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LIBRAS AVANÇADO LIVRO
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Libras Clélia Maria Ignatius Nogueira Marília Ignatius Nogueira Carneiro Beatriz Ignatius Nogueira A Faculdade Efi caz nasceu com o objetivo de promover a formação consciente dos cidadãos de seus direitos e deveres sociais, primando pela cidadania e soli- dariedade humana. Nossa tarefa é trabalhar em nossos alunos habilidades e capacidades, para que sejam cidadãos capazes de enfrentar as difi culdades cotidianas. Em nossos cursos buscamos a excelência educacional, seja por sua preocupação perante o avanço da ciência, da tecnologia, ou perante os anseios da sociedade moderna e democrática. A Faculdade Efi caz se propõe a ser uma mediadora na transmissão dos conheci- mentos já produzidos pela humanidade; ponte na articulação destes conhecimentos com os novos, produzidos a partir das experiências vivenciadas pelos discentes que é a construção do seu próprio saber e ainda: promover a integração destes conheci- mentos pela mobilização de competências já construídas, por sua ampliação e pela construção de novas competências. Portanto, entendemos que a nossa fi nalidade é formar profi ssionais com com- petências e habilidades para atuar no contexto complexo e contraditório da eco- nomia global, das políticas e das mudanças sociais, que afetam diretamente a vida cotidiana, o trabalho e as formas de organização e qualifi cação profi ssional. Ao ingressar na Faculdade Efi caz, os alunos terão a chance não apenas de estudar uma nova profi ssão, ou aprimorá-la, mas também de ampliar sua visão de mundo a partir do acesso à cultura e ao conhecimento. Isto, com certeza, tornando -os cidadãos mais ativos e mais plurais neste mundo globalizado em que vivemos, assim como os torna mais bem preparados para o mercado de trabalho. AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO A P R E S E N T A Ç Ã O LIBRAS Clélia Maria Ignatius Nogueira; Marilia Ignatius Nogueira Carneiro; Beatriz Ignatius Nogueira. Você certamente deve estar se perguntando por que estudar a Língua Brasileira de Sinais, a Libras. Afi nal, esta é a língua dos surdos brasileiros e provavelmente você nem conhece ninguém surdo! Outra coisa que você provavelmente não sabe é que atualmente existem no Brasil cerca de 5.7000.000 pessoas surdas e que, segundo dados do MEC - Ministério da Educação, em 2001, existiam 50 mil estudantes surdos matriculados no Ensino Fundamental, a maioria deles em classes comuns, em escolas inclusivas. Apesar dessa grande quantidade de alunos surdos matriculados no ensino regular, poucos conseguem sucesso, principalmente por que a principal maneira de ensinar ainda é a explicação oral e daí o surdo não entende nada, por causa da difi culdade de comunicação entre professores e alunos. Este dado de 2001 é importante porque foi esta constatação que deu origem a diversas ações do Ministério da Educação do Brasil, mudando, radicalmente e para melhor, a educação do surdo brasileiro. Assim, tentando mudar essa realidade de fracasso educacional que os alunos surdos viviam, o Governo Federal adotou diversas medidas, dentre elas o Decreto Federal nº 5626 de 22 de dezembro de 2005, que tornou obrigatório o ensino de Libras - Língua Brasileira de Sinais - em todos os cursos de formação de professores e também de fonoaudiologia do Brasil, além de se constituir em disciplina optativa dos demais cursos. É por isso que você está tendo esta disciplina, que tem como objetivo proporcionar o estudo sobre a Língua Brasileira de Sinais – Libras, bem como refl etir sobre a surdez, a cultura, as identidades surdas e a Educação de Surdos na realidade brasileira, pensando AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO A P R E S E N T A Ç Ã O na inclusão social e educacional do surdo. A surdez pode ser caracterizada de duas maneiras distintas: seguindo o modelo médico, em que ela é vista como uma defi ciência, uma limitaçãode natureza patológica, com a criança sendo rotulada por aquilo que não é capaz de fazer. Ao adotarmos a concepção socioantropológica da surdez, entendida agora não mais como uma patologia, mas como uma diferença linguística, a criança surda passa a ser encarada a partir de suas possibilidades, que poderão ser mais ou menos aproveitadas em função da educação que lhe for ofertada. Assim, compreender os surdos e a surdez nesse viés educacional é fundamental para o futuro professor, pois este é o profi ssional que estará mais próximo da família no momento dela lidar com a educação da criança surda e, orientar esta família. Além disso, agora já pensando no surdo adulto, que pode e deve exercer sua cidadania, é importante que qualquer profi ssional esteja minimamente capacitado para atendê-lo. Desta forma, procuramos atender prioritariamente a três grandes objetivos: proporcionar a constituição de uma imagem positiva da surdez e dos surdos; favorecer a inclusão educacional e social do surdo e promover a difusão da Libras. Para atingir estes objetivos, este livro se organiza em três unidades. Na Unidade I, apresentaremos a Libras – Língua Brasileira de Sinais, em seus aspectos geral e sintático. A Unidade II será destinada, basicamente, à apresentação de vocabulário específi co que lhe permita uma comunicação funcional com o surdo, em sua área de atuação profi ssional. Apresentaremos também nesta segunda unidade, os profi ssionais da Libras, a saber, o tradutor intérprete de Língua de Sinais (TILS) e o professor de Libras, que, de acordo com o Decreto 5626 deve ser, prioritariamente surdo. Na Unidade III trataremos de sensibilizar e conscientizar você dos aspectos sociais e antropológicos da surdez, ao discutirmos as concepções de surdez; as diferentes fi losofi as educacionais, a cultura e as identidades surdas, a história da educação de surdos e ainda apresentaremos algumas leis e políticas públicas relacionadas à educação de surdos, fi nalizando com uma desconstrução de alguns mitos e crenças sobre a surdez e os surdos. Nas conclusões, além de fazermos AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO A P R E S E N T A Ç Ã Ouma retomada dos assuntos abordados nas unidades I, II e III, faremos uma discussão a respeito da inclusão educacional e social do surdo. Faremos estas discussões sustentadas não apenas em nossa formação acadêmica, mas particularmente, em nossa experiência de vida. Pelo nosso sobrenome, você já deve ter percebido que nós três somos parentes! É verdade. Somos mãe (Clélia) e fi lhas (Marília e Beatriz). A mãe é ouvinte e as fi lhas são surdas e nós vivenciamos um período muito difícil na vida do surdo brasileiro. Um período em que os professores não aprendiam a se comunicar com seus alunos e mais, os próprios surdos eram proibidos de usar a Libras! Esse período foi muito difícil e isso acontecia porque as pessoas, incluídas aí os professores e a família, acreditavam que aprender falar oralmente era a única forma do surdo - que naquela época era designado por defi ciente auditivo – se integrar à sociedade. Atualmente, muita coisa mudou. Até a maneira de se referir aos surdos e esta experiência que nos credencia a discutir esses temas tão delicados com você. Finalizamos esta apresentação com uma frase atribuída ao surdo francês Ferdinand Berthier, que viveu no século XIX e é considerado um dos mais brilhantes exemplos de sucesso de um surdo, um dos fundadores da primeira associação de surdos, a “Societété Centrale des Sourds Muets de Paris”, que extraímos do livro de Gesser (2009): “O que importa a surdez da orelha, quando a mente ouve? A verdadeira surdez, a incurável surdez é a da mente” (FERDINAND BERTHIER, surdo francês, 1854). Abram suas mentes e bons estudos! S U M Á R IO UNIDADE 1: A CULTURA DO SURDO E AS POLÍTICAS PÚBLICAS 11 INTRODUÇÃO .......................................................................................13 CONCEPÇÕES DE SURDEZ .................................................................16 CULTURAS E IDENTIDADES SURDAS ...................................................26 LEGISLAÇÃO BRASILEIRA REFERENTE À EDUCAÇÃO DE SURDOS .....38 Lei nº 7.853 de 1989 ................................................................................... 41 Declaração de Salamanca de 1994 .............................................................. 43 Lei 9.394 de 1996 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira ........... 44 Portaria MEC – nº 1.678/99 ......................................................................... 47 Lei Federal nº 10 436, de 24 de abril de 2002 .............................................. 51 Decreto Federal nº 5.626 de 2005 ............................................................... 52 Decreto 7.611, de 2011 .............................................................................. 56 AS POLÍTICAS PÚBLICAS REFERENTES À EDUCAÇÃO DE SURDOS ....57 Decreto 914 de 1993 .................................................................................. 