UNIVERSIDADE DO OESTE DE SANTA CATARINA

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UNIVERSIDADE DO OESTE DE SANTA CATARINA- UNOESC
ANDRÉIA ROGOVSKI SOARES
								
CONTAÇÃO DE HISTÓRIA:
 Um olhar a partir da ludicidade
São Miguel do Oeste
2016
					ANDRÉIA ROGOVSKI SOARES
CONTAÇÃO DE HISTÓRIA:
 Um olhar a partir da ludicidade
Relatório do projeto de docência apresentado ao curso de Pedagogia, Área da Ciências Humanidades, da Universidade do Oeste de Santa Catarina-UNOESC, como requisito parcial de avaliação no componente curricular de Estágio Curricular Supervisionado em Pedagogia II.
Orientadora: Profª Silvana Maria Beduschi Da Silveira
São Miguel do Oeste
2016
À minha filha, Ashlei Christhinni
Minha fiel companheira.
A minha mãe
A quem honro pelos esforços.
AGRADECIMENTOS
Primeiramente a Deus, fonte inesgotável de esperança, pela saúde, fé e perseverança que tem me dado.
À minha filha, Ashlei Christhinni, minha fiel companheira na hora da tribulação, a qual, com paciência, compreendeu minhas faltas e ausências. E me auxiliou durante todo o estágio, fotografando todos os momentos, e ajudando na organização dos cenários.
Um obrigado especial a todas as pessoas que um dia foram meus educandos e motivaram-me as contações de história e que tornou-se hoje minha marca registrada, e a uma incessante busca para meu aperfeiçoamento e pesquisa.
A minha mãe, a quem honro pela força, pelo exemplo de vida e pelos anos de dedicação.
À Professora Giovana Maria Di Domenico Silva, esta que, com sua sabedoria e dedicação, orientou-me, sendo sensível as situações diversas.
O contador de histórias
É aquele que te leva
Aos lugares mais distantes
Instiga a tua curiosidade
Traz à tona teus medos
Liberta teus sonhos
Patricia Rocha
RESUMO
Com a pesquisa intitulada contação de história: um olhar a partir da ludicidade, objetivou-se promover a vivência, a magia e o encantamento dos contos, construindo nos alunos o prazer de ouvir histórias, motivando-os ao ato da leitura, a fim de estimular sua imaginação criadora. A pesquisa situa-se no campo das investigações qualitativo bibliográfico, por conseguinte descritiva e interpretativa, e investigações de campo, envolvendo o estágio de docência na Educação Infantil, nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental e na Gestão Escolar. A partir de tais análises, foi possível vislumbrar um amplo prisma de possibilidades para o uso e interação entre a leitura e a ludicidade em sala de aula. Ao lançar um novo olhar em relação à importância da leitura e da construção do saber, partindo da diversidade de contos clássicos que permeiam a educação, aliando-se a uma maneira lúdica de construir uma ponte entre o conhecimento com o imaginário dos contos. Percebe-se que as crianças, com o passar dos anos estão sentindo-se desmotivados e muitos, por consequência, não se tornarão leitores proficientes. Deste modo, os resultados desta pesquisa demonstram que a contação de histórias é uma valiosa estratégia na formação do leitor, motivando-o a adentrar no mundo sem limites da leitura. Assim, garante-se também o enriquecimento do processo educacional como um todo, sob uma perspectiva que valoriza a constituição de sujeitos críticos e reflexivos.
Palavras-chaves: Leitura. Contação de histórias. Ludicidade. Contos. Educação.
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO.......................................................................................................09
1 INTRODUÇÃO
	O trabalho pedagógico desenvolvido nas escolas tem papel fundamental na constituição de nossa sociedade, a construção dos saberes perpassa obrigatoriamente por este espaço. Tornar a sala de aula um ambiente mais atrativo aos alunos, requer um grande esforço por parte dos profissionais que trabalham nestes espaços. Diante de tal desafio, de construir um ensino de qualidade, que estimule nas crianças o gosto pelo aprender, é que vislumbramos a necessidade de construir um trabalho de pesquisa acerca da importância da contação de histórias nas salas de aula.
Desta forma, consideramos que para uma sólida aprendizagem é necessário estimular o hábito da leitura. O melhor caminho para estimularmos leitores proficientes, é despertando nestes o gosto pela leitura. É neste contexto que apresentamos como tema de estudo deste trabalho “A Contação de história: Um olhar a partir da ludicidade”. 
A problemática que orientou tal pesquisa baseou-se em como tornar a contação de histórias uma atividade lúdica e cotidiana que contribua para o desenvolvimento da imaginação e gosto pela leitura. 
A escolha por tal tema justifica-se pela necessidade que professores sentem em sala de aula de estimular seus alunos a desenvolver o hábito da leitura. Contribuir na formação de sujeitos capazes de compreender o que está lendo, interpretar criticamente e capaz de responder de forma autônoma acerca do que está sendo exposto, além de criar hipóteses coerentes acerca do tema que estiver lendo.
No mundo atual a mídia está substituindo o diálogo nas famílias, deixando de lado um antigo costume de contar histórias para as crianças, eliminando desta forma, uma das grandes oportunidades de desenvolvimento do imaginário infantil. Uma forma de alcançar este é por meio da contação de histórias, especialmente de forma lúdica, promovendo momentos de prazer e de alegria.
Embora vivemos em plena era digital, acredita-se que o livro continua sendo um instrumento imprescindível no processo educativo, é uma forma de a criança começar a compreender o mundo. Na verdade a criança tem tantas fontes de informação, que a literatura acaba sendo desinteressante, cabe aos docentes despertar nos alunos o prazer pela leitura. É neste momento que a contação de histórias, com amparo na ludicidade, ganha importância neste processo.
A contação de histórias é uma das formas mais antigas usadas para transmitir conhecimento, atualmente seu enfoque está no despertar da imaginação e da fantasia. Parte daí a importância que tal prática possa ser construída pautada na ludicidade, a literatura sendo iniciada como um processo prazeroso em um espaço lúdico e dinâmico. Momentos intensos, marcados pelo prazer, ficarão mais facilmente marcados na memória da criança.
Nesta perspectiva, o objetivo é desenvolver o hábito de ler de uma forma lúdica, tornando a mera leitura numa verdadeira aventura, um mergulho na contação de histórias, vestindo o personagem, conduzindo a criança a qualquer lugar do mundo. Buscando a compreensão e a construção de conhecimentos com atividades que integrem o real e o imaginário, desafiando o aluno a interagir, desenvolver suas capacidades e superar seus medos. 
2 O CONTEXTO HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO BÁSICA
Seria impossível entender o processo educativo na atualidade sem correlacionar os elementos educacionais mais marcantes ao contexto histórico brasileiro, em seus aspectos político, econômico, social, cultural, teórico, prático, metodológico.
Ao percorremos os períodos históricos do Brasil, encontraremos o Período Colonial (1549–1822). A primeira tentativa de educação deste momento histórico relaciona-se com a vinda dos missionários jesuítas. Esse sistema de ensino pedagógico-catequético que se perpetuou aproximadamente entre 1549 a 1759 definiu uma educação elitista, rígida e centralizadora.
O objetivo primordial da educação relacionava-se a manter o domínio cultural e econômico, fortalecendo a Igreja, e isso se dava pela catequização dos indígenas e a disseminação dos preceitos europeus entre os colonos, angariando o maior número possível de católicos. Conforme Aranha (2006, p.19):
Nesse, contexto, a educação não constituía meta prioritária, já que o desempenho de funções na agricultura não exigia formação especial. Apesar disso, as metrópoles europeias enviaram religiosos para o trabalho missionário e pedagógico, com a finalidade principal de converter o gentio e impedir que os colonos se desviassem da fé. 
Devendo assim extinguir-seas crendices indígenas, impondo-lhes uma nova realidade, os Jesuítas ensinavam aos povos nativos que a religião católica era a única verdade absoluta, devendo estes incorporá-la e obedecer-lhe. Com este objetivo, organizaram por quase toda a extensão colonial as missões (ou aldeamentos), e construíram as escolas de alfabetização nestas, e ao mesmo tempo em que ensinavam a ler, escrever e contar, pregavam o catolicismo. Privilegiava-se o intelectual em detrimento ao aspecto manual ou atitudes morais. Deste modo, os alunos ficavam distantes da realidade em que viviam. 
“A ação educativa jesuítica baseava-se no RatioStudiorum, um documento publicado em 1599 que trazia as regras práticas sobre a organização administrativa, a ação pedagógica e os conteúdos, entre outras.” (GONÇALVES, 2005, p. 21). Com seu cerne focado na cultura europeia, trazia ainda preceitos sobre a organização de horários, forma de avaliação, programas, a disciplina, a didática e a disposição do ensino em classes. Com relação aos conteúdos de ensino o documento abrangia três cursos: Humanidades, Filosofia e Teologia. 
A educação Jesuítica no Brasil durou por cerca de dois séculos, durante esse período reteve o poder econômico e político. Os padres foram expulsos do Brasil em 1759, por Marques de Pombal “quando isso ocorre, o ensino aqui é desmantelado, uma vez que era dos jesuítas a grande maioria dos empreendimentos educacionais no Brasil” (AZEVEDO,1963, p.539).
Nos anos que se seguiram à expulsão dos padres jesuítas, muito pouco se fez no que tange a educação, onde, nenhum sistema de ensino foi implantado na Colônia em substituição ao que havia. 
