Psicologia da Educação - Livro Completo

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ME. GRAZIELLA DINIZ BORGES
Psicologia 
da Educação
SUMÁRIO
O SURGIMENTO DA PSICOLOGIA
Processos histórico-filosóficos que deram origem à 
Psicologia 6
Pressupostos sobre o conhecimento 7
Dois Grandes Momentos da Psicologia 7
CONTRIBUIÇÕES DA PSICOLOGIA CIENTÍFICA
Origens das perspectivas e projetos de psicologia 
10
A psicologia aplicada ao desenvolvimento da 
aprendizagem 12
Jean Piaget: um marco teórico único 13
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO E SUAS CONTRIBUIÇÕES 
PARA O CAMPO DA EDUCAÇÃO
Psicologia e Educação: acertos e desacertos 16
O objeto de estudo da Psicologia da Educação 17
Relações interpessoais entre quem aprende e 
quem ensina 18
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO: PRESSUPOSTOS DO 
APRENDER E DO ENSINAR
Concepções de infância 22
Infâncias hoje e o papel da escola 24
A CRIANÇA NA PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
Concepções de criança: o lugar da criança no 
construtivismo piagetiano 27
A criança no construtivismo histórico-cultural de 
Vygotsky 29
DESENVOLVIMENTO HUMANO E OS FATORES 
INTERVENIENTES DESTE PROCESSO
O ponto de vista inatista-maturacionista 32
O ponto de vista comportamentalista 32
Teorias psicogenéticas 34
Jean Piaget 34
Lev Semenovich Vygotsky 35
OS FATORES DO DESENVOLVIMENTO E 
APRENDIZAGEM NA TEORIA PSICOGENÉTICA DE 
PIAGET
Epistemologia genética de Jean Piaget 38
Estágios sucessivos de desenvolvimento da 
inteligência 40
PRINCIPAIS IDEIAS DE VYGOTSKY NO 
DESENVOLVIMENTO E NA APRENDIZAGEM
A mediação na teoria de Vygotsky 44
A linguagem 45
A formação das funções psicológicas superiores 46
PRINCIPAIS IDEIAS DE VYGOTSKY NO 
DESENVOLVIMENTO E NA APRENDIZAGEM
Relação entre Desenvolvimento e Aprendizado 50
Memória, atenção, percepção e emoção 51
O PENSAMENTO, A LINGUAGEM E A 
CONSTRUÇÃO DE CONCEITOS
O Movimento Progressivo da Linguagem e a 
Construção de Conceitos 55
Pensamento e Linguagem 57
PENSAMENTO E LINGUAGEM PARA VYGOTSKY 
E A LINGUAGEM DA CRIANÇA
Pensamento e Linguagem em Vygotsky 60
Estágios da Linguagem e do Desenvolvimento 
Conceitual em Vygotsky 62
AS MÚLTIPLAS LINGUAGENS DA CRIANÇA
A brincadeira do Faz-de-Conta 66
O Brincar na Vida da Criança 68
O Brincar, a Abstração e o Simbolismo de Segunda 
Ordem 69
O MUNDO DOS AFETOS
A vida afetiva e as ideias da Psicanálise 72
Freud e o afeto 73
A escola, os alunos e o professor: o problema está 
dentro ou fora da escola? 74
O afeto em Vygotsky, Wallon e Piaget 75
UM NOVO OLHAR SOBRE A (IN)DISCIPLINA
Indisciplina na sala de aula 78
A criança e a regra: o juízo moral na criança 79
Piaget e a consciência da regra 81
A CRIANÇA E A REGRA NO DESENVOLVIMENTO 
INFANTIL
Anomia, heteronomia e autonomia 83
Respeito unilateral e educação autoritária 83
Autonomia, respeito mútuo e cooperação 84
Os conflitos e as sanções na visão piagetiana 86
A CRIANÇA, A ESCOLA E A REGRA
Os limites na escola 88
Regras negociáveis e não negociáveis 89
Formas cooperativas de trabalho escolar: o 
trabalho em grupo 90
A formação ética do educador 91
ELEMENTOS COMPLEMENTARES 94
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 98
3
INTRODUÇÃO
Prezado(a) aluno(a), você está iniciando agora seus estudos no campo da psicologia. 
Em nossa vida cotidiana, a todo momento convivemos com alguns temas dessa área de 
conhecimento e ouvimos dizeres como: “Isso é psicológico!” Entretanto, esses psicolo-
gismos ou “pseudopsicologia” do dia a dia são apenas formas populares e não científicas 
de falar de psicologia. 