59 Política Nacional de Educação Especial de 1994 .......................................... 59 Lei nº 10.172/01 – Plano Nacional de Educação .......................................... 60 Programa Nacional de Apoio à Educação de Surdos - 2001 ......................... 61 Política Nacional de Educação Especial de 2008 .......................................... 62 DESCONSTRUINDO CRENÇAS SOBRE O SURDO E A SURDEZ .........................................................................................65 CONCLUSÃO 81 A cultura do Surdo e as Políticas Públicas UNIDADE 1 ObjEtIvOS DE APrENDIzAgEm • Refletir sobre a importância de se utilizar os termos corretos; • Compreender a surdez em seus aspectos socioantropológicos; a • Compreender a Libras como a língua dos surdos brasileiros; • Conhecer as principais abordagens educacionais para surdos;• Compreender o momento atual da educação dos surdos brasileiros; • Discutir crenças e preconceitos em relação à surdez e aos surdos. PlANO DE EStUDO Serão abordados os seguintes tópicos: • Concepções de surdez • Culturas e identidades surdas • Legislação brasileira referente à educação de surdos • As políticas públicas referentes à educação de surdos • Desconstruindo crenças sobre o surdo e a surdez Clélia Maria Ignatius Nogueira; Marilia Ignatius Nogueira Carneiro; Beatriz Ignatius Nogueira 13 libras INTRODUÇÃO Para podermos abordar com segurança os temas dessa disciplina, apresentaremos alguns termos que utilizaremos em seu decorrer. Você deve estar pensando que não deve fazer muita diferença a maneira como nos referimos a alguma coisa, pessoa ou um grupo de pes- soas. Isto não é verdade. A palavra que escolhemos para designar algo ou alguém mostra nossa concepção a respeito, isto é, o que pensamos a respeito de algo ou de alguém. Assim, usar corretamente os termos técnicos não é uma questão sem importância se desejamos falar ou escrever construtivamente, em uma perspectiva inclusiva, sobre seres humanos, principalmente se você é ou será um professor. Afinal, a maioria das pessoas acredita que um professor sabe o quê e do que fala e procura imitá-lo. Quando falamos sobre pessoas com deficiência, que tradicionalmente sofrem preconceitos, a terminolo- gia correta é especialmente importante. Primeiro, vamos caracterizar a Inclusão como princípio da Educação Especial. Para isso, apresentaremos, primeiramente, os princípios de Normalização e de Integração, por se- rem os princípios dos quais teve origem a Inclusão. O princípio de Normalização surgiu na Dinamarca, com uma Lei de 1959 que estabelecia: “É necessário criar condições de vida para a pessoa retardada mental e semelhantes, tanto quanto possível, às condições normais da sociedade em que vive”. No enunciado 14 libras dessa lei, podemos observar como os termos evoluem. Atualmente, não utilizamos mais a palavra retardada para nos referirmos aos indivíduos com déficit ou deficiência intelectu- al. A mudança dos termos acompanha o aprofundamento científico. Quanto mais conhe- cemos sobre um assunto, fenômeno ou indivíduo, mais bem procuramos conceituá-los. O espírito da lei se referia a criar condições normais da sociedade e não do indi- víduo. Porém, a partir de diferentes interpretações, a maioria equivocadas, passou-se a considerar que o princípio da normalização se aplicava à pessoa com deficiência e, assim, a Educação Especial buscava tornar a criança especial o mais normal possível. No caso específico da surdez, isso significava que o surdo deveria aprender a falar e o oralismo passou a ser a principal metodologia de trabalho para com os surdos. Mesmo com interpretações equivocadas, o Princípio da Normalização foi muito importan- te para o desenvolvimento da Educação Especial. Novos estudos foram surgindo, fazen- do com que a pessoa com deficiência, naquela época chamada de excepcional, fosse enxergada com direitos e deveres iguais e a quem deveriam ser ofertadas as mesmas condições de vida dos demais seres humanos. Na década de 1970, passou-se a falar em Integração como um novo princípio, o que foi questionado pelos estudiosos. Para eles, Normalização era o objetivo e a Integração era o processo, ou seja, era como se poderia alcançar a Normalização. 15 libras As crianças especiais passaram, a partir da proposta de Integração, a frequentar, senão clas- ses comuns, pelo menos as classes especiais em escolas comuns, embora, na maioria das vezes, com horários de entrada e de saída diferentes dos demais alunos. As classes especiais não ofereciam escolarização regular e era comum que estudantes, particularmente os surdos, passassem anos em uma classe especial e quando deixavam a escola, depois de mais de dez anos de estudo, não recebiam nenhum certificado, pois não se sabia qual “série” haviam concluído. Para se determinar o nível de escolaridade alcançado por um estudante surdo de clas- se especial, este precisava se submeter a um exame classificatório realizado pelas Secretarias Estaduais de Educação, o que nem sempre acontecia. Entretanto, a prática da Integração, mesmo com todas as suas dificuldades e problemas, proporcionou novos estudos e pesquisas no campo da Educação Especial, tanto nos aspectos administrativos quanto nos didático-pedagógicos. Foram esses estudos e pes- quisas que fundamentaram o Princípio da Inclusão ou a Proposta da Escola Inclusiva que estamos vivenciando tão intensamente na atualidade. De fato, em qualquer congresso, palestra, atividades de formação continuada ou grupo de estudos destinados a professores da Educação Básica, de maneira direta ou indireta, atualmente se fala de escola inclusiva. Assim, esta Unidade III, se organiza a partir de 16 libras cinco seções. A primeira, intitulada Concepções de Surdez, retoma uma discussão feita na seção 5 da Unidade II, sobre as diferentes formas de se entender a surdez, com destaque para a concepção atual que entende a surdez como uma “experiência visual” da qual decorre uma “diferença linguística”. A segunda seção, intitulada Culturas e Identidades Surdas apresenta uma discussão mais aprofundada do que também foi enunciado na seção 5 da Unidade II, ou seja, o fato de se aceitar que os surdos possuem uma diferença linguística implica em compreender também, que existe uma diferença também cultural, cuja principal consequência é a construção de identidades surdas, ou seja, os surdos não precisam mais se entender e ser entendido como um “não ouvinte”, mas como um sujeito “surdo”. Como decorrência desta visão socioantropoló- gica do surdo e da surdez emergiram leis e políticas públicas para a educação do surdo brasileiro e este é o tema da seção 3, intitulada, como era de ser esperar: Legislação Brasileira Referente à Educação de Surdos e que é complementada pela seção 4, denominada As Políticas Públicas Referentes à Educação de Surdos. Finalizando essa Unidade, apresentaremos a seção Desconstruindo crenças sobre o Surdo e a Surdez em que discutiremos algumas questões que são recorrentes às pessoas que enveredam, em uma primeira caminhada, no mundo dos surdos. CONCEPÇÕES DE SURDEZ A educação dos surdos no Brasil mudou muito depois da adoção do bilinguismo como abordagem educacional. As mudanças ficam claras no Decreto 5626 de 2005 que, entre 17 libras outras coisas, diz que o estudo da língua brasileira de sinais é obrigatório para os cursos de pedagogia, fonoaudiologia e todas as licenciaturas. Tudo isso está acontecendo por- que mudou a concepção das pessoas sobre a surdez. Atualmente, a surdez não é mais entendida como uma doença ou como uma deficiência que torna o surdo alguém inferior ao ouvinte. Hoje, o surdo é entendido como diferente do ouvinte, porque todos os seus mecanismos de processamento da informação e todas as formas de compreender o mundo se constroem como experiência visual. Isso tem como consequência uma maneira especial de processamento cognitivo (como os surdos pen- sam, aprendem etc.). Os surdos se orientam a partir da visão, mesmo quando possuem restos auditivos ou usam aparelhos. Assim, a definição mais atual para a surdez é a de “experiência visual”, isto é, as expe- riências vivenciadas pelos surdos são muito mais experiências de visão do que de não audição. O surdo é então a pessoa que compreende e interage com o mundo por meio de experiências visuais manifestando sua cultura pelo uso da língua de sinais. Como as representações simbólicas do mundo dependem dos canais sensoriais, a experiência visual está presente em todos os tipos de representações e produções dos surdos. Essa mudança de concepção, realizada em tão curto espaço de tempo, quando se pensa em educação, encontrou e ainda encontra fortes resistências entre profissionais, 18 libras familiares e sociedade,resistências que se sustentam quase que exclusivamente no des- conhecimento sobre o assunto que acaba gerando equívocos e preconceitos. Situar a surdez e os surdos de maneira cientificamente adequada e assim contribuir para a desconstrução de crenças e mitos é o principal