Seguindo após a atuação dos jesuítas, encontramos o denominado período pombalino (1759–1808) ainda contemplado no Período Colonial, sendo que apenas em 1772 surgem algumas iniciativas para organizar-se um sistema de ensino público oficial, segundo Aranha apud Gonçalves (2005, p.29):
A coroa nomeia professores e estabelece planos de estudo e inspeção. O curso de humanidades, típico do ensino jesuítico, é modificado para o sistema de aulas régias de disciplinas isoladas. (...) As vantagens proclamadas pelo ensino reformado decorrem da intenção de oferecer aulas de línguas modernas, como o francês, além de desenho, aritmética, geometria, ciências naturais, no espírito dos novos tempos e contra o dogmatismo da tradição jesuítica. Porém, são inúmeras as dificuldades. Os colégios estão dispersos, não há mais a formação de mestres nem uniformidade de ensino, portanto. Existem queixas quanto à incompetência dos mestres leigos, que são muito mal pagos. O centro de decisões está no reino, o que torna a máquina administrativa extremamente morosa e ineficaz. Para se ter uma idéia, a fiscalização das aulas régias só adquire certa regularidade a partir de 1799. 
Neste contexto histórico vigorou uma fase denominada “Alvarás”, ou seja, um sistema de Aulas Régias, que era mantido por um imposto chamado “subsídio literário”, cujo objetivo era tratar da instalação de cursos isolados. 
O momento é marcado, portanto, por uma escola não tradicional, caracterizada pelas ideias iluministas e aulas-régias, onde eram dispostas cadeiras avulsas para cada disciplina. Tais aulas eram mantidas pelo rei, configurando uma instituição pública, de ensino laico, dissociado de ordens religiosas. O referido sistema, entretanto, não supriu as necessidades educacionais da colônia, tendo em vista que não haviam profissionais qualificados, nem recursos suficientes.
Findando o Período Colonial, identificamos o Período Joanino (1808-1822). Os primeiros ideais e discussões referentes à educação popular e secular só se concretizaram a partir da transmigração da família real para o Brasil e das novas relações político-econômicas. De acordo com Ribeiro (2007, p.40):
Esta necessidade de instalação imediata do governo português em território colonial obrigou a uma reorganização administrativa com a nomeação dos titulares dos ministérios e o estabelecimento, no Rio de Janeiro, então capital, de quase todos os órgãos de administração pública e justiça, o que também ocorreu em algumas das capitanias [...] A partir desta nova realidade (o Brasil como sede da Coroa portuguesa) se fez necessária uma série de medidas atinentes ao campo intelectual[...]
Então, uma nova feição foi conferida a educação no Brasil, voltada para as necessidades sociais, burocráticas e administrativas. O primeiro passo foi multiplicar o número de cadeiras de ensino, criar cursos superiores, que tinha por objetivo formar profissionais aptos para se integrarem à mentalidade metropolitana civilizada e trabalhar na administração do Reino. 
Em 1823, foi implantado no Brasil, que já adentrava no Período Imperial (1822-1889), o método de ensino mútuo ou Lancaster, que objetivava ampliar o papel do Estado na educação elementar, e suprir o déficit de docentes. Nesse método havia apenas um docente por escola, e em cada grupo de dez alunos (decúria), tinha um aluno com mais conhecimentos (decurião) que ensinaria os anteriores. A memorização é atributo do período, característica do catolicismo, bem como os castigos físicos e morais. (RIBEIRO, 2007)
No que concerne a legislação, podemos citar a Constituição de 1824[footnoteRef:1]; a lei de 1827 que determina o estabelecimento de escolas de primeiras letras em todas as cidades, vilas e lugarejos. Deliberações estas que nunca foram cumpridas. Em 1834, um Ato Adicional descentraliza as responsabilidades educacionais, cabendo a Coroa o ensino superior e às províncias o ensino secundário e primário, o que ocasionou graves desigualdades educacionais. Por fim, em 1854 o ensino primário é dividido em elementar e superior. [1: Através da constituição de 1824, a iniciativa privada detinha o direito de implantar escolas que poderiam ser laicas ou religiosas, bem como estabelece instrução primária e obrigatória a todos os cidadãos.] 
Durante todo período do império profere-se uma atenção especial ao ensino superior. O contrário ocorria com os demais níveis de ensino, em especial o primário[footnoteRef:2] e o técnico, que foram praticamente esquecidos. O ensino secundário detinha segundo lugar em importância no Império, pois tinha a função de preparação para os cursos superiores. [2: Deixado sobre a responsabilidade das províncias, que não se preocupavam com esse nível de instrução, devido principalmente a falta de recursos e não obrigatoriedade dele para ingressar no ensino secundário. Apesar da aprovação do Projeto Januário da Cunha Barbosa (1826), que propunha a criação de escolas primárias no país, na prática pouco foi realizado pelo ensino popular, permeando uma grande massa de analfabetos.] 
	No que se refere à educação da população feminina, muito pouco foi realizado, apesar de a legislação prever a criação de escolas para esta classe. As mulheres da elite tinham acesso à educação, o que não ocorria com as camadas populares.
	Ampliando as discussões convêm destacar a Reforma Leôncio de Carvalho, introduzida em 1879, pode-se dizer que representou uma incisiva rearticulação escolar no império. Segundo Cervi (1989, p. 8), a reforma constituiu-se em:
Um brinde à liberdade: o ensino era inteiramente livre; a inspeção privilegiada a moralidade e a higiene das instituições escolares; abaixo dos 14 anos, a educação mista era obrigatória; previa-se multa aos pais que não enviavam seus filhos à escola; o ensino religioso não era obrigatório e, se proporcionado deveria ser oferecido fora do horário letivo; foram instituídos os jardins de infância, a caixa escolar, pequenas bibliotecas e museu escolar em cada distrito do Município Neutro; a interiorização do serviço escolar podia experimentar o ensino ambulante; as escolas particulares que ministravam ensino as crianças pobres eram subvencionadas; previu-se o enriquecimento dos conteúdos escolares e a formação da cidadania; foi abolida a freqüência obrigatória, as escolas normais e os cursos primários destinados a adultos analfabetos eram alvo de favorecimento. 
A Reforma em questãotrouxe várias contribuições para a educação no Brasil. Entretanto foi permeada por limitações, pois ao final do Império, o Brasil continuava imerso num sistema educacional precário, com um corpo de professores leigos e despreparados. O ensino secundário voltado para os filhos das elites, com um caráter literário, desvinculado das carências da nação. Além de um ensino superior completamente distanciado dos seus objetivos básicos, o analfabetismo rural e urbano era crescente. Inclusive os negros recém-libertos e seus descendentes continuaram excluídos do processo educacional.
O Brasil chega então em seu Período Republicano (1889-1930). A sociedade brasileira com o advento da República, pela primeira vez foi beneficiada no que concerne ao sistema educacional. As autoridades passaram a tratar as problemáticas da educação com maior seriedade, “(...) o pensamento católico, até então dominante, passa a ser questionado por um movimento mais liberal, ligado ao positivismo, que na educação defende a escola pública, gratuita, leiga, além da mudança curricular (...)” (GONÇALVES, 2005, p.39).
Em 1890 o ministro Benjamim Constant procurou modificar todo o sistema educacional do país, instaurando, pela primeira vez após a expulsão dos jesuítas, uma reforma completa, abrangendo todos os graus de ensino e dentro de uma filosofia pedagógica definida. A Igreja era afastada dos direcionamentos educacionais e as escolas protestantes ganharam importância no ensino feminino usando como moldes a pedagogia norte-americana. No entanto, mesmo com tais tentativas, o ensino permanecia atrelado aos preceitos jesuíticos.
A Reforma Benjamin Constant, objetivava substituir o tradicional currículo humanista dos estudos secundários por outro, de caráter científico, mais aos moldes do positivismo contiano (Escola filosófica da qual o ministro era adepto, sendo o ensino baseado na moral severa e opressão. Mas foi acusado de distorcer os ideais positivistas, impulsionando um ensino enciclopédico). O regulamento previa ainda a criação de um “Pedagogium” (espécie de centro de treinamento e aperfeiçoamento de professores), ensino laico e sua gratuidade na escola primária, buscando substituir a predominância literária pela científica. (ARANHA, 1997)
A reforma, no entanto, não chegou a se concretizar. Assim a escola assume a principal função de formar eleitores (voto de cabresto). As demais reformas que se seguiram a essa, não acarretaram nenhuma mudança substancial ao sistema. Algumas delas chegaram a ocasionar um retrocesso no sistema. A própria Constituição Republicana de 1891 descentralizou o ensino inibindo as possibilidades de um sistema de ensino nacional, ficando a educação primária e profissional a mercê dos orçamentos e políticas locais, enquanto à União caberia o ensino secundário e acadêmico.
Por meados de 1920 a educação da elite entra em crise junto com os outros setores da sociedade brasileira, colocado em teste o modelo educacional que privilegiavam alguns e desfavorecia a maioria. Em 1924, estudiosos como Lourenço Filho, Anísio Teixeira, Carneiro Leão, Lysimaco Ferreira da Costa, Fernando de Azevedo reorganizaram o ensino primário e lançam ideias pedagógicas inovadoras aos seus problemas constitucionais. Tais reformas foram as mais relevantes de 1927 a 1930, onde buscavam transformar a escola acessível a todos em idade específica, sendo que chegavam ao Brasil os ideais da Escola Nova, baseada nos pressupostos de John Dewey.
