LINGUAGEM, INTERAÇÕES E CONSTITUIÇÃO DA SUBJETIVIDADE DA CRIANÇA

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1 - LINGUAGEM, INTERAÇÕES E CONSTITUIÇÃO DA SUBJETIVIDADE DA CRIANÇA
A palavra linguagem nos remete a muitas outras palavras. Segundo o dicionário Houaiss, linguagem é “qualquer meio sistemático de comunicar idéias, os sentimentos convencionais, sonoros, gráficos, gestuais”. A partir desta definição, podemos concluir que todos estamos envolvidos com a linguagem de uma maneira direta. Pesquisando o tema “linguagem” no Dicionário de Citações Nova Fronteira, encontramos a seguinte frase, dita por Nobert Wienar: “A linguagem é um jogo conjunto, de quem fala e de quem ouve, contra as forças da confusão.”
A situação descrita a seguir pode ajudar a compreender a frase de Wienar: 
Rosa e Helena são duas professoras que trabalham na mesma escola. Quando Rosa vai visitar sua mãe, após a aula, pega uma carona com Helena. Sabendo que Helena faz a mesma trajetória todos os dias, Rosa pergunta: 
– Helena, tem carona hoje? 
– Não, responde Helena. Rosa, então, pega a sua bolsa e se dirige ao ponto de ônibus. No meio do caminho, é interrompida pelas seguintes perguntas: 
– Aonde você vai? Você não ia de carona comigo? 
Rosa responde que iria de ônibus, pois a amiga havia avisado que “não tinha carona”. Helena, ao ouvir as palavras de Rosa começa a rir e explica: eu disse que eu não tinha carona, que não tinha ninguém para ir comigo, que tinha lugar no carro para você. As duas riem do ocorrido e caminham em direção ao carro. 
O mal-entendido entre as professoras estava relacionado à interpretação que cada uma estava dando para a situação. Nesse sentido, é na comunicação que, ao compartilharmos nossas interpretações sobre o mundo, criamos um código que orienta as relações entre as pessoas. Cabe destacar que essas interpretações se constroem a partir das experiências vividas pelos indivíduos e da situação em que se dá a comunicação. 
Ao longo dos anos, muitos estudiosos de diferentes áreas do conhecimento vêm se dedicando ao fenômeno da linguagem. Teremos contato com alguns deles nessa unidade. 
As situações de interação a partir da linguagem fazem parte do cotidiano das instituições de Educação Infantil. Deste modo, é importante que pensemos um pouco sobre como se dão os processos que contribuem para que as crianças se apropriem da língua e quais são as oportunidades que podemos criar na escola para que ela seja um espaço do uso e do contato com diferentes linguagens produzidas historicamente. 
Voltando às definições expostas anteriormente, podemos dizer que a linguagem se constitui nas relações sociais, nas interações entre as pessoas. 
Para melhor compreender como esse processo se dá, vamos conhecer a história de Nicolau? Esta história faz parte da obra da escritora paulista Ruth Rocha. 
NICOLAU TINHA UMA IDEIA
“Era uma vez um lugar onde cada pessoa só tinha uma idéia na cabeça. João tinha uma idéia assim: ####### 
Maria tinha uma idéia assim: ********* 
Pedro tinha uma idéia desse jeito: !!!!!!!!!!! 
E Manuela tinha uma idéia desse jeitinho: +++++++++ 
Um dia apareceu um homem chamado Nicolau. 
A idéia de Nicolau era assim: ???????? 
Logo que Nicolau chegou, foi procurar João.
E contou sua idéia a ele. 
E João ficou com duas idéias na cabeça: # ? # ? # ? 
João contou a idéia dele para Nicolau. 
E Nicolau ficou com duas idéias na cabeça. ## ? ## ? ## 
Aí, Nicolau foi contar sua idéia para Maria. 
E Maria ficou com duas idéias na cabeça. ****?*****? 
E contou a Nicolau a idéia dela. 
Nicolau ficou com três idéias na cabeça. ???****###???****### 
Nicolau falou com Pedro, 
Com Manuela 
E uma porção de gente mais. 
Nicolau ficou cheio de idéias. 
E as idéias de Nicolau começaram a se misturar 
Umas com as outras e a formar Muitas outras idéias. 
Então, as pessoas começaram a achar que era 
Muito divertido ter muitas idéia na cabeça. 
Começaram a procurar Nicolau para ele
Contar as ideias que ele agora tinha.
E todo mundo foi ficando com uma porção de idéias na cabeça. 
Aí, cada um resolveu trazer os filhos para o Nicolau contar suas idéias. 
Nicolau teve que arranjar 
Um lugar grande, onde 
Ele pudesse contar às Crianças as suas idéias. 
E naquele lugar, agora, todo mundo tem Uma porção de idéias. 
Como você, que também conversa com os outros, 
Ouve as idéias deles e aprende uma porção 
De ideias na escola.” 
Ruth Rocha
 A linguagem é um sistema simbólico que se constitui socialmente. A construção de uma língua que pudesse favorecer a comunicação e expressão dos homens só foi possível devido ao equipamento anatômico e neurofisiológico adaptado aos órgãos do aparelho fonador e ao sistema nervoso central que os seres humanos têm. Mas o que faz com que essa estrutura funcione é o fato de sermos seres essencialmente sociais. Até mesmo a formação deste equipamento anatômico só foi possível porque o homem é um ser social. As necessidades de comunicação entre os seres humanos, motivadas pelas necessidades de sobrevivência dos grupos humanos, fizeram com que, ao longo do processo de evolução da espécie humana, o aparelho fonador fosse se aprimorando, o que permitiu, por sua vez, uma comunicação cada vez mais eficaz. 
 Nos primeiros meses de vida, não existe, por parte do bebê, a intenção de se comunicar. Sua interação com o meio é, nesse período, movida por fatores biológicos, instintivos. Entretanto, à medida que os primeiros sons dos bebês são motivos de comemorações para os adultos, que são capazes de encontrar sentidos em balbucios e sílabas soltas – um “ma-ma” é entendido como mamãe, o “a-a-a” como água e outros tantos significados vão sendo atribuídos aos sons e aos gestos – isto vai motivando o bebê a se comunicar, inserindo-o na língua utilizada por aqueles que o rodeiam. Assim, as crianças vão se apropriando, progressivamente, dos modos de comunicação próprios da cultura na qual elas estão inseridas. Portanto, somente na interação, quando os signos e significados culturais vão sendo internalizados, é que se inicia uma relação entre linguagem e consciência. 
 Quando a mãe vem em ajuda da criança e nota que o seu movimento indica alguma coisa, a situação muda fundamentalmente. O apontar torna-se um gesto para os outros. A tentativa mal-sucedida da criança engendra uma reação, não do objeto que ela procura, mas de uma outra pessoa. Conseqüentemente, o significado primário daquele movimento malsucedido de pegar é estabelecido por outros. Somente mais tarde, quando a criança pode associar o seu movimento à situação objetiva como um todo, é que ela, de fato, começa a compreender esse movimento como gesto de apontar. (...) O movimento de pegar transforma-se em gesto de apontar.
 O encontro entre a linguagem e a consciência é considerado, pelos estudiosos do tema, como o momento de maior impacto no curso da constituição do pensamento. É quando objetos são transformados em signos, num movimento de apropriação em que os signos vão deixando de fazer parte do mundo externo, ganhando significados nos processos psicológicos individuais. O resultado deste processo é a construção da linguagem e, conseqüentemente, uma nova qualidade das interações da criança com o meio. 
 É através da linguagem que compartilhamos conhecimentos, valores, regras de conduta, experiências adquiridas pelos homens ao longo da história, entre tantas outras coisas. A linguagem é responsável pela formação da subjetividade, ou seja, é através da linguagem que vamos nos constituindo como seres humanos, participantes da cultura na qual estamos inseridos. A capacidade de adquirir uma língua constitui uma das singularidades do ser humano. 
 Embora seja também um meio de comunicação, a linguagem não pode ser reduzida a essa função, pois é um todo complexo que envolve o homem no contexto em que ele vive, já que, à medida que estamos nos constituindo na linguagem, também construímos o mundo com as linguagens que produzimos.
 Quando o bebê nasce, seu pensamento evolui, inicialmente, sem a linguagem. Mas, como já vimos, a função social da fala já é apresentada ao bebêdesde os primeiros meses de vida pelas pessoas com as quais ele se relaciona. 
 Nos primeiros meses de vida, a criança possui um pensamento pré-lingüístico e uma linguagem pré-intelectual. 
 O que essa afirmação significa? Se considerarmos que no início o pensamento do bebê evolui sem a linguagem, encontraremos o sentido do termo pré-lingüístico: antes da aquisição da linguagem. A linguagem pré-intelectual é a linguagem de que o bebê faz uso antes de adquirir a língua utilizada por seu grupo social. São os balbucios e as outras estratégias que ele utiliza para chamar a atenção daqueles que estão à sua volta. 
 Vygotsky considera que, por volta dos dois anos, as curvas do pensamento pré-lingüístico e da linguagem pré-intelectual se encontram e se unem, iniciando um novo tipo de organização do pensamento e da linguagem. Nesse momento, o pensamento torna-se verbal e a fala, racional. A criança descobre, ainda que difusamente, que cada coisa tem seu nome. A fala começa a servir ao intelecto e os pensamentos começam a ser verbalizados. Ainda, de acordo com Vygotsky, os significados das palavras são formações dinâmicas, que se modificam e evoluem à medida que a criança se desenvolve, de acordo com as várias formas pelas quais o pensamento funciona.