objetivo desta primeira seção, mediante a apresentação do contexto atual em que vive o surdo brasileiro, traduzido pelas con- cepções de surdez; legislação e políticas públicas brasileiras referentes à educação de surdos; abordagens educacionais e pelas culturas e identidades surdas. Na década de 1980, as discussões sobre qual seria a melhor abordagem para a educa- ção de surdos percorria todo o Brasil, evidenciando que, além das questões didático-pe- dagógicas, o grande embate estava nas concepções acerca da surdez. Para os defen- sores do Oralismo, a surdez era vista como uma deficiência, quase que uma patologia que necessitava ser “normalizada”. A concepção de surdez, subjacente à Comunicação Total, era de uma marca, como significações sociais. Para o Bilinguismo, a surdez é muito mais uma diferença do que deficiência. É, no entender de Skliar (1998), uma “experiência visual”. Proliferavam, nessa época, eventos acadêmicos, trabalhos acadêmicos, mono- grafias, dissertações e teses apresentavam propostas e experiências. Aconteceram, também, nesta década de 1980, motivados pela promulgação pela ONU do Ano Internacional da Pessoa Deficiente (1981), diversos eventos que contaram com a 19 libras participação dos surdos. Os surdos começaram a se interessar em pesquisar sua língua, ensiná-la de maneira mais pedagógica, a fazer teatro e poesia em libras, a assumirem a sala de aula como Instrutores, monitores e professores, começaram a exigir mudanças, intérpretes, legenda para noticiários e outros programas de televisão, por meio do Closed Caption, Telefonia para Surdos (TDD), começaram a apresentar trabalhos e debater, em eventos, novas alternativas para a Educação de Surdos. Foi também nesta época que os então chamados “deficientes auditivos” passaram a ser denominados surdos. A palavra “surdo” é a mais adequada porque permite compreen- der melhor a surdez, tanto no que se refere à sua condição orgânica como social. Além disso, é a autodenominação escolhida pelos próprios surdos, que desejam ser aceitos não como pessoas deficientes, como “não ouvintes” incompletos, que têm ausência da audição, mas como pessoas igualmente capazes e que se diferenciam dos ouvintes por desenvolverem sua linguagem utilizando recursos de natureza viso-motora. Todas essas conquistas, certamente aconteceram em decorrência de muita luta de todos os envolvidos com a causa da surdez, mas o que as sustentou foram as mudanças de concepção sobre a surdez. A mudança registrada nos últimos anos não é, e nem deve ser, compreendida como uma mudança metodológica dentro de um mesmo paradigma de escolarização. O que está mudando são as concepções sobre o sujeito surdo, as descrições em torno de sua língua, 20 libras as definições sobre as políticas educacionais, a análise das relações de saberes e poderes entre adultos surdos e adultos ouvintes, etc. (SKLIAR, 1998, p.7). Assim, atualmente, a surdez não é mais entendida como uma doença ou como uma deficiência que torna o surdo alguém inferior ao ouvinte. Hoje, o surdo é entendido como diferente do ouvinte, porque todos os seus mecanismos de processamento da informa- ção e todas as formas de compreender o mundo se constroem como experiência visual. Assumir a surdez como uma “experiência visual” é compreender que as experiências viven- ciadas pelos surdos são muito mais experiências de visão do que de não audição. O surdo é então a pessoa que compreende e interage com o mundo por meio de experiências visuais manifestando sua cultura pelo uso da Libras. Como as representações simbólicas do mundo dependem dos canais sensoriais, a experiência visual está presente em todos os tipos de representações e produções dos surdos. No que se refere à educação, a principal questão da educação dos surdos, desde seu início, sempre foi se os surdos deveriam desenvolver a aprendizagem utilizando a língua de sinais ou a língua oral. E essa decisão, durante muito tempo, foi tomada pelos ouvin- tes. Só recentemente, os surdos estão podendo dizer como preferem ser educados e a maioria decidiu que o melhor para eles é a língua de sinais. Como não é possível viver no mundo dos ouvintes sem o conhecimento da língua pá- tria, os surdos defendem que a língua de sinais (no caso do Brasil, a Libras) deve ser 21 libras considerada sua primeira língua e depois devem aprender o português, de preferência na modalidade escrita. Esta é a forma como a educação de surdos vem acontecendo atualmente no Brasil e na maior parte dos países do mundo, sendo conhecida como bilinguismo ou abordagem bilíngue. A abordagem bilíngue tem como ponto de partida a capacidade das pessoas surdas de- senvolverem uma língua que permita uma comunicação eficiente. Essa língua, apoiada na visão e utilizando as mãos - a Língua de Sinais - é, para os bilinguistas, a primeira língua dos surdos, a qual aprendem com naturalidade e rapidez. O bilinguismo começou a ganhar força a partir da década de 1980 e, no Brasil, a partir de 1990. Na Suécia, essa filosofia já é adotada há bastante tempo. No Uruguai e na Venezuela, o bilinguismo é adotado de maneira oficial, ou seja, nas instituições públicas, a exemplo do que está ocorrendo atualmente no Brasil. Todavia, assim como a inclusão, a adoção do bilinguismo nas escolas públicas brasileiras ainda é incipiente, apesar dos esforços governamentais. De acordo com essa filosofia, a criança surda deve adquirir, o mais cedo possível e ini- cialmente, a língua de sinais, considerada a sua língua natural. Essa aquisição deve ser feita com a comunidade surda. Somente como segunda língua deveria ser ensinada, na escola, a língua oficial do país, de preferência em sua forma escrita. Apenas quando as condições forem favoráveis deve ser ensinada a Língua Portuguesa na modalidade oral. 22 libras Para alguns estudiosos do bilinguismo, a criança surda deve adquirir a língua de sinais e aprender a língua falada, de maneira separada (com pessoas e em locais diferentes), o mais cedo possível e, só depois, deve aprender a língua escrita. Para outros, o que im- porta é o desenvolvimento cognitivo, social e emocional do surdo, o que só seria possível mediante a consolidação da língua de sinais. Assim, nesse último caso, a criança deve adquirir inicialmente a língua de sinais e depois, no momento adequado, ser alfabetizada, não se ensinando a língua falada. O bilinguismo entende a surdez como diferença linguística, e não como uma deficiência a ser normalizada pela reabilitação como no oralismo. E assim, os surdos constituiriam uma comunidade particular, com cultura e língua próprias, como veremos no próximo texto. Para os bilinguistas, a “problemática global do surdo” é “intimamente dependente de seu desenvolvimento linguístico” e “só mesmo o respeito à língua de sinais conduzirá a um maior sucesso educacional e social do surdo” (FERREIRA-BRITO, 1995, p.16). O bilinguismo tem como pressuposto básico que o surdo deve ser Bilíngue, ou seja, deve adquirir como língua materna a língua de sinais, que é considerada a língua natural dos surdos e, como segunda língua, a língua oficial de seu país (GOLDFELD, 1997, p.39). Tornar-se letrado numa abordagem bilíngue pressupõe a utilização de língua de sinais para o ensino de todas as disciplinas. [...]. Faz também parte do projeto bilíngue que todo o corpo de funcionários da escola, surdos e ouvintes, e os pais, aprendam e utilizem a língua de sinais (BOTELHO, 2002, p.112). 23 libras O bilinguismo é uma proposta de ensino usada por escolas que se propõem a tornar acessível à criança duas línguas no contexto escolar. Os estudos têm apontado para essaproposta como sendo a mais adequada para o ensino das crianças surdas, tendo em vista que considera a língua de sinais como língua natural e parte desse pressuposto para o ensino da língua escrita (QUADROS, 1997, p.27). Ainda segundo Quadros (1997), a preocupação do bilinguismo é respeitar a autonomia das línguas de sinais organizando-se um plano educacional que respeite a experiência psicossocial e linguística da criança com surdez. Os surdos, por mais que não dominem uma língua oralizada, convivem com uma comu- nidade que a usa e, assim, têm, necessariamente, que desenvolver certas habilidades ligadas à percepção da leitura e da escrita e, por isso, os documentos legais que garan- tem ao surdo o apoio, o uso e a difusão da Libras também são categóricos ao afirmarem que ela não poderá substituir a modalidade escrita da língua portuguesa. Muitas das conquistas dos surdos, por exemplo, a legenda em programas televisivos, não se configura como efetivamente um benefício, pela pouca competência em leitura que eles possuem. Uma vez que a legendagem apresenta texto fragmentado, condicio- nado pela velocidade e ritmo do texto audiovisual, este exige um grande esforço de leitura seletiva e de memória, exigindo da pessoa com surdez uma boa capacidade de leitura. 