	A década de 1930 inicia-se marcada pela Era Vargas. Movimentos armados acabaram por suplantar a velha ordem social oligárquica, e com a Revolução de outubro de 1930 ocasionou a derrubada do presidente Washington Luiz e a implantação do Governo Provisório de Getúlio Vargas que se estende até 1945. 
A partir de então os educadores e governantes destinaram uma atenção expressiva à educação brasileira, instituindo o Conselho Nacional de Educação, estabelecendo o regime universitário e organizando o ensino comercial, dentre outras medidas.
Em 1931 a Reforma Francisco Campos, cujo patrono ocupava o Ministério da Educação e Cultura (MEC), foi a primeira a estabelecer a organização, composição, competência e funcionamento da administração universitária e prevendo a representação estudantil. Pela primeira vez introduz-se a "investigação científica" como um dos objetivos do ensino universitário no Brasil. 
O período é considerado um avanço na área educacional por meio da Constituição de 1934, onde o ensino primário torna-se gratuito e obrigatório, além do direito à educação, liberdade de ensino, obrigação do Estado e da família. A Constituição traz em suas diretrizes acordo firmado pelo governo com o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova (1932), importante movimento no direcionamento de uma educação mais igualitária e nacional. Segundo Saviani (2006, p. 35):
As diretrizes e posições firmadas no Manifesto fizeram-se sentir nos debates da Constituinte de 1933-1934, influenciando o texto da Constituição de 1934, cujo art. 150, alínea “a”, estabelece como competência da União “fixar o plano nacional de educação, compreensivo do ensino de todos os graus e ramos, comuns e especializados; e coordenar e fiscalizar a sua execução, em todo o território do país”. 
Numa análise generalizante sobre a Era Vargas, percebeu-se que tal época caracterizou-se por manter um sistema dual de ensino, principalmente após a Constituição de 1937, visando o ensino superior às elites e o profissionalizante às classes baixas. Entretanto não se pode esquecer que foi visível a expansão do número de escolas. No período, o ministro Gustavo Capanema cria as Leis Orgânicas do Ensino em 1942, abrangendo tais decretos-leis a educação secundária e média. 
O ensino primário tem sua Lei Orgânica estabelecida em 1946, com os Governos Populistas (1945-1964). No período de 1946 a 1950, temos o governo de Eurico Gaspar Dutra (eleito pelo povo) e a aprovação de uma nova Constituição, que no campo educacional retoma alguns dos princípios acastelados pela Escola Nova. 
Ao fim de seu mandato, em 1950, são realizadas novamente eleições voltando ao cargo Getúlio Vargas. Seu governo, de cunho nacionalista, teve seus aspectos mais relevantes nos demais setores da sociedade, sendo sua saída culminada por seu suicídio. Os anos que se seguiram, “cinquenta anos em cinco”, foram marcados pelo mandato de JK (1955-1960), tendo por prioridade o setor de energia, transporte e indústria, a educação fica em segundo plano, com poucos recursos, destacando-se o ensino técnico-profissionalizante.
Jânio Quadros é eleito em 1960 e renuncia um ano depois. Sob um regime parlamentarista João Goulart assume a presidência. Apesar da criação do Plano Nacional de Educação, com recebimento de 12% dos impostos arrecadados, os índices apontavam para uma população iletrada.
Mas o que houve de mais importante no período foi a implantação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) de 1961, que abrangia todos os níveis educacionais. Durante o governo populista, especialmente após a segunda guerra mundial, com a implantação das empresas multinacionais, surgem as escolas tecnicistas, pois era necessário formar trabalhadores. Houve intensas lutas visando o acesso à escola pública e gratuita, bem como a educação de jovens e adultos.
O período que se segue na história brasileira compete aos anos de chumbo (1964 a 1985), com o Período Militar e o revezamento de cinco generais na Presidência. Desde censura à imprensa até a repressão social, seus resquícios serão sentidos na educação e cultura nacional. Afirma Gonçalves (2005, p.56) que “No campo educacional, o ensino era visto como instrumentalização para o trabalho, além de a educação ser concebida como instrumento de controle ideológico, em especial a partir da doutrina da Segurança Nacional, direcionadora de boa parte das ações governamentais.” 
Segundo Ghiraldelli apud Gonçalves (2005, p. 56), o período “(...) pautou-se em termos educacionais pela repressão, privatização do ensino, exclusão de boa parcela das classes popularesdo ensino elementar de boa qualidade, institucionalização do ensino profissionalizante, tecnicismo pedagógico (...)”, além de desvalorização do magistério. O momento histórico é marcado pela LDB 5.692/71 que trata da educação nacional para o ensino de 1º e 2º graus (Recomendava escolaridade obrigatória dos 7 aos 14 anos) 
Em 1985 Tancredo Neves, eleito por voto indireto, põe fim a ditadura e inicia a Nova República no Brasil, que perdura até os dias atuais. Por ocasião de seu falecimento quem assume o cargo é José Sarney (1985-1990). As mudanças decorridas foram as mais grandiosas de todos os tempos, na área econômica, política e social, culminando com nossa atual Constituição Federal (1988). Entretanto, a educação não foi foco de grandes inovações.
Seu sucessor, Fernando Collor de Mello (1990-1994) lançou programas visando reduzir o número de analfabetos e o atendimento integral e multidisciplinar aos alunos. Em 1993 é projetado o Plano Decenal de Educação para Todos, com metas para serem atingidas até 2003.
Em 1994 é eleito Fernando Henrique Cardoso, para dois mandatos seguidos. Criou em 1996 o Fundef e aprovou a LDB 9.394/96, principal lei norteadora da educação nacional, que visa o pleno desenvolvimento do educando.
O momento seguinte é marcado pelos dois mandatos consecutivos do Presidente Luis Inácio Lula da Silva, que se consagrou entre as camadas mais carentes da população bem como pelos fundos de investimentos na educação. No que concerne às tendências educacionais, encontramos escolas que permanecem erroneamente nos preceitos da escola tradicional, mas são as tendências contemporâneas as mais empreendidas com sucesso em nossas instituições, perpassando pelo ensino com pesquisa, pedagogia holística, construtivista, dentre outras. O fato é que o processo de construção do conhecimento tornou-se o centro do processo, onde o docente, em uma posição horizontal, auxilia os alunos na ação de ensino-aprendizagem, evidenciando que as discussões acerca da educação não são findas.
Vivemos atualmente, ainda sob a regência da LDB de 1996, a qual passou por algumas emendas, e mais recentemente pelo Plano Nacional de Educação, que serviu de base para os planos estaduais e municipais. No que concerne especificamente aos anos iniciais, podemos citar o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa – PNAIC.
A educação em geral passa por uma expansão e ao mesmo tempo por uma carência de recursos financeiros, o que não impede, entretanto, que os estudiosos da área educacional continuem a estudar e se preocupar com o sujeito aluno e como acontece o processo de ensino/aprendizagem.
O quadro a seguir, elucida e sintetiza os momentos histórico-brasileiros, pelos quais percorremos até concretizar-se nos preceitos de ensino atuais.
	Período Histórico
	Características do Aluno
	Características do
Professor 
	Características do 
Ensino
	
Período Colonial
	Passivo e receptivo; Os indígenas aprendiam a religião católica e as primeiras letras; filhos dos colonos recebiam instrução refinada visando universidades.
	Centro do processo; Padres Jesuítas robusteciam a Igreja Católica e a Elite, caracterizava-se como um ensino tradicional, autoritário; Posteriormente havia professores laicos e de baixa instrução.
	Ao mesmo tempo em que era pregado o catolicismo, os alunos aprendiam a ler, escrever e contar, a fim de facilitar a catequização; memorização. Posteriores aulas-régias, ensino laico e público.
	
Período Imperial
	As classes mistas abaixo de 14 anos eram obrigatórias; decúria. 
	Professores sem formação; decurião. 
	Ensino mútuo ou Lancaster; precariedade; aulas-régias; memorização com castigos físicos e morais; dualidade de ensino.
	
Período Republicano
	Classificação homogênea dos alunos; seriação. Conteúdos baseados em sua realidade.
	Formados, controlados e fiscalizados. Utilização de manuais didáticos; lúdico.
	Formar eleitores; valorização da nação, moral e cultura brasileira. Laico e simultâneo. Grupos escolares. Método intuitivo. Graduação escolar
	
Era Vargas
	Buscava-se por meio da Escola Nova dar mais importância ao aluno no processo educativo, partindo de sua realidade. 
	Desvalorização dos cursos de formação. Poucos incentivos. Cada docente desenvolve seu método de ensino
	Gratuito, obrigatório; dual. Movimento Escola Nova. Experiência reflexiva.
	
Governos Populistas
	Treinado para mudança de comportamento. Espectador; não participa do processo educativo.
	Expansão da formação docente. Transmissor e reprodutor de informações. Arbitrário.
	Técnico-profissionalizante. Elitista e excludente. Positivismo; racionalidade; eficiência; psicologia behaviorista.
	
Ditadura Militar
	Não tem opinião própria; respostas prontas, acabadas e idênticas. Utilização de manuais.
	Desvalorização do magistério. Reprodutor dos manuais; método expositivo de memorização.
	Tecnicismo; controle ideológico; repressão; privatização do ensino.
	
Nova República
	Estimulado a construir seus conhecimentos de maneira holística, valorizando o que já detém e seus valores sociais.
	Mediador e orientador do processo de ensino-aprendizagem; posição horizontal. Instiga seus educandos.
	Construção coletiva. Características do ensino com pesquisa, pedagogia holística, construtivista, histórico-crítica, dentre outras.
A LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional) em seu art.22 destaca que, "A educação básica tem por finalidades desenvolver o educando, assegurando-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores." Portanto a educação básica, compreende a Educação Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Médio, e tem duração ideal de dezoito anos contando a educação infantil.
2.1 O CONTEXTO HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO INFANTIL
Do ponto de vista histórico, a educação das crianças por muito tempo esteve sob responsabilidades das famílias, até porque na sociedade medieval o sentimento de infância não existia, as crianças eram vistas como adultos em miniatura, elas participavam de toda e qualquer atividades em sociedade.
A descoberta da infância começou no século XIII, e pode ser acompanhada sua evolução através da arte, onde temos a primeira criança representada sob a aparência de um anjo, depois como menino Jesus ou Nossa Senhora e por fim surge o a fase gótica a criança nua. Por volta do século XV surge duas novas representações de infância o retrato e o putto (criança nua quase sempre brincando). No século XVI e XVII surge a paparicação e a tomada da consciência da inocência, onde os moralistas, eclesiásticos ou homens das leis começam a ficar preocupados com a disciplina e a racionalidade dos costumes. (ARIÈS, 2006) Como vimos foi ao longo da história que as crianças começam a ser vistas pela sociedade como seres humanos concretos no “aqui e agora”. Foi pelo século XVII que começou ocorrer a divisão de espaços determinados.
A escola passa ser um “oficio da criança”, dando a todos saberes homogeneizados, todos aprendem o mesmo, pois todos eram “iguais”. Nesta época está muito clara qual era o papel da criança, da família e também da escola, pois a criança era a esperança de um novo tempo.
Por volta da segunda metade do século XIX, as instituições pré-escolares começam a ser difundidas internacionalmente, a creche para crianças de 0 a 3 anos, foi apresentada como substituição a casa dos exposto (instituição que cuida de crianças abandonadas, para proteger a moral das famílias) para que as mães não abandonassem suas crianças. (KUHLMANN, 1998).
A educação na América Latina, especialmente no Brasil, sofre enorme influência de ideologias e interesses políticos no que concerne ao estabelecimento de diretrizes norteadoras para o sistema de ensino. Podemos perceber esta influência analisando o panorama político das últimas décadas, especialmente dos anos de 1980 até os dias atuais. (ARELARO, 2000).
Enquanto que, para alguns setores da sociedade brasileira, a década de 1980 foi considerada de poucos avanços, para aárea da educação, foi exatamente neste decênio que ocorreram os maiores progressos. E o principal destes, a elaboração da Constituição Federal de 1988, com o reconhecimento da Educação infantil como dever do Estado com a Educação e um direito social das crianças. (ARELARO,2000).
As primeiras propostas de instituição pré escolares no Brasil tem como marco inicial, dois fatos ocorridos no ano de 1899, a 1º Instituição de Proteção Assistencialista a Infância no Rio de Janeiro e a 2º foi a inauguração da Creche da Companhia de Fiação e Tecidos Corcovado. (KUHLMANN, 1998)
Devido a muitos fatores, como o processo de implantação da industrialização no país, a preocupação das famílias pobres em sobreviver, houve a inserção da mão-de-obra feminina no mercado de trabalho. Os operários começaram a se organizar e reivindicavam melhores condições de trabalho; dentre estas, a criação de instituições de educação e cuidados para seus filhos. Em conformidade com essa questão, Oliveira (1992, p. 18) coloca que:
Os donos das fábricas, por seu lado, procurando diminuir a força dos movimentos operários, foram concedendo certos benefícios sociais e propondo novas formas de disciplinar seus trabalhadores. Eles buscavam o controle do comportamento dos operários, dentro e fora da fábrica. Para tanto, vão sendo criadas vilas operárias, clubes esportivos e também creches e escolas maternais para os filhos dos operários. O fato dos filhos das operárias estarem sendo atendidos em creches, escolas maternais e jardins de infância, montadas pelas fábricas, passou a ser reconhecido por alguns empresários como vantajoso, pois mais satisfeitas, as mães operárias produziam melhor. 
Como marco do final da década de 80 há o fim do governo militar e a volta das eleições diretas. E desde então, percebemos como a ideologia política de cada governo e seus interesses, influencia na concepção de educação do país. Desta maneira, os anos de 1990 iniciam divididos entre os que queriam colocar em prática os recém-adquiridos direitos sociais e do outro lado, na figura do então presidente Fernando Collor de Mello, os que buscavam um projeto neoliberal, com reformas no país almejando a modernidade. (ARELARO, 2000).
Na área educacional este governo não tinha um sólido projeto de intervenção social, e a cidadania, como resultado da educação, tão citado em suas falas, não conseguiu ser prioridade do governo, pois não havia propostas concretas e ações abrangentes para o setor da educação.
É neste período que organizações internacionais como a UNESCO e o UNICEF começam a pressionar o Brasil em função de seu atraso na educação, segundo as estatísticas e propondo que o país priorizasse a melhoria no setor educacional, sendo que este era critério primordial para o recebimento de empréstimos internacionais. (ARELARO,2000).
Neste mesmo momento, discutia-se o Projeto de Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, onde o deputado Jorge Hage defendia o direito à educação para todos e uma gestão participativa, consultando os diversos segmentos da educação a fim de que a proposta tivesse concreto embasamento para ser concretizada. Entretanto, o projeto é apresentado para votação sem nenhuma discussão com os setores educacionais, demonstrando haver dois grupos distintos, com diferente concepção de educação no Brasil, um que buscava a transformação social por meio da educação e outro que buscava a modernização e logo a privatização do país. (ARELARO,2000).
Tal situação de desmandos leva ao impeachment do presidente Collor e em seu lugar assume o vice Itamar Franco, que freia as privatizações e o projeto neoliberal vai se efetivando. Na educação avança-se com a construção do Plano Nacional de “Educação para Todos”, muito pelas orientações e compromissos firmados com as agências internacionais de financiamento. 
Viveram-se anos de tolerância e respeito aos movimentos sociais, muito pela negociação política. Entretanto, observa-se um maior apoio as minorias educacionais, como a educação infantil, o que levou a construção de referenciais para este nível da educação, inclusive com publicações do MEC, explicitando concepção, princípios e orientações acerca da educação infantil.
Ainda embalados pelo espírito de cidadania contido na Constituição Federal, a educação é concebida com participação social e a comunidade escolar, inclusive na gestão pública, o que legitima e viabiliza o projeto educacional. Neste contexto também é aprovada a lei que estabelece o Estatuto da Criança e do Adolescente. 
Com a eleição do presidente Fernando Henrique Cardoso, de 1995 a 1998 reafirmaram-se os discursos de globalização, ocorreu a redução dos direitos sociais dos trabalhadores, a privatização de empresas estatais, redução de recursos para as áreas sociais e repasse das obrigações do Estado para as ONGs e empresas privadas. Passa-se a governar por medidas provisórias. (ARELARO, 2000).
Esse modo de governar/pensar demanda da educação assumir uma visão mais racional, segundo a lógica do mercado, e a qualidade da educação passa a ser avaliada sob as seguintes diretrizes: a) democratização do acesso e permanência dos alunos; b) qualidade de ensino; c) gestão democrática da educação. (ARELARO,2000).
Estas diretrizes, quando vistas sob a lógica daquele período, assumiam uma característica que excluía a responsabilidade do Estado sobre a oferta e qualidade da educação. O governo considerava, e invariavelmente ainda considera que não tem mais problema de atendimento da demanda, os que não estão contemplados no “todos” que têm direito a educação, é porque não se encaixam nos padrões estabelecidos pelo governo, ou porque este não tem mais recursos para oferecer atendimento a totalidade.
Podemos citar como exemplo de descaso do governo com a educação o FUNDEF, onde além de não serem calculados os reais gastos que um aluno demanda, não houve reajustes salariais consideráveis para os professores, exceto nos municípios onde estes eram pagos de forma desumana. E o auge deste descaso com a educação foi a aprovação da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei n° 9.394/96.
A Lei n° 9.394/96 (lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional) introduzia uma série de inovações em relação a educação Básica entre ela que a creche e as pré-escola eram a primeira etapa da Educação Básica. Segundo essa lei a finalidade da educação infantil é promover o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, complementando a ação da família e da comunidade (BRASIL,1996). 
Um grande avanço para a Educação infantil, porque além de considerar a primeira etapa da Educação Básica, mesmo que não obrigatória, era um direito da criança, e evidenciava a necessidade de considerar a criança como um todo, para promover seu desenvolvimento integral e sua inserção na comunidade, além de proporcionar condições adequadas para o desenvolvimento e o bem estar infantil. (BRASIL,1996). 