 Tudo que estudamos até aqui mostra a importância, para o desenvolvimento infantil, de um espaço que valorize as interações e o uso da linguagem e a necessidade de considerar, no planejamento das atividades nas instituições de Educação Infantil, o papel da linguagem na formação da subjetividade. É importante criar, nessas instituições, espaços e situações em que as crianças possam estar significando o mundo ao redor, formando e transformando conceitos.
 Quem observa crianças pequenas realizando alguma atividade se surpreende com o fato de que elas falam muito enquanto executam suas ações: contam o que estão fazendo e o que pretendem fazer, fazem comentários sobre o que estão achando da atividade que realizam sem ter a intenção de se comunicarem com outras pessoas. Falam para si mesmas.
 Para Jean Piaget, psicólogo suíço essa fala “para si mesmo” seria uma fala egocêntrica, sem intenção comunicativa, que desaparece à medida que a criança vai se socializando. Entretanto, Vygotsky oferece uma outra explicação para a fala que Piaget denomina egocêntrica, considerando-a um importante meio para compreendermos a relação entre pensamento e palavra e como o sujeito (ou a consciência humana) vai se construindo na linguagem. 
 A seguir, descrevemos uma cena ocorrida em uma turma de crianças de 5 anos: 
 A professora propõe que as crianças, sentadas em círculo, contem uma história a partir das imagens de um livro. As crianças vão passando as páginas e cada uma conta uma parte da história. Enquanto isso, a professora, sentada em sua mesa, recorta folhas de cartolina. A cada criança que conta, a professora, sem tirar os olhos de sua tarefa, comenta sem muito entusiasmo: “muito bem”. Quando o livro chega às mãos de uma menina, ela diz: “então, o tubarão saiu voando...” A professora interrompe e pergunta: “tubarão voa?” A menina, então, tenta dar continuidade à história, mas não consegue.
Como podemos analisar a situação descrita no quadro acima, considerando o que afirma Vygotsky sobre a função da linguagem na construção do pensamento pela criança? E com relação à mediação da professora, o que você teria a comentar?
Os sentidos produzidos na relação entre pensamento e linguagem possibilitarão ao indivíduo compreender o mundo e as relações que vivencia, assim como os papéis que desempenha nestas relações. 
Como os sentidos não estão prontos, acabados, mas se alteram ao longo da vida, a experiência é fundamental na reelaboração dos conceitos que construímos. É a capacidade de ressignificação que torna a vida tão dinâmica e o conhecimento algo provisório, que está sempre marcado por novas descobertas.
As palavras pronunciadas podem adquirir significados de acordo com nossa interpretação. Entretanto, tais interpretações dependem, por sua vez, de nossas experiências, adquiridas nas relações que estabelecemos com os outros. 
Quando a criança fala para si mesma em sua fala interior, reproduzindo, em princípio, os padrões de relação significativa com os outros, está construindo sua consciência e constituindo-se enquanto sujeito. Esse processo é possível no momento em que as relações interpessoais são transformadas em intrapessoais, permitindo assim a construção mais delicada da sociedade, que é a consciência humana. 
Percebemos, portanto, que é no plano social, nas relações interpessoais, que vamos nos constituindo enquanto pessoas. Isso aponta a importância que o outro, ou seja, as outras pessoas, assumem em nossas vidas, assim como o papel das instituições de Educação Infantil de promoverem oportunidades de interação entre as crianças e entre elas e os adultos. Quanto mais ricas e diversificadas forem as experiências vividas pela criança, maiores serão suas possibilidades de compreender o mundo e se expressar sobre ele.
2 - RELAÇÕES ENTRE FAMÍLIA E INSTITUIÇÃO DE EDUCAÇÃO INFANTIL
O termo educação tem um sentido muito amplo; onde há, educação formal e informal. O aluno tanto aprende dentro da escola, como fora dela. A educação formal é aquela que se adquire nas instituições de ensino; que tem regras e educa o homem para viver em sociedade. Segundo Bock (2004, p, 261).
Ao transmitir a cultura e, com ela, modelos sociais de comportamento e valores morais, a escola permite que a criança “humanize-se”, cultive-se, socialize-se ou, numa palavra eduque-se. A criança, então, vai deixando de imitar os comportamentos adultos para aos poucos, apropriar-se dos modelos e valores transmitidos pela escola, aumentando, assim, sua autonomia e seu pertencimento ao grupo social.
Já a educação informal, é aquela adquirida no cotidiano, na comunidade, na convivência com o outro, e principalmente no ambiente familiar. Porém, é visível um grande descaso que há por parte de alguns pais com a educação de seus filhos e a vida escolar dos mesmos; pois esses pais vêm fazendo da escola um depósito de crianças, na qual são deixadas pela manhã e só retornam para o ambiente familiar á noite, devido á falta de tempo destes por causa da jornada de trabalho e competitividade social. Essa falta de tempo faz também com que os pais deixem de participar ativamente do contexto escolar de seus filhos, deixando toda responsabilidade em cima da escola e dos professores. Bock (2004, p, 250).
Em todas as classes, as crianças estão indo mais cedo para as instituições educacionais. Os motivos são os mais diversos, sendo que um deles deve ser ressaltado: a entrada da mulher no mercado de trabalho quer para garantir a renda familiar, quer como projeto de vida profissional.
Porém, vale deixar claro, que a escola (creches ou pré-escolas), não pode ser vista como um depósito de crianças, pois não é; ela é um lugar onde a criança irá se preparar para ser alfabetizada no futuro. Por isso, a educação infantil deve ser respeitada e levada a sério, principalmente pela família, pelos pais, proporcionando a essa criança, muito carinho, alimento, uma boa saúde, um ambiente de paz, na qual ela possa viver com sua família. Todos esses itens colaboram para um bom desempenho escolar. È nessa fase que a criança está com a mente fresca, pronta para receber bons ensinamentos. A educação infantil é a fase mais importante no desenvolvimento cognitivo da criança, pois é nela que a criança começa a sua vida escolar. Como está expresso na LDB s(Leis de Diretrizes e Bases da educação) 9394/96, art.29.:
A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade (SIC!), em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e comunidade.
No processo escolar da criança de educação infantil, a participação da família é fundamental para o bom desenvolvimentoda aprendizagem da mesma. A família pode começar ajudando a criança a fazer suas tarefinhas de casa, valorizar os trabalhos realizados por ela, e incentivando-a a usar sua criatividade por meio de recursos específicos para sua idade, sendo esses recursos; folhas de papel, lápis de cera, em fim, objetos que a criança possa manusear livremente e soltar sua imaginação, podendo também, desenvolver sua coordenação motora fina, usando, por exemplo, a massinha de modelar. O Antropólogo Carlos Brandão (2001,p, 9).
Não há uma única forma nem um único modelo de educação; a escola não é o único lugar em que ela acontece e talvez nem seja o melhor; o ensino escolar não é a única prática, e o professor profissional não é seu único praticante.
A educação infantil é oferecida em creches para crianças de 0 a 3 anos, e em pré- escolas para crianças de 4 a 5 anos. È nessa fase que a criança conhece e aprende, através de materiais didáticos – pedagógicos e métodos específicos; as vogais, o alfabeto, a fazer o seu nome, conhecer as cores, em fim, conteúdos específicos para esse público. Além desse aprendizado, ela começa a se desenvolver intelectualmente, sem contar que na escola as crianças têm contato umas com as outras, esse contato também acontece em casa, na comunidade, em fim, no dia a dia. E essa convivência desenvolve o lado social, a afetividade pelo próximo e ajuda no seu aprendizado. Segundo Bock (2004, p, 265).
A escola não deve ser pensada como fortaleza da infância, como instituição que enclausura seus alunos para melhor prepará-los. È preciso articular a vida escolar com a vida cotidiana; articular a vida escolar com os acontecimentos do dia-a-dia da sociedade.
Existem pais que pensam que a escola deve se encarregar sozinha de efetuar o processo educacional da criança, sendo que a educação só ocorre quando escola e família se unem por um mesmo objetivo, se essa união não acontecer, a escola educa e os pais deseducam. A escola deve se comunicar com a família diariamente; e essa comunicação deve ser feita através da agenda escolar, bilhete e até mesmo pelo caderno da criança, cabe ao docente escolher a melhor forma, porém, a família por sua vez, deve ficar atenta a essa comunicação e fazer a correspondência da mesma. De acordo com Içami Tiba (2006 p.152):
A escola precisa alertar os pais sobre a importância de sua participação: o interesse em acompanhar os estudos dos filhos é um dos principais estímulos para que eles – alunos – estudem. È importante a participação dos pais nas reuniões escolares que todos os meios para convocá-los são válidos: recados na agenda, correspondência, telefonemas,e-mails ou mesmo o sistema “boca a boca”.Cada escola pode utilizar o meio que julgar mais suficiente.
Falar de família atualmente é muito complexo, pois não há mais nos dias de hoje,aquele modelo de família nuclear,onde o pai era o que mantinha a casa e a mãe, quem cuidava dos filhos e zelava pela harmonia do lar. O que se vê hoje é uma diversidade de família, ou seja, modelos de família, onde o pai está cada dia perdendo sua posição de mantenedor do lar ao se igualar com a mãe devido às conquistas femininas que levaram essa “mãe”, a entrar no mercado de trabalho.
Com essa igualdade, muitas vezes o homem vai perdendo (em alguns casos), o seu papel na família, sendo a mãe que passa a assumir o mesmo, devido a vários fatores, um deles é a mulher ter que assumir a maternidade como produção independente.