24 libras Assim, a leitura de textos em português é de importância fundamental não apenas para a escolarização do surdo, mas e talvez principalmente, para a sua inserção na comunidade ouvinte. Por outro lado, embora existam diversas pesquisas que demonstrem que os surdos não apresentam dificuldades para decodificar os símbolos gráficos e estudos que enfatizem a importância da língua de sinais para o desenvolvimento cognitivo e acadêmi- co do surdo, são poucas as investigações que analisam a leitura interpretativa de indivídu- os surdos que fazem uso da Libras. Os poucos estudos indicam que os surdos possuem entendimento sobre o mecanismo da leitura, mas não a compreensão do que leem. Como evidenciam diferentes pesquisas com ouvintes, o desenvolvimento na aprendi- zagem de uma segunda língua está intimamente ligado ao nível de proficiência que o aprendiz possui na sua primeira língua. É por essas razões que, atualmente, dá-se tanta importância ao fato de o professor ouvinte conhecer e usar a Língua de Sinais, no caso do Brasil, a Libras. A comunicação adequada entre professores ouvintes e alunos surdos é a condição primeira para uma escola realmente inclusiva. A presença de surdos nas instituições escolares inclusivas ou especiais, sendo educa- dos em sua língua natural, tem contribuído muito para desconstruir a imagem de que a surdez compromete o desenvolvimento cognitivo e linguístico do indivíduo. Essa crença, 25 libras segundo Gesser (2009), está fortemente ligada ao discurso médico. O surdo pode e desenvolve suas habilidades cognitivas e linguísticas (se não tiver outro impedimento) ao lhe ser assegurado o uso da língua de sinais, em todos os âmbitos sociais em que transita. Não é a surdez que compromete o desenvolvimento do surdo, e sim a falta de acesso a uma língua (GESSER, 2009, p.76). As consequências do impedimento ao acesso à língua de sinais sofridas pelos surdos edu- cados no oralismo foram (e são) muito graves; muitos se tornaram solitários, outros tiveram comprometidas suas capacidades mentais, a ponto de estudiosos como o piagetiano Hans Furth afirmarem que os surdos eram “concret minded”, ou seja, só eram capazes do pensa- mento concreto, afinal, é por meio da língua que evoluímos cognitivamente. Para Piaget, é a linguagem que é responsável pela qualidade de nosso pensamento, que permite sairmos do estádio das operações concretas e alcançarmos o estádio lógico-formal. Para Vigotsky, a linguagem ocupa um papel essencial na organização das funções superiores. Porém, a mudança de concepção sobre a surdez; o estabelecimento da legitimidade da Libras como língua oficial do Brasil e da sua importância no desenvolvimento cognitivo do surdo, não produziram avanços benéficos apenas no que se refere aos aspectos educa- cionais. As principais e, no nosso entender, melhores consequências desses fatos são as socioantropológicas, decorrentes do reconhecimento da existência da cultura surda e das identidades surdas. 26 libras CULTURAS E IDENTIDADES SURDAS Para podermos compreender o que é “cultura surda”, é preciso estabelecer o que esta- mos considerando como “cultura”. De acordo com o senso comum, existiria “A” cultura, no singular e esta cultura se refere às manifestações artísticas e às tradições de um povo, representadas (e contadas) em lendas, festas, trajes típicos, ritos, comida e língua. Atualmente, os estudiosos admitem a existência de múltiplas culturas interagindo entre si, sendo possível a multiplicidade de manifestações e grupos culturais de naturezas diferen- tes, ampliando o conceito de cultura e permitindo falar de cultura no plural. De acordo com Strobel (2008, p.17): A humanidade, ao longo do tempo, adquire conhecimento através da língua, crenças, hábitos, costumes, normas de comportamento dentre outras manifestações. Partindo do suposto que cultura é a herança que o grupo cultural transmite a seus membros através de aprendizagem e de convivência, percebe-se que cada geração e sujeito também con- tribuem para ampliá-la e modificá-la. Outro uso da palavra cultura está relacionado à agricultura, ao cultivo da terra. Falamos em “cultura da cana-de-açúcar”; “cultura de milho” etc. O termo cultura está tão relacio- nado à lavoura, que compõe literalmente o termo agriCULTURA. Considerando este outro uso para a palavra cultura, Strobel (2008, p.18) afirma que “o cultivo da linguagem e da identidade são, então, elementos fundamentais de uma cultura”. 27 libras Atualmente, em ambientes acadêmicos ou sociais em que a surdez é o principal tema, é naturalmente admitido por ouvintes e surdos que estes últimos possuem uma identidade e uma cultura própria. Para Gesser (2009, p.53), o adjetivo “própria” sugere a ideia de um “grupo que precisa se distinguir da maioria ouvinte para marcar sua visibilidade”, garantin- do a valorização, a afirmação e o reconhecimento do grupo. Mas não é fácil definir o que é cultura surda. Para entender a cultura surda é necessário enxergar o surdo como diferente e não deficiente. Segundo a pesquisadora surda Gladis Perlin (2004), ser surdo é pertencer a um mundo de experiência visual e não auditiva. E viver uma experiência visual é ter como primeira língua a Língua de Sinais, uma língua visual, pertencente a outra cultura que é também visual. A identidade surda se constrói dentro de uma cultura visual. Essa é também, a visão de Quadros (2002, p.10), para quem a cultura do povo surdo “é visual, ela traduz- se de forma visual”. Se não é fácil definir o que é a cultura surda, podemos mostrar que ela existe e a sua presen- ça pode ser confirmada pelas transformações culturais e cotidianas dos surdos. Percebe-se que o sujeito surdo está descentrado da cultura dominante e possui outra cultura. Ainda de acordo com Perlin (2004), cultura surda é a diferença que contém a prática social dos surdos e que comunica um significado. É o caso de ser surdo homem, de ser 28 libras surda mulher, deixando evidências de identidade, o predomínio da ordem, por exemplo, o jeito de usar sinais, o jeito de ensinar e de transmitir cultura, a nostalgia por algo que é dos surdos, o carinho para com os achados surdos do passado, o jeito de discutir a política, a pedagogia etc. Para Karin Strobel, outra pesquisadora surda, “cultura surda é o jeito de o sujeito surdo entender o mundo e de modificá-lo a fim de torná-lo acessível e habitável, ajustando-o com suas percepções visuais, que contribuem para a definição das identidades surdas e das ‘almas’ das comunidades surdas” (STROBEL, 2008, p.24). Mas a existência da cultura surda depende da língua de sinais. A aquisiçãoda Libras pelo surdo é de extrema importância para o desenvolvimento de uma identidade pessoal surda. Para acontecer a construção de nossa identidade, como somos seres sociais, precisamos identificar-nos com uma comunidade social específica e, com ela, interagir de modo pleno, ou seja, precisamos de uma identidade cultural e, para isso, não basta uma língua e uma forma de alfabetização, mas sim um conjunto de crenças, conhecimentos comuns a todos. Durante quase todo o século XX, a Educação dos Surdos teve o oralismo como ideologia dominante, pensando no surdo pelo modelo médico, no qual ele é tratado como deficien- te, não se pensando na sua diferença linguística. 29 libras A educação oferecida aos surdos dava muita importância à oralização, e os educadores ficavam tão ocupados ensinando os surdos a falarem que não percebiam a importância da formação da Identidade e Cultura Surda para o Surdo. Assim, a educação não forma- va os surdos como cidadãos críticos e muito pouco se discutia sobre a importância de se buscar a igualdade sem, entretanto, eliminar a diferença. Os surdos educados no oralismo não se reconheciam como surdos, mas como não ouvinte, não normal. Eram vistos e obrigados a se verem a partir da perspectiva do que não podiam fazer, e toda tentativa de formação de identidade cultural era considerada como uma tentativa de formação de guetos e segregação, sendo, portanto, desprezada e mesmo proibida. Isso acontecia porque, para o ouvinte, a surdez significa a perda de comunicação e, assim, o surdo seria alguém que não poderia fazer parte do mundo ouvinte. Seria alguém que é menos do que aquele que ouve e precisa ser sempre ajudado. Dessa forma, as escolas e entidades DE ouvintes PARA os surdos sempre basearam suas ações na filan- tropia e no assistencialismo. Quando se fala em identidade e em cultura surda, estamos pensando na surdez como uma diferença. Primeiro, é preciso entender que diferença não é o contrário de igualdade. O contrário de igualdade é desigualdade. A diferença não deve ser entendida como uma 30 libras coisa que é contrária à normalidade. Entender a surdez como diferença significa que uma minoria linguística faz uso de outra língua – Língua de Sinais – e constituem uma comu- nidade específica. Entender o surdo como deficiente auditivo é considerar que ele tem uma patologia e necessita de especialista para aprender a falar e ficar o mais parecido possível com o ouvinte. Assim, o que se faz é não reconhecer o direito do surdo de ser diferente, é não aceitar