Em consonância com a legislação, em 1998 o Ministério da Educação publicou o “Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil” (BRASIL, 1998, p. 63), este documento ressaltava as práticas que deveriam ser desenvolvidas nas instituições de modo que as crianças desenvolvessem as seguintes capacidades:
• desenvolver uma imagem positiva de si, atuando de forma cada vez mais independente, com confiança em suas capacidades e percepção de suas limitações;
• descobrir e conhecer progressivamente seu próprio corpo, suas potencialidades e seus limites, desenvolvendo e valorizando hábitos de cuidado com a própria saúde e bem-estar;
• estabelecer vínculos afetivos e de troca com adultos e crianças, fortalecendo sua auto-estima e ampliando gradativamente suas possibilidades de comunicação e interação social;
• estabelecer e ampliar cada vez mais as relações sociais, aprendendo aos poucos a articular seus interesses e pontos de vista com os demais, respeitando a diversidade e desenvolvendo atitudes de ajuda e colaboração;
• observar e explorar o ambiente com atitude de curiosidade, percebendo-se cada vez mais como integrante,dependente e agente transformador do meio ambiente e valorizando atitudes que contribuam para sua conservação;
• brincar, expressando emoções, sentimentos, pensamentos, desejos e necessidades;
• utilizar as diferentes linguagens (corporal, musical, plástica, oral e escrita) ajustadas às diferentes intenções e situações de comunicação, de forma a compreender e ser compreendido, expressar suas idéias, sentimentos, necessidades e desejos e avançar no seu processo de construção de significados, enriquecendo cada vez mais sua capacidade expressiva;
• conhecer algumas manifestações culturais, demonstrando atitudes de interesse, respeito e participação frente a elas e valorizando a diversidade.
 
Para que estes objetivos fossem alcançados o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI) indica que as atividades devem ser oferecidas por meio de brincadeiras sempre advindas de situações pedagógicas orientadas. Mas, este documento não considerava dois grandes desafios, o de acesso e a da qualidade. Sobre a qualidade de atendimento, Barreto (1998, p. 25) ressalta:
As instituições de educação infantil no Brasil, devido à forma como se expandiu, sem os investimentos técnicos e financeiros necessários, apresenta, ainda, padrões bastante aquém dos desejados [...] a insuficiência e inadequação de espaços físicos, equipamentos e materiais pedagógicos; a não incorporação da dimensão educativa nos objetivos da creche; a separação entre as funções de cuidar e educar, a inexistência de currículos ou propostas pedagógicas são alguns problemas a enfrentar. 
Em 2001 foi aprovada, a lei nº 10.172/2001, o Plano Nacional de Educação, que tinha por objetivo estabelecer metas para todos os níveis de ensino, que deveriam ser atingidos até 2010, foi uma forma de busca melhorias em todos os âmbitos da educação, desde a formação de professores e sua valorização até recursos financeiros. 
Em consonância com a legislação vigente (BRASIL, 2006, p. 26), definiu se o ano de 2006 como o ano da Política Nacional de Educação Infantil, com suas diretrizes, objetivos, metas e estratégias, recomendando que:
A prática pedagógica considera os saberes produzidos no cotidiano por todos os sujeitos envolvidos no processo: crianças, professores, pais, comunidade e outros profissionais; Estados e municípios elaborem ou adéqüem seus planos de educação em consonância com a Política Nacional de Educação Infantil; as instituições de educação infantil ofereçam, no mínimo, quatro horas diárias de atendimento educacional, ampliando progressivamente para tempo integral, considerando a demanda real e as características da comunidade atendida nos seus aspectos sócio-econômicos e culturais; as instituições de Educação Infantil assegurem e divulguem iniciativas inovadoras, que levam ao avanço na produção de conhecimentos teóricos na área da educação infantil, sobre infância e a prática pedagógica; a reflexão coletiva sobre a prática pedagógica, com base nos conhecimentos historicamente produzidos, tanto pelas ciências quanto pela arte e pelos movimentos sociais, norteie as propostas de formação; os profissionais da instituição, as famílias, a comunidade e as crianças participem da elaboração, implementação e avaliação das políticas públicas. 
No ano de 2009, foi aprovado as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Infantil (RCNEI), tanto para as instituições públicas como para as instituições privadas. Em seu artigo 3º concebe o currículo como um conjunto de práticas que busca articular os saberes e as experiências das crianças, de modo a promover o desenvolvimento integral da criança de 0 a 5 anos. O artigo 4º, preconiza que as propostas pedagógicas devem considerar a criança como centro do planejamento curricular, devendo levar em conta o universo da criança. Ainda em seu artigo 5º (BRASIL, 2009) ressalta:
Art. 5º A Educação Infantil, primeira etapa da Educação Básica, é oferecida em creches e pré-escolas, as quais se caracterizam como espaços institucionais não domésticos que constituem estabelecimentos educacionais públicos ou privados que educam e cuidam de crianças de 0 a 5 anos de idade no período diurno, em jornada integral ou parcial, regulados e supervisionados por órgão competente do sistema de ensino e submetidos a controle social.
§ 1º É dever do Estado garantir a oferta de Educação Infantil pública, gratuita e de qualidade, sem requisito de seleção.
§ 2° É obrigatória a matrícula na Educação Infantil de crianças que completam 4 ou 5 anos até o dia 31 de março do ano em que ocorrer a matrícula.
§ 3º As crianças que completam 6 anos após o dia 31 de março devem ser matriculadas na Educação Infantil.
§ 4º A frequência na Educação Infantil não é pré-requisito para a matrícula no Ensino Fundamental.
§ 5º As vagas em creches e pré-escolas devem ser oferecidas próximas às residências das crianças.
Várias pesquisas ocorrem no campo da Educação Infantil, abrangendo várias temáticas relacionadas as práticas do educar e cuidar, temáticas como o planejamento, a interação, o espaço e o tempo. Maria Fernanda Nunes, Patrícia Corsino e Sonia Kramer (2009, p. 12-13) analisam o contexto atual envolvendo políticas e pesquisas a respeito da Educação Infantil da seguinte forma:
[...] as pesquisas sobre educação infantil têm caminhado em paralelo com os avanços das políticas públicas em relação (1) à democratização do acesso (expresso de modo concreto no aumento do número de matrículas) e (2) à melhoria da qualidade empreendida pelos sistemas municipais e estaduais de ensino (alguns mais do que outros), mobilizados graças ao impacto dos movimentos sociais e das mudanças legais e institucionais, engendradas também pelo governo federal. A elaboração de diretrizes e a definição de critérios de qualidade, a recente aprovação do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb) e a ampliação do ensino fundamental para nove anos abrem perspectivas de mudanças. 
No ano de 2013 foi aprovada a lei nº 12.796, que altera a LDB n. 9394/96, profere que as crianças com 4 anos devem ser matriculadas na Educação Infantil. Com isso, terá que se organizar-se de outra forma, a criança terá que frequentar 60% do total de horas, a carga horário será a mesma que no ensino fundamental, as avaliações deverão ocorrer mediante acompanhamento e registro do desenvolvimento das crianças, solicita ainda a expedição de documentação que permita atestar os processos de aprendizagem e desenvolvimento da criança.
Na Educação Infantil os dados se mostram preocupantes, especialmente o atendimento de creche, dados oficiais (PNAD/IBGE, 2013) indicam que aproximadamente 87,9% das crianças brasileiras de 4 e 5 anos estão matriculadas em pré-escolas, e que apenas 27,9% das de 0 a 3 anos são atendidas no espaço da creche. É preocupante estes resultados sendo que o objetivo do governo em 2024 é atingir 50% da população das crianças de 0 a 3 anos nas creches, mais preocupante se fizermos uma comparação em 2013, a região Norte, tinha uma cobertura de 12,7%, a região Sul já atendia 35,2% das crianças nesta faixa etária. Estes dados são efeitos da ausência de instituições, de equipamentos e profissionais capacitados para esta demanda brasileira.
Nas últimas décadas os avanços na área da Educação Infantil foram significativos, mas percebe-se que muito ainda tem que mudar para que alcançarmos uma educação que seja almejada para nossas crianças, pois ao pensarmos nos desafios proposto por está área nos trás muitos temas que ainda devem ser pesquisados. Por tanto podemos nos basear em dez aspectos chaves que segundo Zabalza (1998, p. 50) seriam necessários para uma educação de qualidade:
[...] a ordem não é importante, uma vez que a relevância de cada um dos aspectos mencionados deriva do seu conteúdo, não da sua posição na lista e que se constituem: 1) organização dos espaços; 2) equilíbrio entre a iniciativa infantil e no dirigido no momento de planejar e desenvolver as atividades; 3) atenção privilegiada aos aspectosemocionais; 4) utilização de uma linguagem enriquecida; 5) diferenciação de atividades para abordar todas as dimensões do desenvolvimento de todas as capacidades; 6) rotinas estáveis; 7) materiais diversificados e polivalentes; 8) atenção individualizada a cada criança; 9) sistemas de avaliação, anotações que permitam o acompanhamento global do grupo e de cada uma das crianças; 10) trabalho com os pais e mães. 
É importante que a educação infantil, seja de qualidade, tanto para aluno, quanto para professor, porque um espaço, que motive o aluno possibilita que o professor realize um trabalho mais adequado que traga para ele mesmo satisfação. No dia que a revolução ocorrer na educação, alcançaremos nossa utopia educacional.
2.1.1 O professor e os demais profissionais da educação infantil 
Até o século XIX o trabalho do professor não era considerado importante para o desenvolvimento da criança, período esse em que a criança tinha como única socialização a família, e só a partir dos sete anos de idade ingressavam na escola, onde passavam a ter contato com outras experiências. Tendo em vista que o papel do professor não era considerado uma responsabilidade educacional, também não era exigido que os mesmos tivessem alguma formação, muitos profissionais realizavam a função sem nem uma formação especifica, pois sua tarefa era apenas de assistência as famílias. (ARIÉS, 2006)
Hoje, a educação infantil já é vista de outra forma, não só para cuidar, mas também, para educar, considerada fundamental para o desenvolvimento da criança, importância essa que passou a exigir formação especifica para a área.