As crianças de antigamente são diferentes das crianças de hoje. Antes as crianças tinham outra educação; era uma educação mais rigorosa, na qual o respeito pelos pais, pelos mais velhos, era o que prevalecia; as crianças eram educadas para obedecer, seja aos pais, seja aos professores, em fim, eram disciplinadas. Já as crianças de hoje, não são mais educadas como antes, pois os pais estão deixando a desejar neste sentido, devido à correria do dia a dia que eles vêem tendo por causa da jornada de trabalho e também devido aos novos valores que constituem a sociedade, como por exemplo: a mídia, recursos tecnológicos diversos, Internet, e o convívio com a escola, família, amigos; todos esses exemplos funcionam como espelho, contribuindo para a formação dos valores éticos etc. 
Se o meio ao qual a criança está inserida muda, a postura desta criança diante do meio também muda e transforma. Com isso, não se pode dizer que a educação de antigamente deve ser praticada pelos pais e professores sobre a criança da mesma forma dos tempos atrás. O tipo de família atual é diferente da composição familiar do passado.
A FAMÍLIA COMO MEDIADORA
A família não deixará de ser a célula mater da sociedade. Através dela, dos valores que ela transmite, é que se pode formar cidadãos de bem. Quando uma criança nasce e cresce numa família bem estruturada, onde prevalece o respeito, o afeto entre si, onde os pais ensinam seus filhos a respeitarem o próximo e a se comportarem no ambiente extra familiar, com certeza esses pais não terão problemas futuros com os mesmos. Todos esses ensinamentos se refletirão futuramente, fazendo dessas crianças cidadãos de caráter. 
Essa substituição só poderá ocorrer se realmente o aluno não tiver a presença de seus pais, da família materna ou paterna que venha substituir os mesmos. Entretanto, se a escola perceber que os alunos têm família e esta, não está participando, colaborando com seu dever, que é fornecer um acompanhamento para a melhor realização do ensino, a escola deve tomar providências, acionando o Conselho Tutelar, por exemplo.
O Conselho Tutelar é um órgão público e existe em 35 regiões da cidade e tem a função de zelar pelos direitos da criança e do adolescente, como estão estabelecidos no Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA). Os conselheiros são pessoas da própria comunidade, que têm o papel de porta-voz e atuam junto a órgãos e entidades, para garantirem os direitos da criança e do adolescente. Estes conselheiros são escolhidos através do voto da comunidade, onde são eleitos 5 membros com um mandato de 3 anos. 
O Estatuto da Criança e do adolescente (ECA), é um conjunto de normas do ordenamento jurídico brasileiro que foi criado para defender a integridade da criança e do adolescente. Ele foi estabelecido pela Lei 8.069 de 13 de julho de 1990. De acordo com o artigo 19 cap. 03 do ECA, a criança e o adolescente tem direito a convivência familiar e comunitária:
Toda criança ou adolescente tem direito a ser criado e educado no seio da sua família e, excepcionalmente, em família substituta, assegurada a convivência familiar e comunitária, em ambiente livre de pessoas dependentes de substâncias entorpecentes.
Dessa forma, não cabe somente a família complementar um apoio educacional; precisa também proporcionar um crescimento saudável para a criança. Como o artigo acima citado mostrou, é necessária uma educação sem vínculos com produtos entorpecentes. A criança da mesma forma que se espelha no professor, ela se espelha mais ainda nos pais e retém características dos mesmos. Quando se fala em ambiente saudável, significa dizer que no contexto que a criança convive, ela precisa de fatores que proporcionem atitudes positivas.
3 - A FAMÍLIA E A ESCOLA: DESAFIOS PARA A EDUCAÇÃO NO MUNDO CONTEMPORÂNEO
 Sandra Veralúcia Marques Martins
 Helenice Maria Tavares
	A família não consegue proporcionar sozinha o desenvolvimento pleno das crianças. A educação é um direito de todos e apesar de termos teóricos como Durkheim (1978), Freire (1996) e Gadotti (2004), que falam sobre este assunto, não temos uma cartilha específica, que possa ser o livro de cabeceira das mães para ensinar as melhores formas de orientar nossos filhos no mundo. A educação dos filhos diante de todas as transformações sofridas pela sociedade no mundo contemporâneo pode interferir no desenvolvimento infantil? Diante de todas as mudanças sofridas pela primeira instituição social responsável pela educação infantil, buscamos apontar a relevância da participação da família e da escola no desenvolvimento infantil.
O homem é um ser que precisado outro para viver, ele nasceu para viver em grupo, o que o leva a buscar sempre uma melhor forma de relacionamento com os outros. O conceito de educação vem sendo discutido há muito tempo. Muitos autores falaram sobre este tema que é de suma importância para a transformação da sociedade.
A educação não é uma forma de treinar o aluno para que ele seja capaz de exercer uma atividade, é principalmente uma possibilidade de fomar pessoas autônomas, através de todos o processo do qual ele faz parte como sujeito:
 (
Educação não é só ensinar, instruir, treinar, domesticar, 
é,
 sobretudo formar a autonomia do sujeito histórico competente, uma vez que, o educando não é o objetivo de ensino, mas sim sujeito do processo, parceiro de trabalho, trabalho este entre individualidade e solidariedade.
)
A educação é acima de tudo problematizadora, está intimamente ligada à realidade, ao contexto social em que vivem o professor e o aluno e onde o ato de conhecer não está separado daquilo que se conhece:
 (
Saber ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção. Quando entro em uma sala de aula devo estar sendo um ser aberto a indagações, à curiosidade, às perguntas dos alunos, 
a suas
 inibições; um ser crítico e inquiridor, inquieto em face da tarefa que tenho – a de ensinar e não a de transferir conhecimento.
)
Apesar de diferentes formas de pensar sobre a educação, percebe-se que educar é uma forma socialização e de produção de conhecimento, através da qual o homem está sempre em busca de uma melhor forma de conviver com o outro. Segundo Gadotti (2004), a educação primitiva era marcada pela tradição, culto aos mais velhos e rituais de iniciação. Não havia uma educação formal e intencional e sim uma prática baseada em imitações e oralidade, limitada ao presente imediato.
Nos dias atuais a educação continua enfrentando desafios, porém pode ser considerada como principal recurso para enfrentarmos a nova estruturação do mundo, em que são formados indivíduos competitivos, requerendo cada vez mais um perfil diferenciado de professores. Os alunos não se satisfazem mais com aquele modelo de educação bancária, mencionado por Freire (1996), em que o professor, detentor do conhecimento, tinha a incumbência de transferi-los aos seus alunos, como se fosse um depósito. 
A escola tem um papel importante na socialização da criança, na promoção do conhecimento social e no desenvolvimento das capacidades cognitivas, influenciando na compreensão que elas têm do mundo social. Para que ela se desenvolva é necessário que se socialize, satisfazendo suas necessidades e assimilando a cultura da sociedade em que vive. Para o processo de socialização, as crianças precisam aprender o que é correto no meio em que elas estão inseridas, aprendam e respeitem os valores morais desse meio.
A escola precisa considerar toda a bagagem de vida trazida pelos alunos, buscando sempre práticas pedagógicas que dêem prazer, fazendo com que esses alunos sintam vontade de ir para a escola, de viver aquele momento novamente, pelo prazer promovido no ambiente. A escola é uma das instituições que têm maior influência sobre as crianças.
Todos os processos educativos necessitam de uma participação ativa dos pais, para que as crianças sejam estimuladas e consigam atingir o desenvolvimento apropriado para cada faixa etária. Para que todos estes desafios sejam superados, é necessária uma união entre a escola e a família. 
Percebemos que as práticas de educar e cuidar são indissociáveis, que se complementam. Não podemos separar o corpo e mente, e sim articular o processo das práticas como um único. Cuidar da criança é uma ação complexa que envolve diferentes fazeres, gestos, precauções, atenção, olhares. Refere-se a planejar situações que ofereçam à criança acolhimento, atenção, estímulo, desafio, de modo que ela satisfaça suas necessidades de diversos tipos e aprenda a fazê-lo de forma cada vez mais autônoma. 
Quando a criança percebe que está sendo cuidada, começa a se sentir segura e aos poucos vai adquirindo autonomia para tentar fazer sozinha aquilo que fazia com auxílio de alguém, até o momento em que se torna independente, cuidando de si mesma. 
Ao fazê-lo, a criança desenvolve sua afetividade, motricidade, imaginação, raciocínio e linguagem, formando um autoconceito positivo em relação a si mesma. Para cuidar das crianças, precisamos dar atenção a elas, considerando o seu processo de crescimento e desenvolvimento. Não é somente garantir a sobrevivência, é necessário que haja um vínculo entre quem cuida e quem é cuidado.
Através das relações de cuidado, o professor consegue perceber as expressões das crianças, passando a identificar quais são as suas vontades e necessidades, estreitando os vínculos entre as partes. 
A família e a escola são instituições responsáveis por desencadear os processos evolutivos nas pessoas. A família é uma estrutura social básica, na qual as pessoas convivem por um longo tempo, é com ela que a crianças têm suas primeiras experiências de aprendizagem, que muitas vezes acontecem em forma de treino e acabam influenciando também no seu comportamento. 
Ainda segundo os autores a aprendizagem acontece o tempo todo, dentro e fora da escola e em vários níveis de consciência. O conteúdo ensinado em sala de aula muitas vezes pode ser esquecido, mas as relações vividas, serão lembradas. Os valores ou conteúdos aprendidos inconscientemente têm mais probabilidade de permanecer. 
Da mesma forma acontece na família, que é a base na formação dos conceitos da criança, se as experiências vividas por elas forem negativas seu autoconceito será negativo, bons momentos vividos, terão como conseqüência a formação de conceitos positivos em suas vidas. O que é vivido pela criança vai influenciar no que ela vai aprender e no tipo de pessoa que ela vai se transformar. 