a Língua de Sinais, a Cultura e a identidade surdas. Durante muito tempo se acreditou que a linguagem oral era a única responsável pelo funcionamento cognitivo humano e a dificuldade encontrada pelos surdos para falar foi considerada como quase impeditiva do desenvolvimento do pensamento. A língua de sinais, durante muito tempo, foi confundida com mímica e, assim, estaria presa ao mun- do concreto, não permitindo a compreensão de conceitos abstratos. Porém, a partir do reconhecimento de que a língua de sinais desempenha para o desenvolvimento cognitivo dos surdos o mesmo papel que a língua oral representa no dos ouvintes, veio também a compreensão de que a surdez não torna a criança um ser que tem possibilidades a menos, ou seja, ela tem possibilidades diferentes e não menores. É daí que entra em questão um novo fator, pois, junto com uma língua distinta para os sur- dos, surge também uma nova cultura, ou seja, junto ao bilinguismo, veio o biculturalismo, revelando um processo antes ignorado, que é o processo de construção da identidade 31 libras cultural surda, uma vez que o surdo tem contato com dois grupos culturais distintos, o ouvinte e o surdo. Somente a partir da década de 1980, é que foi entendida a necessidade de reconhecer o verdadeiro valor da cultura e da linguagem surda para o desenvolvimento cognitivo e da identidade dos surdos. Existem muitas formas de definir identidade, mas o melhor significado para o caso dos surdos é o da busca pelo direito de ser surdo. Para Perlin (2004), a influência do poder ouvintista prejudica a construção da identidade surda. Ela também fala que a oralização foi imposta aos surdos pelos ouvintes. Na educação oralista, as crianças surdas eram proibidas de ter contato com surdos adul- tos que sinalizavam e, como a maioria das crianças surdas são filhas de pais ouvintes, por vontade da família ou mesmo por vontade própria, os surdos tentavam oralizar e mesmo surdos profundos falavam que ouviam. Não existia uma identidade definida. Com o bilinguismo e com o reconhecimento da Libras como uma língua oficial do Brasil, há contato com os surdos adultos, sinalizadores e todos começam a se identificar como surdos. Ao sinalizarem e conviverem em um grupo no qual todos sinalizam, ou seja, na comunidade surda, os surdos não mais querem se parecer com os ouvintes, agora que- rem a interpretação das falas dos ouvintes em Libras. 32 libras No oralismo, é desenvolvido no surdo o desejo de ouvir e, como tanto o processo de aquisição da fala, quanto o de treinamento auditivo são complexos, o surdo sofre muito e fica sempre se sentindo deficiente e incapaz. Na educação oralista, também se praticava a integração escolar, com os surdos estudando em salas comuns, sem apoio algum, gerando uma situação de não aprendizagem. O surdo, então, não apenas se sentia um fracassado, mas também tinha a construção da sua identidade prejudicada, pois o mo- delo ideal a ser seguido era o do ouvinte. Assim, o surdo construía sua identidade em um mundo no qual se via como diferente das outras pessoas, com o estigma de incapacidade e de deficiência. O surdo ficava transitando em dois mundos e não se sentia parte de nenhum. Não fazia parte do mundo ouvinte, porque não sabia se comunicar bem e também não participava de um mundo surdo porque eram proibidos de usar a língua de sinais. O estudioso de surdos, Carlos Skliar, chama esse processo de identidade flutuante. Felizmente, alguns surdos conseguiram sobreviver a toda essa relação de poder, e, lutaram muito para estabelecer e defender a cultura surda que é fundamental para a construção da identidade surda. Para isso, no mundo todo, o Movimento Surdo criou Associações de Surdos como uma resistência contra a cultura dominante, contra a ideo- logia ouvintista. Existe uma história de lutas na qual se procura marcar, entre os próprios surdos e na sociedade em geral, discussões sobre a língua de sinais, a cultura e as 33 libras identidades surdas. Essa luta e as conquistas alcançadas têm permitido que a cultura surda se fortaleça e, por causa disso, identidades surdas são construídas. Para Perlin (1998, p.52), “[...] a identidade é algo em questão, em construção, uma construção móvel que pode frequentemente ser transformada ou estar em movimento, e que empurra o sujeito em diferentes posições”. A construção da identidade depende de modelos e da forma como o outro enxerga o sujeito. Assim, é de fundamental importância defender a cultura surda porque é dentro dela que se constrói a identidade surda. Não podemos separar a noção de cultura da de grupo e classes sociais, pois cultura é o espaço no qual se dá a luta pela manutenção ou superação das divisões sociais. Talvez seja por isso, por exemplo, que podemos falar de uma cultura surda. É dentro desse espaço que os sujeitos surdos passam a se identificar como sujeitos culturais. O estudo acerca dos surdos mostra que as capacidades do homem de linguagem, pensamento, comunicação e cultura não se desenvolvem de maneira automática, não se compõem apenas de funções biológicas, mas também têm origem social e histórica; essas capacidades são, como diz Sacks (1998), um presente - o mais maravilhoso dos presentes - de uma geração para outra, o que reforça a importância do grupo, da cultura surda para a construção da identidade e desenvolvimento cognitivodo surdo. 34 libras A cultura surda começou a expandir-se não somente no âmbito educacional e não mais apenas como uma língua diferente, mas também por conhecimentos e crenças comuns que auxiliaram na constituição de uma cultura própria. Então, para que a constituição da identidade dos surdos aconteça de maneira natural, precisamos mudar nosso entendi- mento de surdez, de deficiência para o de minoria linguística e cultural. Apesar da luta constante da comunidade surda pelo respeito e aceitação como grupo cultural distinto, ainda há uma dificuldade muito grande de desenvolvimento da inclusão dos surdos com base no respeito a suas diferenças. Há que se considerar, por exemplo, que a maioria das crianças surdas (mais de 90%) possui pais ouvintes, o que causa maio- res dificuldades na construção das identidades, pois os modelos não estão dentro de casa. Além disso, a dificuldade de comunicação entre pais e filho surdo causa, às vezes, problemas de ordem social e cognitiva. Esses problemas poderiam ser minimizados se houvesse, por parte dos familiares ouvintes, disposição em assumir formas de comuni- cação e intervenção que considerassem mais as particularidades da surdez do que as dificuldades inerentes à ausência de audição. Partindo disso, é fundamental que institui- ções escolares, os pais, enfim, todos que estão perto da criança surda preocupem-se em entender o modo pelo qual ela se comunica para que as trocas possam existir de forma satisfatória para ambas as partes. 35 libras Assim, em função da existência de barreiras na comunicação entre o mundo surdo e o mundo ouvinte, existem dificuldades para o desenvolvimento cultural; por isso, é neces- sário que, para que se construam meios especiais para a sua realização, os ouvintes conheçam a Libras, por exemplo. Para entender um pouco sobre como uma cultura domina a outra, um bom exemplo é do Brasil, que foi colonizado por Portugal. Durante a colonização, o Brasil foi submetido às mais duras pressões políticas e ideológicas no que se refere à exploração econômica, cultural e, inclusive, linguística, uma vez que, anteriormente à Língua Portuguesa, a língua tupi-guarani era falada pelos primeiros brasileiros, os índios. Dentro desse contexto, com a colonização portuguesa no Brasil, foi necessária a batalha pela Independência em bus- ca do direito a ser uma Nação livre e dona do seu próprio destino. O mesmo aconteceu com os surdos. Existe ainda a colonização do ouvinte sobre o su- jeito surdo e, para que tenha sua independência, os ouvintes precisam deixar de pensar em termos de deficiência auditiva e parar com a imposição da Língua Portuguesa para o sujeito surdo, entendendo que é possível ser normal mesmo sem ouvir. Ouvir é uma necessidade de quem ouve. Atualmente, podemos perceber o fortalecimento da cultura surda pelas transformações que estão acontecendo na sociedade, como a pedagogia de surdos, o atual ensino de 36 libras língua de sinais, a existência do professor de língua de sinais e do professor surdo, as pesquisas de surdos, os pesquisadores surdos, o modo de vida das famílias surdas, o estilo de vida surda, o aumento de mulheres surdas que residem sozinhas etc. Há, ainda, as novas tecnologias, como centrais telefônicas, celular digital, porteiros lumi- nosos, facilidades para a vida dos surdos. Em algumas cidades, raros lugares estão fora do alcance da cultura surda e inclusive o preconceito está diminuindo. Os surdos não mais estão escondidos, estão surgindo novas maneiras de ser surdo, com seu modo de comprar, olhar, comunicar, escolher, socializar. É preciso e necessário, para um adequado desenvolvimento tanto físico quanto