Segundo Durli (2012, p.16):
As creches e pré-escolas se constituem em estabelecimentos educacionais públicos ou privados que educam e cuidam crianças de 0 a 5 anos de idade por meio de profissionais com a formação especifica legalmente determinada, a habilitação para o magistério superior ou médio, refutando assim, funções de caráter meramente assistencialista, embora mantenha a obrigação de assistir as necessidades básicas de todas as crianças.
Vivemos hoje em uma sociedade em constantes transformações, uma sociedade consumista, movida pela tecnologia. Nossas crianças são mediáticas e virtuais, e saber lidar com essas crianças hoje, é o grande desafio para a educação, pois as grandes transformações sociais que estamos vivendo, e a própria sociedade exige que buscamos por uma educação de qualidade, que prepare para os desafios da vida. Um olhar mais atento para a educação, caso contrário, não será possível acompanhar esse desenvolvimento. Mas quem é a peça chave para que esse desenvolvimento aconteça?
A formação do professor é o grande desafio dessa nova sociedade, precisamos de professores comprometidos, que atuem de maneira significativa e transformadora, pois é a partir dele que a criança ira se construir, há necessidade de uma busca constante, que se crie situações de aprendizagens para a criança, pois é do professor o papel de orientador na busca do conhecimento.
Para Redin (1998, p. 51):
O profissional da educação deverá ter um preparo especial, porque para a infância se exige o melhor do que dispomos. Mesmo porque, na relação pedagógica, não basta estar presente para ser um bom companheiro. Deverá ter um domínio dos conhecimentos científicos básicos, tanto quanto conhecimentos necessários para o trabalho com criança pequena (conhecimentos de saúde, higiene, psicologia, antropologia e história, linguagem, brinquedo e das múltiplas formas de expressão humana, de desenvolvimento físico e das questões de atendimento nas situações de necessidades especiais). 
Para tanto, ser professor exige muito mais do que simplesmente ser um mediador de conhecimentos, como também exige muita dedicação e amor pela profissão, pois a escola é o local onde a criança aprende a viver em sociedade. Cabe ao professor encontrar estratégias ou métodos que estimulem a criança á novas descobertas, e para que esse preparo ocorra de fato, o professor deve buscar sempre pela continuidade da sua formação profissional, buscando sempre pelo aprimoramento do seu trabalho pedagógico, e esse é o principal problema da educação, pois apesar das grandes evoluções nos últimos anos, ainda deixa muito a desejar, principalmente na educação infantil, considerada como sendo os primeiros anos os mais importantes para a constituição do sujeito.
Segundo Oliveira (2000, p.64):	
O professor precisa avivar em si mesmo o compromisso de uma constante busca do conhecimento como alimento para o seu crescimento pessoal e profissional. Isso poderá gerar-lhe segurança e confiabilidade na realização do seu trabalho docente. Esta busca poderá instrumentaliza-lo para assumir seus créditos, seus ideais, suas verdades, contribuindo para referendar um corpo teórico que de sustentação para a realização de seu fazer.
Ser professor é amar o que faz, é dedicação, doação, é ver o outro como a si mesmo, é ter comprometimento. Ser professor é nunca achar que sabe o suficiente, é nunca cansar de buscar por novos conhecimentos, novas práticas, é ser um profissional investigativo.
Segundo Vasconcellos (2001, p.48):
Não se trata absolutamente de uma tarefa fácil, mas, com certeza, é muito bonita! É uma das experiências mais fortes e significativas do ser humano: poder participar da formação do outro. Tudo isso pede, pois, do professor uma revisão da compreensão de sua atividade e de sua atitude profissional.
Quando se fala em educação infantil, deve-se pensar na qualidade dessa educação, é pensar na qualidade do ambiente que vamos receber essas crianças, do aprendizado, e principalmente, na qualidade do professor, pois é ele que vai ser o mediador dos conhecimentos, fato esse que exige dele uma formação legal, que lhe permita desenvolver e trabalhar em um processo que desenvolva a aprendizagem nas crianças. A sala de aula é um ambiente de descobertas e ao mesmo tempo desafiador, e só vai dar conta de todas essas questões, um profissional que não se cansa de buscar pelo novo, que busca se capacitar, que consegue enxergar seu aluno muito além do que entre as quatro paredes de uma sala de aula, que valoriza a cultura e a vivencia do seu aluno, que saiba lidar com todas as diferenças e realidades sociais. 
Segundo Vasconcelos (2001, p.87) “[...] diante dos desafios pedagógicos, se aponta a necessidade de mudança de mentalidade do professor, o que é correto. É preciso, todavia, aprofundar esse tipo de colocação, uma vez que tal assertiva é colocada como a grande saída.”
Muito se tem falado sobre a importância do professor e sua qualificação profissional em um ambiente escolar, e realmente não podemos obter bons resultados e desenvolvimento em um ambiente escolar, se esse não for realmente comprometido com a sua profissão, mas não podemos esquecer que quando falamos em ambiente educacional, não estamos nos referindo somente aos professores, mas de toda uma equipe que compõe esse ambiente, e que de uma forma ou de outra, tem participação no processo educativo das crianças, seja a cozinheira, a servente, a monitora, ou até mesmo o guarda da escola que recepciona as crianças. Todos participam do dia-a-dia da escola, e consequentemente estão envolvidos de alguma forma com a educação, cada um desempenhando sua função, todos são educadores. 
	
2.1.2 A criança/ aluno na educação infantil
O modo de pensar a criança nos tempos atuais, vem passando por várias transformações. Até o século XIII, a criança era vista apenas como um adulto em miniatura, sem importância para a sociedade, recebia cuidados, mas não era vista como um sujeito social, que está inserido na sociedade, que ocupa seu espaço merecedor de respeito e direitos. Mas esse processo de mudanças nas concepções e formas de ver a criança, vêm acontecendo de forma gradativa, junto com as transformações da sociedade.
Segundo Franco (2006, p.29):
Muitas vezes, pensamos em “criança” como oposição ao adulto. Oposição estabelecida pela falta de idade ou de maturidade. Quando pensamos na criança desta forma, a concebemos como um ser inacabadoe incompleto, que precisa evoluir, educar-se para se tornar completo como o adulto.
Acredita-se que a educação pode auxiliar a transformar os indivíduos de uma sociedade, e é na escola, que essas transformações, poderão iniciar-se. Entende-se a escola, como um local de transformações, de mediação, pois quando a criança ingressa para a escola, ela não chega vazia de saberes e conhecimentos, ela traz dentro um histórico de vivências e experiências que devem ser consideradas e respeitadas, pois em cada contexto familiar, ou sociedade na qual a criança está inserida, há uma diversidade de valores, crenças e hábitos que devem ser respeitados, como fundamental para o desenvolvimento desse ser.
De acordo com o Referencial Curricular para a Educação Infantil (1998, p.21): 
No processo de construção do conhecimento, as crianças se utilizam das mais diferentes linguagens e exercem a capacidade que possuem de terem ideias e hipóteses originais sobre aquilo que buscam desvendar. Nessa perspectiva as crianças constroem o conhecimento a partir das interações que estabelecem com as outras pessoas e com o meio em que vivem. O conhecimento não se constitui em cópia da realidade, mas sim, fruto de um intenso trabalho de criação, significação e ressignificação. Compreender, conhecer e reconhecer o jeito particular das crianças serem e estarem no mundo é o grande desafio da educação infantil e de seus profissionais. Embora os conhecimentos derivados da psicologia, antropologia, sociologia, medicina etc. possam ser de grande valia para desvelar o universo infantil apontando algumas características comuns de ser das crianças, elas permanecem únicas em suas individualidades e diferenças. 
Podemos dizer que hoje, o conceito de criança já é merecedor de várias conquistas em prol da criança. A criança passa a ser reconhecida como um sujeito social, mas talvez ainda tenha que se evoluir muito em alguns conceitos, como por exemplo, em sala de aula, onde muitas vezes passa a ser vista somente como aluno, esquecendo-se que além de aluno, continua sendo criança, que tem suas vontades, seus sonhos e fantasias, exigindo assim, um maior comprometimento por parte dos profissionais que atuam na escola.
Conforme Farias (2002, p. 39):
[...] conhecer a condição da infância e da criança na escola exigiu e exige conhecer outras histórias para apreender, por meio da compreensão das representações sociais, os elementos constitutivos da formação da cultura escolar, cultura da escola, cultura da repetência e principalmente das culturas infantis, das quais a criança, apropria-se, e de cuja produção também participa, sofrendo toda sorte de consequências e sequelas marcantes na sua trajetória de vida.
	
Hoje a Educação Infantil ocupa um espaço fundamental na formação das crianças, onde muito mais que cuidar, também ocupa o papel de educar. A articulação entre o educar e cuidar implica em um trabalho que priorize os cuidados como: alimentação, higiene, sono, repouso, entre outros, mas que também seja um ambiente que vise à proteção, a atenção necessária para o desenvolvimento integral da criança, o direito ao brincar. 
O fato de a criança ser biologicamente social, faz com que o meio e a interação se tornem cada vez mais imprescindíveis para sua formação, pois sua vivência vai refletir na sua vida e no seu futuro, portanto deve-se considerar o seu potencial, como um ser social, que ocupa seu espaço na sociedade.
2.1.3 Refletindo o tempo da(s) infância(s) na escola de educação infantil
A educação infantil é a primeira etapa das Educação Básica, mas o grande desafio nos dias atuais, é estabelecer a sua própria identidade educativa, construindo propostas pedagógicas que não escolarizam a criança, partindo do princípio que essa é uma fase única, que deve ser vivida intensamente, de acordo com a fase de vida da criança.