Os autores ressaltam ainda que o professor deve conhecer as etapas do desenvolvimento do aluno, estar atento às suas atitudes, sabendo o que elas são fora da escola e em que tipo de família elas vivem. Ao respeitar o aluno enquanto ser humano, o professor o ajudará a se transformar em um sujeito responsável, capaz de resolver seus próprios problemas, sendo assim, agente de seu processo de aprendizagem. 
Moreno e Cubero (1995) relatam estudos realizados em que foram identificadas a existência de quatro diferentes dimensões em relação ao comportamento dos pais: a primeira delas, em relação ao grau de controle, com pais que se afirmam através do poder ou da retirada de afeto, em caso de desobediências ou maus comportamentos das crianças, ou pela indução, método através do qual as crianças são obrigadas a refletir sobre suas atitudes. 
A segunda se refere à comunicação entre pais e filhos. De um lado, alto índice de comunicação entre as partes, muita conversa e explicações sobre qualquer punição e do outro pouca interação, pais que simplesmente estabelecem regras, sem nenhum tipo de diálogo ou cedem às solicitações dos filhos diante de choros e queixas, sem falar sobre o problema. 
A terceira dimensão revela aspectos em relação ao grau de amadurecimento. Muita exigência, cobrança de dedicação excessiva ou de forma oposta, os pais que não acreditam na competência dos filhos, não acreditam que eles sejam capazes de executar determinadas atividades. 
Por fim, segundo os autores, mas não menos importante, temos a questão do afeto na relação, pais que se dedicam e demonstram interesse, preocupando-se com o bem estar dos filhos. O afeto pode influenciar todas as outras dimensões de comportamento dos pais, as decisões tomadas e apresentadas de forma afetiva, serão recebidas pelos filhos de uma forma diferente daquelas apresentadas de forma rancorosa, sem demonstração de nenhum tipo de carinho. 
Ainda segundo os autores, com a combinação das quatro dimensões de comportamento foram diferenciados três tipos de pais. Os autoritários que cobram o máximo de seus filhos, não exercem nenhum tipo de diálogo, exigem obediência e utilizamo castigo para punir e disciplinar os filhos, com um alto grau de controle. Os filhos deste tipo de pais normalmente apreensivos, pouco alegres, irritam-se facilmente e não manifestam expressões de afeto. 
Os pais permissivos, que não exigem muito em relação ao amadurecimento do filho, existe muito diálogo e afeto na relação, não castigam, permitem que a criança decida sobre o seu comportamento diário, cujos filhos podem ter problemas no controle dos próprios impulsos, na tomada de decisões, ser imaturos e possuir baixa auto estima, normalmente são alegres. 
Para Moreno e Cubero (2005) os pais democráticos são afetivos, dialogam muito com seus filhos e exigem deles certo grau de amadurecimento e independência. São crianças interativas, independentes e carinhosos, persistem nas tarefas iniciadas, tem uma auto estima elevada, são mais independentes e possuem valores morais interiorizados.
 Diante de todo este estudo, evidencia-se que o melhor tipo de relação entre pais e filhos deve ser regado por muito amor, diálogo e carinho, respeitando os limites de suas capacidades, o que estimulará a criança ainda mais em seu desenvolvimento cognitivo. 
Nossa sociedade tem vivido grandes mudanças, em diversos aspectos, como políticos, econômicos e culturais. A família também tem passado por modificações. Resgatando um pouco da história, a família burguesa se limitava a pai, mãe e filhos, sendo que o pai era o responsável pelo sustento e a mãe cuidava da casa e dos filhos, devendo obediência ao seu marido. O casamento era indissolúvel e normalmente ligado a negócios. A mulher da sociedade contemporânea faz parte do mercado de trabalho e já não tem mais o mesmo tempo para cuidar dos seus filhos, dividindo esta tarefa com a escola. 
O adulto é considerado um mediador no desenvolvimento da criança, dando-lhe instrumentos para a aquisição do conhecimento. A sociedade contemporânea passou por inúmeras transformações nas relações de trabalho, do homem e da mulher, o que refletiu na estruturação da família. A mulher foi inserida no mercado de trabalho e acabou perdendo o controle do seu tempo, principalmente no que diz respeito à dedicação aos filhos, à função educativa dentro da família. A família tem um papel importante no desenvolvimento das pessoas, é com ela que acontecem as aprendizagens básicas, que são necessárias para o desenvolvimento autônomo dentro da sociedade. Apesar de ter muita influência, a família não consegue definir todas as características cognitivas da criança. Algumas são desenvolvidas a partir das experiências vividas pelas crianças, outras dependem da carga hereditária ou de fatores alheios à vontade da família.
 A família funciona como uma rede de influências recíprocas entre todos que fazem parte dela. O estilo de comportamento dos pais gera efeitos sobre o desenvolvimento social e da personalidade da criança. 
Independente de seu estilo de comportamento, os pais devem participar da administração escolar, contribuindo nas decisões mais relevantes, como por exemplo, a construção do projeto político pedagógico. A gestão escolar participativa vem se caracterizando a partir da consideração de que um ambiente institucional escolar é formado, na realidade, por várias pessoas, que precisam estar em sintonia para alcançar os objetivos educacionais.
 Não podemos simplesmente terceirizar o processo de educação, a família precisa caminhar junto à escola, participando ativamente de toda a construção do conhecimento da criança, para que ela sinta-se fortalecida e capaz de resolver sozinha os seus problemas, transformando-se assim em adultos criativos e conscientes do seu papel na sociedade. 
A união da família e da escola poderá contribuir para o desenvolvimento pleno das crianças, quando as partes agirem coerentemente na condução do processo educativo. 
É importante que haja muito amor e dedicação de ambas as partes, muita sintonia nos valores e pensamentos, o que proporcionará segurança às crianças, garantindo uma aprendizagem significativa.
4 - O TRABALHO PEDAGÓGICO NA EDUCAÇÃO INFANTIL:
CONCEPÇÃO DE EDUCAÇÃO
A educação infantil como política pública, no Brasil, é bastante recente, pois foi somente a partir da promulgação na Constituição Federal de 1988 que a educação da criança de 0 a 5 anos de idade passou a ser considerada como um direito não só da criança, mas também de sua família. 
Este novo estabelecimento legal propiciou o desencadeamento de políticas públicas correlatas e gerou novas necessidades estruturais e conjunturais no contexto da educação no Brasil, principalmente, por se tratar de um segmento da sociedade que exige um atendimento bastante diferenciado do dispensado ao público do ensino fundamental ou médio.
É neste contexto que se fundamenta este estudo que tem como objetivo analisar a importância de um espaço bem organizado e apropriado para o atendimento escolar da criança de 0 a 5 anos de idade. Assim, buscou-se investigar até que ponto a organização espacial pode contribuir, de maneira qualitativa, para o trabalho pedagógico do professor no contexto da educação infantil. 
Desse modo, este estudo buscou analisar uma instituição de educação infantil para identificar se o seu espaço funciona como fator facilitador do processo ensino e aprendizagem, ou seja, se possibilita o desenvolvimento de ações pedagógicas com qualidade e eficiência. Neste sentido, Canton (2009, p.22) assinala que o espaço não é uma construção fria, ou seja, apenas paredes, pisos e escadas, mas “uma tapeçaria sonora, visual e tátil”, que pode influenciar positivamente, ou não, quem o ocupa, o que depende de sua funcionalidade e estética. 
Para a realização deste estudo, foi desenvolvida uma pesquisa exploratória com abordagem qualitativa, em uma instituição de educação infantil localizada no campus da Universidade Estadual de Londrina (UEL), em Londrina, Paraná. 
O principal instrumento de pesquisa foi uma observação, que foi realizada nas dependências da instituição, nos dias 04 e 06 de maio de 2012, com a devida autorização prévia da direção do estabelecimento, e complementada com registros fotográficos. A análise dos resultados teve como base os Parâmetros Curriculares de Infraestrutura para Instituições de Educação Infantil (BRASIL, 2006). 
5 - A ORGANIZAÇÃO DO ESPAÇO NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO INFANTIL
As relações humanas sempre se dão em um lugar e são essas ações que determinam os espaços. A noção de lugar diz respeito à localidade física, determinada, com um endereço, com uma situação no mundo, já o espaço é algo mais abstrato, que é criado, reproduzido. Assim, um mesmo lugar pode ser espaço para diferentes finalidades, em momentos diferentes. Neste sentido, Heidegger (2006, p. 138) assinala que o lugar se apresenta como origem para o estabelecimento de espaços, ao afirmar que “lugares são coisas que propiciam cada vez mais espaços”. 
Para Frago e Escolano (2001, p.61-62), o “espaço se projeta ou imagina; o lugar se constrói”, assim, toda atividade humana “ocupa um espaço e um lugar”. Desse modo, tanto o espaço como o lugar são realidades socialmente construídas. Segundo os autores: 
O espaço jamais é neutro [...]. O espaço comunica, mostra, a quem sabe ler, o emprego que o ser humano faz dele mesmo. Um emprego que varia em cada cultura; que é um produto cultural específico, que diz respeito não só às relações interpessoais _ distâncias, território pessoal, contatos, comunicação, conflitos de poder _ , mas também à liturgia e aos ritos sociais, à semiologia das disposições dos objetos e dos corpos – localização e posturas -, à sua hierarquia e relações (FRAGO e ESCOLAO, 2001, p.64). 
Assim, os espaços são determinados pelos indivíduos que buscam desenvolver atividades em um lugar estabelecido. A educação, como atividade humana espontânea ou formal, sempre teve seu lugar e seu espaço, pois, como assinala Faria (1999, p. 76), “a pedagogia faz-se no espaço e o espaço consolida a pedagogia”. 