Neste livro, vamos tratar do longo caminho percorrido pela psicologia para tornar-se 
ciência e identificar os processos históricos e os sistemas teóricos das quais ela se origi-
nou. Também serão apresentados projetos das escolas de psicologia, seus precursores, 
suas propostas e a forma de compreender o ser humano e suas vicissitudes, além de 
discutirmos a importância do epistemólogo Jean Piaget, compreendido como marco 
teórico único devido às suas imensas contribuições.
Nossa reflexão também será sobre a configuração progressiva da psicologia da edu-
cação até se tornar uma psicologia a serviço da educação (denominada de disciplina-
-ponte), sobre as concepções de infância na história da civilização e na escola contem-
porânea e, consequentemente, sobre a Psicologia da Educação e de que forma ela pode 
contribuir com o trabalho pedagógico.
Outros pontos importantes que vamos estudar são a teoria de Piaget e a concepção 
de criança no construtivismo piagetiano, a visão histórico-cultural de Vygotsky e suas 
contribuições para entender como o ser humano se apropria da cultura e ao mesmo 
tempo a produz e a relação entre desenvolvimento e aprendizagem com ênfase na me-
mória, atenção, percepção e emoção.
Vamos conversar também sobre as definições de Vygotsky quanto à linguagem e 
o pensamento, a importância da qualidade das interações ocorridas na escola, os co-
nhecimentos formais (ou escolares) e o conhecimento do cotidiano e as várias formas 
como a criança pode se expressar. Aqui, faz-se importante falar sobre a brincadeira do 
faz-de-conta e de como o professor pode interagir melhor com a criança se observar o 
seu brincar e se comunicar com ela pela linguagem lúdica.
No caminho, vamos falar um pouco sobre as ideias da Psicanálise de Sigmund Freud, 
“o pai da psicanálise” - digo um pouco porque os pressupostos da Psicanálise são exten-
sos e não seria possível aprofundar, visto os objetivos desse momento. Mas Freud nos 
traz contribuições importantes sobre a afetividade e o desenvolvimento psicológico, e 
sobre esse assunto, retomaremos Vygotsky e Piaget, além de Wallon.
Nossa conversa também abordará a (in)disciplina, tema que têm sido alvo de muitas 
pesquisas em Educação, Psicologia, entre outras áreas. Partindo desse ponto, entrare-
mos em outras questões que fazem parte desse contexto e assim propomos reflexões 
e trazemos suportes teóricos, principalmente, referentes ao desenvolvimento moral e à 
ética. Como educadores, buscamos, além de formar academicamente o aluno, alcan-
çá-los no campo moral e ético em favor da harmonia social. Dessa forma, apontaremos 
aqui a causa e a importância dessa formação.
Ainda no campo do desenvolvimento moral, falaremos dos pressupostos da constru-
ção do juízo moral e identificaremos as modalidades básicas das regras. Em um outro 
nível, veremos o caráter propriamente moral da regra, em que a criança começa a perce-
ber os conteúdos morais sem a vigília externa, que é propriamente a autonomia moral.
Por último, mas não menos importante, convidamos você a se lançar no mundo éti-
co e moral para refletir sobre a prática pedagógica e sobre as relações sociais das quais 
você faz parte. Trataremos também da importância da reciprocidade nas relações entre 
professor e aluno e refletiremos sobre a autoridade do professor para trabalhar os limites. 
Enfim, desejo-lhe muito sucesso nessa jornada pelo conhecimento, e que possamos cons-
truir vínculos que desabrochem o interesse pelo conhecimento! Tenha um ótimo estudo!
AULA 01 
O SURGIMENTO 
DA PSICOLOGIA
5
Estamos iniciando a nossa conversa sobre Psicologia. Para tanto, é preciso registrar que 
vamos transitar entre duas psicologias: a Psicologia Geral e a Psicologia da Educação, 
pois dado o vasto campo dessa ciência, faz-se necessário este registro.
O objetivo desta aula é identificar os processos históricos e os sistemas teóricos dos 
quais se originaram a Psicologia como ciência.
Podemos definir Psicologia como o estudo científico do comportamento e dos proces-
sos mentais. Parece simples a definição, porém, a variedade desses tópicos é estonteante, 
já que eles cobrem várias áreas de pesquisas que também se ramificam e tecem uma 
grande rede de conhecimentos, que foram objeto de grandes estudos durante séculos.
A Psicologia afeta sua vida sem que você perceba. Ela influencia leis, propagandas, 
programas de televisão e marketing, entre outros. Mesmo que você não queira se espe-
cializar nesta área, é importante que tenha algum conhecimento a respeito.
