésimas de segundo 
a varios minutos según las costumbres socioculturales. Así, en 
Finlandia, dos amigos pueden tomar una cerveza en un bar sin 
83estela klett
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prácticamente ninguna interacción luego de los saludos iniciales. 
Kerbrat-Orecchioni (1996: 71) reporta casos similares en los la-
pones del norte de Suecia reunidos alrededor de una mesa en la 
que predominan silencios: “cinco o seis intercambios verbales en 
una hora”. Estas “conversaciones con huecos” (“à trous”, dice la 
autora) se han reportado también en sociedades amerindias. En 
otras culturas, incluida la de nuestro país, en los intercambios 
cara a cara, el silencio se soporta mal y se lo evita. Se observa en-
tonces una constante superposición de turnos de habla, muchas 
veces molesta para una comprensión del mensaje. Como señala-
mos, la lectura de las señales no verbales siempre se debe contex-
tualizar. Así, la reiteración de pausas largas, titubeos y reformula-
ciones en el discurso se percibe generalmente como inseguridad 
de un orador en tanto que es muestra de la construcción de la in-
terlengua en un principiante de LE.
4.4. Aspectos kinésicos: la postura
La kinesia, kinésica o quinésica (del griego antiguo “kinēsis” 
o movimiento) estudia el conjunto de posturas, gestos y movi-
mientos corporales que integran el lenguaje no verbal. Incluye la 
expresión facial, el movimiento ocular y la mímica que analiza-
remos en otro aparatado. La forma en que alguien se sienta o se 
para puede comunicar el nivel de comodidad, profesionalismo y 
disposición hacia una persona o conversación. Del igual modo, 
desplazarse rápida o lentamente, mover los brazos en forma agi-
tada o llevarlos pegados al cuerpo puede transmitir diferentes 
mensajes, según la ocasión. Hay que tener en cuenta que el sig-
nificado de estas señales difiere de un lugar a otro. En una cultu-
84estela klett
enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras
ra, determinados gestos pueden parecer inofensivos o incluso es-
perados, en otra pueden percibirse como descorteses u ofensivos. 
Comenzaremos estudiando la postura. La definimos como el es-
tado neuromuscular de base, propio de cada organismo. Ahora, 
en el desarrollo temporal la posición del cuerpo incorpora ele-
mentos del área psicológica y social lo que explica las diferencias 
individuales y socioculturales. Una persona de pie puede estar 
más o menos erguida. En nuestro país estar derecho, con la es-
palda recta, es señal de confianza, seguridad y autoestima. Padres 
y maestros corrigen la postura de un niño encorvado sobre un 
cuaderno. Los hombros caídos y encogidos hacia el pecho, la ca-
beza gacha, el cuerpo doblado es señal de agobio, inseguridad, o 
sumisión según las señales no verbales que acompañen (mirada, 
posición de brazos, sonrisa, etc.). 
En otras culturas la situación es bien diferente. Veamos el 
caso de las posturas en Vietnam. Es muy común estar en cucli-
llas y permanecer así durante horas. Vaya el ejemplo del director 
de la película El olor de la papaya verde: “Mis actores son vietna-
mitas de París. Tuve que volver a enseñarles a ponerse en cuclillas 
y toda una serie de gestos: la gente no se mueve igual en Fran-
cia que en Vietnam” (Kerbrat-Orecchioni, 1994: 23). La postu-
ra corporal es tan distintiva que es posible reconocer a nuestros 
amigos, aún a gran distancia, por la forma que tienen de cami-
nar o por la manera de estar parados. No es solamente una clave 
acerca del carácter, también es una expresión de una actitud que 
va desde el desafío a la sumisión. Nuestra pose (garbosa o desgar-
bada, decidida, inclinada, imponente, erecta, tiesa) revela asimis-
mo lo que sentimos en relación con las personas que nos rodean 
85estela klett
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o las situaciones que vivimos. Wylie (1977) junto al fotógrafo 
Stafford mostraron en una obra conjunta una estimulante visión 
de la cultura francesa a través del lenguaje del cuerpo. En ella se 
contrasta la gestualidad en Francia y Estados Unidos. Al hablar 
de la postura y la marche Wylie señala que un francés es como 
un árbol sostenido por un tutor. Caminamuy erguido, sin mover 
los brazos que van pegados al cuerpo. Por el contrario, un nor-
teamericano se parece a un manzano sin podar. Cuando se des-
plaza, tenemos la impresión de que está rebotando. Se contonea 
adelantando una cadera y luego la otra, y balancea brazos, torso y 
cabeza al ritmo del cuerpo. 
4.5. Aspectos kinésicos: los gestos 
En esta sección nos referiremos a los gestos con valor co-
municativo que acompañan las emisiones vocales (descartamos 
temblores y movimientos propios de una condición médica). Al 
dialogar, necesitamos asegurarnos de que nuestro mensaje es es-
cuchado, entendido, aceptado, objetado o rechazado por el inter-
locutor. Para conocer su reacción y, de alguna manera, su pensa-
miento sobre lo que decimos debemos captar su mirada y buscar 
feedback en forma de emisiones vocales-verbales y kinésicas. 
Dentro de éstas, observamos los cambios de postura, la mímica 
(alegría, perplejidad, miedo…) las sonrisas, asentimientos, mo-
vimientos de cabeza y gestos. Es de notar que la cantidad de se-
ñales enviadas y su frecuencia dependen de los grupos sociales 
de pertenencia. Los especialistas de la comunicación no verbal 
basándose en aspectos proxémicos (uso social de la distancia) y 
kinésicos (gestualidad y movimientos) han establecido dos gran-
86estela klett
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des tipos de sociedades. Por un lado, las de alto grado de contac-
to como Europa mediterránea, América Latina y las sociedades 
árabes. Por otro, aquellas de bajo grado de contacto como Euro-
pa del norte y Extremo Oriente (Kerbrat-Orecchioni, 1994: 20). 
Un gesto es un movimiento del cuerpo (cabeza, torso, brazos, 
manos, pies, piernas, expresiones faciales) que se agrega a la emi-
sión vocal. Veremos diferentes tipos de gestos poniendo especial 
énfasis en los emblemas o gestos culturales. Al ser éstos codifica-
dos de acuerdo con parámetros propios de un grupo, el interlo-
cutor, sobre todo si es un estudiante de idiomas, puede tener di-
ficultad de acceso a su significado.
Comencemos por los gestos de coordinación del diálogo uti-
lizados para asegurar la recepción, comprensión e interpretación 
de los enunciados que se van generando. Las acciones citadas son 
sostenidas por dispositivos de interacción que ayuda a mantener 
o compartir la palabra y manejar los turnos de habla. Éstos se 
evidencian a través de gestos como sonreír, acercarse físicamente, 
emitir breves sonidos, asentir con la cabeza, bajar la mirada, acla-
rarse la garganta, inspirar antes de hablar, mover las manos, etc. 
Otro tipo de gestos son los de señalamiento que hacemos cuando 
queremos mostrar algo (persona, objeto, lugar, orientación espa-
cial). Es de notar que estos gestos aparecen en los niños hacia el 
final del primer año (Vauclair y Cochet, 2016). Se los considera 
una herramienta esencial en la comunicación prelingüística hu-
mana. Las descripciones hechas por los conquistadores de Amé-
rica Latina cuando se relacionaban con los nativos constituyen 
un claro ejemplo como puede observarse en el diario de Colón 
(Martinell Gifre, 2003). Existen otros gestos que abundan en las 
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enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras
descripciones llamados ilustrativos porque imitan la acción o ca-
racterísticas de los objetos. Los movimientos realizados espon-
táneamente, (coverbales en la terminología de Tellier y Cadet 
2013: 111), enfatizan una palabra o frase y reproducen de algún 
modo las formas citadas. Es el caso cuando hablamos de un obje-
to enorme o minúsculo y lo construimos en el aire. O bien, mar-
camos el ritmo en dos tiempos moviendo la cabeza, indicamos 
un vientre voluminoso con las manos cóncavas puestas frente al 
abdomen y volar figurando alas con los antebrazos que se mue-
ven de arriba a abajo. 
Vemos otro ejemplo. Al decir “este es mi trabajo” o “yo lo es-
cribí”, el “mi” y el “yo” pueden ir acompañados de un gesto au-
tofocalizador que en Argentina consiste en golpearse el pecho 
con el índice (o varios dedos) de la mano derecha. Sin embargo, 
en Japón, esta designación se efectúa tocando la punta de la na-
riz (Kerbrat-Orecchioni, 1994: 21). En su origen tanto los ges-
tos de señalamiento como los ilustrativos están de algún modo 
motivados. Pero, se observan variaciones de una sociedad a otra 
y resultan, por lo menos en parte, convencionales. Se diferencian 
de los emblemas en que no tienen un significado que se pueda 
traducir directamente en palabras fijadas. Cuando un hablante 
dice “somos un grupo unido” con un gesto efectuado con las ma-
nos como si sostuvieran una pelota representa metafóricamente 
su intención. No obstante, sin oír lo que dice el hablante y, con-
siderando sólo su gesto, no se puede entender realmente lo que 
expresa. El gesto antes descrito podría utilizarse igualmente para 
acompañar a la palabra esfera, pelota, paquete redondo o globo.
Nos referiremos ahora a los gestos codificados o emblemas (Ken-
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don, 2004) llamados culturales por Tellier y Cadet (2013: 111). No 
se trata de gestos expresivos espontáneos vinculados a una emo-
ción, como una sonrisa, un suspiro o un encogimiento de hombros. 
Los emblemas son señales emitidas de forma intencional, con un 
significado específico y muy claro. Equivalen a una palabra o ex-
presión que pueden acompañar o o sustituir. Su función es infor-
mativa y, por tanto, debe ajustarse a un código común compartido 
por los interlocutores de un determinado grupo o espacio social. 
Esto presupone que el gesto es reproducible (es posible que haya 
pequeñas variaciones siempre que se conserve el contenido semán-
tico). Cada cultura posee un conjunto más o menos extenso de 
gestos que presentan las características mencionadas. El hablante 
los usa voluntariamente como cuando atornilla el dedo índice de-
recho en la sien para decir loco en nuestro país. Probablemente es 
una reminiscencia de la expresión: “le falta un tornillo”. La señal es 
parecida en Francia donde la persona da pequeños golpecitos en la 
sien con el dedo mencionado. Es de notar que en la mayoría de los 
emblemas, el significante supone un acercamiento o contacto de 
dos partes del cuerpo. Veamos los siguientes ejemplos argentinos. 
El índice levanta la punta de la nariz para significar que alguien es 
de clase social alta o pituco (coloquial). Nos mordemos el labio in-
ferior, agregando el sonido ¡hmmmm!, como señal descalificación 
o desagrado. Al decir con un gesto robar o ladrón los dedos de la 
mano derecha se cierran secuencialmente empezando por el me-
ñique, con excepción del pulgar que queda erguido (Indij, 2011).
Un mismo emblema puede tener significados distintos en 
otras sociedades, como el caso de sacar la lengua (Nascimen-
to, 2012: 62). En las culturas rioplatense, española y brasileña es 
89estela klett
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una señal de burla, en la China moderna puede ser indicación de 
aturdimiento o turbación, en el Tíbet indica cortesía y en las islas 
Marquesas se usa para negar (Davis, 1988: 109). En un minidic-
cionario de gestos (Francia-Argentina) comparamos más de cin-
cuenta casos y mostramos ejemplos de significantes similares con 
diferente contenido semántico (Klett, 1982). Así, para los fran-
ceses, tocarse el ojo derecho bajando el párpado inferior con el 
índice significa incredulidad. En cambio, en nuestro país, es una 
advertencia. Le decimos al otro: “ojo” u “ojito” (familiar), “tené 
cuidado”. En Japón es considerado un gesto de burla inmaduro. 
Aquí, agrupar los dedos de la mano derecha y sacudirlos mien-
tras se frunce el ceño mirando fijo al otro corresponde a las pre-
guntas: “¿qué pasa?”, “¿qué decís?”. Con el gesto se reclama una 
aclaración o corrección. En Italia meridional, la significación es 
similar, pero en otras sociedades cambia. Para los españoles quie-
re decir mucho, en Túnez lentamente y en Francia significa mie-
do. Es de notar que los gestos, como las palabras, evolucionan,desde el punto de vista identitario, lingüístico y cultural. 
El artículo “El libro de texto: un objeto controvertido. Con-
cepción y contextualización” ofrece una reflexión teórica sobre 
una herramienta que, a diario, está en manos de quienes ense-
ñan lenguas. Tras analizar sus características, la autora ofrece una 
breve síntesis del aparente declive del manual en ciertos momen-
tos de la historia de la didáctica. Después, se analizan las venta-
jas e inconvenientes de la utilización del libro de texto (LT) en 
el aula. La necesaria contextualización de éste, o sea los pasos a 
seguir para una integración adecuada a un contexto determina-
do, constituye un punto central del estudio. La revisión de este 
tema clásico proporciona criterios que pueden ayudar a los pro-
fesores a la hora de evaluar y elegir el libro que utilizarán en sus 
cursos. El propósito del texto “Aspectos no verbales de la comu-
nicación cara a cara” es revelar la importancia de la comunicación 
no verbal cuando enseñamos o aprendemos una LE compartien-
do rasgos de la cultura madre y la cultura meta. Lo que decimos 
verbalmente constituye sólo una parte de lo que transmitimos a 
nuestros interlocutores. Los aspectos no verbales que acompa-
ñan todo mensaje desempeñan un papel esencial al momento 
de interactuar en la vida diaria. El cuerpo habla por nosotros así 
como nuestra vestimenta, adornos y el entorno en el que se sitúa 
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enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras
el intercambio. Se destacan en el texto la multicanalidad y mul-
timodalidad de la interacción cara a cara así como los elementos 
que forman parte de ellas. Los ejemplos que se ofrecen toman 
en cuenta la perspectiva tanto del docente como del aprendiente. 
A lo largo de la historia, el empleo de la traducción en el aula 
de LE ha sido muchas veces denostado al seguir dictámenes de 
las corrientes metodológicas vigentes. El capítulo denominado: 
“La traducción como herramienta de la clase de idiomas” presen-
ta una mirada renovada de la actividad citada que ayuda a res-
tituir el lugar que ésta merece en la práctica del docente de LE. 
En un primer momento, se recuerda el lugar y rol de la traduc-
ción según las diferentes orientaciones teórico-didácticas para 
la enseñanza de lenguas. Luego, se presenta la situación actual: 
se analiza la traducción como herramienta didáctica y se deta-
llan ventajas e inconvenientes de su utilización al momento de 
aprender una lengua ajena a la propia. El último capítulo: “En-
señaza gramatical: avances, retrocesos y realidad actual” consti-
tuye una reflexión didáctica sobre los avatares de la enseñaza de 
la gramática en las clases de LE. Recordemos el tratamiento de 
esta competencia lingüística en el aula de idiomas siempre ha 
suscitado debates y opiniones controvertidas, con alternancia de 
momentos de gloria y de infortunio. ¿Qué se entiende por ense-
ñanza gramatical en LE? ¿Se puede prescindir de ésta en el pro-
ceso de enseñaza-aprendizaje? ¿Cómo conviven comunicación y 
sistematización? En el texto se examina la evolución de la ense-
ñanza de la gramática a partir de los 70. Luego, tomando como 
apoyo investigaciones recientes del campo, se presenta la realidad 
de hoy. El balance de la situación a lo largo de medio siglo ayuda 
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enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras
a comprender los vaivenes de la concepción de la enseñaza gra-
matical y destacar tanto avances como retrocesos. 
Para concluir, deseamos destacar el sintagma nuevas perspecti-
vas presente en el título de la obra. A través de estos términos se 
desea enfatizar el carácter dinámico e inacabado de la construc-
ción del campo disciplinar que nos atañe en tanto docentes de 
LE. En el texto se buscó proveer miradas renovadas para encarar 
nociones clave del área y también plantear interrogantes que in-
terpelan al lector invitándolo a la acción. Mucho queda por des-
cubrir, perfeccionar y decir para el crecimiento y evolución de 
una didáctica de las lenguas que contemple los múltiples cam-
bios de la sociedad actual y los haga suyos.|
Estela Klett
Mayo de 2024
11estela klett
enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras
Aprendizaje de lenguas 
extranjeras y construcción 
identitaria
“Soy la suma de mis pertenencias” (Serres, 2009: 2).
“Los exiliados son ricos. Ricos por sus identidades 
acumuladas” (Huston, 1999: 18).
1. Introducción 
Pocos son los trabajos dedicados a la construcción identitaria del 
sujeto que incorpora una lengua ajena a la suya. En esta presen-
tación nos abocamos al estudio de la construcción de la identi-
dad de quienes aprenden una lengua extranjera (LE) enfrentan-
do desafíos de importancia. Sabido es que el idioma desconocido 
suele estremecer la subjetividad de los individuos al actuar mu-
chas veces como un cuerpo extraño y ajeno que cuestiona la re-
lación con nuestra primera lengua o lengua materna (LM), y, en 
consecuencia, produce modificaciones identitarias. ¿Cómo viven 
las personas las alteraciones que se originan? El trabajo propo-
ne, en primer lugar, el análisis del concepto de identidad a la luz 
de estudios recientes. Luego, se examina el comportamiento de 
quienes afrontan la confluencia de la LM y la LE observándo-
lo desde el punto de vista identitario, lingüístico y cultural. La 
12estela klett
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ejemplificación de la propuesta se vale principalmente de extrac-
tos de novelistas políglotas sacudidos, desconcertados o maravi-
llados por la nueva lengua. Se proveen las citas originales de los 
ejemplos así como su traducción. 
2. El concepto de identidad
Múltiples son los usos que posee el término identidad pues se 
aplica a un partido político, una religión, una subcultura, un 
grupo, una profesión o una forma de comportarse. Desde un 
punto de vista sociológico se ha definido el concepto como el 
conjunto de características atribuidas a una persona y que in-
fluyen tanto en su comportamiento como en sus relaciones so-
ciales. El carné de identidad, por ejemplo, es una colección de 
datos que no resume en absoluto quiénes somos. La identidad 
es compleja y multidimensional, simultáneamente cambiante y 
estable señala Beausoleil (1996: 7). Precisa luego: “¿Cómo de-
fino mi identidad? ¿Por mi(s) lengua(s), sexo, ocupación, expe-
riencia de trabajo, edad, clase social, raza, etnia, lugar de origen 
(…), orientación sexual? Me faltan las palabras”. Los aspec-
tos señalados ofrecen pistas para definir la identidad siempre 
y cuando se consideren también las interrelaciones entre ellos 
y se tenga en cuenta el contexto histórico y social. Comparti-
mos la crítica que efectúan autores como Hall (1989) y Par-
mar (1990) a la noción de identidad como elemento fijo. La 
identidad es inmaterial y no puede cuantificarse. Se forma in-
cesantemente a partir de experiencias, encuentros, relaciones, 
estudios, lecturas, lenguas aprendidas, viajes, etc. Al respecto 
dice Serres (2009): 
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“Decir que tal es negro, judío o mujer es une frase racista porque 
confunde pertenencia e identidad. Limitar a alguien a una sola de 
sus pertenencias es condenarlo a la persecución. Soy la suma 
de mis pertenencias, que no conoceré hasta que muera, porque 
todo progreso consiste en unirse a un nuevo grupo: los que ha-
blan turco, si aprendo ese idioma, los que saben reparar un ciclo-
motor o cocinar huevos, etc.” 