No contexto da educação infantil, é fundamental que se leve em consideração que, conformePiaget, apud KRAMER, (2000, p. 29), “o desenvolvimento resulta da combinação entre aquilo que o organismo traz e as circunstâncias oferecidas pelo meio”, pois é o meio que propicia a interação com os espaços instituídos e com as pessoas que deles fazem parte. 
Já para Vygotsky, apud Davis e Oliveira, (1993, p.56), o ambiente é fator fundamental para o desenvolvimento, podendo estimulá-lo ou reprimi-lo, pois o ser humano só cresce e aprende em um espaço que possibilita interações e que desperte a curiosidade. Nesse sentido, Horn enfatiza que: 
É no espaço físico que a criança consegue estabelecer relações entre o mundo e as pessoas, transformando-o em um pano de fundo no qual se inserem emoções [...] nessa dimensão o espaço é entendido como algo conjugado ao ambiente e vice-versa. Todavia é importante esclarecer que essa relação não se constitui de forma linear. Assim sendo, em um mesmo espaço podemos ter ambientes diferentes, pois a semelhança entre eles não significa que sejam iguais. Eles se definem com a relação que as pessoas constroem entre elas e o espaço organizado (HORN, 2004, p.28). 
Desse modo, o espaço físico destinado à educação infantil deve possibilitar a criação de espaços circunstanciais, ou seja, destinados a diferentes atividades, o que propicia a geração de espaços subjetivos por parte das crianças, cada qual com sua individualidade. 
Conforme Fornero (1998), o lugar onde se estabelece uma instituição de educação infantil se traduz como um espaço que se estrutura com base em quatro dimensões: a física, que compreende a questão predial; a relacional, que se dá pela interação entre os diferentes sujeitos; a funcional, que diz respeito à utilização do espaço disponível; e a temporal, que está relacionada à organização do tempo, ou seja, à organização das ações no ambiente. 
Assim, o espaço físico funcional é apenas um dos fatores importantes para o desenvolvimento infantil, pois este será improdutivo se nele não forem efetivadas ações que propiciem estímulo, interação, criatividade, curiosidade e organização. 
Segundo Moura (2009), os arranjos espaciais, nas instituições de educação infantil, devem priorizar o estabelecimento da interação criança/adulto e criança/criança, o que se dá de diferentes formas: pelas relações professor/aluno; pelos conceitos pedagógicos eleitos; pela seleção dos materiais e disposição do mobiliário; e pelas atividades desenvolvidas. 
Desse modo, o desenvolvimento infantil resulta do concurso de diferentes instâncias que compõem o espaço institucional. Estas instâncias, que devem se concretizar de forma orquestrada, possibilitam desenvolvimento integral das crianças, o que compreende os aspectos individual, social e cognitivo. 
Conforme Moura (2009), a organização do espaço deve possibilitar à criança o acesso fácil a seus objetos, que devem ser personalizados, e a participação na tomada de decisões, o que propicia a construção de sua identidade pessoal.
 	Além disso, o espaço deve ser organizado de modo que a criança possa desenvolver competências e habilidades, tais como: 
Apagar e acender luzes, manusear mochilas e lancheiras, amarrar os próprios sapatos, comer sozinha, usar o banheiro, resolver seus conflitos, lavar as mãos, entre tantas outras, são atividades que as crianças podem e devem aprender a realizar sozinhas desde pequenas. O espaço necessita ser planejado de tal modo que possibilite o desenvolvimento dos movimentos corporais, da estimulação dos sentidos e das competências linguísticas e cognitivas; além de possibilitar a formação de valores sociais (MOURA, 2009, p. 25). 
Para Montagner (2007, apud MOURA, 2009, p.25), o espaço, na instituição infantil, deve também possibilitar a movimentação das crianças, pois esta “é essencial ao desenvolvimento e à aprendizagem da criança. Os espaços devem ser repletos de opções de atividades, de forma que canalizem os excessos de possíveis agressividades entre as crianças”. 
Outro ponto importante, nos espaços da educação infantil, é a viabilidade de momentos de interação social e de privacidade. Nesse sentido, Moura (2009) assinala a necessidade de espaços para o isolamento e para a realização de atividades coletivas. Além disso, as crianças devem poder se movimentar sem correr risco de qualquer natureza. 
Kowaltowski e Pina (2001) ressaltam ainda que, geralmente, inúmeros problemas são encontrados nos prédios escolares, entre eles, o tamanho das salas de aula que, muitas vezes, não comporta o número de alunos, e a falta de espaços para bibliotecas, laboratórios, educação física e artes. Tais fatores acabam por inviabilizar a prática pedagógica, conforme o que estabelecem os documentos legais que orientam a educação, como os Parâmetros Curriculares Nacionais e as Diretrizes Básicas para a Educação do Estado do Paraná (1997). 
Além desses problemas, há, ainda, a questão da falta de acessibilidade, o que inviabiliza o acesso de alunos com necessidades especiais. Estas e outras deficiências presentes nos edifícios, segundo Kowaltowski e Pina (2001), obrigam os diretores a realizar adaptações de ambientes, o que, de modo geral, não produz resultados satisfatórios. Neste sentido, Rampini lembra que: 
Ainda hoje há escolas, principalmente as de pequeno porte, que funcionam em lugares que não foram construídos para tal, como antigas residências, que são adaptadas para o ensino, o que nem sempre produz bons resultados. É comum encontrarmos professores desenvolvendo seu trabalho em lugares que eram, anteriormente, quartos de dormir, cozinhas ou salas diversas, e isso pode ter consequências na aprendizagem do aluno, pois o espaço pode influenciar tanto como um elemento estimulador quanto indesejável ao processo de ensino (RAMPINI, 2003, p. 17). 
Ao refletir sobre a relevância de um espaço adequado para o desenvolvimento de uma educação infantil de qualidade, Moura (2009, p.44) ressalta que fatores como “a limpeza, a higiene, a luminosidade, a ventilação, as instalações elétricas seguras”, além de janelas seguras e ausência de quinas ou superfícies escorregadias são fundamentais em um estabelecimento que atende os pequenos. Para a autora: 
As salas de aula, por exemplo, precisam ser amplas, ventiladas, iluminadas, tranquilas e divididas em áreas minimamente isoladas. O banheiro precisa ser anexo à sala de aula e deve estar equipado com vasos, cestos de lixo e pia na altura das crianças. Os materiais, equipamentos e mobiliários precisam ser escolhidos pensando na possibilidade de um ambiente flexível, que permita transformações de acordo com os objetivos e as necessidades das crianças e do professor. [...] Os materiais devem ser apresentados em áreas de atividades próprias. Por exemplo, giz de cera e lápis de cor na área de atividades; livros, na área de leitura. Devendo ser tudo de fácil acesso às crianças, estando os materiais dispostos em recipientes de manejo apropriado a elas (MOURA, 2009, p. 44) 
Conforme orientações da Secretaria de Educação Básica (BRASIL, 2006), o mobiliário e/ou equipamentos devem possibilitar o fácil acesso das crianças a seus objetos pessoais, que devem ser identificados, e as cadeiras e mesas devem ser leves, o que facilita sua deslocação e propicia um ambiente onde todos podem realizar com autonomia suas atividades. 
Conforme o documento (BRASIL, 2006, p. 29), o mobiliário deve ser escolhido “em função de sua resistência, durabilidade e segurança” e, se possível, apresentar “cores e formas geométricas diferenciadas (quadrado, círculo, retângulo)”. Os banheiros devem proporcionar autonomia de uso pelas crianças, assim, os equipamentos desse espaço devem ser adaptados ”às proporções e alcance” das mesmas, além de ter piso antiderrapante principalmente nas áreas próximas aos chuveiros. É fundamental também que exista um banheiro conjugado a cada sala de aula (BRASIL, 2006).
Quando a escola atende crianças de 0 a 1 ano, o espaço, conforme recomendação legal (Brasil, 2006, p.11), deve permitir que os pequenos engatinhem, rolem, ensaiem os primeiros passos, brinquem, interajam, alimentem-se,tomem banho e repousem. Assim, o documento recomenda que o espaço “esteja situado em local silencioso, preservado das áreas de grande movimentação e proporcione conforto térmico e acústico”. Esse espaço deve compreender: 
a) Sala de repouso; 
b) Sala para atividades; 
c) Fraldário; 
d) Lactário; 
e) Solário.
Estes locais, conforme os Parâmetros Básicos de Infraestrutura para Instituições de Educação Infantil (BRASIL, 2006), devem ter piso não escorregadio e de fácil limpeza, paredes claras, portas largas e com visores e janelas com abertura mínima de 1/5 da área de piso, o que permite boa ventilação e iluminação natural. 
Em relação ao refeitório, o documento estabelece: 
[...] o refeitório deve [...] possibilitar a socialização e a autonomia das crianças. Recomenda-se que seja articulado com a cozinha, contando com mobiliário móvel, que viabilize diferentes organizações do ambiente. Deve seguir o dimensionamento de 1m2 por usuário e capacidade mínima de 1/3 do maior turno (de acordo com a Portaria no 3.214, de 08/06/1978, da medicina e segurança do trabalho NR – 24), uma vez que não é necessário nem recomendável que todas as crianças façam as refeições ao mesmo tempo (BRASIL, 2006, p.22). 
Além disso, o documento recomenda que o refeitório esteja localizado no andar térreo, tenha piso antiderrapante e de fácil limpeza, seja arejado e bem iluminado e tenha exaustores. 