Sabemos que as crianças sempre existiram como seres humanos de pouca idade, e o modo como a sociedade define o que é importante para seus adultos e jovens, também define os modos como pretende que as crianças vivam suas infâncias.
Para viver a infância é preciso desafiar a criança a enfrentar diferentes situações, no qual ela possa utilizar as mais variadas estratégias, e é por isso que se trabalham as mais variadas maneiras de ensino. Nos planejamentos os professores devem enfatizar as potencialidades das crianças, é preciso oferecer a elas situações que exige concentração e reflexão, seja na brincadeira ou em outras atividades, e a escola, na maioria das vezes, é o local onde acontecem essas trocas de informações e contato com a infância.
Conforme Barbosa (2009, p.23-24):
As crianças, em suas diferenças e diversidades, são completas, pois tem um corpo capaz de sentir, pensar, emocionar-se, imaginar transformar, inventar, criar, dialogar: um corpo produtor de história e cultura. Porém, para tornarem-se sujeitos precisam se relacionar com outras crianças e adultos. Estar junto aos outros significa estabelecer relacionamentos e interações vinculadas aos contextos e sociais e culturais.
As crianças também são marcadas pela realidade social e cultural, mas é possível perceber que a criança, além de ser pertencente a determinada realidade, ela também cria e recria sua própria cultura. Por isso que as interações, vivenciadas das mais diversas maneiras, contribuem com a relação de grupo ou comunidade, pois nesses momentos far-se-á trocas de saberes, ideias, costumes, sensações e sentimentos. Por isso é preciso trabalhar com a criança não pensando somente no amanhã, mas também no presente, pois o que se trabalha agora, reflete no futuro.
Segundo Barbosa (2009, p.32):
A infância não pode ser vista como uma etapa estanque da vida, algo a ser superado ou, ainda, que termina com a juventude. A infância deixa marcas permanentes e habita os seres humanos ao longo de toda a vida, como uma intensidade, uma presença com jeito de estar no mundo. Como uma reserva de sonhos, de descobertas, de tristezas, de encanto e entusiasmo.
Tudo o que é vivido na infância, as vivências, as experiências, o cotidiano, tudo acaba refletindo na vida quando adulto, é algo que se herda, e é levado para uma vida toda, seja positivamente ou negativamente, dependendo da maneira que a infância se fez presente na vida da criança. E nesse sentido as práticas pedagógicas tem um grande compromisso de saber trabalhar e desenvolver essa infância nos anos iniciais, primordiais na formação de um ser.
2.1.4 O currículo na educação infantil
Muitas dúvidas persistem entre os educadores sobre as propostas curriculares na Educação Infantil. Durante muito tempo a história das políticas de atendimento a infância, esteve vinculada com a classe social da criança, e marcada por ausência de investimentos públicos e pela falta de formação destes profissionais.
Portanto, foi somente na Constituição de 1988 com o reconhecimento da Educação Infantil como um dever do Estado e um direito da criança que a Educação Infantil começou a construir sua identidade. Apesar da ausência de um currículo propriamente específico a Educação infantil, as Leis Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9,394/96 integrou as creches e a pré-escola como a primeira etapa da Educação Básica, mas deixava o currículo flexível para as instituições, porém teriam que garantir a aprendizagem.
A Educação Infantil viveu com intensas polêmicas sobre as propostas curriculares. No ano 2009 houve a revisão e atualização das Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil (2009, p.1), aonde definem em seu art.3º:
O Currículo de Educação Infantil é concebido como um conjunto de práticas que buscam articular as experiências e os saberes das crianças como os conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural, artístico, ambiental, científico e tecnológico, de modo a promover o desenvolvimento integral de crianças de 0 a 5 anos de idade. 
Assim, percebemos que o currículo hoje impõe muitos desafios, pois a escola em sua Proposta Pedagógica deve apontar experiências, dinamizar e concretizar aprendizagens que sejamenvolventes e que constituem sentido para a criança de 0 a 5 anos.
Faria e Salles (2012, p.20) nos dão uma definição Projeto Político Pedagógico:
É a busca de construção da identidade, da organização e da gestão do trabalho de cada instituição educativa. O projeto reconhece e legitima a instituição educativa como histórica e socialmente situada, constituída por sujeitos culturais que se propõem a desenvolver uma ação educativa a partir de uma unidade de propósitos. Assim, são compartilhados desejos, crenças, valores, concepções, que definem os princípios da ação pedagógica e vão delineando, em um processo de avaliação contínua e marcado pela provisoriedade, suas metas, seus objetivos, suas de organização e ações.
O Projeto Político Pedagógico deve acontecer dentro do contexto sociocultural no qual as instituições da educação infantil estejam inseridas, conhecendo as condições de vida das famílias, respeitando as religiões e as tradições da comunidade, nesse sentido, as Diretrizes Curriculares Nacionais (2009, p.11), afirmam que:
As instituições necessariamente precisam conhecer as culturas plurais que constituem espaço da creche e da pré-escola, a riqueza das contribuições familiares e da comunidade, suas crenças e manifestações e fortalecer formas de atendimento articuladas aos saberes e as especificidades étnicas, linguísticas, culturais e religiosas de cada comunidade. 
Torna-se evidente que as instituições devem transmitir a cultura de sua comunidade, garantindo assim, sua reprodução e recriação cultural, rompendo assim com a ideia de um currículo rígido. 
Para cumprir essa finalidade uma Proposta Pedagógica deve buscar coerência entre discurso e ação, para isso é preciso que as necessidades das crianças entre em sintonia com os conhecimentos e que ao mesmo tempo continuem a ser desfiados.
É importante ressaltar o parecer da CNE/CEB(2009), que discute algumas especificidades das crianças de 0 a 5 anos:
O conhecimento científico hoje disponível autoriza a visão de que desde o nascimento a criança busca atribuir significado à sua experiência e nesse processo volta-se para conhecer o mundo material e social, ampliando gradativamente o campo de sua curiosidade e inquietações, mediada pelas orientações, materiais, espaços e tempos que organizam as situações de aprendizagem e pelas explicações e significados a que ela tem acesso. 
O período de vida atendido pela Educação Infantil caracteriza-se por marcantes aquisições: a marcha, a fala, o controle esfincteriano, a formação da imaginação e da capacidade de fazer de conta e de representar usando diferentes linguagens.
O currículo da Educação Infantil serve como um suporte nas instituições para dar uma finalidade a sua proposta pedagógica colocando a criança como centro do processo educativo. Mas, para cumprir esta finalidade, o professor juntamente com as instituições deve traçar objetivos para a aprendizagem das crianças, respeitando sempre o tempo de cada uma.
As Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Infantil (2009, p. 2), no que se refere aos objetivos, em seu art.8º, definem que:
A Proposta Pedagógica das Instituições de Educação Infantil deve ter como objetivo garantir à criança acesso a processos de apropriação, renovação e articulação de conhecimentos e aprendizagens de diferentes linguagens, assim como o direito à proteção, à saúde, à liberdade, à confiança, ao respeito, à dignidade, à brincadeira, à convivência e a interação com outras crianças. 
Na perspectiva de cuidar de crianças e de educa-las na Educação Infantil, as múltiplas linguagens ocupam um lugar fundamental, tendo em vista que o papel do professor seja possibilitar as crianças os maiores números de experiências tanto no campo social quanto cultural, as crianças são guiadas pelo desejo de aprender, e nada melhor para ensina-las se não por meio das múltiplas formas de linguagens como a verbal (oral e escrita), virtual, plástica, gestual, visual, musical e plástica. 
Em seu artigo 9º as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (2009), as instituições devem garantir experiências que:
[...] favoreçam a imersão das crianças nas diferentes linguagens e o progressivo domínio por elas de vários gêneros e formas de expressão: gestual, verbal, plástica, dramática e musical, bem como [...] promovam o relacionamento e a interação das crianças com diversificadas manifestações de música, artes plásticas e gráficas, cinema, fotografia, dança, teatro, poesia e literatura. 
A brincadeira e a interação, constitui-se os eixos do currículo na Educação infantil. A Brincadeira, a interação são linguagens quando falamos em linguagens é provável que muitos entendam que estamos nos remetemos a linguagem oral, mas a criança mesmo antes de falar ela se expressa através de outras linguagens como o choro, a gestual fazendo ser compreendida, a linguagem oral faz parte do cotidiano da criança tanto na sua casa quanto na escola, mas sabemos que existem várias outras linguagens, e é necessário que ela entre em contato com todas elas. Como a kishimoto (2010, p. 6) nos coloca muito bem, as práticas pedagógicas devem possibilitar:
[...] a expressão lúdica durante as narrativas, a apreciação e interação com a linguagem oral e escrita, para que a criança possa aproveitar a cultura popular de que já dispõe e adquirir novas experiências pelo contato com diferentes linguagens: 1. falada, que inclui a conversação diária, músicas cantadas, contar e ouvir histórias, brincar com jogos de regras, com jogos imitativos, ver e/ou ouvir TV, vídeos, filmes; 2. escrita, pelo uso de ambiente impresso ― livros, cartazes, letras, guias de programação de TV, revistas, jornais, embalagens de brinquedos e alimentos; 3. visual, que requer ver e criar desenhos, construções tridimensionais, ilustrações, animação, retrato e imagens móveis, TV, filmes; 4. combinação de linguagens visual/escrita/falada: com base em equipamentos que utilizam a tela como meio de expressão e possibilitam a interação entre máquina e espectador, como os computadores e a TV; o uso da Internet, de jogos eletrônicos e filmes possibilita a conjunção de diversas linguagens ― falada, escrita e visual; o uso das embalagens de brinquedos e alimentos, de livros, revistas e capas de CD privilegia as linguagens escrita e visual. 5. mediações críticas: um importante suporte para a ampliação das narrativas das crianças é a mediação crítica da professora durante a brincadeira, discutindo um programa de TV ou analisando a imagem de um livro. 
