No refiere Declaración y el Programa de Acción de Durban Conferencia Mundial contra el Racismo, la Discriminación Racial, la Xenofobia y las Formas Conexas de Intolerancia. Sudáfrica (ONU, 2001) (internacional) (No vinculante) “Se adoptarán medidas efectivas para que los sistemas educativos, en todos sus niveles y modalidades, reflejen los valores propios de la diversidad cultural y étnica de los países andinos e incorporen en los programas de estudio contenidos y prácticas que fomenten una actitud de respeto a la diversidad y alienten los propósitos de la interculturalidad” (art. 34). Se alentará a “que los sistemas educativos difundan la interculturalidad a través del desarrollo de programas específicos para los pueblos indígenas –como por medio de la educación intercultural bilingüe- y que promuevan el establecimiento de programas de estudio sobre las culturas indígenas y afrodescendientes” (art. 35) Carta Andina para la Promoción y Protección de los Derechos Humanos (2002) (subregional) No refiere Declaración de las Naciones Unidas sobre los Derechos de los Pueblos Indígenas (ONU, 2007) (internacional) (No vinculante) No refiere Objetivos de Desarrollo Sostenible (2015) Fuente: Elaboración propia sobre la base de Silvina Corbetta (2018), “Las relaciones entre el Estado argentino y los pueblos indígenas en materia educativa (1980-2006)”, Athenea Digital, vol. 18, N°. 2, Universidad Autónoma de Barcelona y Silvina Corbetta (2016a) “Acá tiene la escuela: arréglese”. La migración Qom (toba) y las políticas de Educación Intercultural Bilingüe en la ciudad de Rosario, Santa Fe. Argentina (1990 -2014), Tesis doctoral, Buenos Aires, Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de Buenos Aires. B. La educación de pueblos indígenas y poblaciones afrodescendientes en las constituciones nacionales Si bien los pueblos indígenas son mencionados explícitamente en las nuevas constituciones, no resulta de igual modo con respecto a las personas pertenecientes a poblaciones afrodescendientes. En la Argentina, Chile, Costa Rica, Guatemala, Haití, el Paraguay y el Uruguay, las cartas magnas de esos países no mencionan la existencia de población afrodescendiente, aunque muchas de ellas se refieran a la igualdad y la no discriminación. Asimismo, en cuatro países (el Brasil, Colombia, el Ecuador y el Estado Plurinacional de Bolivia), se reconoce explícitamente a las personas afrodescendientes (CEPAL, 2017a). Esto ha tenido implicancias a la hora de visibilizar los estudiantes correspondientes a estos pueblos. No obstante, más allá de las presencias y ausencias en los fraseos constitucionales, el giro que la cuestión indígena y afrodescendiente toma en las agendas públicas desde fines de los años ochenta permite observar un largo proceso de transición desde un modelo de intervención estatal de corte asimilacionista a otro de pretensión intercultural que se apoya en el enfoque de derechos. Esto mismo sucede en materia educativa. En la bibliografía revisada se observa distintos esfuerzos por diferenciar el tránsito entre los dos modelos de intervención predominantes en las políticas educativas dirigidas a los pueblos indígenas y poblaciones afrodescendientes. Para el caso de la Argentina, por ejemplo, se tienen registradas varias denominaciones para dar cuenta del pasaje entre un modelo de integración por asimilación con el modelo de reconocimiento de la diversidad cultural en esas políticas (Corbetta, 2018; 2016a)29. Como parte de la transición de un modelo de intervención a otro, en la región no deben dejar de considerarse antiguos debates y posiciones en pugna en la relación entre el Estado y los pueblos indígenas (véase capítulo 1). Fundamentalmente, puede destacarse el Primer Congreso Indigenista Interamericano celebrado en Pátzcuaro, Michoacán, en México en 1940, pasando por la Convención de Pátzcuaro suscrita posteriormente y que dará origen, en 1953, al Sistema Indigenista Interamericano. A partir de allí, las facetas paternalistas, de participación restringida y de corte asimilacionista del Estado transitarán con marchas y contramarchas hacia otro paradigma o modelo de intervención estatal en la temática, que hará eje en el reconocimiento de la diversidad, la inclusión de agendas (de rasgos pretendidamente) interculturales o hasta lo que Del Pópolo (2017) denomina la “indianización” del Estado, en clara referencia al caso del Estado Plurinacional de Bolivia30 (véase el capítulo I). El actual modelo de intervención estatal en materia educativa puede ser dimensionado a partir de la presencia o la ausencia de cuatro aspectos en las constituciones nacionales de la región: la referencia a la EIB, el destinatario, la posición de la lengua y la pluriculturalidad (véase en cuadro A.2). De este modo, si lo que se persigue es explorar la forma en que las constituciones nacionales hacen referencia a la EIB, los resultados arrojan que solo el Ecuador y la República Bolivariana de Venezuela utilizan estrictamente esa denominación. No obstante, la variante “educación bilingüe e intercultural” la utilizan la Argentina, México y el Perú31. Guatemala lo menciona como “sistema educativo y enseñanza bilingüe” y Nicaragua como “educación intercultural en su lengua materna”. Panamá no refiere ni a la EIB, ni alguno de los términos asociados, pero, en cambio, sostiene que desarrollará programas educativos y de promoción para los pueblos indígenas. Algo similar sucede con el Paraguay y Colombia; en este último caso se refiere al “derecho a una formación que respete y desarrolle [la] identidad cultural” de los grupos étnicos. No hacen mención alguna el Brasil, Chile, Costa Rica, El Salvador, Honduras, la República Dominicana, el Uruguay y Cuba. Finalmente, el único país que en su carta magna plantea que “la educación es intracultural, intercultural y plurilingüe en todo el sistema educativo”, próximo a una definición de interculturalidad para todos, es el Estado Plurinacional de Bolivia. Con respecto a los destinatarios de esa propuesta educativa, una buena parte de los países la asignan a los pueblos indígenas (la Argentina, el Brasil, Honduras, México, Panamá y la República Bolivariana de Venezuela). La variante es el Perú y el Ecuador, donde el primero define al sujeto pedagógico como “comunidades campesinas, nativos y pueblos originarios”, mientras que el segundo refiere a comunidades, pueblos y nacionalidades. En el caso de Colombia se habla de “grupos étnicos” en general, lo que haría suponer que también incluye a poblaciones afrodescendientes. Quienes mencionan o contemplan simultáneamente a personas pertenecientes a pueblos indígenas y poblaciones afrodescendientes, son Nicaragua, a través de identificar a las comunidades étnicas de la Costa, y el Estado Plurinacional de Bolivia. Sin embargo, en este último caso hay que considerar que la interculturalidad está incluyendo a todos los alumnos y alumnas del sistema educativo, incluso de los niveles superiores no obligatorios, como estudiantes universitarios y los futuros docentes. Por último, el destinatario se omite en el caso de Chile, Costa Rica, El Salvador, la República Dominicana, el Uruguay y Cuba. Cuando el aspecto a analizar en las constituciones nacionales es la posición de las lenguas indígenas y/o afrodescendientes con respecto al idioma oficial, se observa que no figura mención alguna