No que diz respeito à lavanderia, o documento estabelece: 
A lavanderia deve ter acesso independente da cozinha, contemplando tanque; local para máquina de lavar; secadora, quando necessária e possível; varal; bancadas para passar roupas; prateleiras e armários fechados, em alvenaria. Suas dimensões devem ser compatíveis com o número de crianças atendidas pela instituição (BRASIL, 2006, p. 25). 
Deve haver, também, um lugar separado para depositar o lixo, que deve ser de fácil acesso para a coleta, mas distante de locais de circulação das crianças.
 	Desse modo, os espaços com um todo devem concorrer para a qualidade do ensino/cuidado ofertado, ou seja, devem propiciar conforto, interação/socialização e desenvolvimento físico/emocional/cognitivo. 
6 - O CURRÍCULO NA EDUCAÇÃO INFANTIL:
O QUE PROPÕEM AS NOVAS DIRETRIZES NACIONAIS?
Uma coisa é certa: a Educação Infantil está em grande movimentação: ao lado da expansão de matrículas, embora ainda em número insuficiente para o alcance das metas do Plano Nacional de Educação de 2001, tem havido significativa mudança na forma como hoje se compreende a função social e política desse nível de ensino e a concepção de criança e seu processo de aprendizado e desenvolvimento. Novas propostas didáticas e pontos de vista renovados sobre o cotidiano das creches e pré-escolas têm se apresentado nos encontros da área, convidando os educadores a repensar seu trabalho junto às crianças e famílias.
A inclusão, a partir da Constituição Federal de 1988, de creches e pré-escolas no sistema de ensino, formando com o Ensino Fundamental e o Ensino Médio a Escola Básica, apesar de já ter provocado avanços na área de Educação Infantil, como a elevação do nível de formação dos seus educadores, necessita de instrumentos que articulem o trabalho pedagógico realizado ao longo destas etapas, sem impor o modelo de uma etapa à outra.
Nessa posição se colocam as novas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Infantil que representam uma valiosa oportunidade para se pensar como e em que direção atuar junto às crianças a partir de determinados parâmetros e como articular o processo de ensino-aprendizagem na Escola Básica.
As novas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEIs) foram elaboradas a partir de ampla escuta a educadores, movimentos sociais, pesquisadores e professores universitários, que expuseram suas preocupações e anseios em relação à Educação Infantil, considerando já haver conhecimento consistente acerca do que pode fundamentar um bom trabalho junto às crianças. Elas destacam a necessidade de estruturar e organizar ações educativas com qualidade, articulada com a valorização do papel dos professores que atuam junto às crianças de 0 a 5 anos. Esses são desafiados a construir propostas pedagógicas que, no cotidiano de creches e pré-escolas, deem voz às crianças e acolham a forma delas significarem o mundo e a si mesmas.
Dada a importância das Diretrizes como instrumento orientador da organização das atividades cotidianas das instituições de Educação infantil, iremos apresentar alguns de seus pontos básicos. Dialogar sobre as Diretrizes e aproximá-las da prática pedagógica pode ajudar cada professor a criar nas unidades de Educação Infantil, junto com seus colegas, um ambiente de crescimento e aperfeiçoamento humanos que contemplem as crianças, suas famílias e a equipe de educadores.
 
7 - AS NOVAS DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL
O Parecer CNE/CEB nº 20/09 e a Resolução CNE/CEB nº 05/09, que definem as DCNEIs, fazem, em primeiro lugar, uma clara explicitação da identidade da Educação Infantil, condição indispensável para o estabelecimento de normativas em relação ao currículo e a outros aspectos envolvidos em uma proposta pedagógica. Eles apresentam a estrutura legal e institucional da Educação Infantil – número mínimo de horas de funcionamento, sempre diurno, formação em magistério de todos os profissionais que cuidam e educam as crianças, oferta de vagas próximo à residência das crianças, acompanhamento do trabalho pelo órgão de supervisão do sistema, idade de corte para efetivação da matrícula, número mínimo de horas diárias do atendimento – e colocam alguns pontos para sua articulação com o Ensino Fundamental.
A versão institucional proposta nas Diretrizes se contrapõe a programas alternativos de atendimento englobados na ideia de educação não-formal. Lembra o Parecer CNE/CEB nº 20/09 que nem toda Política para a Infância, que requer esforços multisetoriais integrados, é uma Política de Educação Infantil. Com isso, outras medidas de proteção à infância devem ser buscadas fora do sistema de ensino, embora articuladas com ele, sempre que necessário.
Em segundo lugar, as Diretrizes expõem o que deve ser considerado como função sociopolítica e pedagógica das instituições de Educação Infantil. Tais pontos refletem grande parte das discussões na área e apontam o norte que se deseja para o trabalho com as crianças.
A questão pedagógica é tratada pensando que, se a Educação Infantil é parte integrante da Educação Básica, como diz a Lei nº 9.394/96 em seu artigo 22, cujas finalidades são desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores, essas finalidades devem ser adequadamente interpretadas em relação às crianças pequenas. Nessa interpretação, as formas como as crianças, nesse momento de suas vidas, vivenciam o mundo, constroem conhecimentos, expressam-se, interagem e manifestam desejos e curiosidades de modo bastante peculiares, devem servir de referência e de fonte de decisões em relação aos fins educacionais, aos métodos de trabalho, à gestão das unidades e à relação com as famílias.
Por outro lado, as instituições de Educação Infantil, assim como todas as demais instituições nacionais, devem assumir responsabilidades na construção de uma sociedade livre, justa, solidária e que preserve o meio ambiente, como parte do projeto de sociedade democrática desenhado na Constituição Federal de 1988 (artigo 3, inciso I). Elas devem ainda trabalhar pela redução das desigualdades sociais e regionais e a promoção do bem de todos (artigo 3 incisos II e IV da Constituição Federal). Contudo, esses compromissos a serem perseguidos pelos sistemas de ensino e pelos professores também na Educação Infantil enfrentam uma série de desafios, como a desigualdade de acesso às creches e pré escolas entre as crianças brancas e negras, ricas e pobres, moradoras do meio urbano e rural, das regiões sul/sudeste e norte/nordeste.Também as condições desiguais da qualidade da educação oferecida às crianças em creches e pré-escolas impedem que os direitos constitucionais das crianças sejam garantidos a todas elas. Todos os esforços então se voltam para uma ação coletiva de superação dessas desigualdades.
Em terceiro lugar, as Diretrizes partem de uma definição de currículo e apresentam princípios básicos orientadores de um trabalho pedagógico comprometido com a qualidade e a efetivação de oportunidades de desenvolvimento para todas as crianças. Elas explicitam os objetivos e condições para a organização curricular, consideram a educação infantil em instituições criadas em territórios não-urbanos, a importância da parceria com as famílias, as experiências que devem ser concretizadas em práticas cotidianas nas instituições e fazem recomendações quanto aos processos de avaliação e de transição da criança ao longo de sua trajetória na Educação Básica. Vejamos cada um desses pontos.
 
8 - OS OBJETIVOS GERAIS E A FUNÇÃO SOCIOPOLÍTICA E PEDAGÓGICA DAS INSTITUIÇÕES DE EDUCAÇÃO INFANTIL
As novas DCNEIs consideram que a função sociopolítica e pedagógica das unidades de Educação Infantil inclui (Resolução CNE/CEB nº 05/09 artigo 7º):
a. Oferecer condições e recursos para que as crianças usufruam seus direitos civis, humanos e sociais;
b. Assumir a responsabilidade de compartilhar e complementar a educação e cuidado das crianças com as famílias;
c. Possibilitar tanto a convivência entre crianças e entre adultos e crianças quanto à ampliação de saberes e conhecimentos de diferentes naturezas;
d. Promover a igualdade de oportunidades educacionais entre as crianças de diferentes classes sociais no que se refere ao acesso a bens culturais e às possibilidades de vivência da infância;
e. Construir novas formas de sociabilidade e de subjetividade comprometidas com a ludicidade, a democracia, a sustentabilidade do planeta e com o rompimento de relações de dominação etária, socioeconômica, étnico-racial, de gênero, regional, lingüística e religiosa.
Nessa definição, foram integrados compromissos construídos na área em diferentes momentos históricos, mas articulados em uma visão inovadora e instigante do processo educacional. Não só a questão da família foi contemplada, como também a questão da criança como um sujeito de direitos a serem garantidos, incluindo o direito, desde o nascimento, a uma educação de qualidade no lar e em instituições escolares.
O foco do trabalho institucional vai em direção à ampliação de conhecimentos e saberes de modo a promover igualdade de oportunidades educacionais às crianças de diferentes classes sociais e ao compromisso de que a sociabilidade cotidianamente proporcionada às crianças lhes possibilite perceber-se como sujeitos marcados pelas ideias de democracia e de justiça social, e apropriar-se de atitudes de respeito às demais pessoas, lutando contra qualquer forma de exclusão social.
A colocação dessa tarefa requer uma forma de organização dos ambientes de
aprendizagem que, na perspectiva do sistema de ensino, é orientada pelo currículo.
9 - A VISÃO DE CRIANÇA E SEU DESENVOLVIMENTO
Um conjunto de representações, valores e conceitos que expressam alguns pontos de consenso na área em relação à criança e ao papel do professor face aos processos de desenvolvimento e aprendizagem das crianças está por trás das orientações defendidas pelas Diretrizes.