As teorias e pesquisaspsicológicas têm corroborado com a criação de leis envolven-
do discriminação, pena de morte, pornografia, comportamentos sexuais, etc. Pensemos 
agora na televisão: os programas atuais passam por revisões e são submetidos a leis. 
Portanto, são menos violentos, pois, a partir de estudos, a psicologia apresentou evidên-
cias e comprovou os efeitos nocivos desses programas sobre as crianças. Dessa forma, 
pode-se modificar as políticas de programação das emissoras (ATKINSON, 2002).
A psicologia e sua influência em nossa vida diária 
Fonte: Pixabay.
A exemplo de outras áreas, a psicologia como ciência encontra dificuldades para se so-
lidificar cientificamente de forma autônoma e indiscutível no ramo das ciências, prin-
cipalmente devido a uma “pseudopsicologia”. A título de exemplo concreto, pense nes-
sas revistas geralmente encontradas nas salas de espera dos consultórios médicos, nas 
quais encontramos testes, perguntas e respostas rasas sobre todas as coisas. Essas inda-
gações ocorrem desde há muito tempo, como na famosa pergunta do grande filósofo 
Sócrates: “Conhece-te a ti mesmo?”. 
Outro fator a ser considerado é a suposta “separação” que a psicologia precisou fazer 
com a filosofia. Conforme Salvador (1999), durante o final do século XIX, a psicologia co-
meçou a manifestar um forte interesse em se distanciar da filosofia e se transformar em 
uma disciplina científica e autônoma. 
6
PROCESSOS HISTÓRICO-FILOSÓFICOS 
QUE DERAM ORIGEM À PSICOLOGIA 
Desde há muito tempo, somos intrigados com questões essencialmente humanas: 
“Quem somos nós? De onde viemos? Para onde vamos?” Cada povo, grupo ou cultura 
busca, da sua forma, encontrar respostas e sentido para a vida.
Na antiguidade, quando as pessoas queriam respostas, buscavam compreender os 
mitos. Para Chauí (2000), o mito narra a origem das coisas, do homem ou de algo que 
esteja ligado à existência humana. Você pode se perguntar: “Por que o mito tinha tanto 
valor?” Porque as respostas tinham caráter sagrado e vinham de uma revelação divina, 
que era incontestável. Durante muito tempo, ocorreu dessa forma.
Apoiados em Chauí (2000), podemos dizer que por volta de 600 anos a.C. os gregos 
perceberam que podiam pensar por eles próprios, e assim construir respostas para suas 
perguntas. Dessa forma, surge a Filosofia, que busca respostas apoiadas na razão. A dis-
cussão sobre a origem da razão ocorre até hoje. Existem muitas dúvidas sobre como 
se deu a capacidade do homem de pensar, intuir ou raciocinar. Nascemos com essa 
capacidade? Ela nos é dada pela educação? Pela cultura? Ou ainda, é adquirida pela ex-
periência? Muitos filósofos debateram esse tema e então surgiram algumas propostas.
Platão e Descartes defenderam a ideia de que a razão é inata. Derivada dessa afir-
mação, temos a posição conhecida como inatismo. Conforme o inatismo, nascemos 
dotados de inteligência, de princípios racionais e ideias. A mais famosa frase inatista é: 
“Penso, logo existo” (CHAUÍ, 2000).
Na contramão dessa ideia, temos Locke e Hume, com o empirismo, que aposta que 
nascemos como uma tábula rasa, uma folha em branco, onde a razão e as ideias vão 
sendo adquiridas e impressas em nós por meio de experiências. Dessa forma, estamos 
todos dependentes do ambiente no qual vivemos (CHAUÍ, 2000).
Para temperar essa discussão, temos Kant, no século XVIII, afirmando que o conheci-
mento racional não é nem inato, nem adquirido. Para Kant, a razão ocorre na articulação 
dessas instâncias, ou seja, na junção do inatismo com o empirismo. Esses dois modelos 
isolados deixam a desejar em algum momento. Em Kant, a estrutura da razão é inata 
e também universal, os conteúdos são empíricos e podem se transformar conforme as 
experiências. Com isso, Kant identifica lacunas tanto dos inatistas quanto dos empiristas 
(CHAUÍ, 2000).
ISTO ACONTECE NA PRÁTICA
Quando você se deparar com uma criança que está apresentando dificulda-
des de aprendizagem, você irá dispor de que tipo de visão? Temos a inatista, 
aquela que acredita que já nasceu assim, não tem jeito! Ou ainda: é imatura! 