Elizabeth Roudinesco, historiadora y psicoanalista francesa, 
internacionalmente reconocida sobre todo por sus textos teóricos 
y las biografías que dedicó a Freud y Lacan, concedió una entrevis-
ta a Clarín sobre su último libro El yo soberano. En la obra realiza 
una reflexión aguda y valiente sobre las trampas del pensamiento 
identitario actual de grupos que fragmentan la sociedad oponien-
do identidad contra identidad, en el laberinto de la esencializa-
ción1 de la diferencia. Señala: “La reivindicación identitaria niega 
la mezcla”. Agrega luego: “Ense enriquecen y, a veces, mueren. Por ejemplo, el llamado pito 
catalán, gesto muy cosmopolita, ha caído en desuso. Esta señal 
de burla que los franceses nombran “pied de nez”, los británicos 
“cocking a snook” y los alemanes “Die langue Nose” consiste en 
llevar el pulgar a tocar la nariz y agitar los otros dedos extendidos. 
También se puede hacer con las dos manos, uniendo el pulgar de 
la segunda con el meñique de la primera. 
4.6. Expresiones faciales y contacto visual
En la comunicación no verbal, las expresiones faciales ocupan 
un lugar central. Levantar las cejas, entreabrir la boca, agrandar 
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los ojos o mover músculos faciales son fuentes de información 
para el otro que puede notar la decepción, disgusto, sorpresa o 
desprecio sin que hayamos hablado. “Desde Darwin (1872), se 
considera que la mímica facial, en particular, es el medio prefe-
rido para expresar las distintas emociones, ya que indica la cali-
dad de la emoción, mientras que otras señales corporales, gestos 
y posturas tienden a revelar la intensidad emocional…” dice Cos-
nier (1996: 131). Una emoción es breve. Si en cambio se expre-
sa de forma reiterada y continua, se habla de estado de ánimo. 
Según las investigaciones de Darwin (1872), la codificación y el 
reconocimiento de las expresiones faciales de ciertas emociones 
básicas o primarias (alegría, sorpresa, miedo, asco, ira y tristeza) 
son universales. Sin embargo, cabe recordar que sus trabajos fue-
ron muy criticados por las imperfecciones metodológicas encon-
tradas. Muchos adversarios se opusieron al universalismo de las 
emociones sosteniendo que las expresiones de nuestro rostro va-
rían de una cultura a otra. Ekman (1980) relacionó la posición 
universalista de las emociones con la que sostiene que existe una 
impronta cultural. Veamos cómo estableció la unión de las dos 
posturas opuestas. Por un lado, a través de estudios y fotogra-
fías de diferentes etnias mostró que el rostro de las emociones es 
universal y se refleja de forma similar en cualquier cultura y raza. 
Por ejemplo, en la sorpresa la boca está abierta y los ojos se 
agrandan hasta el punto de que se ve la parte blanca por encima 
del iris. El asco se visibiliza en una ligera contracción del mús-
culo que frunce la nariz y estrecha los ojos. La tristeza se mani-
fiesta facialmente a través de los labios que se curvan hacia aba-
jo y las cejas que suben y forman arrugas en la frente. El miedo 
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se ve sobretodo en los ojos desorbitados al igual que en la sor-
presa, pero en este caso las cejas no suben. También podemos 
observar los labios que se retraen hacia atrás. Por otro lado, la 
contribución de Ekman (1992) es postular que si bien las expre-
siones faciales son universales su exhibición se rige por reglas so-
ciales específicas de cada cultura. La normativa de manifestación 
depende de las circunstancias: acontecimiento privado e íntimo, 
entorno público, festivo, etc. En ciertas sociedades, los indivi-
duos permanecen bastante impasibles en la interacción cara a 
cara como es el caso de los japoneses en tanto que en un espec-
táculo, por ejemplo, su actividad mímica es muy importante. Así, 
en situaciones propias de cada grupo cultural, ciertas emociones 
serán disimuladas o exageradas de acuerdo con convenciones so-
ciales compartidas. En un restaurante, un argentino puede dar 
curso a su alegría con gran algarabía. En Francia (del norte al 
menos), este comportamiento chocaría mucho pues el placer de 
una comida está unido a una gran moderación emocional y al so-
siego que se acompaña con voz murmurada. En los entierros de 
ciertos países (México, por ejemplo) la tristeza se exhibe a través 
de gritos, sollozos y suspiros estrepitosos que contrastan con el 
recogimiento presente en otras culturas. 
En el último punto de esta sección nos referiremos al contac-
to visual, crucial para una buena comunicación. Una mirada fugaz, 
sean cuales sean las circunstancias, será, en general, mal percibi-
da, al igual que una mirada demasiado insistente. En las socieda-
des “con alto grado de contacto” (Kerbrat-Orecchioni, 1994: 24) 
la mirada sostenida es común en tanto que en las de “bajo grado 
de contacto” se evita de fijar el contacto visual por mucho tiempo. 
92estela klett
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Va de suyo que estos comportamientos étnicos opuestos pueden 
generar inconvenientes en la comunicación si se ignoran las re-
glas establecidas para el intercambio visual. Así, un niño argentino 
o francés debe mirar a su padre o madre cuando lo reprende. En 
cambio, en ciertos países orientales debe bajar la mirada como sig-
no de respeto. En un orden de ideas similar, Argyle (1982) señala 
que en las sociedades africanas, asiáticas e indias una gran insis-
tencia de la mirada se asocia a indiscreción o insolencia en tanto 
que para árabes y sudamericanos una mirada discreta es signo de 
frialdad e hipocresía. Los valores atribuidos a la duración y orien-
tación de la mirada están basados en códigos más estrictos en unas 
sociedades que en otras. Desconocer tales mandatos sociales pue-
de generar situaciones inesperadas o desagradables. Cerraremos el 
apartado mostrando el valor mágico que posee la mirada en cier-
tas sociedades. El mal de ojo es una creencia bastante generalizada 
en zonas rurales de nuestro país que atribuye a ciertas personas el 
poder de producir daño, desgracias o enfermedades a otros con su 
sola mirada. Existen amuletos para preservar a los bebés de los pe-
ligros antes mencionados. 
4.7. Proxémica 
Dentro de la comunicación no verbal se observarán ahora as-
pectos relacionados con el comportamiento espacial regido por 
códigos variables de una cultura a otra y agrupados dentro de la 
rama de la semiótica llamada proxémica. Para Hall (1959) el tér-
mino refiere al conjunto de observaciones y teorías sobre el uso 
que el hombre hace del espacio social. El manejo de la distancia 
interpersonal constituye un elemento importante en la relación 
93estela klett
enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras
cara a cara. Acrecentar o reducir la distancia entre nosotros y los 
que nos rodean transmite mensajes sobre el nivel de comodidad, 
la importancia de la conversación, el deseo de apoyar o conectar-
se con los demás. Todo el mundo posee un territorio de seguri-
dad con frontera invisible, mayor o menor según reglas específi-
cas del país donde se lleva a cabo la interacción. Cuando alguien 
se acerca demasiado, el otro puede experimentar una sensación 
de molestia o amenaza. Por otro lado, mantener una distancia 
exagerada puede vivirse como desdén o agravio. Los miembros 
de culturas de contacto, como es el caso de los países latinos, 
hacen uso de una proximidad excesiva que resuelta incómoda o 
comprometedora para un estadounidense, por ejemplo. En la in-
teracción, éste siente que el sudamericano invade su espacio per-
sonal de manera irrespetuosa. “Los miembros de culturas de con-
tacto, como las mediterráneas, pueden resultar pegajosos desde el 
punto de vista de un oriental o de un europeo del norte” (Nasci-
mento Dominique, 2012: 49).
Los contactos corporales que establecemos con las personas 
en la interacción son señales que deben interpretarse en su con-
texto étnico. El saludo es la primera forma de comunicación en-
tre dos individuos que se encuentran y aunque puede ser univer-
sal, las formas que adopta son culturales. En Suiza, se da la mano 
o tres besos en la mejilla. En cambio, para los franceses son dos 
besos, pero cuatro en París. En algunas partes de América, los 
hombres se abrazan efusivamente golpeando reiteradas veces la 
espalda del otro. En Oriente Medio, la gente se lleva la mano de-
recha al corazón y se inclina ligeramente hacia delante. Los dis-
tintos contactos corporales evocados, beso, abrazo o mano en el 
94estela klett
enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras
hombro delinterlocutor son indicadores que pueden condicio-
nar el desarrollo de la conversación. Un apretón de manos firme 
podría expresar franqueza, dinamismo o rectitud mientras que 
una mano floja o húmeda generará una sensación menos favora-
ble. Los ejemplos citados se vinculan con el uso del tacto como 
forma de comunicación, uno de los campos menos estudiado del 
sistema no verbal. No obstante, es innegable que las experiencias 
táctiles juegan un papel decisivo en los primeros meses de vida 
de un bebé y constituyen una condición sine qua non para el de-
sarrollo y la adaptación del individuo. En la cultura rioplatense, 
el tacto comúnmente se usa para comunicar apoyo, consuelo o 
empatía y la duración de un abrazo se relaciona con la intensidad 
del sentimiento que el emisor tiene por el otro. Pero, como ya se 
ha reiterado en este trabajo, toda cultura dispone de una organi-
zación significante particular para las diferentes formas de la co-
municación no verbal. 
5. Conclusión 
La complejidad del sistema comunicativo es grande. En las in-
teracciones cara a cara, los hablantes se comunican asociando 
cada uno de ellos dos vías concomitantes: una discursiva, a tra-
vés de la cual se transmite el aspecto significante del enunciado, 
y otra pragmática, que lo mantiene y regula mediante un apun-
talamiento proveniente de señales sensoriales que llegan por el 
canal auditivo, visual, olfativo y táctil. Sonidos armoniosos o di-
sonantes, un acercamiento del otro que invade nuestro espacio 
personal, un tufillo desagradable, una vestimenta inapropiada di-
cen tanto o más que el enunciado verbal. Es fácil comprender 
95estela klett
enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras
que debemos considerar los distintos aspectos de la comunica-
ción no verbal en nuestra vida diaria y nuestro trabajo. Si las se-
ñales producidas son relevantes en el caso de una negociación co-
mercial, una presentación profesional o una entrevista laboral, en 
el aula de idiomas lo verbal, lo cotextual y lo contextual revisten 
una importancia capital. En efecto, una de las bases de la adqui-
sición-aprendizaje de una LE es la interacción del aprendiente 
con el docente y con el grupo-clase. Una mirada aguda del en-
torno, los movimientos corporales del interlocutor, su apariencia, 
la distancia interpersonal y gestos a lo que se agrega una escucha 
atenta de la emisión (tono, timbre, intensidad de lo dicho) per-
mite develar una dimensión del evento comunicativo que tiene 
igual o más importancia que la palabra. Es de señalar además 
que, en etapas iniciales del aprendizaje de un idioma ajeno, los 
principiantes con una comprensión escasa de lo verbal se apoyan 
mucho en los aspectos contextuales y paraverbales para compen-
sar la falta de elementos del código lingüístico. 
Al enseñar y aprender una lengua extranjera profesores y 
alumnos enfrentan el desafío de descifrar e interpretar los variados 
componentes de la comunicación no verbal del nuevo idioma. És-
tos se presentan en materiales didácticos tales como videos, tiras 
cómicas y textos en audio, así como en las didascalias de produc-
ciones escritas. A los aspectos verbales se agregan los vocales y los 
visuales que deben advertirse en una primera etapa. Pero esta mera 
labor de percepción resulta insuficiente. Comprender las señales y 
aceptarlas en su contexto forma parte del interesante viaje al que 
nos invita toda lengua extranjera. El recorrido es enriquecedor 
porque ante ojos escrutadores las diferencias interculturales sal-
96estela klett
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tan a la vista. Es importante analizar y contrastar esas diferencias 
para llevar a los aprendientes al reconocimiento de la heterogenei-
dad. Dicho esto, creemos sinceramente que no siempre es necesario 
adoptar gestos y comportamientos del otro en una verdadera fu-
sión vocal, visual, kinésica y proxémica. Se trata mas bien de com-
prender la conducta no verbal ajena en su entorno para evitar una 
valoración inadecuada, un juicio apresurado, un enojoso malenten-
dido o la cristalización de estereotipos negativos. El acercamiento 
mayor o menor a la cultura del otro y a las conductas no verbales 
depende de factores y necesidades personales. Una mimesis extre-
ma sería artificial y dejaríamos de ser nosotros mismos. Un replie-
gue identitario absoluto nos sumiría en un profundo aislamiento. 
Nada mejor que un justo medio. 
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100estela klett
enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras
La traducción 
como herramienta 
en la clase de idiomas
Traducir es un eterno sopesar de significados. No hay
equilibrio más delicado que el de los sinónimos (Victor Hugo, 
1860-1865).
1. Introducción
La traducción es una actividad clave en el mundo moderno al 
constituir un eje de la comunicación entre países, economías, so-
ciedades y culturas. Las inscripciones en dos lenguas que datan 
del III milenio a. C. en las tumbas de los príncipes de Elefantina 
(Egipto) muestran que la actividad mencionada tiene larga vida. 
En el mismo país, la Piedra Rosetta, estela con la inscripción de 
un decreto del rey Ptolomeo V, promulgado en el año 196 a. C. 
constituye un ícono secular del arte de la traducción. La piedra, 
con tres versiones de un mismo texto (jeroglíficos antiguos, escri-
tura demótica y griega), fue traducida por Champollion en 1822. 
El término traducir proviene del latín “tradūcĕre”, transportar. 
Está compuesto por “trans” (a través de) y “dūcō”, llevar o con-
ducir de un punto a otro como es el caso de una lengua a otra. 
El acto de mediación que identifica la actividad traductora ha 
https://fr.wiktionary.org/wiki/traduco#la
https://fr.wiktionary.org/wiki/duco#la
101estela klett
enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras
seguido desarrollándose y ha permitido el intercambio de cono-
cimientos a lo largo del tiempo. En las sociedades multilingües 
y plurilingües así como en el mundo globalizado, la traducción 
constituye un auténtico acto de comunicación: en las familias, 
escuelas, hospitales, clínicas, tribunales, reuniones de negocios, 
teléfonos, medios e Internet. Está presente en señalizaciones de 
rutas, avisos, etiquetas, menús, subtítulos, entrevistas y muchos 
otros lugares. 
Proponemos observar el uso de la traducción en el ámbito 
educativo y, específicamente, en el campo de los idiomas. Ligada 
al lugar que ha ocupado la lengua materna (LM) en la enseñaza 
de lenguas extranjeras (LE) a lo largo de la historia, la traduc-
ción ha sido muchas veces denostada al seguir dictámenes de las 
corrientes metodológicas vigentes. Creemos con Fragkou (2022) 
que la relación entre la actividad citada y el proceso de enseñan-
za-aprendizaje de idiomas merecen una mirada renovada. El ob-
jetivo de este artículo es, primeramente, repasar el lugar y rol de 
la traducción según las diferentes orientaciones teórico-didác-
ticas para la enseñanza de lenguas; luego, presentar la situación 
actual, analizar la traducción como herramienta didáctica y mos-
trar ventajas e inconvenientes de su utilización al momento de 
aprender una lengua ajena a la propia. 
2. El uso de la traducción según las corrientes metodológicas
En este apartado haremos un recorrido a través de los grandes 
momentos de la historia de la enseñaza de lenguas para obser-
var qué papel se le asignaba a la traducción. No observaremos la 
traducción como instrumento al servicio de traductores e intér-
102estela klett
enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras
pretes, sino que la analizaremos en tanto herramienta didáctica. 
O sea, como un ejercicio de transferencia interlingüística utili-
zado para contribuir en el proceso de aprendizaje de una nue-
va lengua, lo que suele denominarse traducción pedagógica en 
oposición a traducción profesional. Como ya mencionamos, en 
el aula la actividad traductiva siempre ha estado determinada por 
el vínculo que ha unido o separado la lengua natal y la foránea. 
Germain (1993: 24-25) nos proporciona un interesante ejemplo. 
Un alumno de las escuelas de Sumer, actual Bagdad, habría sido 
castigado con azotes por no haber respetado la regla de hablar en 
sumerio. “Esto1 revela que, tres mil años antes de Cristo, algu-
nos niños de estos establecimientos hablaban entre sí su lengua 
materna, el akadio, cuyo uso estaba prohibido” (Klett, 2005: 51).
2.1. La traducción, centro del aprendizaje
La traducción constituyó el eje alrededor del cual giraba el 
aprendizaje de lenguas desde que se tiene memoria. Los datos 
provistos por las tablillas de arcilla encontradas en Sumer y que 
tienen más de 5000 años constituyen una prueba de ello. Los 
testimonios permiten reconstruir aspectos de la enseñanza de la 
época que estaba basada en el vocabulario traducido de las len-
guas de los pueblos enfrentados: akadios y sumerios (Germain, 
1993: 7 y 23). Algo similar ocurre en Roma, dos siglos antes de 
nuestra era. Allí, la enseñanza del griego estaba muy extendida 
dentro de la aristocracia y el foco de la actividad era la traduc-
ción usada para asegurar la comprensión. Al respecto nos dice 
1. Las traducciones de textos en lengua extranjera me pertenecen.
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enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras
Castellotti “(...) en Roma se desarrollan las primeras tentativas 
organizadas de enseñanza bilingüe, a partir de ejercicios de ver-
sión y retroversión y también textos de conversación grecolatinos 
compuestos por diálogos bilingües” (2001: 12-13). Con variacio-
nes pequeñas éste es el método adoptado en la Edad Media, en 
Occidente, para aprender latín, única lengua corrientemente en-
señada fuera de la LM. Más tarde, este modelo sirvió de inspi-
ración para las lenguas modernas, cuando la enseñanza pudo ser 
institucionalizada. A finales del siglo XVIII, surgió el Método 
gramática-traducción o tradicional inspirado por la práctica aca-
démica alemana (cf. Ollendorff, Ploetz y Seidenstücker).
Es el primero dedicado a la enseñanza de idiomas con una 
metodología que hasta fines del siglo XIX, imita la enseñanza 
de las lenguas clásicas. En el modelo tradicional, la traducción 
jugaba un papel privilegiado pues dominaba la mayor parte de 
las actividades: el vocabulario se traducía y los textos de autores 
célebres en los que se basaba la clase también. La gramática se 
explicitaba en LM. La lengua escrita constituía el único punto 
de partida y era considerada como un conjunto de reglas y ex-
cepciones observables en frases o en textos que se comparaban 
y traducían. La memorización de listas de vocabulario, así como 
el complejo proceso de expresión que exige la traducción de untexto literario requerían un esfuerzo muy grande que desalentaba 
a los estudiantes en poco tiempo. Recordemos dos aspectos im-
portantes. Por un lado, es notoria la intolerancia al error. Por otro, 
la gestión de la clase es unilateralmente definida por el profesor 
que comunica su saber ante alumnos pasivos cuya participación 
es circunstancial. Las situaciones evocadas preparan el camino 
104estela klett
enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras
para una nueva etapa en la enseñaza-aprendizaje de idiomas con 
la creación del Método directo. 