psíquico dos surdos, que os ouvintes deixem de se considerar modelo de normalidade e perce- bam que diferença não significa inferioridade. Atualmente, buscamos relacionar o processo educacional às experiências culturais dos sur- dos, para que seu desenvolvimento alcance maior êxito. Como consequência, a discussão sobre as formas de atenção às pessoas e aos grupos surdos tem sido deslocada do campo da educação especial para o campo antropológico, pois a educação deveria dar acesso aos bens culturais de acordo com as características singulares decorrentes da surdez. Por isso, a inclusão escolar dos surdos precisa ser bem discutida, pois a relação da surdez com as sociedades culturalmente ouvintes é constituída pelas barreiras de comunicação 37 libras e participação. Assim, o campo da surdez pode ser comparado a uma situação de po- breza, havendo falta de acesso a uma educação de qualidade, a condições dignas de vida, informações adequadas e ao respeito por sua língua, cultura e identidade. Importa salientar a diferença das pessoas. Respeitá-las como surdas, índias, nômades, negras, brancas... Importa deixar os surdos construírem sua identidade, assinalarem suas fronteiras em posição mais solidária do que crítica. A educação, ainda que já esteja saindo do domínio do oralismo, tem que desaprender um grande número de preconceitos, entre eles o de querer fazer do surdo um ouvinte. Novas hipóteses podem ser levantadas, novos achados são necessários. Entre eles so- bressai a urgência de dizer que o surdo é sujeito surdo (PERLIN, 1998, p.72). Além disso, embora seja compreensível que os surdos afirmem a existência de “uma” cultura, como forma de afirmação coletiva, e é mesmo comum ouvirmos discursos de oposição à dominação ouvintista defendendo a existência de uma homogeneidade cultu- ral surda, autores como Skliar (1998) e Gesser (2009) defendem que existem identidades e culturas surdas. Pensar o surdo no singular, com uma identidade e uma cultura surda, é apagar a diversida- de e o multiculturalismo que distingue o surdo negro da surda mulher, do surdo cego, do surdo índio, do surdo cadeirante, do surdo homossexual, do surdo oralizado, do surdo de lares surdos, do surdo gaucho, do surdo paulista, do surdo de zonas rurais... (GESSER, 2009, p.55). 38 libras Ao se considerar então o surdo como alguém que possui uma diferença linguística, que compartilha com a comunidade surda comportamentos, valores e crenças, se passa a respeitar as identidades surdas, sendo necessário o estabelecimento de legislação e a proposta de políticas públicas para a educação do surdo brasileiro, definidas a partir desta visão socioantropológica do surdo e da surdez. LEGISLAÇÃO BRASILEIRA REFERENTE À EDUCAÇÃO DE SURDOS A palavra lei, de acordo com Reale (2006, p.2), etimologicamente refere-se a ligação, laço, relação, o que se completa com o sentido nuclear de jus, invocando a ideia de unir, ordenar, coordenar. Mas as leis se destinam às sociedades, donde se pode concluir que a lei “ordena relações sociais”. Portanto, as leis refletem a sociedade, e desta forma, são formuladas e reformuladas acompanhando as transformações sociais. Legislação designa o conjunto de leis. Assim, por legislação brasileira referente à educação de surdos, entendemos o conjunto de leis, decretos, normas, portarias, enfim, qualquer documento jurídico que se destina à educação dos surdos brasileiros. Ainda segundo o jurista Reale (2006, p.65), onde quer que haja um fenômeno jurídico, há sempre um fato subjacente; um valor, que confere significado ao fato e finalmente uma norma, que representa a relação entre o fato e o valor. Isto significa que uma lei pode 39 libras ser, de maneira bem ampla, entendida como consequência à valoração conferida pela sociedade a determinado fato. A evolução da terminologia utilizada para designar o fenômeno surdez na legislação edu- cacional brasileira ilustra este encadeamento fato↔valor↔norma. Este é um dos objetivos de se estudar a Legislação: estabelecer relações entre as con- cepções de surdez que subjazem abordagens educacionais de determinada época com a terminologia utilizada na legislação educacional que lhes são contemporâneas. A legislação além de determinaros direitos e os deveres dos cidadãos, também pode ser considerada como norteadora das Políticas Públicas. Só recentemente passamos a ter legislação e políticas públicas destinadas especifica- mente aos surdos. A maioria da legislação brasileira referente às garantias de direitos à educação, saúde, trabalho, acessibilidade etc., não contemplam diretamente os surdos, mas sim a totalidade das pessoas com deficiência, independentemente de suas particu- laridades, muitas vezes gerando tensão entre os diferentes segmentos que constituem esse conjunto de pessoas. O mesmo pode ser dito em relação às políticas públicas. Atualmente, a legislação sobre surdos no Brasil é presente e de forma abundante, ga- rantindo a obrigatoriedade da educação especial e da educação inclusiva, por exemplo, e é resultado de uma longa e árdua caminhada com suas possibilidades enunciativas se 40 libras transformando à medida que o fenômeno surdez se tornava mais bem compreendido. Apresentamos, a seguir, trechos ou comentários acerca da legislação educacional bra- sileira que contempla os direitos dos surdos, particularmente as referentes à Educação, começando pela Constituição Federal de 1988, que é considerada um marco no que se refere aos direitos humanos no Brasil, até o Decreto 7.611, de 2011, o mais recente, passando pelo Decreto 5626, de 2005, responsável pela inclusão da disciplina de Libras nos currículos dos cursos de licenciatura. Como já afirmamos anteriormente, só recentemente passamos a ter uma legislação es- pecífica para os surdos, embora, a legislação referente à Educação Especial seja anterior à Constituição Federal de 1988. Constituição Federal de 1988 A Constituição Brasileira de 1988 é considerada uma das mais avançadas do mundo no que se refere aos Direitos Humanos, pois busca contemplar as especificidades referen- tes a gênero, raça, cor, idade e deficiência mediante a garantia de direitos específicos e diferenciados. Art. 208: III – Atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, prefe- rencialmente na rede regular de ensino; 41 libras IV – 1º - O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito público e subjetivo. V – Acesso aos níveis mais elevados de ensino, da pesquisa e da criação artística, segun- do a capacidade de cada um. Além desses artigos, de caráter geral sobre a educação, a Constituição de 1988, asse- gura os direitos dos surdos a uma educação diferenciada uma vez ao garantir o direito à diferença cultural dos brasileiros, conforme estabelecido no artigo 215: “Art. 215: o Estado garantirá a todos o pleno exercício dos direitos culturais e acesso às fontes da cultura nacional, e apoiará e incentivará a valorização e a difusão das mani- festações culturais”. Para Perlin e Strobel (2006) é este artigo 215 que fundamenta a proposta de educação bilíngue que preserve a cultura surda. O fato de que o surdo é um sujeito que produz cultura baseada na experiência visual requer uma educação fundamentada nesta sua diferença cultural. Com isto a Constituição que assegura o direito a diferentes expressões culturais no povo brasileiro, faz antever a neces- sidade de serem respeitados os direitos culturais dos surdos. Para tanto já há uma série de legislações em relação à educação do surdo, bem como em outros espaços sociais onde o surdo interage adquirindo o conhecimento, garantindo sua fundamentação cultural (PERLIN; STROBEL, 2006, p.42). Lei nº 7.853 de 1989 Nesta lei há previsão de matrícula compulsória (obrigatória) em cursos regulares de 42 libras estabelecimentos públicos e particulares de pessoa portadora de deficiência capaz de se integrar no sistema regular de ensino, constituindo crime recusar, suspender, adiar, cancelar ou fazer cessar, sem justa causa, a inscrição de aluno em estabelecimento de ensino de qualquer curso ou grau, público ou privado, por motivos derivados da defici- ência que este porta. A terminologia adotada aqui, não especifica as diferenças entre as deficiências, porque, até então, a abordagem educacional que predominava na educação de surdos era o ora- lismo, que entende a surdez como deficiência. Assim, ao não se considerar surdez como diferença, os surdos eram considerados no conjunto das demais deficiências. Na década de 1990 alguns eventos marcaram o Brasil e o mundo no que se refere a legislação e políticas públicas educacionais para pessoas com deficiência. Estes eventos foram a Conferência Mundial de Educação para Todos em Jontien, na Tailândia em 1990 e a Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais, realizada em 1994, na cidade de Salamanca na Espanha. Na década de 1990 ganha força o discurso de “educação para todos”, de igualdade de oportunidades e de universalização do ensino que acaba por incluir as pessoas com deficiência, de onde surge a proposta de educação na diversidade e, finalmente, a edu- cação inclusiva. 