A criança, centro do planejamento curricular, é considerada um sujeito histórico e de direitos. Ela se desenvolve nas interações, relações e práticas cotidianas a ela disponibilizadas e por ela estabelecidas com adultos e crianças de diferentes idades nos grupos e contextos culturais nos quais se insere. A maneira como ela é alimentada, se dorme com barulho ou no silêncio, se outras crianças ou adultos brincam com ela ou se fica mais tempo quietinha, as entonações de voz e contatos corporais que ela reconhece nas pessoas que a tratam, o tipo de roupa que ela usa, os espaços mais abertos ou restritos em que costuma ficar, os objetos que manipula, o modo como conversam com ela, etc. – são elementos da história de seu desenvolvimento em uma cultura.
A atividade da criança não se limita à passiva incorporação de elementos da cultura, mas ela afirma sua singularidade atribuindo sentidos à sua experiência através de diferentes linguagens, como meio para seu desenvolvimento em diversos aspectos (afetivos, cognitivos, motores e sociais). Assim a criança busca compreender o mundo e a si mesma, testando de alguma forma as significações que constrói, modificando-as continuamente em cada interação, seja com outro ser humano, seja com objetos. Em outras palavras, a criança desde pequena não só se apropria de uma cultura, mas o faz de um modo próprio, construindo cultura por sua vez.
Outro ponto importante em relação à aprendizagem infantil considera que as habilidades para a criança discriminar cores, memorizar poemas, representar uma paisagem através de um desenho, consolar um coleguinha que chora etc., não são fruto de maturação orgânica, mas são produzidas nas relações que as crianças estabelecem com o mundo material e social, mediadas por parceiros diversos, conforme buscam atender suas necessidades no processo de produção de objetos, ideias, valores, tecnologias.
Assim, as experiências vividas no espaço de Educação Infantil devem possibilitar o encontro de explicações pela criança sobre o que ocorre à sua volta e consigo mesma enquanto desenvolvem formas de sentir, pensar e solucionar problemas. Nesse processo, é preciso considerar que as crianças necessitam envolver-se com diferentes linguagens e valorizar o lúdico, as brincadeiras, as culturas infantis. Não se trata assim de transmitir à criança uma cultura considerada pronta, mas de oferecer condições para ela se apropriar de determinadas aprendizagens que lhe promovem o desenvolvimento de formas de agir, sentir e pensar que são marcantes em um momento histórico.
Quando o professor ajuda as crianças a compreender os saberes envolvidos na resolução de certas tarefas – tais como empilhar blocos, narrar um acontecimento, recontar uma história, fazer um desenho, consolar outra criança que chora, etc. – são criadas condições para desenvolvimento de habilidades cada vez mais complexas pelas crianças, que têm experiências de aprendizagem e desenvolvimento diferentes de crianças que têm menos oportunidades de interação e exploração.
O impacto das práticas educacionais no desenvolvimento das crianças se faz por meio das relações sociais que as crianças desde bem pequenas estabelecem com os professores e as outras crianças e que afetam a construção de suas identidades. Em função disso, a preocupação básica do professor deve ser garantir às crianças oportunidades de interação com companheiros de idade, dado que elas aprendem coisas que lhes são muito significativas quando interagem com companheiros da infância e que são diversas das coisas de que elas se apropriam no contato com os adultos ou com crianças já mais velhas.
À medida que o grupo de crianças interage, são construídas as culturas infantis. Além de reconhecer o valor das interações das crianças com outras crianças e com parceiros adultos e a importância de se olhar para as práticas culturais em que as crianças se envolvem, as DCNEIs ainda destacam a brincadeira como atividade privilegiada na promoção do desenvolvimento nesta fase da vida humana.
Brincar dá à criança oportunidade para imitar o conhecido e construir o novo, conforme ela reconstrói o cenário necessário para que sua fantasia se aproxime ou se distancie da realidade vivida, assumindo personagens e transformando objetos pelo uso que deles faz. Na brincadeira de faz-de-conta se produz um tipo de comunicação rica em matizes e que possibilita às crianças indagar sobre o mundo a sobre si mesmas e por à prova seus conhecimentos no uso interativo de objetos e conversações. Através das brincadeiras e outras atividades cotidianas que ocorrem nas instituições de Educação infantil,a criança aprende a assumir papéis diferentes e, ao se colocar no lugar do outro, aprende a coordenar seu comportamento com os de seus parceiros e a desenvolver habilidades variadas, construindo sua Identidade.
O campo de aprendizagens que as crianças podem realizar na Educação Infantil é muito grande. As situações cotidianas criadas nas creches e pré-escolas podem ampliar as possibilidades das crianças viverem a infância e aprender a conviver, brincar e desenvolver projetos em grupo, expressar-se, comunicar-se, criar e reconhecer novas linguagens, ouvir e recontar histórias lidas, ter iniciativa para escolher uma atividade, buscar soluções para problemas e conflitos, ouvir poemas, conversar sobre o crescimento de algumas plantas que são por elas cuidadas, colecionar objetos, participar de brincadeiras de roda, brincar de faz-de-conta de casinha ou de ir à venda, calcular quantas balas há em uma vasilha para distribuí-las pelas crianças presentes, aprender a arremessar uma bola em um cesto, cuidar de sua higiene e de sua organização pessoal, cuidar dos colegas que necessitam ajuda e do ambiente, compreender suas emoções e sua forma de reagir às situações, construir as primeiras hipóteses, por exemplo, sobre o uso da linguagem escrita, e formular um sentido de si mesmo.
As instituições precisam conhecer a comunidade atendida, as culturas plurais que constituem o espaço da creche e da pré-escola, a riqueza das contribuições familiares e da comunidade, as crenças e manifestações dessa comunidade, enfim, os modos de vida das crianças vistas como seres concretos e situados em espaços geográficos e grupos culturais específicos. Esse princípio reforça a gestão democrática como elemento imprescindível, uma vez que é por meio dela que a instituição também se abre à comunidade, permite sua entrada, e possibilita sua participação na elaboração e acompanhamento da proposta curricular.
A gestão democrática da proposta curricular deve contar na sua elaboração, acompanhamento e avaliação, tendo em vista o Projeto Político-pedagógico da unidade educacional, com a participação coletiva de professoras e professores, demais profissionais da instituição, famílias, comunidade e das crianças, sempre que possível e à sua maneira.
10 - AS DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS DA EDUCAÇÃO INFANTIL
Para orientar as unidades de Educação Infantil a planejar seu cotidiano, as Diretrizes apontam um conjunto de princípios defendidos pelos diversos segmentos ouvidos no processo de sua elaboração e que devem orientar o trabalho nas instituições de Educação Infantil. Dada sua importância na consolidação de práticas pedagógicas que atendam aos objetivos gerais da área, eles serão aqui apresentados em detalhes. São eles:
· Princípios éticos – valorização da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do respeito ao bem comum, ao meio ambiente e às diferentes culturas, identidades e singularidades.
· Princípios políticos – garantia dos direitos de cidadania, do exercício da criticidade e do respeito à ordem democrática.
· Princípios estéticos – valorização da sensibilidade, da criatividade, da ludicidade e da diversidade de manifestações artísticas e culturais.
Para apontar formas de operacionalização destes princípios, o texto do Parecer das Diretrizes remete à adoção de uma série de medidas voltadas a garantir certos objetivos e certa metodologia no trabalho didático. Vejamos:
a) Cabe às instituições de Educação Infantil, de acordo com os princípios éticos:
· assegurar às crianças a manifestação de seus interesses, desejos e curiosidades ao participar das práticas educativas;
· valorizar suas produções, individuais e coletivas;
· apoiar a conquista pelas crianças de autonomia na escolha de brincadeiras e de atividades e para a realização de cuidados pessoais diários;
· proporcionar às crianças oportunidades para:
· ampliar as possibilidades de aprendizado e de compreensão de mundo e de si próprias trazidas por diferentes tradições culturais; 
· construir atitudes de respeito e solidariedade, fortalecendo a auto-estima e os vínculos afetivos de todas as crianças, combatendo preconceitos que incidem sobre as diferentes formas dos seres humanos se constituírem como pessoas.
b) Para a concretização dos princípios políticos apontados para a área, a instituição de Educação Infantil deve trilhar o caminho de educar para a cidadania, analisando suas práticas educativas de modo a:
· promover a formação participativa e crítica das crianças;
· criar contextos que permitam às crianças a expressão de sentimentos, ideias, questionamentos, comprometidos com a busca do bem estar coletivo e individual, com a preocupação com o outro e com a coletividade;
· criar condições para que a criança aprenda a opinar e a considerar os sentimentos e a opinião dos outros sobre um acontecimento, uma reação afetiva, uma ideia, um conflito.
· garantir uma experiência bem sucedida de aprendizagem a todas as crianças, sem discriminação, e lhes proporcionar oportunidades para o alcance de conhecimentos básicos que são considerados aquisições valiosas para elas;
c) O trabalho pedagógico na unidade de Educação Infantil, em relação aos
princípios estéticos deve voltar-se para:
· valorizar o ato criador e a construção pelas crianças de respostas singulares, garantindo lhes a participação em diversificadas experiências;
· organizar um cotidiano de situações agradáveis, estimulantes, que desafiem o que cada criança e seu grupo de crianças já sabem sem ameaçar sua auto estima nem promover competitividade;
· ampliar as possibilidades da criança de cuidar e ser cuidada, de se expressar, comunicar e criar, de organizar pensamentos e ideias, de conviver, brincar e trabalhar em grupo, de ter iniciativa e buscar soluções para os problemas e conflitos que se apresentam às mais diferentes idades;
· possibilitar às crianças apropriar-se de diferentes linguagens e saberes que circulam em nossa sociedade, selecionados pelo valor formativo que possuem em relação aos objetivos definidos em seu projeto político pedagógico.
