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Alfabetização e Letramento II - Marcos históricos do ensino da escritavideo play button

Transcrição


pessoal. Chegamos a um momento muito bonito do nosso da nossa disciplina, que é a discussão das práticas pedagógicas. Afinal de contas, o que de fato a gente tem que fazer em sala de aula? Esse é um tema que costuma interessar muitos professores e futuros professores Para entrar nesse tema. Vou fazer recuperar uma uma breve trajetória para vocês sentirem como que as práticas foram mudando ao longo do tempo. O título, o título da aula de hoje é marcos históricos, do ensino da escrita. Então, eu começo mostrando para vocês está alfabetização nesse período de vinte e nove mil novecentos e vinte e nove mil novecentos e oitenta seis vão me perguntar o que tinha antes disso? Antes disso tinha a famosa guerra dos métodos que a gente já conversou, a briga entre os adeptos do método analítico e do método sintético. Nessa época de mil novecentos e vinte e nove por aí, os educadores começam a misturar um pouco tudo, com tudo, tentando arrumar alternativas que dessem certo. E aí a gente tem duas dois marcos, que vale a pena conhecer. Em primeiro lugar, o caminho suave de Branca Alves de Lima, que foi publicado pela primeira vez em quarenta e oito e era um método eclético, porque ele usava a letra, mas ele também usava as frases. Então vocês estão vendo aqui, quer dizer, o bebê da barriga bebe bobo, mas também eles ele usava uma frase eu vejo a barriga do bebê. Então era uma uma perspectiva que trabalhava a língua escrita como um código e esse valendo de tudo das letras, da sílabas e insistia muito no traçado das letras. Então esse foi uma obra clássica. Muitos muitos dos nossos pais ou avós foram alfabetizados dessa forma. E essa essa cartilha existe até hoje como ela foi resistindo pela sua perspectiva, pela sua organização metodológica, embora trabalha escrita como um código. Outra outro documento chave que a gente tem são os testes ABC do Lourenço Filho, que foi publicado em mil e novecentos e trinta e três. Esse era uma série de atividades para testar a maturidade da criança para poder se alfabetizar. Então tinha traçados a criança tinha que repetir traçados. A criança tinha que olhar discriminar. Direita esquerda treinava coordenação motora. Então nessa época, até oitenta alfabetização aqui no Brasil ficou centrada nessas duas nessas duas linhas. Vamos dizer assim, dessas duas formas de trabalho. Seis Bom me perguntar Mais em Paulo Freire Sem o Paulo Freire já estava produzindo desde sessenta setenta, só que os trabalhos dele, obviamente por razões políticas, momentos políticos difíceis no Brasil, não foi imediatamente incorporado. Quer dizer, ele fica como uma referência. Mas ele não chega verdadeiramente na na maior parte das salas de aula. Depois tá, eu vou trazer para vocês. A partir de dessa dessa década, a partir do Paulo Freire, vou trazer para vocês, em um único Island de setenta anos, de contribuições teóricas. É o resumo do resumo do resumo, mas é bacana porque dá para ver quantas correntes tiveram quantos autores contribuíram para a concepção que a gente tem hoje de alfabetização. Formular em primeiro lugar o Paulo Freire? Já falamos nele na década de sessenta e setenta foi o primeiro a dizer que a leitura era a leitura de mundo, que a escrita estava a serviço da compreensão mais ampla do mundo e que a alfabetização tinha que se ligar com a própria vida. Por isso, tinha uma dimensão política. Ele faz uma forte críticas para as práticas alienantes que ele chamava de educação bancária. Que essa perspectiva de você ensinando letras e depois sílabas sem gerar uma consciência linguística. Depois, na década de oitenta, aparecer uma série de trabalhos na área da ciência linguísticas, sociolinguística, psicolinguística, própria, linguística. Então eles trouxeram também um novo olhar para que a gente pudesse compreender as crianças na sala de aula. Em primeiro lugar, a legitimidade dos falares foi um movimento muito grande para acabar com o preconceito em sala de aula. Se a criança fala nóis, fumo e