2.2. La exclusión de la traducción
En los sucesivos períodos que analizaremos con los Métodos 
directo, audio oral y audiovisual puede observarse un cambio ra-
dical en cuanto al rol de la traducción. Ésta pierde todo prota-
gonismo y se excluye por razones que obedecen a la concepción 
psicológica del aprendizaje asociada a cada instancia. Comence-
mos por el Método directo que Gouin (1880) materializa en la 
célebre obra de L’art d’enseigner et d’étudier les langues. Desde la 
primera lección se hace práctica oral en LE, apoyándose en los 
elementos no-verbales de la comunicación como la mímica y los 
gestos. El docente muestra y nombra los objetos del entorno in-
mediato. Los alumnos repiten y también ejecutan y verbalizan 
series de acciones concatenadas (por ejemplo: saludar, colgar el 
abrigo, dirigirse a su lugar en el aula, sentarse). Se trata de ac-
ciones sucesivas con una base verbal, que respetan el orden cau-
sa-efecto y se vinculan con el aula o la vida cotidiana. Las ac-
tividades se enuncian y realizan en lengua meta, no hay lugar 
alguno para la traducción. Los partidarios del Método directo 
rechazan categóricamente toda utilización de la LM. Se basan 
en el asociacionismo, teoría psicológica que propone la asocia-
ción de la forma y del sentido, del nombre con el objeto, ima-
gen o gesto y también la asociación de ideas, es decir de unida-
des abstractas desconocidas a partir del vocabulario ya adquirido. 
La justificación teórica de este enfoque monolingüe en LE está 
basado en el principio de una relación directa entre la forma lin-
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enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras
güística y la significación a transmitir lo que explica que la LM 
y la traducción estuvieran totalmente relegadas de las activida-
des didácticas.
Nuevos procedimientos de enseñanza se generaron en los 
años cincuenta. En Estados Unidos, durante la Segunda Guerra 
Mundial, nació el Método audio-oral (MAO) también llamado 
audio-lingual. Se buscaba satisfacer la necesidad del ejército es-
tadounidense de formar soldados que hablaran idiomas distintos 
del inglés. Más tarde, entre 1960 y 1970, en Europa, se gestó el 
Método audiovisual (MAV). La LM y la traducción siguieron 
siendo excluidas de las prácticas de enseñanza de LE. Todas las 
actividades se desarrollaban en LE y el acceso al sentido se ha-
cía utilizando mímica, gestos, paráfrasis e imágenes. En el MAO, 
con fundamentos de la sicología conductista, se sostiene que el 
aprendizaje será más eficaz si se evitan los errores y si la materia 
a enseñar se presenta en unidades mínimas, paso a paso, en una 
progresión basada en el criterio de la simplicidad de los elemen-
tos lingüísticos, la frecuencia de uso y la preeminencia de la for-
ma sobre el sentido (Klett, 2000: 52). Con el MAV se incorpora 
la teoría de la Gestalt y se redimensiona el aspecto semántico en 
la enseñanza (Cuq y Gruca, 2003: 241). Lengua materna y tra-
ducción deben obviarse por ser fuente de interferencias y erro-
res tanto lingüísticos como culturales. Los estudios contrastivos 
realizados por lingüistas buscaban prever los errores posibles del 
aprendiente con actividades didácticas que, como pociones má-
gicas, los alejarían de los falsos cognados, las estructuras equívo-
cas y la pronunciación contaminada por la LM. 
106estela klett
enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras
3. Las tendencias actuales: 
el Enfoque comunicativo y la Perspectiva accional
En este apartado nos referiremos a la actualidad con el Enfoque 
comunicativo (EC) y la Perspectiva accional (PA). Los tratamos 
en conjunto porque las bases teóricas subyacentes son similares. 
Nos referimos a la concepción de la lengua y a la corriente psi-
cológica de sustento. Creemos que la PA es una profundización 
del primero. El EC, nacido en los setenta, aportó una enorme li-
bertad y un cambio fundamental de orientación con respecto a 
las teorías de aprendizaje. El conductismo fue reemplazado por 
la sicología cognitiva que sitúa la participación del aprendiente 
como eje del aprendizaje. La incorporación de la LE va más allá 
de la repetición incansable de enunciados en ejercicios estructu-
rales. El aprendizaje es considerado un proceso durante el cual 
el individuo, sujeto activo y creador, es capaz de procesar y es-
tructurar el material lingüístico-discursivo al que se lo expone a 
partir de los conocimientos que posee, entre ellos los de la LM, 
verdadero basamento cognitivo. Aunque en el EC la lengua re-
comendada para la clase es la LE, toda vez que una explicación 
en lengua meta resulte demasiado complicada o costosa, el uso 
de la traducción a la LM es funcional. 
Recordemos que la conformidad de utilización de la LM 
conlleva la admisión de la traducción. A este respecto, Galisson, 
ya en 1986, señalaba: “En el enfoque comunicativo la lengua ma-
terna logra finalmente el derecho oficial de admisión ya que se 
la aconseja cuando puede ayudar a comprender una regla y cada 
vez que resulta más económico aceptar su empleo que rechazar-
lo” (Galisson, 1986: 52). En otra publicación, Courtillon, autora 
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enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras
de novedosos libros de texto de francés, al hablar de compren-
sión del escrito expresa: “(…) el recurso a la traducción de frases 
por parte del docente debe excluirse, sin embargo, los alumnos, 
para sentirse más seguros, proponen algunas veces traducciones 
de palabras aisladas o partes de oraciones. Hay que responderles, 
pero no instarlos” (Courtillon, 2003: 57). En una entrevista rea-
lizada por Wilhelm (2012: 546) al filósofo, traductor y traductó-
logo francés Ladmiral, éste destacado especialista señala: 
La relación con una lengua extranjera plantea implícitamente la 
cuestión de la traducción: de un modo u otro, pensamos en la 
transferencia lingüística. Cuando pasamos de una lengua a otra, 
no se trata propiamente de una traducción, porque aún no hemos 
comprendido lo que está en juego, pero en cierto modo estamos 
en camino.
A través de las palabras de los expertos se observa un cambio 
con respecto a la relación LM / LE y la incorporación ocasional 
de la traducción. 
Veamos la Perspectiva accional u orientada a la acción. Nace 
con el Marco Común Europeo de Referencia (MCER, 2001). 
“Es una continuación, con distinto nombre, del enfoque comu-
nicativo” dice Carton (entrevista de Lemoine 2018: 108). No hay 
cambio de paradigma sino una profundización de líneas ya es-
bozadas. El aspecto medular de la propuesta es la realización de 
tareas y proyectos. Vale aclarar que investigadores del mundo an-
glosajón y también de ELE (español lengua extranjera), como 
Nunan (1989), Candlin (1990), Zanón (1990), Zanón y Estai-
108estela klett
enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras
re (1990), habían introducido el empleo de tareas mucho antes 
que el MECR. Una tarea, compuesta por varias actividades uni-
das por una finalidad comunicativa, busca resolver un problema 
similar a los de la vida diaria. Los ámbitos varían: hogar, traba-
jo, negociación, estudio, salud, diversión, etc. El proyecto es más 
complejo y requiere el cumplimiento de un conjunto de tareas. 
Se considera que los aprendientes de una LE son actores sociales 
que usan el lenguaje en acciones relacionadas con el contexto so-
cial que les otorga su pleno significado. Es de señalar, sin embar-
go, que en medio heteróglota como es el de Argentina (no hay 
coincidencia entre la LE enseñaday la del contexto), el apren-
diente es casi siempre un actor escolar. Fuera del aula, rara vez 
practica la nueva lengua y, en la clase, se debe recurrir a la ficción 
para darle visos de realidad y fuerza pragmática a los intercam-
bios verbales. Es de notar que el estatus de la LM y la traducción 
es el mismo que describimos en el EC.
4. Consideraciones sobre la traducción como herramienta 
didáctica 
Es de señalar que recurrir a la traducción, a menudo, provoca en 
los docentes una culpabilidad como si se traicionaran los prin-
cipios fundadores de la enseñanza de idiomas. Creemos que la 
inclusión o exclusión de la traducción durante una clase puede 
vincularse con el modelo didáctico que guió la formación del do-
cente y del cual nunca se libra del todo. El quehacer de éste se 
alimenta también de la cultura educativa propia del contexto en 
el que ejerce, así como del complejo sistema de creencias y repre-
sentaciones que posee sobre la enseñaza-aprendizaje de una LE. 
109estela klett
enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras
Para tratar el tema de la traducción en el aula partimos del prin-
cipio que la LM o primera, la que ha contribuido a construirnos 
en tanto sujetos, está presente de diferentes maneras en el apren-
dizaje, de manera consciente o inconsciente. Sabido es que en las 
épocas en que se la prohibía con firmeza esto se materializaba en 
una aparente obediencia. Pero resultaba imposible impedir que 
los estudiantes tradujeran mentalmente enunciados o anotaran 
en sus cuadernos o márgenes de libros la traducción supuesta de 
palabras. En el caso de los principiantes, la traducción efectuada 
podía distar considerablemente de la forma deseada. Sería con-
veniente que los docentes trabajáramos con la lengua materna y 
la traducción incorporándolas al aprendizaje de la nueva lengua, 
en dosis variables según se trate de un curso de principiantes, ni-
vel medio o superior. En este apartado veremos la traducción en 
el aula como una herramienta y descubriremos aspectos variados 
del uso que se hace de ella. 
4.1. El caso de los principiantes
Como profesores de LE probablemente tengamos vivencias 
de que en fases iniciales del aprendizaje muchos aprendientes 
sienten malestar ante lo desconocido. “La posibilidad de utili-
zar la lengua materna puede ayudar a los alumnos a controlar la 
ansiedad y el miedo al fracaso asociados a cualquier situación de 
aprendizaje y al aprendizaje de una lengua extranjera, en parti-
cular” dice De Carlo (2012: 305). Recuérdese que los llamados 
enfoques humanistas de los años 70 como la Sugestopedia (Sa-
féris, 1978), la Total Physical Response o TPR (Asher, 1965) y 
el Counseling-Learning (Curran, 1976) propiciaban tanto el uso 
110estela klett
enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras
de la LM como de la LE para reducir los sentimientos de inade-
cuación que se engendran en las primeras etapas del aprendiza-
je. En estos casos, la traducción actúa emocionalmente como una 
ayuda. Veamos otros apoyos que ofrece. Siguiendo a Jakobson, 
1959 sabemos que, desde un punto de vista psicológico, la tra-
ducción, como operación de transcodificación, está en la base de 
cualquier actividad de atribución de significado. En el mismo or-
den de ideas, Gajo sostiene: “El paso de una lengua a otra duran-
te una misma tarea constituye en sí una actividad metalingüísti-
ca (...) que remite a la competencia bilingüe. Este aspecto escapa 
a menudo a la atención del docente (...)” (Gajo, 2001: 164-165). 
Sin embargo, también se destaca otra visión: “Uno de los argu-
mentos más esgrimidos por los profesores es que el inevitable re-
curso a la traducción dentro del aula resta tiempo al uso de la L2 
por parte de los alumnos” (Lopriore, 2006: 86).
Mostraremos ahora algunos ejemplos de empleo de la tra-
ducción. En cursos de lectocomprensión de textos en francés de 
la Facultad de Filosofía y Letras (Universidad de Buenos Aires) 
observamos que, muchas veces, estudiantes del primer nivel rea-
lizaban espontáneamente una primera traducción literal de trozos 
del texto. Luego, efectuaban una segunda versión mejorada que 
mostraba avances en la comprensión y en el sentido dado a las 
oraciones. A la primera etapa de la actividad le llamamos “trans-
codificación de trabajo” (Klett, Lucas y Vidal, 2003). Cabe decir 
que la estrategia utilizada por los aprendientes de forma natural 
no derivaba de técnicas implementadas en la clase pues en ese 
momento los docentes trabajábamos con el enfoque global de 
textos. Es de notar que uno de los objetivos que nos planteába-
111estela klett
enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras
mos era romper el avance lineal en pos de una lectura explorato-
ria que permitiera una apreciación general del contenido luego 
de haber contextualizado el texto. Va de suyo que el comporta-
miento de los alumnos que hemos puntualizado era considerado 
en la década del 90 como una regresión. Estábamos todavía bajo 
la influencia de la prohibición de la traducción en el aula. Ade-
más, teníamos in mente algunas bases, sentadas por especialistas, 
en el sentido de que la traducción unívoca, palabra por palabra, 
suele ser una ilusión aún en textos denotativos y en lenguas veci-
nas. Bouton (1984: 44) señala que detrás de las diversas situacio-
nes que abarca la actividad traductiva existe una constante. Dice: 
Siempre se trata de convertir un discurso, expresado según los 
medios de un código específico, la lengua fuente A, utilizando 
los medios de otro código, los de la lengua de llegada B. Este 
movimiento es posible gracias a la intervención de un mediador, 
un sujeto hablante que posee una doble competencia: (A+B), que 
le permite no sólo actuar usando A y B, sino precisamente la 
operación de pasar de A a B o viceversa. 
La idea de doble competencia aparece en la cita de Bouton. Un 
alumno principiante posee un grado mínimo de competencia en 
LE lo que hace suponer que su traducción será insatisfactoria. 
Gottesman (2006: 97) al analizar la traducción literal propor-
ciona otro argumento que apunta al trabajo con palabras aisla-
das. Señala: “(…) sería convertir las lenguas en nomenclaturas, 
en contradicción con la doble articulación del lenguaje propia de 
cada lengua de Martinet o con la hipótesis de Sapir-Whorf se-
112estela klett
enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras
gún la cual la división de la realidad en unidades nominativas es 
específica de cada cultura”. Por otra parte, la misma autora plan-
tea una cuestión delicada. ¿Cómo se delimita el tamaño mínimo 
de los sintagmas para traducir? Dicho de otro modo ¿qué criterio 
guía al sujeto para formar un bloque de palabras o tomar un solo 
término? Gottesman agrega: “delimitar el significante a priori es 
dar prioridad a la lengua sobre el habla y hacer suposiciones so-
bre el isomorfismo de las lenguas (op. cit.: 99). A pesar de nues-
tras reticencias sobre la estrategia inicial de los aprendientes-lec-
tores, en su momento la tomamos en cuenta y modificamos las 
técnicas didácticas. Sabíamos que el camino que recorrían los 
sujetos por iniciativa propia les daba confianza y les resultaba de 
algún modo funcional. Sin embargo, era importante que éstos 
fueran también conscientes del costo en tiempo exigido por la 
actividad. Elaborar una primera traducción provisoria muy apro-
ximativa, luego, otra más adecuada parecía difícilmente aplicable 
a un texto largo como es el caso de los artículos científicos que 
lee un universitario. Se insistió entonces en explicitar otras op-
ciones para acercarse a la comprensión del escrito. 
Hemos hablado de los casos de traducción literal que reali-
za un aprendiente frente a un texto escrito en LE. Pero existen 
otras situaciones en las que los estudiantes requieren una traduc-
ción. Por ejemplo, cuando un alumno no entiende una palabra 
de la oralidad y solicita su equivalente en LM. Dos opciones se 
generan habitualmente. Para evitar el recurso a la LM, el profe-
sor o un compañero da una explicación en LE. Constituyeotra 
forma de practicar el lenguaje y agregar “input” en el aula. En la 
vida diaria, en LM, muchas veces nos detenemos para expresar 
113estela klett
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de otro modo algo que no es claro. Hay una reformulación, “un 
volver sobre lo dicho” (boucles réflexives), sintagma presente en 
el título de la obra de Authier Revuz (1995). La segunda opción 
se da cuando el docente evalúa que la elucidación del término o 
expresión en lengua meta podría ser demasiado costosa. La tra-
ducción resulta entonces más práctica. En otras situaciones, al 
interactuar verbalmente el aprendiente dice una palabra en LM 
pidiendo con su mímica y gestos que el profesor se la traduzca. 
En este ejemplo la traducción ofrecida por el docente y retoma-
da por el solicitante asegura la continuidad interactiva. Lo im-
portante a considerar es la dosificación de la actividad traductiva 
estableciendo un sutil equilibrio. Traducir siempre que los princi-
piantes lo soliciten nos puede convertir en devotos de San Jeró-
nimo, el patrono de los traductores. No traducir nunca es remar 
contra la corriente porque los aprendientes lo harán igual y, qui-
zás, de manera incorrecta. Por otra parte, hay razones cognitivas 
para aceptar el paso de una lengua a otra pues constituye una ac-
tividad metalingüística. Finalmente, deberíamos considerar que 
la traducción también es una forma de comunicación.
4.2. El caso de aprendientes de nivel intermedio y superior 
La situación de la traducción un curso de nivel medio o su-
perior es distinta de la que describimos en el nivel inicial. Los 
aprendientes poseen bases lingüístico-discursivas que les permi-
ten plantear preguntas en LE, mantener conversaciones sencillas, 
intercambiar puntos de vista con cierta fluidez. Creemos que en 
esta fase del aprendizaje la traducción, considerada como una de 
las tantas actividades del aula, constituye una herramienta valio-
114estela klett
enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras
sa. Expondremos las razones. Desde el punto de vista lingüístico 
ayuda a comprender y memorizar colocaciones, expresiones idio-
máticas, unidades léxicas o “chunks”, estructuras sintácticas di-
ferentes que pueden ser un modelo dentro de una tipología. “La 
traducción, pone de relieve las semejanzas estructurales y, sobre 
todo, las diferencias entre dos lenguas. El dominio de tipologías 
distantes eleva considerablemente el nivel lingüístico e incluso 
cultural del aprendiente” dice Ahmadi (2019: 27). Basándose en 
el estudio de Walkiewicz (2012: 8) sobre el uso de la traducción 
cuando se trabaja con textos de especialidad, el autor destaca que 
es eficaz para desarrollar la competencia discursiva de los estu-
diantes y da la siguiente justificación: “(…) la traducción, que es 
a la vez un proceso de recepción y de producción, les hace cobrar 
conciencia tanto de los aspectos pragmáticos del uso de la len-
gua en contextos profesionales auténticos como de las divergen-
cias discursivas de las culturas en contacto…” Ahmadi (op. y loc. 
cit.). Similares conceptos vierten los especialistas Medhat-Lecocq, 
Negga y Szende (2016) organizadores de una jornada de investi-
gadores del Inalco2 sobre Traducción y aprendizaje de idiomas: en-
tre la mediación y la remediación. 
Las palabras mediación y remediación resultan importantes 
y suponen actividades complementarias. Veamos el campo lin-
güístico-discursivo. En la clase, la traducción como mediación es 
un auxilio práctico ante escollos en la comunicación y un apor-
te para la construcción del significado. Veamos ahora el comple-
mento indispensable de la remediación. El término viene del la-
2. Institut national des langues et civilisations orientales (París)
115estela klett
enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras
tín “remediare” derivado de “remedium”, remedio. Nos referimos 
a la reflexión de los aprendientes sobre el proceso efectuado y las 
trabas encontradas. Ladmiral recalca que la traducción es una 
disciplina que mira hacia atrás y esboza “un análisis reflexivo re-
trospectivo” (Entrevista de Wilhelm, 2012: 563). Éste puede au-
mentar la capacidad de razonamiento de los alumnos, llevarlos 
a una conceptualización integradora LM / LE y romper la pro-
pensión ingenua a establecer equivalencias unívocas entre pala-
bras olvidando el papel de lo extralingüístico. Dice Seleskovitch: 
“Basta con observar discursos reales, textos auténticos [...] para 
ver que la idea nunca es la suma de los significados del enunciado 
y que inevitablemente nos vemos llevados a expresarla en la otra 
lengua mediante una composición diferente de aquel” (Selesko-
vitch y Lederer 1984: 90). Un sencillo ejemplo puede esclarecer 
lo dicho. La frase Nahuel cruzó el río nadando es bien diferente, 
desdel punto de vista de su construcción, de las siguientes: “N. 
swam accros de river”, “N. traversa la rivière à la nage”, “N. atra-
vessou o rio a nado” y “N. ha attraversato il fiume a nuoto”. El 
gerundio del español es reemplazado por una locución adverbial 
en las lenguas romances y, en inglés, cobra valor la preposición 
“accros” que acompaña al verbo nadar. 