Os princípios expostos devem sustentar as práticas de Educação infantil e privilegiar aprendizagens como ser solidário com todos os colegas, respeitá-los, não discriminá-los e saber por que isso é importante, aprender a fazer comentários positivos e produtivos ao trabalho dos colegas, a apreciar suas próprias produções e a expor a adultos e crianças o modo como as fez.
Na integração dessas metas, “a proposta pedagógica das instituições de Educação Infantil deve ter como objetivo principal promover o desenvolvimento integral das crianças de zero a cinco anos de idade garantindo a cada uma delas o acesso a processos de construção de conhecimentos e a aprendizagem de diferentes linguagens, assim como o direito à proteção, à saúde, à liberdade, ao respeito, à dignidade, à brincadeira, à convivência e interação com outras crianças” (Resolução CNE/CEB nº 05/09, art.8º).
Nessa direção as práticas cotidianas na Educação Infantil devem:
· considerar a integralidade e indivisibilidade das dimensões expressivo-motora, afetiva, cognitiva, lingüística, ética, estética e sociocultural das crianças, apontar as experiências de aprendizagem que se espera promover junto às crianças e efetivar-se por meio de modalidades de experiências que assegurem as metas educacionais de seu projeto pedagógico.
 
11 - PLANEJAMENTO DA AÇÃO PEDAGÓGICA
O objetivo aqui é: Conhecer diferentes tipos de planejamento e maneiras de organizar previamente as ações, tendo em vista a intencionalidade educativa e a continuidade do trabalho pedagógico. O planejamento é um recurso para lidarmos com os desafios do nosso cotidiano: como organizar o trabalho se temos poucas mesas ou mesas demais para um espaço que não é grande? Como contar histórias se temos poucos livros? Como escutar todos se temos muitas crianças? Como valorizar os momentos imprevistos e que despertam interesse nas crianças? Como trazer a cultura, os saberes legitimados, para o planejamento? Como fazer da rotina algosignificativo e prazeroso? 	Abrindo espaço numa sala pequena, Alice precisava de espaço para atividades mais movimentadas, principalmente em dias de chuva. Para as 20 crianças com as quais trabalha, cinco mesas estavam disponíveis na sala, porém ocupando um espaço precioso. Após discutir com outras professoras e com a coordenação, Alice optou por ter na sala apenas três mesas. Isso a desafiou a pensar em atividades diversificadas no seu planejamento. Quando um grupo está nas mesas, desenhando, por exemplo, outro grupo está brincando com fantoches, jogos, ou outros materiais. O novo espaço abriu novas possibilidades de movimento para o grupo, tão importante para as crianças de 3 anos. 
Além de pensar em alternativas como as de Alice, é importante que o planejamento envolva a participação das crianças, como temos afirmado. No planejamento devem estar claras nossas intenções e devemos ter atenção para as idéias e emoções das crianças. Ao mesmo tempo, o planejamento deve garantir a relação com áreas do conhecimento e a cultura. 
Outro ponto importante é o quanto o planejamento pode nos ajudar a garantir a diversidade de experiências no dia-a-dia. Se não registramos e organizamos o que vamos fazer, corremos o risco de propor sempre jogos ao grupo e menos histórias; ou o contrário, contamos sempre as mesmas histórias. Ou, ainda, oferecemos sempre materiais parecidos. Enfim, planejar é garantir alternância, variabilidade, consideração das diversas dimensões e necessidades das crianças (ficar em grupo, ficar só, dormir, conversar, ler, brincar, desenhar).
PLANEJAMENTO GUIADO PELO CALENDÁRIO LETIVO: Nestes casos, os temas a serem trabalhados com as crianças relacionam-se com as datas festivas: Páscoa, dia das mães, dia das crianças, São João, Natal, entre outras. Geralmente, o(a) professor(a) faz seu planejamento buscando mostrar a importância dessas datas, fazendo objetos, desenhos, festas que as celebrem. Com certeza, as datas festivas são importantes marcos de nossa vida social e momentos de integração entre família e instituição. Mas quando o planejamento focaliza essas datas de forma pré-concebida, o que acontece? Geralmente, os temas do trabalho se encontram determinados, antes do encontro entre educador(a) e crianças. Afinal, no mês de maio trabalhamos com o tema “mãe”, em junho com a festa junina, e assim por diante... Pouco espaço se abre para temas que possam nascer da experiência do grupo. 
Por outro lado, essas datas são dominadas pela mídia e pelo impulso ao consumo: comprar presentes, ter coisas novas, consumir objetos sempre novos. É preciso muita atenção para não reproduzir com as crianças e famílias essas práticas que valorizam mais o ter do que o ser. Assim, mais do que pensar o que vamos comprar para nossa mãe no “dia dela”, seria interessante pensar o que queremos dizer a ela, como podemos fazer algo para ela: um café da manhã, um bilhete, um desenho. Muitas vezes, as instituições consideram importante trabalhar exaustivamente as datas festivas e com isso não consideram outros interesses e possibilidades de trabalho com as crianças. Festejar o dia do pai, por exemplo, pode ser algo pensado de forma diferente, junto com as crianças. O planejamento ajuda a garantir isso.
Ao mesmo tempo, é importante planejar ou prever como será a atividade, levando em conta as situações de crianças que vivem numa família em que o pai é ausente, crianças que moram com os avós ou que tenham um padrasto que ocupa esse lugar de pai. Em casos como estes, as crianças poderiam escolher alguém especial para levarem nesse dia de brincadeira. Se, por um lado, temos a oportunidade de fazer atividades que tragam a família para a escola, por outro, é fundamental estarmos sensíveis à situação de cada criança. 
PLANEJAMENTO POR ATIVIDADES: Neste caso, geralmente, as atividades são entendidas e realizadas com um fim em si mesmas, ou seja, no cotidiano são previstos momentos para que a criança desenhe, modele, recorte e cole, ouça histórias e brinque, por exemplo. Todas essas atividades são fundamentais, com certeza. No entanto, podemos perguntar: como se considera a continuidade entre elas? O desenho se relaciona com a história, ou o recorte e colagem têm a função de produzir algo coletivo? Ou são atividades desconectadas entre si, que acabam funcionando como se fossem um pacote, um produto, que a criança tem de consumir, uma coisa que o(a) professor(a) decidiu que é assim e pronto.Então as crianças têm de cumprir, mesmo que não as interesse naquele momento? 
PLANEJAMENTO POR ÁREAS DO CONHECIMENTO: Nesta concepção, por exemplo, uma pesquisa sobre os bichos é vista como atividade de ciências, enquanto a exploração de jogos de montar, atividade de matemática. Com certeza, é importante que as diferentes áreas do conhecimento sejam focalizadas no dia-a-dia com as crianças, mas será preciso uma atividade para cada área?
Na verdade, quando trabalhamos com atividades específicas para determinada área, muitas vezes tornamos artificial e mecânico o contato com o conhecimento. Esse contato pode ser significativo e intenso se pensamos que, numa pesquisa sobre animais, diferentes domínios do conhecimento estão em jogo (relação com diferenças e semelhanças: a matemática; relação com regra e com imaginação: a arte; entre outras relações). Embora aparentemente esse tipo de organização pareça dar à Educação Infantil um caráter pedagógico, a ênfase recai sobre os conteúdos e não sobre a relação da criança com a produção do conhecimento. 
Atualmente, o trabalho com projetos tem surgido como uma interessante forma de lidar com temas que nascem da experiência com as crianças, de diferentes áreas do conhecimento e de diversas atividades, num movimento de produção de sentido coletivo. O (a) professor(a) pode propor um tema ou este pode partir de um interesse das crianças. O tema pode estar relacionado ao campo da ciência, da literatura, às experiências sócio-afetivas do grupo ou a outros campos (exemplos: o fundo do mar, nossos segredos, enigma, poesias, a história da vida das nossas mães). O tema pode inspirar experiências com várias linguagens e vá- rias dimensões do saber. Por exemplo, num projeto do fundo do mar, podemos tanto pesquisar nos livros científicos quanto conhecer e cantar músicas do mar, ou ainda fazer nosso próprio mar com sucata, dentre outras possibilidades. 
Pensar o planejamento institucional como possibilidade de prever e organizar ações visando a articulação da Educação Infantil com o Ensino Fundamental. Depois de focalizarmos alguns aspectos fundamentais do ato de planejar o trabalho diário com as crianças, tipos de planejamento diferentes, tanto das atividades como das rotinas, vamos falar um pouco sobre a importância da continuidade entre a Educação Infantil e o Ensino Fundamental no planejamento institucional. No Brasil, há diferentes experiências de passagem da Educação Infantil para o Ensino Fundamental, mas, de modo geral, percebemos uma grande falta de articulação entre os dois segmentos. Na Educação Infantil há espaço e tempo privilegiados para o brincar e para a produção plástica (desenhos, pinturas, modelagens). 
No Ensino Fundamental, geralmente, privilegiam-se o conhecimento sistematizado (da ciência, matemática etc.), as atividades de leitura e escrita, entre outros. É como se terminasse o tempo do brincar e do prazer e se iniciasse o tempo do dever. Proporcionar diálogos entre os dois segmentos é um desafio. É importante que as crianças percebam coerência e continuidade entre as propostas nos dois contextos. Por um lado, seria importante despertar os(as) professores(as) do Ensino Fundamental para a relevância do cuidado, da acolhida e da brincadeira, presentes no trabalho com as crianças até 6 anos. Por outro lado, como deixar de fora da Educação Infantil os conhecimentos sistematizados, considerando-os de forma significativa, ligados à vida das crianças? Será que o lugar do conhecimento é somente depois? 
Enfim, professor(a), depois de percorrermos esta unidade, é importante que você se lembre das seguintes