	
Nas relações que as crianças estabelecem com o meio, elas vão construindo conceitos e significados culturais, favorecendo o desenvolvimento da corporeidade, isso possibilita que eles conheçam o seu corpo, expandindo seus movimentos, e para isso porque não explorar os limites, além das quatro paredes da sala de aula, e o brincar é a melhor forma deles se conhecerem e compreender o mundo a sua volta.
Conforme Carlos Drummond de Andrade (apud SANTA CATARINA, 2005, p. 52) “Brincar com crianças não é perder tempo, é ganhá-lo; se é triste ver meninos sem escola, mais triste ainda é vê-los sentados enfileirados em salas sem ar, com exercícios estéreis, sem valor para a formação do homem.” Qual a dificuldade que sentimos como professor de sentarmos no chão e fazer parte da brincadeira? Até que ponto o professor deve desafiar se para que seus objetivos sejam atingidos? Qual é a aceitação dos pais diante das brincadeiras proposta pelos professores? O que nos dizem as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação em relação a interação e a brincadeira?
Para falar sobre o brincar é necessário resgatarmos um pouco desta história, sabemos que na antiguidade as crianças participavam das mesmas festas e brincadeiras que os adultos, era uma forma da comunidade interagir entre si para se sentirem unidas. Com o passar dos anos esses divertimentos começam a sofrer recriminações, pela igreja e pelos moralistas que associavam o prazeres carnais ao vicio e ao azar. Essa atitude de recriminação começou a mudar pelos meadosdo seculo XVII por influencia dos jesuitas. Foi então que os humanistas do renascimento enxergaram possibilidades educativas nos jogos e começaram a utilizar, como uma forma de preservar a moralidade.
Então o brincar já existia na vida do homem antes mesmo dos pesquisadores começarem a investigarem sobre o assunto e consequentemente a interação também, pois a brincadeira é uma linguagem infantil da qual ela se apropria de elementos fundamentais para a compreensão da realidade. Deixar a criança brincar é oportunizar a imitação do conhecido e construir o novo, aprende a assumir papéis, se colocar no lugar do outro, interagir com outras crianças e com os adultos.
Segundo Kishimoto (2010, p.03 apud Diretrizes Curriculares Na Educação Infantil, 2010, p.6-8), devem ser as interações e a brincadeira, recomendando que não se pode pensar no brincar sem as interações: 
Interação com a professora ― O brincar interativo com a professora é essencial para o conhecimento do mundo social e para dar maior riqueza, complexidade e qualidade às brincadeiras. Especialmente para bebês, são essenciais ações lúdicas que envolvam turnos de falar ou gesticular, esconder e achar objetos.
Interação com as crianças ― O brincar com outras crianças garante a produção, conservação e recriação do repertório lúdico infantil. Essa modalidade de cultura é conhecida como cultura infantil ou cultura lúdica.
Interação com os brinquedos e materiais ― É essencial para o conhecimento do mundo dos objetos. A diversidade de formas, texturas, cores, tamanhos, espessuras, cheiros e outras especificidades do objeto são importantes para a criança compreender esse mundo.
Interação entre criança e ambiente ― A organização do ambiente pode facilitar ou dificultar a realização das brincadeiras e das interações entre as crianças e adultos. O ambiente físico reflete as concepções que a instituição assume para educar a criança.
Interações (relações) entre a Instituição, a família e a criança ― A relação entre a instituição e a família possibilita o conhecimento e a inclusão, no projeto pedagógico, da cultura popular e dos brinquedos e brincadeiras que a criança conhece.
A medida que as crianças interagem elas constroem suas culturas, e o professor deve garantir a elas essa interação, dando lhes oportunidade de escolher seus companheiros e os papeis que irão assumir para poderem construir sua identidade. As Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação (2009) destacam em seu art.9º como eixos norteadores para a Educação Infantil as interações e as brincadeiras, garantindo experiências que:
I - promovam o conhecimento de si e do mundo por meio da ampliação de experiências sensoriais, expressivas, corporais que possibilitem movimentação ampla, expressão da individualidade e respeito pelos ritmos e desejos da criança; 
II - favoreçam a imersão das crianças nas diferentes linguagens e o progressivo domínio por elas de vários gêneros e formas de expressão: gestual, verbal, plástica, dramática e musical;
 III - possibilitem às crianças experiências de narrativas, de apreciação e interação com a linguagem oral e escrita, e convívio com diferentes suportes e gêneros textuais orais e escritos; 
IV - recriem, em contextos significativos para as crianças, relações quantitativas, medidas, formas e orientações espaço temporais;
 V - ampliem a confiança e a participação das crianças nas atividades individuais e coletivas;
 VI - possibilitem situações de aprendizagem mediadas para a elaboração da autonomia das crianças nas ações de cuidado pessoal, auto-organização, saúde e bem-estar; 
VII - possibilitem vivências éticas e estéticas com outras crianças e grupos culturais, que alarguem seus padrões de referência e de identidades no diálogo e reconhecimento da diversidade;
 VIII - incentivem a curiosidade, a exploração, o encantamento, o questionamento, a indagação e o conhecimento das crianças em relação ao mundo físico e social, ao tempo e à natureza;
 IX - promovam o relacionamento e a interação das crianças com diversificadas manifestações de música, artes plásticas e gráficas, cinema, fotografia, dança, teatro, poesia e literatura;
 X - promovam a interação, o cuidado, a preservação e o conhecimento da biodiversidade e da sustentabilidade da vida na Terra, assim como o não desperdício dos recursos naturais;
 XI - propiciem a interação e o conhecimento pelas crianças das manifestações e tradições culturais brasileiras; 
XII - possibilitem a utilização de gravadores, projetores, computadores, máquinas fotográficas, e outros recursos tecnológicos e midiáticos. 
Vale ressaltar, que para dinamizar e concretizar aprendizagens que tenham sentido para a criança nada melhor que uma brincadeira, assim como ensinar nossa cultura que é tão rica e diversificada. A criança necessita desenvolver sua curiosidade, sua imaginação, conhecer o mundo, por meio do brincar usando suas múltiplas linguagens. As Diretrizes Curriculares buscam não fazer uma ruptura nesse processo, vivido antigamente em casa e nas ruas, na verdade todos sabemos que a criança tem o direito de ser criança. Para Kishimoto (2010, p. 01),
A criança, mesmo pequena, sabe muitas coisas: toma decisões, escolhe o que quer fazer, interage com pessoas, expressa o que sabe fazer e mostra, em seus gestos, em um olhar, uma palavra, como é capaz de compreender o mundo. Entre as coisas de que a criança gosta está o brincar, que é um dos seus direitos. O brincar é uma ação livre, que surge a qualquer hora, iniciada e conduzida pela criança; dá prazer, não exige como condição um produto final; relaxa, envolve, ensina regras, linguagens, desenvolve habilidades e introduz a criança no mundo imaginário. 
Elas se mostram interessadas em explorar este mundo, em apropriar-se dele em transforma-lo. Desde o período sensório-motor a criança explora o espaço e já realiza brincadeiras sociais, por esse motivo a educação infantil precisa valorizar as experiências das crianças, o seu modo de vida, suas culturas, suas histórias. As crianças compreendem o mundo através das brincadeiras, elas interagem com seus pares de forma autônoma e cooperativa, estas brincadeiras constituem-se numa forma de compreender as ações humanas nas quais elas são inseridas todos os dias. Conforme Kishimoto (2010, p.01),
Para a criança, o brincar é a atividade principal do dia-a-dia. É importante porque dá a ela o poder de tomar decisões, expressar sentimentos e valores, conhecer a si, aos outros e o mundo, de repetir ações prazerosas, de partilhar, expressar sua individualidade e identidade por meio de diferentes linguagens, de usar o corpo, os sentidos, os movimentos, de solucionar problemas e criar. Ao brincar, a criança experimenta o poder de explorar o mundo dos objetos, das pessoas, da natureza e da cultura, para compreendê-lo e expressá-lo por meio de variadas linguagens. Mas é no plano da imaginação que o brincar se destaca pela mobilização dos significados. Enfim, sua importância se relaciona com a cultura da infância, que coloca a brincadeira como ferramenta para a criança se expressar, aprender e se desenvolver. 
As brincadeiras são um recurso muito rico para as crianças poderem se apropria do mundo a sua volta, a brincadeira deve ser vista como uma atitude, uma linguagem que é aprendida em relações sociais e afetiva, é a forma pela qual as crianças começam aprender, e ativam os processos de sua imaginação, onde elas se apropriam das funções e de normas de comportamento sociais. Assim, quando mais ricas forem as brincadeiras mais fortes serão os alicerces para seu desenvolvimento físico, afetivo, social, ético, cógnito e linguístico, construindo sua identidade, autonomia, formando-se como cidadãos.
2.1.5 O espaço e o tempo na organização das situações de aprendizagem 
A criança como todo o ser humano é um sujeito social e histórico e parte de uma organização familiar que está inserida em uma sociedade com uma determinada cultura, em um determinado momento histórico. Cabe ao professor na Educação Infantil assegurar que o tempo da criança seja