En una clase de nivel medio o superior, proponer ejercicios 
de traducción puede funcionar como una remediación si la con-
cebimos siguiendo los principios establecidos por Raynal y Rieu-
nier (2014). La remediación consiste en un dispositivo didáctico 
que le proporciona al aprendiente nuevas actividades de aprendi-
zaje para poder subsanar las deficiencias detectadas durante una 
evaluación formativa. Los autores insisten en que las propuestas 
116estela klett
enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras
pedagógicas, para ser eficaces, deben ser significativamente di-
ferentes de los métodos utilizados durante la fase de enseñanza. 
Las palabras de Medhat-Lecocq, Negga y Szende (2013: 1) sin-
tetizan los alcances de la traducción al decir: 
Como estrategia pedagógica y técnica de reformulación 
formativa, la traducción sirve para identificar, verificar y consolidar 
las estructuras gramaticales y los elementos léxicos que 
inevitablemente plantean problemas de equivalencia al pasar de 
una lengua a otra. A cualquier nivel de complejidad (morfema-
palabra-frase-texto-género del discurso, etc.), traducir significa 
prestar una atención constante al potencial de dos conjuntos de 
recursos lingüísticos y estilísticos, eliminando las ambigüedades 
pragmáticas y culturales (…). Porque la traducción es algo más 
que la simple búsqueda de “correspondencias” semánticas 
entre palabras: traducir es un lugar de comprensión, elección 
y mediación lingüística y cultural entre modos de escritura y 
tradiciones de producción textual.
La traducción como mediación cultural es el tema de nues-
tro último apartado. En el MECR (2001), durante un intercam-
bio lingüístico, la mediación se considera un acto comunicativo 
inter e intralingüístico natural en el que los interlocutores pue-
den apelar a medios variados para entenderse. Nos referimos a 
la paráfrasis, la explicación, el ejemplo, la definición, los sinóni-
mos, antónimos, hiperónimos e hipónimos, el uso de elementos 
no-verbales, la traducción de palabras o frases en otras lenguas. 
Muchos conflictos interculturales de tipo emocional, social, re-
117estela klett
enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras
lacional, de comunicación o integración entre personas pertene-
cientes a una o varias culturas, encuentran un fuerte apoyo en la 
traducción. La mediación cultural que ésta provee lleva a descu-
brir la dimensión oculta3 en la comunicación entre autóctonos y 
extranjeros. De Carlo (2012: 299) destaca la actividad de media-
ción intercultural y señala: “La traducción es un proceso mucho 
más complejo que la simple búsqueda de equivalencias entre pa-
labras de distintas lenguas, sobre todo porque cada lengua refleja 
la especificidad cultural y psicológica de una comunidad”. Justa-
mente, la particularidad y lo implícito muchas veces se esconde 
antes los ojosdel extranjero. En su texto El imperio de los sentidos 
Barthes (1970: 11) refiere su viaje a Japón. No conoce su lengua. 
Percibe significantes, pero no significados. Con hermosas palabras 
describe la grandiosa experiencia: 
Conocer, positivamente refractadas en una nueva lengua, las 
imposibilidades de la nuestra; aprender la lógica de lo inconcebible; 
desarmar nuestra realidad por contraste con otras visiones del 
mundo, otras sintaxis; (...) descender a lo intraducible, sentir la 
sacudida sin amortiguarla jamás...
El estremecimiento que evoca Barthes podría ser el motor 
para explorar significados de lenguas que nos interpelan, contras-
tarlos, descubrir matices, riquezas, carencias o establecer “el deli-
cado equilibrio de los sinónimos”, como reza en nuestro epígrafe. 
3. The Hidden Dimension es el título de un libro de Hall, 1966.
118estela klett
enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras
5. Conclusión
En el estudio presentado analizamos el uso de la traducción en 
el ámbito de la enseñaza-aprendizaje de idiomas. Las evidencias 
empíricas mas antiguas muestran que la traducción constituyó la 
herramienta dominante para la enseñaza de lenguas extranjeras 
desde Sumer (3000 a. C) hasta comienzos del siglo XX. Inspirado 
en el sistema utilizado para la enseñanza del latín y del griego, el 
Método gramática-traducción fue el primero que funcionó como 
institucionalizado centrándose en los dos términos de su nombre: 
la gramática y la traducción. En las metodologías implementadas 
posteriormente el hecho de incluir la traducción o excluirla estuvo 
atado al lugar otorgado a la LM. Nuestro recorrido histórico por 
las corrientes metodológicas sucesivas puso de relieve que, en los 
períodos de uso de los Métodos directo, audio-oral y audiovisual 
la traducción pierde todo protagonismo y se la excluye de las prác-
ticas por razones que obedecen sobre todo a la concepción psico-
lógica del aprendizaje asociada a cada instancia. Más tarde, los lla-
mados enfoques humanistas de los años 70 propiciaron el uso de la 
LM y la traducción para paliar la angustia que se engendra, a veces, 
en las primeras etapas del aprendizaje. Con el Enfoque comuni-
cativo y la Perspectiva accional, vigentes hoy en día, se observa un 
cambio con respecto a la mirada que se tiene de la LM. Es un sus-
trato indeleble, un stock de conocimientos y experiencia que con-
viene movilizar en la clase para establecer contrastes, notar mati-
ces, potenciar la comprensión a través de la traducción y visualizar 
aspectos culturales, entre otros.
Muchos docentes, marcados quizás por la formación recibi-
da, por culturas educativas del contexto donde ejercen o creen-
119estela klett
enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras
cias personales, siguen siendo reticentes al uso didáctico de la 
traducción en el aula de lenguas. Por nuestra parte, consideramos 
que no debe desatenderse una estrategia espontánea del apren-
diente principiante que busca un asidero en el paso a la LM para 
combatir su desasosiego ante lo extraño del idioma ajeno. Es vá-
lido recurrir a la traducción puntualmente, como una de las tan-
tas vías de acceso al significado. Este proceder no empaña la fi-
nalidad comunicativa, sino que la enriquece si la implementación 
es adecuada. Nos referimos a una traducción que se acompaña 
de reflexión y comentarios del aprendiente. En niveles medio y 
superior la traducción es una ayuda para comparar los distin-
tos componentes de los idiomas: léxicos, sintácticos, estilísticos, 
socioculturales, etc. así como para aprender a lidiar con las dis-
crepancias entre lenguas. Puede devenir también un auxiliar efi-
caz de perfeccionamiento ya que se contrastan y re-producen es-
tructuras, expresiones idiomáticas y frases de lenguas analizando 
coincidencias, divergencias, implícitos culturales o aspectos ines-
perados que surgen del cotejo entre ellas. Encarar con convicción 
este enriquecedor trabajo metalingüístico de naturaleza compa-
rativa podría renovar nuestras prácticas de aula y rehabilitar la 
actividad traductiva como herramienta didáctica. 
Referencias bibliográficas
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Enseñaza gramatical: 
avances, retrocesos 
y realidad actual
1. Introducción
Como profesores de lengua extranjera dispuestos a encarar la ta-
rea docente con esmero, nuestras preocupaciones suelen orien-
tarse, al menos, hacia dos polos. Por un lado, comprender el pro-
ceso de aprendizaje analizando las actividades específicas que 
realiza el aprendiente para incorporar la lengua ajena. Por otro, 
desde la perspectiva de la enseñanza, concebir las acciones tutela-
res del docente para apuntalar la tarea mencionada. Se busca que 
el aprendiente incorpore, a partir de un input variado (intercam-
bios simulados o reales, documentos auténticos escritos u orales, 
etc.) tanto el material verbal del nuevo idioma como las normas 
socioculturales que lo rigen. Aunque existen diferencias indivi-
duales relacionadas con la edad, el grado de extrañeza y actitud 
del sujeto ante la lengua extranjera (LE), su biografía lingüística, 
sus representaciones o su motivación, el proceso de aprendizaje 
siempre implica “actividades de análisis y síntesis de los nuevos 
materiales lingüísticos (fónico, gramatical y léxico) ...” dice Vé-
125estela klett
enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras
ronique (2009: 9). En este estudio1 nos ocuparemos únicamen-
te de los aspectos gramaticales pues la cuestión de su enseñanza 
en el aula de idiomas siempre ha suscitado debates y opiniones 
controvertidas. Como señala Fougerouse: “La gramática2 es una 
competencia lingüística que ha tenido momentos de gloria y ho-
ras de desgracia en la historia de las metodologías” (2019: 63). 
Motiva nuestra reflexión una lectura crítica de los materia-
les que componen algunos conjuntos metodológicos de enseñan-
za de idiomas correspondientes al período comunicativo y pos-
comunicativo. En ellos se observa muchas veces una dispersión 
conceptual en lo referente tanto al tratamiento de la gramática 
como a su vinculación con el objetivo comunicacional. La ejer-
citación contrapuesta que se ofrece para incorporar los aspectos 
gramaticales parecería mostrar que los conceptos de gramática y 
comunicación entran en conflicto. Las preguntas que siguen fue-
ron una guía para la reflexión sobre el lapso de 50 años que ana-
lizaremos. ¿Qué entendemos por enseñanza gramatical en LE? 
¿Se puede prescindir de ésta en el proceso de enseñaza-apren-
dizaje? ¿Cómo conviven comunicación y sistematización? Nos 
proponemos revisar la evolución de la enseñanza de la gramática 
a partir de los 70. Luego, tomando como apoyo investigaciones 
del campo, presentaremos la realidad actual. El balance de la si-
1. Algunos puntos de este trabajo se inspiran de la conferencia dictada durante 
el 3er Foro de Lenguas de ANEP, Montevideo, 8-10 de octubre 2010. Su título 
fue “El lugar de la gramática en la enseñanza de la lengua materna y las lenguas 
extranjeras”.
2. Las traducciones de los textos en lengua extranjera son nuestras.
126estela klett
enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras
tuación a lo largo de medio siglo ayudará a comprender los vai-
venes de la concepción de la enseñaza gramatical y destacar tanto 
avances como retrocesos. 
2. Los enfoques de los últimos 50 años: 
grandes lineamientos teóricos
Sabido es que la enseñanza de la gramática que se le proporciona 
al aprendiente de una LE nada tiene que ver con dictar una clase 
sobre un punto determinado gramatical o sintáctico. Fougerou-
se lo aclara al decir que “sin caer en el simplismo, el trabajo do-
cente consiste ante todo en reformular conocimientos adaptados 
a las necesidades y capacidades del alumno, de modo que la ex-
plicación ofrecida no sea más compleja que el punto estudiado” 
(2001: 168). Antes de abordar cómo se refleja lo antedicho en la 
enseñaza de lenguas, efectuaremos una breve síntesis de las gran-
des tendencias teórico-metodológicas desarrolladas en el perío-
do comunicativo y poscomunicativo.
2.1. El Enfoque comunicativo (EC)
El enfoque comunicativo se conoce también como enseñanza 
comunicativa de la lengua o enfoque nocional-funcional (Mele-
ro Abadía, 2004: 690). Su nacimiento se sitúa a mediados de los 
70 y es fruto de una confluencia de factores. La sumatoria com-
prende una crítica de los principios teóricos y de aplicación de 
los métodos audio-oral (MAO) y audiovisual (MAV), los apor-
tes diversificados provenientes de las ciencias del lenguaje, así 
como el uso de nuevas herramientas para definir las necesidades 
de los aprendientes (Bérard, 1991: 11). El EC implicó, sin lugar 
127estela klett
enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras
a duda, una verdadera renovación de los contenidos y procedi-
mientos de enseñanza de lenguas. Recordemos que, por primera 
vez, se emplazó y sistematizó el uso de documentos auténticos, 
también llamados sociales. El florecimiento de los estudios sobre 
el discurso, la exposición de los aprendientes al uso comunicativo 
de la lengua en contextos variados (Brumfit, 1984) y la influencia 
de una orientación psicológica constructivista explican los enor-mes cambios producidos. Un aspecto relevante del EC es la fle-
xibilización que se logra en todos los planos. Así, el aprendiente 
es considerado un co-comunicador que participa en las diferen-
tes etapas de la lección para negociar contenidos, actividades y 
evaluación. El error forma parte del proceso de aprendizaje en la 
medida en que provee datos del sistema lingüístico aproximativo 
que va construyendo el sujeto como parte de su interlengua. Se 
favorece una interacción auténtica con una finalidad concreta lo 
que supone llenar un vacío comunicacional entre interlocutores 
determinados, en una situación dada. 
En el EC la enseñanza gramatical implica incitar a los apren-
dientes, en tanto sujetos curiosos y activos, a indagar cómo fun-
ciona la lengua. A esos efectos, se le proporcionan corpus de 
ejemplos debidamente contextualizados con la finalidad de que 
logren conceptualizar las reglas de funcionamiento subyacentes. 
La gramática explícita “desterrada por los métodos de corte es-
tructural conductista cuyos diseñadores pensaban que aquella 
perturbaba el aprendizaje en lugar de promoverlo” (Defays, 2003: 
254) vuelve a tener cabida en el EC y alterna con el aprendiza-
je implícito. La reflexión metalingüística y metacognitiva tam-
bién es propiciada. Recordemos que el objetivo final es un acer-
128estela klett
enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras
camiento gradual de los aprendientes, según el nivel alcanzado, 
a la competencia comunicativa que desplaza el campo limitado e 
incompleto de la competencia lingüística foco de las orientacio-
nes anteriores de la enseñanza. Ahora bien, es frecuente obser-
var una brecha entre la definición de un marco de referencia y la 
transposición de este. El EC no escapó al apuntado problema y 
nos atreveríamos a decir, que, en algunos casos, el divorcio entre 
las líneas teóricas referidas y las prácticas reales de los docentes 
era importante. En las aulas los profesores involucrados por el 
EC no lograban unir armónicamente el manejo de los aspectos 
funcionales (listados de funciones comunicativas) con una gra-
mática que, al estar orientada por las necesidades pragmáticas, 
convocaba exponentes lingüísticos que habitualmente no se pre-
sentan juntos. 
Por ejemplo, al dar instrucciones, algo presente en las primeras 
lecciones, en español se puede usar el imperativo, tener que +in-
finitivo o se impersonal (por ejemplo: “apriete el botón rojo / tie-
ne que apretar el botón rojo/ se aprieta el botón rojo). Estas for-
mas verbales distintas, asociadas aquí por la función que ayudan a 
concretar, perturbaban mucho a los docentes para quienes resul-
taba confuso saber cómo tratarlas y qué profundidad atribuirles. 
Comparada con los cuadros estructurales ordenados y previsibles 
de los métodos audio oral y audio visual, la gramática del EC apa-
recía ante los profesores como “dispersa, errática e irracional” (Kle-
tt 1999: 14). En su trabajo Fougerouse (2001: 165) al referirse al 
tratamiento de la gramática en el EC destaca, por un lado, la dis-
paridad de prácticas puestas en marcha para enseñar la gramática 
de la LE y, por otro, el desconcierto de los profesores: 
129estela klett
enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras
Ciertos docentes fuertemente influenciados por la gramática 
nocional/funcional en la tradición de Nivel Umbral ponen en 
práctica una enseñanza basada en el significado; otros, poco 
convencidos por estos métodos, han vuelto a un enfoque 
mucho más tradicional; algunos, en la duda, intentan conciliar 
los extremos, dubitativos ante el atractivo de un enfoque 
onomasiológico y la influencia de la gramática (muy) tradicional 
que conocen y dominan bien. En medio de toda esta confusión, 
resulta difícil identificar orientaciones coherentes que, a su vez, 
generen principios coherentes que puedan conducir a prácticas 
en el aula más unificadas y tranquilizadoras tanto para el profesor 
como para el alumno.
2.2. Período poscomunicativo
2.2.1. El Eclecticismo de los 90
Los años 90 se caracterizan por la variedad de posturas teóri-
cas y prácticas en la enseñanza de LE. En este sentido, Galisson 
(1994: 93), siempre atento a los avatares de la didáctica-didacto-
logía de las lenguas-culturas, al referirse al período dice: “El EC 
está en marcado retroceso tanto en el plano teórico como prácti-
co”. Algunos autores hablan de eclecticismo (Puren, 1994: 8-46), 
otros concuerdan en destacar la falta de coherencia de los méto-
dos de enseñanza de ese momento ya que las actividades previs-
tas poco tienen que ver con los principios teóricos a los que los 
autores dicen suscribir. Esta heterogeneidad discordante o falso 
eclecticismo ha sido llamada “zapping pedagógico” (Courtillon, 
1995: 30), “patch work” o “pot-pourri” (De Salins 1996a: 43) e 
“hibridación” (Klett, 1999: 15). Veamos qué significa el término 
130estela klett
enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras
eclecticismo. Proviene del griego antiguo “ἐκλεκτικός”, [eklek-
tikos] (selectivo), derivado de “ἐκλέγω”, eklegōy significa elegir 
o seleccionar. El diccionario Larousse señala que se trata de un 
método que consiste en tomar de diversos sistemas filosóficos las 
tesis que parecen más aceptables, para formar un cuerpo de doc-
trina. Pero lo que realmente importa es que en el conjunto for-
mado no haya contradicciones entre las partes (De Salins, 1996a: 
40). Sin embargo, cabe destacar que muchos conjuntos metodo-
lógicos de los años 90 así como ciertas prácticas de aula ofrecían 
con frecuencia propuestas contradictorias en nombre del eclecti-
cismo. Estamos ante un falso eclecticismo que contraría los pos-
tulados de su creador, Potamón de Alejandría, ya que las partes 
escogidas no pueden conciliarse (Klett, 2005).
Sostiene Richer (2007: 32) “El eclecticismo es especialmente 
visible en la fase de sistematización gramatical de la unidad o se-
cuencia: un libro de texto como Taxi 1, Hachette (2003), por ejem-
plo, para la incorporación gramatical ofrece lo clásicos ejercicios 
“cloze” (completar huecos), ejercicios estructurales y ejercicios 
comunicativos y juegos de roles”. Courtillon (1996: 40) coinci-
de con el autor citado al describir las prácticas de ese momento. 
Sostiene: “Son los viejos ‘valores seguros’: reglas de gramática a 
proiri, listas de palabras, aplicación de reglas, en una palabra el 
estudio de la lengua per se, que cuentan con la adhesión del pú-
blico”. Así, muchas veces detrás de los libros de texto de los 90, 
con páginas atrayentes, coloridas que incorporan avances tecno-
lógicos, se observa un tratamiento tradicional de la lengua y de la 
gramática. El panorama es bastante desconcertante y no resulta 
homogéneo. Por un lado existe una orientación fuerte con pree-
131estela klett
enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras
minencia de la gramática descriptiva en la enseñaza de la LE y, 
por otro, en menor grado, un enfoque focalizado exclusivamente 
en lo comunicativo. 
En el primer caso se observa una regresión didáctica pues la 
gramática no está al servicio del uso de la lengua. La segunda op-
ción pone de manifiesto otra concepción del aprendizaje pues en 
aras de la autenticidad ignora toda reflexión gramatical por con-
siderarla incompatible. Sabemos que la incorporación lingüística 
está basada en la interacción. Creemos firmemente en este pos-
tulado. Sin embargo, debemos pensar en la situación geográfica 
de nuestro país. Con excepción del portugués, muy cercano por 
tener Brasil frontera con Argentina, para las otras LE que se en-
señan las interacciones se reducen a las que se logran en el aula. 