43 libras Este movimento foi desencadeado pela Conferência Mundial de Educação para Todos, ocorrida em 1990, em Jontien, na Tailândia, organizada pelos organismos internacio- nais UNESCO – Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura, UNICEF – Fundo das Nações Unidas para a Infância, PNUD – Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento e Banco Mundial. Declaração de Salamanca de 1994 Em junho de 1994 foi realizada na cidade de Salamanca uma Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais, na qual estiveram representados noventa e dois países e vinte e cinco Organizações Internacionais (o Brasil não participou) e, ao final foi elaborado um documento que ficou conhecido como Declaração de Salamanca, em que se reafirmava o compromisso em prol da Educação para Todos, reconhecendo a necessidade e a urgência de garantir a educação para as crianças, jovens e adultos com necessidades educativas especiais no quadro do sistema regular de educação. O Brasil, não assinou essa Declaração, mas segue muitos dos princípios, política e práticas na área das necessidades educativas especiais nela estabelecidos. Destacamos: Nº 15: A educação integrada e a reabilitação apoiada pela comunidade representam dois 44 libras métodos complementares de ministrar o ensino a pessoas com necessidades educativas especiais. Ambas se baseiam no princípio da integração e participação e representam mo- delos bem comprovados e muito eficazes em termos de custo para fomentar a igualdade de acesso das pessoas com necessidades educativas especiais, que faz parte de uma estratégia nacional cujo objetivo é conseguir a educação para todos. Lei 9.394 de 1996 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira1 Essa lei define as diretrizes para educação nacional brasileira e, no que se refere aos educandos com necessidades especiais estabelece que: Art. 4º O dever do Estado com educação escolar pública será efetivado mediante a ga- rantia de: III – atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com deficiência, trans- tornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, transversal a to- dos os níveis, etapas e modalidades, preferencialmente na rede regular de ensino; Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para edu- candos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação. § 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação especial. 1 Com as alterações realizadas pela Lei nº 12.796, de 04-04-2013. 45 libras § 2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular. § 3º A oferta de educação especial,dever constitucional do Estado, tem início na faixa etária de zero a seis anos, durante a educação infantil. Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação: I – currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, para atender às suas necessidades; II – terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados: III – professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendi- mento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integra- ção desses educandos nas classes comuns; IV – educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na vida em socieda- de, inclusive condições adequadas para os que não revelarem capacidade de inserção no trabalho competitivo, mediante articulação com os órgãos oficiais afins, bem como para aque- les que apresentam uma habilidade superior nas áreas artística, intelectual ou psicomotora; V – acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares disponíveis para o respectivo nível do ensino regular. 46 libras Art. 60: Os órgãos normativos dos sistemas de ensino estabelecerão critérios de caracteri- zação das instituições privadas sem fins lucrativos, especializadas e com atuação exclusiva em educação especial, para fins de apoio técnico e financeiro pelo Poder Público. Parágrafo Único: O poder público adotará, como alternativa preferencial, a ampliação do atendimento aos educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação na própria rede pública regular de ensino, independen- temente do apoio às instituições previstas neste artigo. Se observa aqui uma variação de terminologia: na Constituição de 1988 e na Lei nº 7.853 de 1989, a denominação utilizada é pessoa portadora de defi ciência, enquanto que na LDB de 1996, embora se considere os sujeitos a partir de suas deficiências, a deno- minação utilizada é educandos com necessidades especiais, conforme estabeleci- do na Declaração de Salamanca. Entretanto, com as alterações promovidas pela Lei nº 12.796, de 04-04-2013, temos a especificação para “educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação”. O que fica claro é que, apesar desta Lei de Diretrizes e Bases ser posterior à Declaração de Salamanca, ela não se organiza pelo princípio da inclusão, do respeito à diferença, que no caso dos surdos é linguística e sim, em termos de integração, de ofertar educa- ção às pessoas com necessidades educativas especiais, preferencialmente nas escolas comuns, no sistema regular de ensino, sem previsão de intérpretes, o que só vai aconte- cer, pela primeira vez em 1999, com a Portaria 1.678/99 do MEC. 47 libras Portaria MEC – nº 1.678/99 Considerando a necessidade de assegurar aos portadores de deficiência física e sen- sorial condições básicas de acesso ao ensino superior, de mobilidade e de utilização de equipamentos e instalações das instituições de ensino, o MEC dispõe sobre os requi- sitos de acessibilidade a pessoas portadoras de deficiência para instruir processos de autorização e de reconhecimento de cursos e credenciamento de instituições de ensino superior. A partir dessa portaria, para que uma Instituição de Ensino Superior pudesse ter autorização de funcionamento para qualquer curso de graduação e mesmo o reconheci- mento de cursos já autorizados, uma das condições a ser cumprida são as condições de acesso (concurso vestibular) e de permanência de pessoas com deficiência nos cursos superiores. Em seu artigo 2º estabelece quais seriam tais condições e na alínea c) trata dos deficientes auditivos (denominação ainda referente ao modelo médico e ao predo- mínio do oralismo). Art. 2º. A Secretaria de Educação Superior deste Ministério, com o apoio técnico da Secretaria de Educação Especial, estabelecerá os requisitos tendo como referên- cia à Norma Brasil 9050, da Associação Brasileira de Normas Técnicas, que trata da Acessibilidade de Pessoas Portadoras de Deficiências e Edificações, Espaço, Mobiliário e Equipamentos Urbanos. Parágrafo único. Os requisitos estabelecidos na forma do caput, deverão contemplar, no mínimo: c) para alunos com deficiência auditiva 48 libras - Compromisso formal da instituição de proporcionar, caso seja solicitada, desde o acesso até a conclusão do curso, sala de apoio contendo: - quando necessário, intérpretes de língua de sinais/língua portuguesa, especialmente quando da realização de provas ou sua revisão, complementando a avaliação expressa em texto escrito ou quando este não tenha expressado o real conhecimento do aluno; - flexibilidade na correção de provas escritas, valorizando o conteúdo semântico; - aprendizado da língua portuguesa, principalmente na modalidade escrita (para uso de vocabulário pertinente às matérias do curso em que o estudante estiver matriculado); - materiais de informações aos professores para que se esclareça a especificidade linguís- tica dos surdos. Percebe-se nesta Portaria que, apesar de as expressões defi ciente auditivo e surdo serem tratadas como sinônimos, já são possíveis de serem observados dois grandes avanços: o reconhecimento da especificidade linguística e a dificuldade com a Língua Portuguesa dos surdos, particularmente na modalidade escrita. Lei Federal nº 10.098, de 2000 Estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida, mediante a supressão 49 libras de barreiras e de obstáculos nas vias e espaços públicos, no mobiliário urbano, na cons- trução e reforma de edifícios e nos meios de transporte e de comunicação. Entende-se por acessibilidade, a possibilidade e condição de alcance para utilização, com segurança e autonomia, dos espaços, mobiliários e equipamentos urbanos, das edificações, dos transportes e dos sistemas e meios de comunicação, por pessoa por- tadora de deficiência ou com mobilidade reduzida. A Constituição Federal assegura o direito de integração social da pessoa portadora de deficiência e isso, significa também, o acesso às informações, a possibilidade de locomoção e a eliminação de barreiras arquitetônicas. Portanto, para esta Lei, acessibilidade não se refere apenas ao direito de ir e vir, mas também, ao direito à informação e comunicação. Ela é que garante as transcrições em Braille e o direito ao intérprete de libras. O Artigo 17 desta lei explica que o Poder Público deverá promover a eliminação de bar- reiras na comunicação e estabelecer mecanismos e alternativas técnicas