nós temos não é. Porque ela é burra, mas é porque ela vive num ambiente onde essa é a língua para a qual ela ela se relacione com a qual ela ela convive. Tudo mais. Então vem a ideia do respeito ao sujeito falante. A gente não pode arrancar para ensinar a escrever. A gente não pode arrancar do sujeito a sua própria língua e a natureza de a lógica da escrita A isso vocês devem conhecer bem o Bakhtin, que começa a chegar às traduções no Brasil. E a gente começa a entender a língua nessa perspectiva discursiva internacional. E aí a partir disso a gente tem uma leva de estudos, de trabalhos muito grande. Depois os estudos psicológicos também na década de oitenta e aí eu vou falar especificamente de duas correntes. O construtivismo que veio com o bumbum, da Emília Ferreiro, está dos trabalhos da Emília Ferreiro. E a ideia de que a língua, uma representação da fala e alfabetização, é um processo cognitiva, é um processo de elaboração mental e tivemos o histórico cultural, que são os trabalhos liderados por Vygotsky, que entende a escrita como um objeto cultural e o ambiente como algo que interfere na aprendizagem e para o qual aprendizagem deve se voltar. Então, são duas correntes da psicologia que trazem muitas contribuições para as práticas de alfabetização. Nos anos noventa entraram os estudos do letramento. Essa palavra que nem existia nem era adicionado usada, foi traduzida do inglês do litro. Assim foi traduzida para para letramento e com essa corrente surge a importância da gente alfabetizar para que o sujeito possa ser um usuário da língua, Então não basta alfabetizar. Você tem que letrar. E aí surgiu a ideia do alfabetizar Detran do você ensina língua, mas você também promove a possibilidade do sujeito se insere nesse universo da leitura e da escrita. Então é a revisão do conceito de alfabetizar e das dimensões do ensino então tão importante quanto a aprender a ler e escrever e se tornar um usuário do sistema. Então, isso vai dar também uma sacudida nos discursos educacionais, chamando a atenção dos professores para outras dimensões para além da sala de aula. Finalmente a gente tem aqui na década de noventa, da década de dois mil e até hoje uma profusão de estudos na área da própria pedagogia, da própria educação. Em primeiro lugar, a ideia de competências, competências no sentido também de ser um usuário, competências no sentido de poder lidar com aquele conhecimento. Então uma coisa é você saber fazer uma conta outra coisa você tem a competência de numa situação numa feira, por exemplo, fazer uma compra e aplicar aquele conhecimento lá. É isso que acontece para matemática. Acontece também no português, na língua portuguesa, mostrando que a gente tem que preparar para que essas crianças tenham a competência de usar a língua estrita, a ideia da interdisciplinaridade. Isso é um movimento muito forte na educação. E muito bonito, porque, pela primeira vez, o ensino da língua portuguesa não vai ser só a obrigação e a responsabilidade do professor de português a interdisciplinaridade. A língua escrita passa a ser o eixo de todas as disciplinas que vão se articulando, que vão se relacionando e sendo costuradas pela língua. Projetos de trabalho que é uma nova forma de olhar o trabalho em sala de aula, não mais centrado no professor, mas propondo aos alunos uma série de atividades sem, sem a fragmentação, atividades que tenham um fluxo que não, nas quais o aluno percebe o começo, meio e fim, nas quais ele possa se situar em função de um tema e de um propósito para todas as atividades escolares, a transversalidade também a ideia de você lidar com temas que atravessam as disciplinas escolares, como por exemplo a ética, a educação para a saúde. Todas essas educação para o trânsito, educação para a cidadania, não são temas que vão atravessando, vão entrando forte na escola. Sexualidade vão entrando fortes na escola como uma forma de tornar a escola mais humana e a questão da alfabetização digital. Se a gente alfabetiza o que a gente faz com alfabetização nas máquinas e aí tem várias correntes e a corrente que prevalece é de que a gente tem que alfabetizar para