En medio heteróglota, fuera de la clase son escasas las posibili-
dades de un uso social del nuevo idioma aunque es posible que 
el aprendiente ocasionalmente acceda a los medios para escu-
char o ver programas en dicha lengua. Por las razones expues-
tas creemos que es necesaria la alternancia de la interacción con 
momentos de reflexión lingüística y, por ende, gramatical, para 
comprender mejor elfuncionamiento de los elementos lingüísti-
cos, o sea, entender cómo se organizan éstos para transmitir cier-
to sentido. Retomaremos en otra sección el tema del tratamiento 
de los aspectos gramaticales en clase de LE. 
2.2.2. La Perspectiva accional 
Con el Marco europeo común de referencia (MECR, 2001) 
nace la Perspectiva accional (PA) también llamada Perspectiva 
orientada a la acción. No hay ruptura epistemológica sino una 
132estela klett
enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras
prolongación enriquecida del enfoque comunicativo. La PA tie-
ne sus raíces en un paradigma constructivista y lleva el aprendi-
zaje basado en tareas a un nivel en el que el aula y el mundo ex-
terior se integran en auténticas prácticas comunicativas. Es de 
señalar que investigadores del mundo anglófono y español, léase 
Candlin (1987), Nunan (1989), Estaire y Zanón (1990), Willis 
(1996) y Zanón (1999) promovieron antes que el MECR “el en-
foque por tareas”. En el MECR, los aprendientes y usuarios de 
una lengua se consideran “actores sociales que tiene que compar-
tir una tarea (no sólo de lenguaje) en determinadas circunstan-
cias y en un medio dado”. La tarea supone actividades variadas 
para cumplir una finalidad pragmática que culmina en un resul-
tado concreto. En este sentido, es apreciado que se comunique 
desde su propia identidad, más que a partir de papeles de la fic-
ción, expresándose desde sus vivencias para desarrollar, de modo 
natural, diferentes estrategias en el proceso de aprendizaje de la 
LE. Las acciones solicitadas deben ser similares a las que el in-
dividuo realizará en su vida, fuera del aula. Se toma en cuenta la 
razón por la cual el aprendiente necesita interactuar. Es de notar 
que Puren (2003: 71) se refiere a la perspectiva diciendo que es 
“co-accional” porque se “pone énfasis en la dimensión colectiva 
de las acciones y la finalidad social de las mismas”. 
Al examinar libros de texto que corresponden tanto al enfo-
que basado en tareas como a la PA, se observa que los aspectos 
gramaticales se tratan sobre todo luego de finalizar la tarea. En 
ese momento los aprendientes retoman los aspectos lingüísti-
cos recurrentes presentes durante las actividades, los analizan y 
comentan con el docente. Gómez del Estal y Zanón (1994: 91) 
133estela klett
enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras
proponen la realización de “tareas formales” que definen como 
“actividades o ejercicios diseñados para provocar en el alumno un 
proceso de reflexión formal que, tras sucesivas etapas de crecien-
te complejidad, le conducirá hacia la observación de una parte 
del sistema o incluso hacia el autodescubrimiento y la autofor-
mulación de una regla gramatical concreta”. Es de notar que esta 
actividad de reflexión rara vez tiene su correspondencia en los 
libros de texto. Los autores presentan en general fichas gramati-
cales cerradas a modo de síntesis de los conceptos gramaticales. 
No suele haber espacios para la participación de los aprendien-
tes que podrían volcar las inferencias hechas durante la ejecución 
de la tarea. A nuestro entender, este aspecto muestra una flaque-
za en el tratamiento gramatical pues éste queda exclusivamente 
en manos del docente. Se olvida que hay profesores noveles que 
siguen al pie de la letra el libro que constituye una guía. Podría-
mos pensar que para los autores mencionados, la internalización 
de la gramática reposaría únicamente en las numerosas prácticas 
situacionales requeridas por la tarea y la reflexión que el docente 
motu propio efectúe con los aprendientes. Pero, ¿este camino re-
sulta suficiente en un medio aislado del uso social de la LE, como 
es el nuestro? 
Otros datos sobre el tratamiento de la gramática en la PA 
provienen de una investigación de Fougerouse (2019: 69) reali-
zada en Francia en medio alófono también llamado heteróglo-
ta. El estudio cualitativo efectuado con docentes y aprendien-
tes buscaba comprender las estrategias utilizadas para garantizar 
que el discurso gramatical sirviera para el aprendizaje. “En las 
respuestas a la pregunta abierta sobre el lugar de la gramática en 
134estela klett
enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras
las tareas, la primera observación es clara: no ha desaparecido, 
está muy presente” dice la autora. Luego agrega: “Para la mayoría 
de los encuestados, la gramática no ocupa un lugar central; la ta-
rea es un pretexto para abordarla y posee el mismo lugar que las 
demás destrezas” (op. y loc. cit.). Sin embargo, no todas las res-
puestas son de este tenor. Un grupo de profesores, no muy nu-
meroso, tiene opiniones diametralmente opuestas. Al hablar del 
lugar de la gramática estos encuestados dicen que es “importan-
te, omnipresente e incluso central (…) Parecería que para ellos 
la gramática eclipsa de facto la tarea. Otorgan una importancia 
relativa a un entrenamiento que privilegia la espontaneidad de la 
expresión y se presta a una transferencia en un contexto auténti-
co” (op. y loc. cit.). Nos encontramos nuevamente con posiciones 
encontradas en el campo de la concepción gramatical y esto ata-
ñe al momento actual. 
3. Síntesis 
El análisis de las orientaciones de la enseñanza gramatical de los 
períodos comunicativo y poscomunicativo pone de manifiesto os-
cilaciones y antagonismos conceptuales. En el enfoque comuni-
cativo, desde la teoría se respalda la convivencia armónica de las 
gramáticas implícita y explícita así como de la reflexión metalin-
güística y metacognitiva. A pesar de los postulados que respaldan 
lo antedicho, en la práctica, muchas veces se observó un retorno a 
formas tradicionales de la enseñanza gramatical. Éstas calmaban 
la inseguridad de los docentes desconcertados por la progresión 
nocio-funcional que aglutinaba exponentes gramaticales muy di-
versos. En el período poscomunicativo debemos distinguir por un 
135estela klett
enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras
lado el eclecticismo de los 90 y, por otro, el enfoque por tareas y la 
Perspectiva accional. El primero se caracteriza sobre todo por un 
retorno de la gramática descriptiva y una significativa ausencia de 
reflexión sobre las regularidades de la lengua y su funcionamiento. 
El enfoque por tareas y la PA muestran que ha habido replanteos 
en la enseñanza de la gramática que aparece integrada en función 
de las necesidades surgidas durante la realización de actividades 
contextualizadas. Desde los lineamientos teóricos de ambas orien-
taciones se procura descartar “las lecciones [de gramática] inco-
nexas que siguen un programa preconcebido. La gramática ya no 
se enseña porque sí; es una herramienta necesaria, no un fin en sí 
misma” dice Fougerouse (2019: 68). Es de notar que la investiga-
ción efectuad por la autora citada mostró que hay también docen-
tes para los cuales la gramática, como construcción abstracta que 
se describe, sigue siendo central. 
4. Consideraciones sobre la gramática 
en la enseñaza-aprendizaje de LE 
Hemos expuesto los vaivenes de la concepción de la gramática y 
el lugar de ésta en la enseñanza de idiomas desde los 70. Plan-
tearemos ahora otros interrogantes relacionados con la temática, 
así como la manera de encarar la enseñaza de la gramática con 
aprendientes de LE que sugerimos.
4.1. La gramática: perspectiva del aprendiente 
y el docente
Variadas son las ideas que se poseen de la gramática. Por 
ejemplo, Carton dice que “la imagen pública de la gramática es 
136estela klett
enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras
la de la norma” (entrevista de Lemoine 2018: 116). Robert en su 
Dictionnaire pratique de didactique du FLE (francés lengua ex-
tranjera) la define como “El estudio científico de los enunciados 
de una lengua a través de sus estructuras morfológicas y sintácti-
cas” (2008: 100). El diccionario de la RAE dice: “Parte de la lin-
güística que estudia los elementos de una lengua, así como la for-
ma en que éstos se organizan y se combinan”. Para la Academia 
francesa (1932) es el “Arte de hablar y de escribirlos discursos de extrema derecha se 
valora lo que los identitarios del otro lado rechazan: la identidad, 
blanca, masculina, viril, colonialista, occidental, etc.” (Roudinesco, 
2023b: 13). La escritora critica de manera contundente las postu-
ras descritas condenando el pensamiento binario polarizante que 
excluye pertenencias. Concluye: “La diversidad es la clave del pro-
greso” (Roudinesco, 2023a). En el reciente libro Identité nomade 
(Le Clézio, 2024), el premio Nobel de literatura expresa conceptos 
1. El esencialismo es una forma de pensar según la cual cualquier entidad se 
caracteriza por un conjunto de atributos esenciales necesarios para su identidad 
y función.
14estela klett
enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras
similares. Señala: “No puedo aceptar la idea que la identidad sea 
reducida a un solo elemento (…). No renunciar a ningún aspecto 
de la identidad es el leitmotiv de la cultura mauritana a la que per-
tenezco por mis padres” (Le Point, 2024: 75).
3. La construcción identitaria y las lenguas 
La construcción identitaria posee un aspecto objetivo determi-
nado por el patrimonio genético del sujeto. Sin embargo, lo sub-
jetivo también tiene su lugar ya que remite “al sentimiento de in-
dividualidad, (soy yo), singularidad (soy diferente de los con tales 
o cuales características) y continuidad en el espacio y tiempo (soy 
siempre la misma persona)” señala Marc (2016: 28). En la para-
doja conviven lo objetivo y lo subjetivo, lo estable y lo dinámico. 
¿Quienes somos, qué nos define, qué compone nuestra identi-
dad, cómo nos percibimos en tanto seres íntimos (foro interior), 
seres sociales (cómo nos mostramos), seres aspiracionales (quien 
querríamos ser), cómo nos describimos? Éstos son algunos de los 
variados componentes que interactúan en la construcción identi-
taria. Ahora bien, la incorporación de una LE impacta en la per-
sona que somos de manera variable. Todo aprendizaje supone la 
integración de nuevas informaciones a las ya presentes en el su-
jeto. El proceso conlleva una búsqueda de acomodación entre lo 
nuevo y lo viejo. Es de señalar que en el caso de los idiomas pue-
de haber conflicto o armonía afianzándose uno u otro según los 
casos, pero generalmente en un recorrido exigente desde el punto 
de vista emocional. 
Así, Cornu (2003: 34) alude al elemento foráneo, la nueva 
lengua, utilizando una metáfora impactante. Nos dice: “Un cuer-
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po extranjero es un cuerpo en un cuerpo. (...) ese cuerpo extraño 
al cuerpo viviente (…) se lo percibe como exterioridad que hace 
intrusión, excrescencia indebida, que amenaza al organismo des-
de adentro, que lo amenaza de desorganización y por ende de 
muerte”. Obsérvese que los prefijos “in” y “ex” están destacados 
en el original (citado en Klett, 2007: 5). Tensión e inestabilidad 
constituyen síntomas del embarazo de muchos aprendientes para 
quienes la lengua no natal es percibida como una amenaza para 
la unidad del yo construida a través de su primer idioma. La in-
corporación de otra lengua supone el acceso a una nueva manera 
de aprehender el mundo y, al mismo tiempo, una forma de re-
nunciamiento a una identidad primaria conocida (Nadal 2008: 
42). Existe también un tironeo entre la aceptación a priori de 
apostar a lo desconocido del otro idioma y el miedo a lo aje-
no que Freud (1919) llamó “la inquietante extranjeridad”. En la 
próxima sección observaremos algunos factores que intervienen 
en los cambios, así como la manifestación de éstos relatadas ma-
yoritariamente por escritores políglotas. 
4. La identidad primaria sacudida
Claude Esteban, poeta, ensayista y traductor francés siempre 
convivió con dos lenguas: el francés y el español. En uno de sus 
textos2 nos brinda una bella imagen de nuestro idioma natal 
cuando dice: “La lengua3 es como un primer suelo donde echa 
2. Todas las traducciones de textos extranjeros son nuestras.
3. La langue est comme un sol premier où tout notre être prend racine et l’on ne 
s’enracine pas à son gré. Encore moins transplante-t-on en une autre terre, pour 
16estela klett
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raíces todo nuestro ser, y no echamos raíces a voluntad. Menos 
aún se trasplanta a otra tierra, por más acogedora que parezca, 
el árbol ya adulto” (Esteban, 1990: 120). La nueva lengua sacu-
de nuestro arraigo y cambia la relación con la LM pues altera 
las inscripciones que ésta ha dejado al construir nuestra subje-
tividad. La socióloga canadiense Régine Robin ha plasmado en 
varias obras sus reflexiones sobre la memoria de las lenguas que 
viven en nosotros y la identidad. Nos habla del duelo que efec-
tuamos al “cortar lazos con el origen” (Robin, 2003: 106), al vivir 
entre una lengua que falta, que echamos de menos y otra que pa-
rece sobrar. Consideremos ahora el caso del escritor Elías Cane-
tti, búlgaro de origen sefardita. 
Nace en los Balcanes en “un verdadero patchwork cultural y 
lingüístico” (Robin, op. y loc. cit.). En su niñez, Canetti aprende 
búlgaro y ladino. A los ocho años, la súbita muerte del padre lle-
va al niño al aprendizaje del alemán, lengua que se convertiría en 
su medio de expresión literaria e idioma de la intimidad. La ma-
dre juega en esto un importante papel. Esta necesitaba seguir ha-
blando esta lengua que la unía a su esposo y prodiga a su hijo, de 
manera coercitiva, las primeras lecciones en alemán. Según Robin 
(op. cit. 11), el alemán es la lengua del deseo de la madre, la lengua 
“incestuosa”, calificativo usado por Canetti. Refugiado en Inglate-
rra durante la Segunda Guerra Mundial, vive la separación del ale-
mán, “la lengua más preciada”. Sufre porque ha cortado lazos con 
ella. Señala: “Uno tiene que cuidar que no surja intempestivamen-
accueillante qu’elle apparaisse, l’arbre adulte déjà.
17estela klett
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te, se la empuja4, encierra, adormece, sujeta” (Canetti, 1984: 205). 
Para paliar el dolor, llena páginas y páginas de palabras en alemán 
evitando toda incorrección. La lengua debe conservarse intacta y 
“guardar eternamente huellas de la inseparabilidad” (Robin, 2003: 
107). Es de señalar entonces que, en la situación de encuentro de 
lenguas, sería necesario llevar a cabo un proceso doble: incorporar 
el nuevo idioma y distanciarse de la LM (Nadal, 2008: 42). En la 
interfase de la identidad primaria ya constituida (nuestra filiación 
genética, social, grupal, cultural) y la que surge gracias a la LE se 
combinan entidades opuestas. Por un lado, las expectativas puestas 
en el aprendizaje de la nueva lengua. Por otro, el alejamiento de la 
lengua natal sentido como una fractura punzante. Las palabras de 
Esteban (1990: 144) reflejan la antinomia: 
Se trataba5 tanto de estar atento a la lengua, a los caminos que 
iba forjando en mí, como de olvidar paradójicamente todos los 
recursos de los que me creía dueño, como si fuera necesario 
desembarazarse de un sistema de relaciones, de referencias, de 
saberes adquiridos, en fin, sacrificar una sintaxis del mundo para 
que del silencio de lo no formulado surgiese la única frase viva 
que importa (traducción propia).
4. Elle est repoussée, on l’enclôt, on l’assoupit, on la met en laisse.
5. Il s’agissait tout à la fois d’être à l’écoute de la langue, des chemins qu’elle 
se frayait en moi, et paradoxalement d’oublier tous les recours dont je m’étais 
cru maître, comme s’il était nécessaire de se défaire d’un système de relations, 
de références, de savoir acquis, en bref, de sacrifier une syntaxe du monde pour 
que surgisse du silence de l’informulé la seule phrase vive qui importe.
18estela klett
enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras
El escritor ruso Nabokov, nacido en el seno de una familia de 
la aristocracia rusa, era trilingüe (ruso, francés e inglés) desde muy 
temprana edad. Con la revolución bolchevique, la familia pierde 
sus posesiones y emigra a Berlín. La condición de desterrado de 
Nabokovcorrectamente” 
y, en una versión moderna, “Conjunto de reglas convencionales 
(que varían según la época) que determinan el uso correcto de 
la lengua hablada y escrita”. Resulta interesante observar que la 
Academia francesa tanto en la versión antigua como moderna se 
refiere al uso correcto de la lengua escrita u oral, tal como lo dice 
Carton. En cambio, las restantes referencias focalizan los ele-
mentos constitutivos de la lengua así como disposición y orde-
namiento en enunciados. Ahora bien, en los idiomas, el enfoque 
de lo que se entiende por gramática es distinto y cambia según 
que consideremos al aprendiente o al docente. Basándonos en 
los estudios de Corder (1980: 80), Besse y Porquier (1984: 15), 
Germain y Séguin (1998: 31), creemos que “para el aprendien-
te la gramática es el conocimiento internalizado del sistema de la 
lengua, adquirido a través del tratamiento de datos, de la formu-
lación y verificación de hipótesis” (Klett, 2005: 147). Retomando 
las ideas anteriores Véronique (2017: 1) opone “gramáticas peda-
gógicas”, utilizadas para enseñar y “gramáticas de aprendientes”, 
transitorias y en evolución. 
Siempre hablando de la gramática desde la visión del apren-
diente, Cuq la define como: “El resultado de la actividad heurís-
137estela klett
enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras
tica que le permite al aprendiente construirse una representación 
metalingüística organizada de la lengua estudiada” (1996: 41). 
Vemos que el concepto se diferencia de las definiciones de gra-
mática de los diccionarios. Pasemos ahora a la posición del do-
cente de LE. Va de suyo que éste debe considerar la perspectiva 
del estudiante, pero además es necesario que conozca la descrip-
ción gramatical efectuada por los lingüistas y el metalenguaje de 
uso corriente. Entendemos por descripción el resultado de un tra-
bajo de categorización de las unidades de la lengua y la puesta en 
relación de estas. Esta descripción varía en función de la teoría 
lingüística a la que adhiere el docente. Es de notar que tanto el 
conocimiento internalizado como la descripción se denominan gra-
mática y estos conceptos, aunque muy diferentes, suelen confun-
dirse al momento de enseñar. Generalmente, en el aula se privile-
gia la descripción, aunque es bien conocido que resulta poco eficaz 
e implicante para el aprendiente. Recordemos las sabias palabras 
de De Salins para la cual un buen manejo de la profesión supo-
ne “(…) ser capaz de salir del marco académico de la descripción 
gramatical y situarse al lado del alumno, preguntándose qué ex-
plicación podría ser más beneficiosa para él” (1996b cubierta) en 
Martineau (2007: 3). 
En el aula, el trabajo gramatical del docente es complejo. 
Actúa a partir de sus convicciones con respecto a la gramáti-
ca, apuntala el armado de la gramática interna del aprendien-
te que aparece en su interlengua y, por otro lado, trabaja con un 
libro de texto. Éste incluye descripciones gramaticales y ejerci-
cios según los lineamientos decididos por el autor. Es quizás este 
aspecto el que más problemas ocasiona. Las razones son varias. 