que tornem acessíveis os sistemas de comunicação para garantir o direito de acesso à informação, à comunicação, ao trabalho, à educação, ao transporte, à cultura, ao esporte e ao lazer. É importante destacar o capítulo VII, artigos 17, 18 e 19, que trata especificamente da acessibilidade nos sistemas de comunicação e sinalização, e aborda o direito à informação 50 libras das pessoas surdas, que nesta lei são denominadas de defi cientes auditivos. Além disso, a lei 10 098, apesar de desde 1960, com os estudos de Stokoe, já estar devida- mente comprovado o status linguístico das línguas de sinais, ou seja, de que elas são “língua”, verdadeiros idiomas e não “linguagem”, nesta lei ainda se menciona “linguagem de sinais”. Há portanto, um avanço ao se reconhecer que acessibilidade não se refere apenas ao direito de ir e vir, mas também acesso à informação, se reconhece que exis- tem pessoas no Brasil que não têm acesso à informação mediante à Língua Portuguesa, mas ainda o documento legal utiliza terminologias que a Ciência já havia superado.Art. 18. O Poder Público implementará a formação de profissionais intérpretes de escrita em braile, linguagem de sinais e de guias-intérpretes, para facilitar qualquer tipo de comunica- ção direta à pessoa portadora de deficiência sensorial e com dificuldade de comunicação. Art. 19. Os serviços de radiodifusão sonora e de sons e imagens adotarão plano de medi- das técnicas com o objetivo de permitir o uso da linguagem de sinais ou outra subtitulação, para garantir o direito de acesso à informação às pessoas portadoras de deficiência auditi- va, na forma e no prazo previstos em regulamento. Em 2002, a primeira legislação educacional com características realmente inclusivas! 51 libras Lei Federal nº 10 436, de 24 de abril de 2002 Esta lei oficializou a Língua Brasileira de Sinais – Libras. A partir dessa lei, não mais se escreve a palavra libras com todas as letras maiúsculas como se fazia anteriormente, quando ela representava uma sigla: LIngua BRAsileira de Sinais – LIBRAS. Nessa lei também estão estabelecidas as condições que caracterizam uma escola inclusiva para surdos. A essência das disposições federais contidas nessa lei está distribuída em quatro artigos: Art. 1º: É reconhecida como meio legal de comunicação e expressão a Língua Brasileira de Sinais – Libras e outros recursos de expressão a ela associados. Parágrafo único. Entende-se como Língua Brasileira de Sinais Libras a forma de comuni- cação e expressão, em que o sistema lingüístico de natureza visual-motora, com estrutura gramatical própria, constitui um sistema lingüístico de transmissão de idéias e fatos, oriun- dos de comunidades de pessoas surdas do Brasil. Art. 2º Deve ser garantido, por parte do poder público em geral e empresas, concessio- nárias de serviços públicos, formas institucionalizadas de apoiar o uso e difusão da Língua brasileira de Sinais -- Libras como meio de comunicação objetiva e de utilização corrente das comunidades surdas do Brasil. Art. 3º As instituições públicas e empresas concessionárias de serviços públicos de as- sistência à saúde devem garantir atendimento e tratamento adequado aos portadores de deficiência auditiva, de acordo com as normas legais em vigor. 52 libras Art. 4º O sistema educacional federal e os sistemas educacionais estaduais, municipais e do Distrito Federal devem garantir a inclusão nos cursos de formação de educação Especial, de Fonoaudiologia e de Magistério, em seus níveis médio e superior, do ensino da Língua Brasileira de Sinais -- Libras, como parte integrante dos Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs, conforme legislação vigente. Parágrafo único. A Língua Brasileira de Sinais (Libras) não poderá substituir a modalidade escrita da língua portuguesa. A Lei nº 10.436/2002 marca o início de uma nova e promissora era no que diz respeito à pessoa surda, sua capacidade, identidade e formação. Esta lei reconhece não somente que a LIBRAS é uma Língua e que como tal deve ser respeitada, mas que a comunidade surda, sua cultura e sua identidade também devem ser respeitadas. As leis da acessibilidade, de 2000 e a da libras, de 2002 foram regulamentadas pelo Decreto nº 5.626 de 2005. Decreto Federal nº 5.626 de 2005 Para os fins deste Decreto, considera-se pessoa surda aquela que, por ter perda auditiva, compreende e interage com o mundo por meio de experiências visuais, manifestando sua cultura principalmente pelo uso da Língua Brasileira de Sinais - Libras. O Decreto 5.626 estabelece o que é preciso fazer para que a abordagem bilíngue seja 53 libras adotada nas escolas públicas e particulares do país. O Decreto define que escola ou classe bilíngue são aquelas em que a Libras e a modalidade escrita da Língua Portuguesa sejam as línguas utilizadas no ensino. Também é este Decreto que torna obrigatório o ensino de libras para os futuros professores e para os fonoaudiólogos. Destacamos, a seguir, de forma resumida, a essência das disposições contidas no Decreto 5.626. A Libras deve ser inserida como disciplina curricular obrigatória nos cursos de formação de professores para o exercício do magistério, em nível médio e superior, e nos cursos de Fonoaudiologia, de instituições de ensino, públicas e privadas, do sistema federal de ensino e dos sistemas de ensino dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios. Todos os cursos de licenciatura, nas diferentes áreas do conhecimento, o curso normal de nível médio, o curso normal superior, o curso de Pedagogia e o curso de Educação Especial são considerados cursos de formação de professores e profissionais da educa- ção para o exercício do magistério. A Libras constituir-se-á em disciplina curricular optativa nos demais cursos de educação superior e na educação profissional, a partir de um ano da publicação deste Decreto. Para dar condições de cumprir as exigências contidas no Decreto nº 5626, o MEC criou os cursos de Licenciatura em Libras, na modalidade a Distância em Universidades Públicas. Foram criados, inicialmente em 2006, nove polos, que em 2008 foram ampliados, 54 libras totalizando hoje, 16 cursos de Licenciatura em Libras em todo Brasil. Nesses cursos, ministrados totalmente em libras, os estudantes surdos têm prioridade nos concursos vestibulares, ou seja, só são abertas vagas para ouvintes, quando não existirem candida- tos surdos aprovados nos concursos vestibulares. O Decreto nº 5.262 estabelece ainda que as instituições federais de ensino devem ga- rantir, obrigatoriamente, às pessoas surdas acesso à comunicação, à informação e à educação nos processos seletivos, nas atividades e nos conteúdos curriculares desen- volvidos em todos os níveis, etapas e modalidades de educação, desde a educação infantil até à superior. Devem ainda garantir o atendimento às necessidades educacionais especiais de alunos surdos, desde a educação infantil, nas salas de aula e, também, em salas de recursos, em turno contrário ao da escolarização; apoiar, na comunidade escolar, o uso e a difu- são de Libras entre professores, alunos, funcionários, direção da escola e familiares, inclusive por meio da oferta de cursos; adotar mecanismos de avaliação coerentes com aprendizado de segunda língua, na correção das provas escritas, valorizando o aspec- to semântico e reconhecendo a singularidade linguística manifestada no aspecto formal da Língua Portuguesa; desenvolver e adotar mecanismos alternativos para a avaliação de conhecimentos expressos em Libras, desde que devidamente registrados em vídeo ou em outros meios eletrônicos e tecnológicos; disponibilizar equipamentos, acesso às 55 libras novas tecnologias de informação e comunicação, bem como recursos didáticos para apoiar a educação de alunos surdos ou com deficiência auditiva. As instituições federais de ensino responsáveis pela educação básica devem garantir a inclusão de alunos surdos ou com deficiência auditiva, por meio da organização de: escolas e classes de educação bilíngue, abertas a alunos surdos e ouvintes, com profes- sores bilíngues, na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental; escolas bilíngues ou escolas comuns da rede regular de ensino, abertas a alunos surdos e ouvintes, para os anos finais do ensino fundamental, ensino médio ou educação pro- fissional, com docentes das diferentes áreas do conhecimento, cientes da singularidade linguística dos alunos surdos, bem como com a presença de tradutores e intérpretes de Libras - Língua Portuguesa. Os alunos surdos têm o direito à escolarização em um turno diferenciado ao do atendi- mento educacional especializado para o desenvolvimento de complementação curricular, com a utilização de equipamentos e tecnologias de informação. Isto deve ser garantido também para os alunos não usuários da Libras. 56 libras Decreto 7.611, de 2011 A promulgação deste decreto contou com intensa participação da comunidade surda, mediante a FENEIS, seu órgão representativo.
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