138estela klett
enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras
Para comenzar podemos señalar que muchas veces la concepción 
gramatical que se visualiza en las actividades resulta incoherente 
con respecto a las premisas teóricas del manual (éste se dice co-
municativo y presenta ejercicios estructurales, por ejemplo). En 
segundo lugar, porque el conocimiento gramatical del docente y 
sus propias representaciones sobre la enseñanza a efectuar entran 
en contradicción con lo que ofrece el libro de texto. Por último, 
los caminos sugeridos por el manual para lograr que el alumno 
haga suyos los conocimientos gramaticales aparecen descontex-
tualizados, apelan rara vez a la creatividad y por ende resultan en 
su mayoría inapropiados e ineficaces. 
4.2. Enseñaza gramatical en medio heteróglota 
Docentes y aprendientes se preguntan muchas veces si es po-
sible enseñar o aprender una LE prescindiendo de la enseñaza 
gramatical. La respuesta de Vigner que ha tratado el tema en una 
obra destacada (2004: 89) es contundente: 
No puede haber enseñanza o aprendizaje guiado de lenguas sin 
una dimensión gramatical. Aquí es donde radica la diferencia entre 
el aprendizaje natural de lenguas, a través del contacto regular 
pero regido al azar con hablantes nativos, y el aprendizaje guiado, 
basado en un enfoque calculado y razonado de las lenguas.
Creemos firmemente en los conceptos de Vigner. Para que 
los aprendientes se comuniquen de manera aceptable en nuestro 
medio heteróglota, superen las formas rudimentarias propias de 
los intercambios iniciales resulta de gran utilidad detectar regu-
139estela klett
enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras
laridades del sistema, detenerse para reformular lo dicho o para 
ser apuntalado por alguien con mayor conocimiento. Enseñar 
gramática dista mucho de llevar al aula la descripción menciona-
da anteriormente, es decir el conocimiento que expone el docen-
te por medio de reglas y el uso de un metalenguaje específico. 
Esta actividad no es útil para alguien que busca comunicarse. El 
aprendizaje de una LE pasa necesariamente por momentos de re-
flexión sobre el código. Es de destacar que Bronckart (2005: 146) 
subraya “la importancia del discurso auto reflexivo del apren-
diente para la apropiación de los objetos de enseñaza”. Por su 
parte, Brucart (1998: 23) promueve una relación fluida entre “co-
nocimiento adquirido” y “conocimiento aprendido” y recomienda 
la introducción de contenidos gramaticales ya que “algunos es-
tudios experimentales parecen otorgar a la instrucción formal en 
la enseñanza de las lenguas extranjeras una importancia bastan-
te superior a la que se le asigna en el modelo de Krashen (1982), 
esto es, la de intervenir únicamente en los procesos de monitoreo”. 
4.3. Factores condicionantes de la reflexión gramatical 
Corresponde precisar que el tiempo que conviene dedicar a 
la actividad de reflexión gramatical varía según diversos factores. 
Hablamos de la edad de los sujetos, el estilo cognitivo, el con-
texto en el que se lleva a cabo el aprendizaje y la cultura educa-
tiva correspondiente. Los elementos citados forman un sistema 
complejo de interacción en el que se vinculan aspectos indivi-
duales (edad y dimensión cognitiva) con otros relacionados con 
las características del medio sociocultural. Las orientaciones di-
dácticas que el docente utiliza en la clase deben contemplar las 
140estela klett
enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras
variables que aportan los factores citados dado que inciden en el 
aprendizaje. Así, si nos referimos a la edad, en general, los adul-
tos tienen más propensión a solicitar momentos de reflexión que 
adolescentes y niños, aunque los estudios destacan la sutileza de 
la conciencia lingüística de chicos de corta edad (Hawkins, 1987, 
Duverger, 2000, Vasseur, 2003). El empleo esta aptitud es una 
herramienta valiosa en el aula. Nos detendremos ahora en el es-
tilo cognitivo entendido como la manera de orientarse hacia la 
meta según cómo se percibe y procesa la información. Es sabido 
que los aprendientes serialistas necesitan un enfoque explícito 
de la lengua, sus detalles gramaticales y la memorización de re-
glas. Avanzan lentamente en la comprensión escrita, por ejem-
plo, pues requieren la explicitación paso a paso de todos los ele-
mentos. Los globalistas, por su parte, más intuitivos, se orientan 
por medio de una aproximación holística. En el caso concreto de 
la gramática no solicitan que se la separe en sus componentes y 
aceptan fácilmente que sea implícita. 
En cuanto al contexto, es importante conocer la cultura edu-
cativa del lugar y sus tradiciones socioculturales. En todo espacio 
existen principios y creencias relativos a la manera tanto de en-
señar como de aprender lo que lleva a privilegiar ciertos conte-
nidos y ciertas prácticas educativas forjadas históricamente. Así, 
existen culturascomo la japonesa o la china muy atadas a una 
enseñanza gramatical de la LE de tipo descriptivo por el peso 
que este tipo de aprendizaje tiene en la formación de origen en 
lengua materna. Por experiencia propia de enseñanza de francés 
a jóvenes chinos podría decir que para muchos de ellos es incon-
cebible aprender la lengua mencionada, por ejemplo, sin repetir 
141estela klett
enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras
las conjugaciones. Otros rechazan todo trabajo de conceptuali-
zación o búsqueda de regularidades en un corpus. No le encuen-
tran sentido a esta actividad pues están más bien emplazados en 
una posición de aprendiente consumidor que descubridor. La cul-
tura educativa del contexto puede crear representaciones especí-
ficas sobre la enseñanza de una LE y las formas que ésta debería 
tener. Esto no significa, sin embargo, que el docente tenga que 
acatar rigurosamente los mandatos sociales que emanan del en-
torno que Beacco llama “biotopo3 didáctico establecido” (2010: 
79). Se deben conocer, comprender y modificar poco a poco si son 
muy distantes de aquellos a los que adhiere el docente según su 
marco teórico-metodológico.
5. Importancia de la reflexión en la construcción del saber 
gramatical 
Las reflexiones y propuestas que efectuaremos remiten al medio 
heteróglota, espacio de nuestro ejercicio profesional y, en el cual, 
la exposición a la lengua meta es, en general, escasa. Creemos 
que, para el manejo de la comunicación, el saber gramatical del 
aprendiente es indispensable. En el medio citado, éste se cons-
truye a través de prácticas interactivas acompañadas de instancias 
de reflexión. Es de notar que las actividades reflexivas verbaliza-
das se inspiran de los ejercicios de conceptualización propuestos 
por Besse (1974) quien fue un verdadero precursor. Siguiendo a 
3. Un biotopo es un espacio vital cuyas condiciones ambientales son las 
adecuadas para que allí se desarrolle una determinada comunidad de seres 
vivos (RAE). 
142estela klett
enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras
Bange, Carol y Griggs (2005: 181) es indicado ofrecer un abani-
co de tareas de aprendizaje para generar la observación de un fe-
nómeno en circunstancias variadas y facilitar procesos inductivos 
de generalización. Muchos autores y, desde diferentes posturas 
teóricas, reivindican las actividades de reflexión. Beacco destaca 
que con ellas se activan operaciones cognitivas como identificar, 
comparar, clasificar, categorizar. El aprendiente, convocado a la 
acción, se ve fuertemente implicado. “La reflexividad es busca-
da como tal, en tanto condición de la adquisición” (2010: 101). 
Martineau refiere los efectos positivos que la observación y aná-
lisis de los fenómenos gramaticales puede tener en el aprendiza-
je de una LE (2007: 5). Este trabajo sería necesario para alcan-
zar un cierto grado de precisión lingüística según Nassaji y Fotos 
(2004). Por su parte Ellis (2005) revisa un amplio abanico de in-
vestigaciones sobre el aprendizaje en el aula y sostiene que tanto 
la enseñanza centrada en la forma como la centrada en el signi-
ficado contribuyen a la adquisición de LE. 
El especialista recalca que un trabajo de focalización grama-
tical con los aprendientes no los conduce a obviar el orden natu-
ral de adquisición, pero los ayuda a progresar más rápidamente 
(Ellis, 2005). Según él, se observaría un mayor rendimiento me-
dido en los exámenes. “Sin embargo, hay muchas menos prue-
bas de que la enseñanza de la gramática mejore la precisión en la 
producción oral espontánea” Manifiesta asimismo que: “Cuando 
la enseñaza gramatical tiene un efecto, éste es duradero” (op. cit.: 
716). Otros investigadores destacan el efecto positivo de la re-
troalimentación correctiva suministrada a los aprendientes (Ca-
rroll y Swain, 1993). Un texto reciente de Beacco (2017) contie-
143estela klett
enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras
ne un término clave en su título: “réflexivité” (reflexividad). Para 
el autor, la reflexión como parte de las actividades gramaticales 
supone que el aprendiente observe los hechos del lenguaje y su 
funcionamiento y los interiorice mediante el uso automatizado. 
Recalca la importancia de “desarrollar formas de introspección 
que hagan surgir los sentimientos epilingüísticos de los apren-
dientes en el contexto de las verbalizaciones metalingüísticas” 
(Beacco, 2017: 36). Recordemos que Culioli define lo epilingüís-
tico como: “Una actividad metalingüística no consciente [que re-
presenta] una relación entre un modelo (competencia, es decir, la 
apropiación y el dominio adquirido de un sistema de reglas sobre 
unidades) y el desempeño del que tenemos una huella fónica o 
gráfica” (Culioli, 1968: 108). 
Las “reacciones epilingüísticas de los aprendientes” (Véroni-
que, 2009: 25), es decir producciones no controladas y no cons-
cientes que emergen en la interacción revelen formas de evalua-
ción sobre lo que se está diciendo. Las huellas de esta actividad 
son hesitaciones, falsos comienzos o autocorrecciones. Estos da-
tos ofrecen al docente un panorama del nivel de construcción 
de algunas “reglas internas” en la terminología de Bange (2002) 
quien las opone a “reglas externas” (las de una gramática). Cons-
tituyen indicios valiosos y esclarecedores sobre el proceso de in-
corporación de la LE y el lecto del aprendiente en un momen-
to determinado. Los conceptos de Starosciak (2018: §2) son del 
mismo tenor. La investigadora polaca dice: “Las actividades gra-
maticales reflexivas conducen a los estudiantes a un proceso de 
concientización de las representaciones lingüísticas y las intui-
ciones acerca del funcionamiento de la LE. De este modo, per-
144estela klett
enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras
miten establecer una relación entre el input gramatical recibido 
y la gramática mental”. Es de notar que la condición para des-
encadenar el procesamiento citado (Bange, 2002) es trabajar en 
el aula con elementos gramaticales que los aprendientes puedan 
relacionar con su experiencia lingüística. Para hablar de un fenó-
meno lingüístico, los sujetos expresarán sus ideas con sus propias 
palabras, “a su manera” con una terminología compartida por el 
grupo-clase. “Estas ‘reglas de aprendizaje’ simplemente tienen 
que ser operativas (es decir, reflejar los observables del corpus)” 
dice Beacco (2017: 37). 
Es de notar que, en el aula, la reflexión gramatical puede pro-
ducirse de manera espontánea ante dudas o carencias que interfie-
ren en la comprensión o comunicación. Tomar distancia de un as-
pecto gramatical que interfiere constituye una etapa positiva para 
desarrollar un control consciente de los mecanismos de construc-
ción gramatical de los aprendientes. La diferencia en el grado de 
competencia de éstos -más experto o menos experto- se observa 
generalmente en la capacidad de detectar dificultades y pedir ayu-
da al interlocutor para superarla. Fuera de la reflexión espontánea 
que describimos, puede existir otra inducida por el docente al per-
cibir que algún aspecto gramatical requiere una atención puntual. 
Veremos entonces cómo es el camino de esta acción tutelar que 
llamamos reflexión inducida. El apelativo responde a varias razo-
nes: es una secuencia emplazada en un momento orientado a la 
enseñanza, es instaurada y guiada por el docente y solicita un tra-
bajo inductivo al aprendiente. Inspirándonos en De Salins (1996b 
y 2001: 35) proponemos etapas. La primera consiste en una sensi-
bilización de los sujetos a un punto gramatical a partir de un cor-
145estela klett
enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras
pus de ejemplos en contexto. Luego, se realiza una tarea de descu-
brimiento de regularidades o modos de funcionamiento del ítem. 
Finalmente, se efectúala verificación de las hipótesis formuladas a 
través de prácticas propuestas por el docente. Es importante recal-
car que en estas actividades planificadas -reales o ficticias- la gra-
mática debe estar al servicio de la comunicación. Dicho deotro 
modo, es necesario que el estudiante haga un uso social del lengua-
je como se visualizan en tareas y proyectos. 
Proponemos la realización de una tarea que lo implique y 
suponga la resolución de un problema. Por último, una produc-
ción libre del aprendiente permitirá apreciar el impacto de toda 
la secuencia realizada y tener una idea de lo que ha internali-
zado para encarar cómo continuar el trabajo futuro. Como se 
observa, adherimos a las propuestas mencionadas supra (Bes-
se, 1974; Bange, 2002; Bange, Carol y Griggs, 2005; Beacco, 
2005 y 2017) que promueven prácticas interactivas, reflexión 
sobre aspectos gramaticales y verbalizaciones por parte de los 
aprendientes. Éstas surgen de recorridos inductivos que les per-
miten llegar a formular generalizaciones en el ámbito. El do-
cente debe estar siempre atento al decir de los estudiantes y a 
las correcciones efectuadas entre pares. Este material verbal es 
un rico muestrario de las representaciones correctas y erróneas 
del saber gramatical. Puede así prever nuevas acciones tutela-
res cuando se observan carencias y suministrar los medios para 
que los sujetos construyan “analogías bien fundadas” (Bange, 
2002: 33). La propuesta didáctica es exigente para los actores 
que deben realizar una labor mancomunada. Al docente se le 
pide una selección coherente de ejemplos contextualizados y al 
146estela klett
enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras
aprendiente, la búsqueda de regularidades y su conceptualiza-
ción. Creemos que el esfuerzo demandado a una y otra parte 
vale la pena para una enseñanza gramatical acorde con los en-
foques de enseñaza actuales. 
6. Algunas conclusiones 
La enseñanza de la gramática en el aula de idiomas constituye 
una preocupación constante de alumnos, docentes e investiga-
dores. En la primera parte de trabajo describimos los numero-
sos cambios observados en el período comunicativo y poscomu-
nicativo que indican avances y retrocesos en la concepción de 
la enseñaza gramatical. En algunos casos conviven en armonía 
momentos dedicados al aprendizaje implícito y explícito que 
complementan las actividades con foco en la comunicación. En 
otras situaciones, se observa una reaparición de la gramática des-
criptiva sin conexión con los objetivos comunicativos. Se cons-
tata asimismo una significativa ausencia de reflexión sobre las 
regularidades de la lengua y su funcionamiento. Aprender a inte-
ractuar en clase de LE supone la integración de factores lingüís-
tico-discursivos, culturales y pragmáticos. Así, la segunda parte 
de este artículo se ha orientado específicamente al saber grama-
tical, su importancia e incorporación. Tomando en cuenta inves-
tigaciones actuales compartimos también nuestro punto de vista 
sobre la diferencia entre la descripción externa de reglas (del docen-
te o libro de texto) y el trabajo efectuado por el aprendiente para 
construir su gramática interna. Hicimos hincapié en la necesidad 
de contar en el aula con momentos de enseñanza volcados a la 
reflexión gramatical tanto espontánea como inducida. 
147estela klett
enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras
El proceso mencionado hace que los aprendientes constru-
yan sus propias reglas y se alejen de las conductas pasivas a las 
que los sometemos al enunciar reglas externas y proponer proce-
dimientos deductivos. A nuestro entender, el trabajo de reflexión 
sobre el funcionamiento lingüístico-discursivo resulta insoslaya-
ble en el aula. En el caso de los aspectos gramaticales, es necesa-
rio aunarlo a prácticas interactivas posteriores o a la resolución 
de un problema. Estas actividades permiten determinar si hay 
huellas de incorporación del aspecto gramatical tratado. Para el 
aprendiente la reflexión es un apoyo en la tarea de armar y con-
solidar el conocimiento gramatical. También es una vía balizada 
para convertirse en “observador interno y regulador de sus pro-
pios comportamientos verbales en L2” (Bange, 2002: 36). Sabi-
do es que nadie puede ocupar el lugar del otro en su aprendizaje. 
El aprendiente recorre su camino construyendo redes entre con-
ceptos y vinculando los conocimientos transmitidos en clase y en 
el entorno. Que por momentos el docente deje de lado las reglas 
externas que guiaron su propio aprendizaje y confíe en aquéllas 
que construye poco a poco el “observador interno” es quizás una 
buena muestra del respeto a la autonomía del sujeto que aprende, 
un ser social con derecho pleno.
Referencias bibliográficas 
Bange, P. 2002. “L’usage de la règle dans l’enseignement et l’apprentissage de 
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	Prólogo
	Referencias bibliográficas
	7. Conclusión 
	6. Aspectos culturales 
	4. La identidad primaria sacudida
	3. La construcción identitaria y las lenguas 
	2. El concepto de identidad
	1. Introducción 
	5. El contacto con la nueva lengua: aspectos lingüísticos 
	Referencias bibliográficas 
	8. Conclusión
	7. Virtudes del libro de texto
	6. Doble contextualización
	5.2. La contextualización hoy
	5.1. Ejemplos de contextualización sui generis
	5. La contextualización y su evolución 
	4. Los libros de texto y sus falencias
	3. ¿Abandono del libro de texto? Datos históricos 
	2. El libro de texto: algunas características
	1. Introducción
	Références bibliographiques 
	5. Conclusión 
	4. Componentes de la comunicación no verbal
	4.1. Factores del entorno 
	4.2. Las características físicas de los interlocutores
	4.3. El paralenguaje 
	4.4. Aspectos kinésicos: la postura
	4.5. Aspectos kinésicos: los gestos 
	4.6. Expresiones faciales y contacto visual
	4.7. Proxémica 
	3. Los aspectos no verbales en el aula
	2. La comunicación no verbal: consideraciones generales 
	1. Introducción
	Referencias bibliográficas
	5. Conclusión
	4. Consideraciones sobre la traducción como herramienta didáctica 
	4.1. El caso de los principiantes
	4.2. El caso de aprendientes de nivel intermedio y superior 
	3. Las tendencias actuales: 
el Enfoque comunicativo y la Perspectiva accional
	2. El uso de la traducción según las corrientes metodológicas
	2.1. La traducción, centro del aprendizaje
	2.2. La exclusión de la traducción
	1. Introducción
	Referencias bibliográficas 
	6. Algunas conclusiones 
	5. Importancia de la reflexión en la construcción del saber gramatical 
	4. Consideraciones sobre la gramática 
en la enseñaza-aprendizaje de LE 
	4.1. La gramática: perspectiva del aprendiente 
y el docente
	4.2. Enseñaza gramatical en medio heteróglota 
	4.3. Factores condicionantes de la reflexión gramatical 
	3. Síntesis 
	2. Los enfoques de los últimos 50 años: 
grandes lineamientos teóricos
	2.1. El Enfoque comunicativo (EC)
	2.2. Período poscomunicativo
	2.2.1. El Eclecticismo de los 90
	2.2.2. La Perspectiva accional 
	1. Introducciónse acompaña del exilio de la lengua rusa, situación que lo 
desestabiliza. En un epílogo de su obra Lolita señala: “Mi tragedia 
privada (…) es que tuve que abandonar mi idioma natural, mi li-
bre, rica, infinitamente dócil lengua rusa, por un inglés mediocre” 
(Nabokov, 2002 [1955]: 413). En una colección de entrevistas, ar-
tículos y editoriales reunidos en Strong Opinions (Nabokov, 1990 
[1973]: 21), el escritor repasa su vida. Comenta el paso completo 
del ruso al inglés que percibe como una mutilación comparable a 
“haber perdido seis o siete dedos en una explosión”. Para algunos 
individuos la experiencia de alejamiento de la LM es aún más ex-
trema. Emil Cioran, autor rumano, vivió la mayor parte de su vida 
en París donde produjo muchas obras. En su libro Conversaciones 
habla tanto de deserción como de renunciamiento a su país y al 
rumano para escribir en francés. Subraya la enorme dificultad de 
la escritura en esta lengua que lo apartaba del acto instintivo en el 
que fluyen las palabras y lo sumía en un trabajo consciente y deli-
berado de elección de términos. “Al cambiar de lengua cancelé mi 
pasado, cambié totalmente de vida. Aún hoy, sin embargo, me pa-
rece que escribo una lengua que no se enlaza con nada, una lengua 
de invernadero” dice Cioran (2011 [1995]: 25). Tras una presenta-
ción de su libro Précis de décomposition, Bonnefon (2008) transcribe 
lo que Cioran6 escribió en ese momento: 
6. J’aurais dû choisir n’importe quel autre idiome, sauf le français, car je 
19estela klett
enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras
Debería haber elegido cualquier otro idioma, excepto el francés 
porque su aire distinguido está en las antípodas de mi naturaleza 
y mis excesos (…). Por su rigidez, por la suma de los elegantes 
condicionamientos que representa, es como un ejercicio de as-
cesis7 o más bien como una mezcla de camisa de fuerza y de sa-
lón mundano. Y fue precisamente por esta incompatibilidad que 
me encariñé con él.
Entre los autores extranjeros que han decidido expresarse en 
una lengua diferente de la materna se encuentra la filósofa, psi-
coanalista y escritora francesa de origen búlgaro Julia Kristeva. 
Renunciar a la lengua materna es para ella un acto extremo y do-
loroso. Nos dice (Kristeva, 2008: 1)8: 
m’accorde mal avec son air distingué ; il est aux antipodes de ma nature, de 
mes débordements. Par sa rigidité, par la somme des contraintes élégantes 
qu’il représente, il m’apparaît comme un exercice d’ascèse ou plutôt comme 
un mélange de camisole de force et de salon. Or, c’est précisément à cause de 
cette incompatibilité que je me suis attaché à lui.
7. La ascesis (del griego “ascesis”, ejercicio, disciplina espiritual), es un ejercicio 
incesante, una lucha por el perfeccionamiento interior.
8. Il y a du matricide dans l’abandon de la langue maternelle. Partir, c’est 
couper les liens, dont le plus fondamental : le lien à la langue maternelle. Dans 
ce deuil infini, où la langue et le corps ressuscitent dans les battements d’un 
français greffé, s’abrite la mémoire maternelle. (…) Il y a du matricide et c’est 
une grande douleur, mais c’est aussi un espoir de renaissance. Apprendre une 
langue dans le monde moderne consiste aussi à donner une réponse à cet acte 
d’arrachement, qui est aux portes de l’autonomie. Il faut couper des liens pour 
20estela klett
enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras
Hay matricidio en el abandono de la lengua materna. En ese due-
lo infinito en el que la lengua y el cuerpo resucitan en los latidos 
de un francés injertado se cobija la memoria materna. (…) Hay 
matricidio y es un gran dolor, pero también es una esperanza de 
renacimiento. Aprender una lengua en el mundo moderno con-
siste también en dar respuesta a este acto de desarraigo, que 
está en las puertas de la autonomía. Hay que cortar los lazos para 
convertirse en otra persona. 
Kaës, psicoanalista francés, observa otros tipos de sufrimien-
to identitario: el que describen aquellos que se ven en la impo-
sibilidad de responder a lo que se les dice en una lengua ajena 
y también “el miedo9 de un individuo de dejar de ser reconoci-
do por ‘los suyos’ al perder la lengua materna” (Kaës, 2012: 60). 
En esta sección ejemplificamos ciertas manifestaciones de pesa-
dumbre, al menos inicial, que viven algunos individuos confron-
tados a la incorporación de una LE. Es de notar que los relatos 
de Esteban, Ciorán y Kristeva contienen términos relacionados 
desde un punto de vista semántico. El primer autor se refiere a 
la lengua como el suelo donde se enraíza nuestro ser y Kristeva 
describe el termino antinómico de desarraigo o sea el hecho de 
arrancar raíces. Sin embargo, le otorga un valor positivo ya que 
posibilita la transformación del individuo. Para Cioran se debe 
“cancelar el pasado”. Habla de “deserción” y “renunciamiento” a 
devenir un autre.
9. La perte de sa langue maternelle pour en avoir appris une autre [provoquant] 
la peur de ne plus être reconnu par ‘les siens’.
21estela klett
enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras
la lengua y al país de origen destacando, al igual que Kristeva, 
“el cambio total” posterior. En el caso de Esteban sus palabras 
son “olvidar recursos” y “desembarazarse de un sistema de rela-
ciones” de la LM. En el extranjero, la lengua alemana, la lengua 
“anterior” le falta a Canetti provocando un vacío angustiante. En 
cuanto a Nabokov, el hecho de abandonar el ruso fue tan nefasto 
y traumático como experimentar el dolor de una violenta ampu-
tación. No obstante, es posible imaginar que el afianzamiento de 
las formas de expresión de los escritores citados (poesía, ensayos, 
reflexiones) los llevó finalmente a establecer una relación armó-
nica con la lengua de adopción enriqueciendo en distintas for-
mas la construcción identitaria.
A diferencia de las situaciones hasta ahora descritas, en otros 
individuos la LE se asocia sobre todo a una vivencia positiva 
que se suma rápidamente a las pertenencias identitarias. Si hubo 
aflicción en los sujetos antes de este estadio, ésta no es relatada. 
En el caso de Victoria Ocampo, el francés es un refugio eman-
cipador en una época en que la escritura estaba reservada princi-
palmente a los hombres. “Siempre seré prisionera de otra lengua 
porque es el lugar donde mi alma se ha aclimatado” (Ocampo, 
1944: 15)10. Para el poeta y crítico portugués Fernando Pessoa 
la lengua inglesa, cumple un papel liberador ya que puede crear 
poemas eróticos que el tabú del portugués maternal le impide. 
Veamos ahora el caso del dramaturgo y poeta irlandés Beckett 
de expresión francesa. Éste adopta la nueva lengua por razones 
10. Je resterai toujours prisonnière d’une autre langue parce qu’elle est le lieu 
où mon âme s’est acclimatée.
22estela klett
enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras
similares a las del caso anterior. Descarga en inglés su negativi-
dad, sus angustias, su resentimiento, sus defectos. Señala Robin 
(2003: 16): “El francés11 le permite a Beckett desentenderse de la 
retórica irlandesa, de sus florituras. La lengua inglesa construye 
un universo neutro, preciso que contará el absurdo y la desespe-
ranza, universo vallado por la prohibición de la lengua materna. 
Tenía que romper con su madre y su lengua”. Anzieu, psicoana-
lista estudioso de la personalidad y obra de Beckett, observa: “No 
puede decir en lengua materna: ‘va te faire foutre’ (andá a c…) 
o ‘merde’ a su madre o a su país de origen” (Anzieu, 1992: 153). 
Resulta claro que el vaivén entre lengua primera y extranjera, el 
tironeo entre arraigo y desarraigo e incluso el anclaje voluntario 
en una lengua de adopción nunca es anodino y deja ciertamente 
huellas en nuestra identidad. 
5. El contacto con la nueva lengua: aspectos lingüísticos 
La lengua materna (fuente o primera) nos permite establecer la 
conexión con el mundo y constituye una de las bases más im-
portantes de la construcción identitaria de los individuos. Refle-
ja quienes somos. Por ejemplo,hablamos español y el acento que 
poseemos traduce nuestra procedencia. La r rehilada recuerda a 
un habitante del NOA (noroeste argentino), el alargamiento de 
la sílaba previa al acento tonal nos habla de un cordobés y una 
11. Le français permet à Beckett de se défaire de la rhétorique irlandaise, de 
ses fioritures. Cette langue creuse un univers neutre, précis qui dira l’absurde et 
la désespérance, univers barré par l’interdit de la langue maternelle. Il lui fallait 
rompre avec sa mère et avec sa langue.
23estela klett
enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras
entonación vecina a la de los napolitanos nos acerca a un porte-
ño. Además, la riqueza del vocabulario con matices poéticos, tec-
nicismos o deslices coloquiales, el manejo de la gramática o los 
modismos aportan datos certeros de nuestra persona. La lengua 
es responsable de nuestra constitución como individuos. Trans-
mitida desde nuestro nacimiento en el entorno por los seres que-
ridos, se engarza acompañada de raíces sensoriales y corporales 
profundas. Como dijimos, el aprendizaje de un nuevo idioma 
cuestiona la relación con la lengua natal. “El individuo se siente 
bombardeado simultáneamente por un murmullo sonoro incom-
prensible, géneros diferentes, estructuras sintácticas desconoci-
das, en una palabra, un conjunto de realidades ajenas que inicial-
mente puede percibir como inalcanzables” (Klett, 2021: 510). La 
pérdida de anclajes sonoros y lingüísticos suele traer una gran 
desorientación. Veamos algunos ejemplos. Comparando el in-
glés y el francés, dice Prieur: “La lluvia no es la lluvia, la sonori-
dad de su melancolía ya no es la de mi recuerdo de infancia. La 
lluvia irlandesa resuena en raining” (2006: 489). Creemos que la 
erre inicial, una fricativa post alveolar sonora, justifica la sensa-
ción citada. 
Un caso similar, citado por Huston (1999: 62), remite a una 
escocesa que vive en Ajaccio desde hace más de 20 años y se ex-
presa en francés con fluidez. Sin embargo, con lágrimas en los 
ojos, manifiesta: 
Hablo12 francés sin ningún problema. Pero… esta lengua no me 
12. Je parle français sans problème. Mais… cette langue ne me touche pas et 
24estela klett
enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras
llega y eso me desespera. Cuando oigo bracken, leaves, fog, veo 
y siento de qué se trata, los colores ocres y marrones, los olo-
res del otoño, la humead… mientras que, si alguien me dice he-
lecho, hojas, niebla, me deja helada. No siento nada (bastardillas 
en el original). 
No hay sedimento emocional en la lengua ajena, por lo me-
nos para muchos. Veamos las razones de esta falta. Una de las 
características del signo lingüístico es que la relación entre el sig-
nificado y el significante es inmotivada vale decir, convencional. 
Ahora bien, es de señalar, como observa Rodríguez Varela (2017: 
440) que “si bien en un origen el signo es arbitrario, no lo es a 
posteriori para sus hablantes, pues estos han forjado su universo 
a partir de él”. En cada lengua existe una estrecha simbiosis entre 
concepto e imagen acústica. Se agregan vivencias y representa-
ciones formadas a lo largo de la vida como la resonancia singular 
de “raining” para Prieur o la asociación de palabras con el invier-
no que establece la escocesa. 
Esteban (1990) en su libro Le partage des mots traducido al 
español como La heredad de las palabras se refiere a ecos y sensa-
ciones que éstas provocan según las lenguas. Recordemos que el 
francés, lengua de la madre y el español, la del padre, coexisten 
en el autor que “describe su bilingüismo como un desgarro inte-
ça me désespère. Quand j’entends bracken, leaves, fog, je vois et je sens ce 
dont il s’agit, les couleurs ocre et marron, les odeurs de l’automne, l’humidité… 
alors que si on me dit fougère, feuilles, brouillard, ça me laisse de glace. Je ne 
sens rien.
25estela klett
enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras
rior que sobre todo en la infancia constituyó una fuente de sufri-
miento psíquico” (Gómez Mango, 2010: 37). “Desde13 los prime-
ros momentos de mi experiencia balbuceante, tuve que buscar un 
camino a través de dos idiomas que chocaban en mi mente, me 
imponían sus directivas divergentes, sus códigos y sus descifra-
mientos singulares” (Esteban 1990:11). Vivía un desdoblamiento 
agotador cuando debía nombrar las cosas. Lo atormentaba la po-
sibilidad del error. Veamos el ejemplo de Esteban sobre los tér-
minos “jaune” y amarillo. La descripción nos hace comprender 
que las palabras permiten a veces una relación sensual con lo que 
nombran. Este hecho está relacionado con las circunstancias de 
las primeras percepciones que se tuvo de ellas y de la carga emo-
cional transmitida por la madre o los seres que acompañaban la 
primera infancia (Revuz, 1997: 218-219). 
Con respecto al término amarillo dice Esteban: “El aspec-
to14 a la vez consistente y cremoso, untuoso y tonificante, apete-
cible y dulce, que hace de las cuatro sílabas de amarillo [en espa-
ñol en el texto original francés] como la quintaesencia mental de 
un postre de crema, obviamente de color amarillo...” (1990: 34). 
En cambio, para el autor la sonoridad de “jaune” evoca un ma-
13. Dès les premiers moments de mon expérience balbutiante, il m’a fallu 
chercher un chemin à travers deux idiomes qui s’affrontaient dans mon esprit, 
m’imposant leurs directives divergentes, leurs codes et leurs déchiffrements 
singuliers.
14. L’aspect tout à la fois vivace et mousseux, onctueux et roboratif, appétissant 
et sucré qui faisait des quatre syllabes d’amarillo comme la quintessence mentale 
d’un dessert à la crème, évidemment de couleur jaune...
26estela klett
enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras
tiz cromático diferente. Nos dice que el término en francés posee 
la atracción fonética de la palabra “jeune” (joven) convirtiéndo-
se así en un color juvenil pero pesado, oscurecido por la tonali-
dad de ‘au’ (jaune) en la que el autor siendo niño sentía una espe-
cie de pesadez material según Gómez Mango (2010: 38). Es de 
señalar que la pronunciación del término [ʒon] con la vocal [o] 
posterior claramente marcada explicaría la sensación percibida. 
Esteban hace también interesantes observaciones sobre la dupla 
“fourchette” y tenedor. Este ejemplo es mencionado por Ausoni 
(2018: 97). Esta es la cita de Esteban15 (1990: 32-33): 
Repitiendo para mis adentros la palabra fourchette, veía con-
fusamente la imagen de algo violento y puntiagudo a la vez 
(…), en tanto que en los sonidos de tenedor flotaba un no se 
que de una atmósfera cálida, opaca y redonda que se aso-
ciaba mucho más con la noción y la percepción óptica de 
una cuchara.
Siguiendo a Esteban, ciertas palabras de una lengua, compa-
radas con aquellas que en otro idioma significan lo mismo, son 
más aptas desde el punto de vista de su constitución “orgánica” 
(adjetivo del autor) para expresar las características del objeto al 
que remiten. Va de suyo que las vivencias que despiertan los vo-
15. Me répétant le mot fourchette, je voyais confusément surgir en moi l’image 
de quelque chose de violent et d’aigu à la fois (…), alors que flottait dans les 
sons de tenedor je ne sais quoi d’une atmosphère chaude, opaque et ronde qui 
s’associait bien davantage à la notion et à la perception optique d’une cuillère. 
https://fr.wiktionary.org/wiki/Annexe:Prononciation/fran%C3%A7ais
27estela klett
enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras
cablos dependen de los individuos: lo que es significativo para 
algunos resulta ajeno o irrelevante para otros. Veamos ahora otro 
aspecto que suele desestabilizar a los sujetos acostumbrados a ex-
presarse con propiedad en LM y jugar con las palabras. En LE, 
¿acertamos con los términos y frases que producimos? ¿Éstas ex-
presan realmente lo que queremos decir? ¿Suenan bien? Sabe-
mos que el amor visceral por nuestra lengua madre, basamento 
fundante de nuestro psiquismo, lleva al mito, bastante comparti-
do, de que ésta es la más bella, lógica y rica dentro delas que tie-
ne el mundo. Hay quienes hablan de términos o dichos intradu-
cibles. Parecería que solo nuestra LM y su fineza puede decirlos 
de forma perfecta y económica. Escuchemos al respecto a Andrei 
Makine, escritor ruso de expresión francesa. Ocupa en la Acade-
mia Francesa, desde 2015, el lugar de la argelina Assia Djebar, 
tras su muerte. Señala: “Cada16 lengua nacional, como un pavo 
real, se vanagloria exponiendo los tesoros de sus gemas verbales, 
el brillo de sus facetas semánticas, la transparencia de su sintaxis” 
(Makine, 2006: 57). 
El mismo autor (op. y loc. cit.) provee un ejemplo curioso en 
francés: “huîtres huîtrées” en oposición a “huîtres en écaille” En 
la Edad media existía la costumbre de vender ostras con su con-
cha y mandar a lugares más lejanos ostras desprovistas de su pe-
sado envoltorio (“les huîtres huîtrées”). Se puede fácilmente ob-
servar que esta expresión resulta muy económica con respecto a 
16. Chaque langue nationale, tel un paon, fait la roue en exposant les trésors 
de ses gemmes verbales, le scintillement de ses facettes sémantiques, la 
transparence de sa syntaxe.
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enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras
la traducción en español que necesita una perífrasis para rempla-
zar al participio. Con respecto a la palabra rusa “toska”, Nabó-
kov consideraba que ninguna palabra del inglés traducía todas las 
facetas de ella. En su sentido profundo, es una sensación de an-
gustia espiritual, a menudo sin una causa específica. Es también 
un anhelo, una añoranza, una vaga inquietud. En algunos casos 
podría ser la nostalgia, una pena de amor y hasta aburrimiento y 
hastío. Hay un parecido con la palabra “saudade” (del portugués) 
incorporada al español (RAE, 2011). Este vocablo expresa un 
sentimiento próximo a la melancolía o la añoranza, estimulado 
por la distancia temporal o espacial en relación con algo amado. 
Implica además el deseo de resolver esa distancia. Varios sitios de 
Internet proveen listas importantes de palabras de otros idiomas 
que resultarían intraducibles. Sin embargo, no se trata de que es-
tos elementos carezcan de equivalentes. Simplemente no tienen 
un equivalente directo o fácilmente identificable. En la lengua de 
llegada se los debe representar con varios ítemes que cristalizan 
matices según el contexto como por ejemplo trasnochar que en 
francés puede ser “veiller tard”, “traîner en boîte” o “faire la noce”. 
Makine, en la obra citada, ofrece variados casos con las dificulta-
des señaladas, en francés y español.
6. Aspectos culturales 
Vivimos inmersos en una cultura, la de nuestro entorno, regu-
lados por marcos normativos preexistentes. Nuestra configura-
ción como sujetos se encuentra amalgamada a estos encuadres 
regulatorios que nos estructuran. Al entrar en contacto con una 
lengua-cultura nueva afloran manifestaciones que sacuden lazos 
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establecidos e inciden en nuestra identidad. Otras prácticas cul-
turales, así como fenómenos sociales, históricos y políticos in-
teractúan con el basamento de los sujetos provocando en éstos 
cambios conscientes o inconscientes. Hacemos nuestras las pa-
labras de Castellotti (2015: 305) que dice: “(…) apropiarse17 de 
otra lengua es ante todo aceptar confrontarse con otros, con va-
rios otros, y transformarse en contacto con ellos” (subrayado mío). 
Podemos decir entonces que del mismo modo que afrontamos 
desafíos lingüísticos del idioma ajeno nos cabe comprender com-
portamientos socioculturales que difieren de aquellos a los que 
estamos acostumbrados. Lengua y cultura traban una unión sim-
biótica que se enriquece constantemente con nuevas prácticas 
tanto discursivas como culturales de diversos ámbitos (literatura, 
música, pintura, tecnología, etc.). De un modo u otro, con mayor 
o menor fuerza, los procesos mencionados tienen incidencia en 
la vida los sujetos que van así reconfigurando su identidad. Para 
los no nativos, suele ser complejo hacer frente a los cambios. 
Veamos ejemplos. Los miembros de toda sociedad estable-
cen relaciones particulares con el uso social del tiempo en lo ati-
nente a su percepción y estructuración. Hall (1984) introdujo 
el término de cronemia para nombrar el concepto. La mayor o 
menor duración de un saludo o despedida, una sobremesa, un 
abrazo o estrechamiento de mano forman parte de la comunica-
ción no-verbal y difieren según los contextos. ¿Cómo percibe un 
argentino la súbita partida de un alemán en el instante mismo 
17. (…) s’approprier une autre langue, c’est d’abord accepter de se confronter 
aux autres, à divers autres, et de se transformer à leur contact.
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que finaliza una reunión? Puede llamarle la atención y considerar 
descortés la acción dado que los demás miembros comparten lar-
gamente un momento de sociabilidad. Éste comprende despedi-
das que se repiten, interrumpen y postergan varias veces alargan-
do la partida. A su vez, el alemán se pregunta una y otra vez qué 
hacen sus colegas si ha terminado la reunión. A esta misma per-
sona le llama poderosamente la atención que al fijar la invitación 
a una cena se diga, por ejemplo, “tipo 21 horas” (familiar), “a eso 
de las 21 horas”, “alrededor de las 21”, entorno a las 21”. Los tér-
minos en bastardilla indican imprecisión lo que resulta incom-
patible con las prácticas alemanas que fijan una hora exacta de 
llegada y de partida. Es de señalar además que la tolerancia de 
retraso para una cita suele ser de un minuto a cinco en muchos 
países europeos. Notemos que en Argentina, en una audiencia de 
un juzgado hay una tolerancia de media hora. Para una asamblea 
(consorcio, agrupación política) se fija un primer horario de cita-
ción y, media hora más tarde, un segundo para el comienzo. Las 
boletas de pago de luz, agua o teléfono poseen dos vencimientos.
Para entender las prácticas descritas observemos las concep-
ciones del tiempo en las culturas citadas. La alemana posee una 
tendencia monocrónica que supone una visión lineal del tiempo 
acompañada del tratamiento ordenado de los temas, el respeto a 
la planificación, la puntualidad y los plazos. También se da gran 
valor a los resultados individuales obtenidos en el trabajo. Para 
los argentinos, en cambio, el uso social del tiempo es policróni-
co. Éste se podría simbolizar con una metáfora de una serie de 
líneas paralelas que indican la posibilidad de realizar varios pro-
cesos sincrónicamente en un espacio polivalente. Se tiene la per-
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cepción de un tiempo elástico: siempre hay plazos adicionales y 
los retrasos son frecuentes y generalizados. Como lo inesperado 
marca el día, se realizan constantes ajustes en los planes y progra-
mas. Las adaptaciones o modificaciones se consideran normales 
y necesarias. Se valoran las relaciones que se tejen en los grupos 
más allá del éxito puntual logrado individualmente. Una teori-
zación de lo expuesto la ofrece el Marco Europeo. “Comprender 
las relaciones (similitudes y diferencias distintivas) entre el mun-
do ‘de donde uno viene’ y el ‘mundo de la comunidad meta” es el 
origen de una toma de conciencia intercultural” (Marco europeo, 
2001: 82-83). Este posicionamiento lleva a “pensar el encuentro 
con el Otro no como resultado de un conocimiento sino de un 
re-conocimiento, es decir, de una relación intersubjetiva” (Abda-
llah-Precteille, 1996: 37). 
Va de suyo que la realización de un tal reconocimiento tie-
ne repercusión en la construcción identitaria de quien lo lleva a 
cabo. El sujeto debe tomar distancia, visualizar al Otro sin dejar-
se llevar por estereotipos y juicios a priori. La actividad efectua-
da redundará ciertamente en un enriquecimiento personal. Para 
aquellos que ante el idioma ajeno temen un aflojamiento de los 
lazos con la lengua-cultura madre y una erosión de su identi-
dad el pensamiento de Porcher constituye una fuente de sere-
nidad.Nos dice: “La capacidad intercultural fundamental es la 
de la descentración, de la orientación positiva hacia la alteridad, 
de la capacidad de ponerse en el lugar de los demás y de razonar 
como ellos (…), operación que uno llevará a cabo sin abando-
nar las propias referencias culturales, los propios valores, las pro-
pias opciones” (Porcher, 1995: 60). Veremos a continuación las 
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impresiones de autores que describen contrastes culturales entre 
sociedades. Nancy Huston, escritora canadiense anglófona está 
radicada en París desde los años setenta. El título de una de sus 
obras, Nord perdu (1999), revela claramente las sensaciones de 
quien se expatría. En Argentina decimos perder el norte. La aguja 
de la brújula indica la buena dirección. Si la perdemos, estamos 
desorientados o confundidos como destaca reiteradamente la es-
critora, en la obra. Las reflexiones de Huston atañen tanto aspec-
tos lingüísticos como culturales, pero aquí solo nos referiremos a 
los últimos. Huston (1999: 31) nos dice: 
En definitiva18, uno solo llega a conocer realmente sus propios 
rasgos culturales cuando chocan con los de la cultura que nos 
rodea. (…) En el teatro del exilio, uno puede “denunciarse” como 
extranjero por su apariencia física, la forma de moverse, comer, 
vestir, pensar y reir. Poco a poco hacemos ajustes, empezamos 
a censurar gestos y actitudes inapropiadas... (Las comillas están 
en el original)
Varios aspectos son de notar. El contraste entre lo propio y lo 
ajeno hace resaltar manifestaciones de nuestra cultura de las que 
18. Au fond, on n’apprend vraiment à connaître ses propres traits culturels qu’à 
partir du moment où ils jurent avec ceux de la culture environnante. (…) Dans 
le théâtre de l’exil, on peut ‘se dénoncer’ comme étranger par son apparence 
physique, sa façon de bouger, de manger, de s’habilles, de réfléchir et de rire. 
Petit à petit, on s’ajuste, on commence à censurer les gestes et les attitudes 
inappropriées… 
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no somos conscientes muchas veces. Esta toma de conciencia es 
un aporte a nuestra construcción identitaria. Las diferencias se 
exteriorizan en campos variados: postura corporal, gestos, senti-
mientos que unos ocultan y otros exteriorizan, pensamientos, etc. 
La búsqueda de acuerdos constituye una prueba de acercamiento 
y respeto por el Otro. Analizaremos ahora un ejemplo de la no-
vela Splendeur et Tremblements (Estupor y Temblores) de Amélie 
Nothomb (1999), llevada al cine por Alain Corneau, en 2003. La 
escritora belga de lengua francesa es miembro de la Real Acade-
mia de le lengua y literatura francesas de Bélgica. Su padre era 
diplomático lo que la llevó a vivir en numerosos países ( Japón, 
China, Laos, Birmania). En 1990, es contratada en Tokio para 
trabajar en una gran empresa japonesa. Posteriormente, relata sus 
infortunios en este lugar en la novela de autoficción que citamos. 
En la poderosa firma Yumimoto descubre el rigor implacable de 
la autoridad corporativa, al mismo tiempo que los códigos de 
conducta que rigen la vida social en el país del Sol Naciente y 
que resultan incomprensibles para el profano. Veamos el contex-
to. Se le ha confiado a Amélie, la protagonista, la función llamada 
“ôchakumi” que consiste en servir el té u otro refrigerio. Un día 
le informan que el vicepresidente recibe una importante delega-
ción de una firma amiga y que habrá un servicio para 20 perso-
nas. Nos cuenta (1999: 18-19): 
Entré19 en la oficina del señor Omochi con mi gran bandeja y es-
19. J’entrai chez monsieur Omochi vec mon grand plateau et je fus plus que 
parfaite  : je servis chaque tasse avec humilité appuyée, psalmodiant les plus 
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tuve más que perfecta: serví cada taza con enfática humildad, re-
pitiendo las mejores expresiones de cortesía, bajando la mirada 
e inclinándome. Si hubiera un premio “ôchakumi”, debería haber-
me sido otorgado. 
Lejos de recibir los elogios esperados según la percepción fe-
nomenológica que Amélie posee de su tarea, cuando la delega-
ción se retira, la joven es requerida con voz atronadora por un su-
perior jerárquico que la llena de reproches (op. y loc. cit.). 
Jefe: —Ha disgustado20 profundamente a la delegación de la fir-
ma amiga. ¡Sirvió café con expresiones que sugerían que hablaba 
un japonés perfecto! (…) El señor Omochi está muy enojado con 
usted. Creó un ambiente horrible en la reunión de esta mañana: 
¿cómo podrían nuestros socios sentirse seguros con una Blanca 
(sic) que entendía su idioma? A partir de ahora, ya no hablará ja-
ponés. (…) Le ordeno que no entienda más japonés.
Amélie: —¿Perdón? 
raffinées des formules d’usage, baissant les yeux et m’inclinant. S’il existait un 
ordre du mérite de l’ôchakumi, il eût dû m’être décerné.
20. -Vous avez profondément indisposé la délégation de la firme amie. Vous 
avez servi le café avec des formules qui suggéraient que vous parliez le japonais 
à la perfection ! (…) M. Omochi est très fâché contre vous. Vous avez créé une 
ambiance exécrable dans la réunion de ce matin  : comment nos partenaires 
auraient-ils pu se sentir en confiance avec une Blanche qui comprenait leur 
langue  ? À partir de maintenant, vous ne parlez plus japonais. (…) Je vous 
donne l’ordre de ne plus comprendre le japonais. 
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Jefe: —Dejó de saber japonés. ¿Está claro?
Amélie: —Pero, ¡es por el conocimiento de la lengua que Yumi-
moto me contrató!
Jefe: —Me da lo mismo. Le doy la orden de no comprender más 
japonés.
Amélie: —Es imposible. No se puede obedecer este tipo de orden.
Jefe: —Siempre hay una manera de obedecer. Es algo que los 
cerebros occidentales deberían comprender.
Analicemos en detalle la situación. Los interlocutores man-
tienen posiciones discursivas que reflejan una prevalencia de 
aspectos propios de sus respectivas culturas. Al mismo tiem-
po, aquéllas omiten considerar los requerimientos de la cultura 
del otro. No cabe duda de que el desarrollo fáctico del episodio 
“ôchakumi” evidencia puntos de vista opuestos. El jefe narra un 
fracaso total mientras que Amélie evalúa su desempeño como 
“más que perfecto”. La joven hace suyas varias reglas clave de 
los intercambios en Japón: mostrar respeto y humildad. Baja lo 
ojos y se inclina para indicar modestia. Desconoce, sin embargo, 
que un encuentro de alto nivel de una empresa japonesa exige la 
mesura verbal y la discreción de subalternos. Por su parte, el jefe 
Omochi, desde la posición alta que le depara su cargo, no expre-
sa jamás comprensión por las acciones de la joven modeladas por 
su cultura de origen. Una red semántica se teje alrededor de las 
imposiciones de Omochi cristalizadas en los términos que se rei-
teran “ordenar” y “dar la orden” así como con su contraparte “obe-
decer”. Vale la pena detenerse en los verbos comprender y enten-
der usados en forma negativa en una orden. Amélie ha vivido en 
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Japón, conoce muy bien este idioma que forma parte de su acer-
bo cultural. La palabra comprender que viene del latín “compre-
hendere” significa captar o atrapar algo por la inteligencia. “Le 
ordeno que no entienda más japonés” es una orden ilógica, de 
imposible cumplimiento pues el idioma japonés vive en Amélie. 
Solo con tapones en los oídos habría “una manera de obedecer” 
como dice Omochi. Los códigos japoneses pueden contener sig-
nos de gran violencia. 
7. Conclusión 
En el presente trabajo nos referimos a la construcción identi-
taria de quienes incorporan un idioma extranjero. Partiendo de 
estudios recientes del concepto de identidad, mostramos que 
ésta comprende todo lo que se va sumando a nuestro patrimo-
nio intelectual y sociocultural. Como dijimos, la identidad es 
dinámica y cambiante. Aprender una LE es un proceso com-
plejodurante el cual los individuos tejen lazos idiosincrásicos 
con el nuevo idioma, lazos determinados por sus deseos, nece-
sidades, experiencia, representaciones o expectativas. Al exami-
nar el comportamiento de quienes afrontan el encuentro de la 
LM y la LE, analizamos aspectos atinentes a lo identitario, lo 
lingüístico y lo cultural. En los ejemplos de autores políglotas 
se observaron reacciones y comportamientos diversos. En los 
casos analizados, el nuevo idioma es responsable de una gran 
movilización emocional. Así, algunos escritores extrañan las re-
sonancias cargadas de recuerdos natales como las que siente 
Prieur en “raining”, otros hablan de palabras únicas e intradu-
cibles de una lengua como las que cita Makine. En otros casos, 
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los protagonistas relatan el abandono transitorio de referencias 
de la LM para abrir caminos a la LE, acción que cuenta Este-
ban, por ejemplo. Kristeva va más lejos y habla de matricidio. 
Beckett, en cambio, encuentra en la lengua ajena la libertad de 
decir lo prohibido de su lengua primera y Ocampo se siente 
“aclimatada” en la lengua de adopción. Para Cioran “cambiar de 
lengua es cambiar de vida” y Nothomb relata grandes desave-
nencias culturales vividas en Japón. 
El abanico de situaciones presentadas en los ejemplos del tex-
to es amplio. Ofrece, en grados distintos, casos de adhesión mo-
rigerada a la lengua extranjera, resistencia a la misma o adopción 
gozosa. Se observa que los protagonistas, en general, establecen 
contrastes entre las lenguas realzando diferencias lingüísticas y 
culturales que comentan minuciosamente. Creemos que las ex-
periencias vividas tuvieron repercusión en la construcción iden-
titaria de los sujetos al menos si se concibe la identidad como el 
haber que se acumula durante la vida, lo que Serres (2009) deno-
mina las “pertenencias” que se van sumando. La cristalización de 
los cambios y el enriquecimiento identitario se vuelve visible, por 
ejemplo, en la creación literaria de los escritores mencionados. 
La lengua de adopción se convirtió para ellos en “una segunda 
morada”, metáfora de Ben Jelloun (2004: 3). Desde allí, es posi-
ble pensar que muchos autores generaron la ruptura de estereo-
tipos y el desplazamiento de certezas tanto como el alejamiento 
de la ilusión de uniformidad. Un estimulante recorrido que invita 
la reflexión y, por qué no, a la imitación. 
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El libro de texto: 
un objeto controvertido 
Concepción y contextualización
1. Introducción
Hoy en día, la producción de textos para la enseñaza de lenguas 
extranjeras es muy abundante, al menos en muchos países he-
gemónicos como Alemania, Francia, Inglaterra, Italia y Estados 
Unidos donde numerosas editoriales se disputan el mercado. Por 
un lado, especialistas de didáctica y psicología unidos a quienes 
tienen carácter decisor en áreas políticas y curriculares proveen 
los grandes lineamientos de los conjuntos metodológicos en fun-
ción de las políticas vigentes y las teorías a las que adhieren. Por 
otro, los autores de los métodos actúan como mediadores entre 
la investigación y la aplicación, produciendo objetos destinados a 
satisfacer las expectativas de los usuarios tanto profesores como 
aprendientes. Preparan entonces las herramientas con las que los 
profesores están familiarizados: los libros de texto y los variados 
complementos o herramientas periféricas (en versión papel o di-
gital) que los acompañan. Nos referimos a los videos, CDs audio, 
pósters, fichas, cuadernos de ejercicios y evaluación, entre otros. 
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enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras
En nuestro trabajo nos referiremos únicamente al libro de texto 
(LT) que Chopin define como “toda obra impresa no periódica 
concebida con la intención, más o menos explícita o manifiesta 
según las épocas, de ser utilizada para la enseñanza” (1993: 9). Es 
de señalar asimismo que hemos optado por la denominación li-
bro de texto que compite con la designación manual (de “manua-
lis”, relacionado con la mano) también de uso frecuente.
Hace unos 400 años, Comenius, en la Didáctica Magna, obra 
considerada como el primer gran intento de sistematizar la pe-
dagogía, su autor insistía en la necesidad de utilizar un libro para 
enseñar. Para él, esto significaba “un libro que combinase la lec-
tura adecuada a la edad con imágenes y ejercicios” (Comenius, 
1635 [1986: 185]). A pesar de los profundos cambios que desde 
ese entonces se han producido en el campo de la educación, es 
interesante volver a las consideraciones del pedagogo checo, que 
quería sustituir algunas de las lecciones “habladas o contadas” 
de su época por el uso de un libro, con el objetivo de lograr una 
mayor sistematización y homogeneidad en la enseñanza. El mo-
mento actual está marcado por sujetos aprendientes con una cre-
ciente identidad digital y el uso sostenido de Internet en la vida 
educativa. ¿Qué lugar tiene el LT en la enseñanza de lenguas ex-
tranjeras (LE) hoy? Este artículo1 propone una reflexión teórica 
sobre esta herramienta de trabajo de la que señalaremos su com-
plejidad, falencias y virtudes. El balance realizado permitiría ma-
tizar el adjetivo enunciado en el título y extraer criterios para la 
posible elección de un LT en la clase de idiomas.
1. Una versión acotada y complementaria del tema se ofrece en Klett (2012)
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2. El libro de texto: algunas características
Chopin, especialista francés dedicado a la investigación sobre li-
bros de texto, destaca el estatus complejo de lo mismos que lle-
va a algunos docentes a denostarlos y, a otros, a venerarlos a un 
punto tal que Regueira y Cilia (2019: 85) titulan un artículo re-
ciente diciendo: ¿Libros de texto o textos sagrados? El poder de los 
libros de texto en la enseñanza del inglés. Situado en “el cruce de la 
cultura, la pedagogía la edición y la sociedad” (Stray, 1993: 76), 
creemos que parte de la complejidad de esta herramienta técnica, 
cultural y comercial proviene de los propósitos que se le atribu-
yen y las expectativas depositadas. Choppin (2005) describe cua-
tro funciones esenciales. Posee una función referencial, también 
llamada curricular o programática dado que concuerda con las 
prescripciones curriculares vigentes y constituye el soporte pri-
vilegiado de los contenidos educativos, técnicas y competencias 
que en un ámbito social determinado se estima necesario trans-
mitir (Negrín, 2009:191). Otra de ellas es la función instrumental. 
El manual o libro de texto presenta técnicas de aprendizaje, ejer-
cicios y actividades que, según los contextos y las épocas, propi-
cian la memorización de conocimientos, favorecen la adquisición 
de competencias disciplinares o transversales, la incorporación 
de “savoir-faire” o “know how” así como de métodos de análisis y 
resolución de problemas. Se agrega también una función ideológi-
ca y cultural que resulta la más antigua. Dice Choppin (2005: 32):
Desde el siglo XIX, con la constitución de los estados-naciones y 
el desarrollo, en ese proceso, de los principales sistemas educa-
tivos, el manual se afirma como uno de los instrumentos esencia-
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