Podemos ser empiristas, com a ideia de que o problema está no ambiente. 
Mas se você concordar com as ideias de Kant, entendendo que o sujeito vem 
ao mundo com muitas possibilidades, e que o problema apresentado pode 
estar em vários locais e situações, dentre eles a família, a escola, o material 
didático, nas relações sociais e outros.
Fonte: Elaborado pela autora.
7
PRESSUPOSTOS 
SOBRE O CONHECIMENTO 
As ideias e os pressupostos trabalhados no inatismo de Platão e Descartes, no empiris-
mo de Locke e Hume e ainda nas ideias kantianas nos servem de base para compreen-
der muitos processos educativos. 
Onde está o conhecimento e a verdade? 
Fonte: Pixabay.
ISTO ESTÁ NA REDE
Metáfora dos cegos e o elefante: história do folclore Hindu, em que sábios 
cegos apalpam as partes do corpo de um elefante em busca da verdade. 
Conforme tateiam discorrem pela verdade. O resultado dessa experiência 
é incrível!
Fonte: <http://www.esalq.usp.br/lepse/imgs/conteudo_thumb/Os-Cegos-e-o-Elefante.pdf>
DOIS GRANDES 
MOMENTOS DA PSICOLOGIA
Como já trabalhamos, a Psicologia nasceu da Filosofia. Vamos trabalhar dois momentos 
muito importantes para a psicologia. O primeiro ocorre quando a humanidade utiliza de 
narrativas míticas para explicar sua vida, sua origem no mundo. 
O outro momento é o que chamamos de psicologia científica. O problema é que para 
uma área de conhecimento tornar-se reconhecida como ciência, ela precisa ter seu objeto 
independente, ou seja, precisa deixar claro que irá se ocupar de algo cuja especificidade 
nenhuma outra ciência atende. Parece simples, mas não é! Por exemplo, o estudo do ho-
mem pode vir a ser objeto de várias ciências. Portanto, é necessário demarcar qual dimen-
são do homem certa ciência irá assumir como área de sua competência. No caso da psi-
cologia, o objeto definido incialmente foram os processos mentais (FIGUEIREDO, 2008).
Para atender a essas exigências, nesse período de transição, a atuação de Wundt foi 
decisiva. Foi se firmando uma nova ciência, que surge por volta de 1879, fundada por 
Wundt (1832-1920), fisiólogo alemão, pioneiro na Psicologia Experimental, que criou o 
primeiro laboratório de Psicologia Experimental, em Leipzig, na Alemanha, completan-
8
do as condições de cientificidade exigidas: objeto próprio, método científico adequado 
e laboratório para realização de experimentos. Tudo isso marca a entrada da psicologia 
como ciência independente. Wundt e Titchener (1867-1927) fundam a escola que respon-
de pelo nome de estruturalismo, que define a psicologia como ciência da consciência.
Para Wundt, a psicologia era algo muito complexo, pois precisava unir dois campos 
para explicar e compreender a experiência humana e imediata: o das ciências naturais 
e o da cultura. Entretanto, na hora juntar esses dois campos e transformá-los numa uni-
dade psicofísica, as dificuldades eram imensas, por isso, a maioria de seus discípulos 
desistiu de acompanhá-lo e foi atrás de teorias mais simples, porém, por consequência, 
menos confiáveis (FIGUEIREDO, 2008).
Os experimentos do psicofisiologista compreendem as sensações, percepções, sen-
timentos e emoções por meio do método de “introspecção”, método e termo criados 
por ele. Nesse laboratório de Psicologia Experimental, Wundt se baseia em pressupostos 
empiristas e trabalha com comportamentos humanos que poderiam ser medidos, mo-
delados e controlados. Desde então, Wundt ficou conhecido como o “pai da psicologia 
moderna” (BOOK; FURTADO; TEIXEIRA, 2005).
ANOTE ISSO
 A psicologia que acaba de se separar da Filosofia é a disciplina para a qual 
estão voltados todos os olhares e na qual são depositadas as maiores ex-
pectativas como fonte de informação e de ideias para a elaboração de uma 
teoria educativa de fundamento científico que permitirá melhorar o ensino 
e intervir sobre os problemas que se apresentam de forma generalizada. 
Como resultado das expectativas que foram depositadasa partir do mundo 
da educação, nasce a Psicologia da Educação. Isso ocorre por volta da pri-
meira década do século XX (SALVADOR, 1999, p. 22).
Como vimos, a psicologia nasceu e se desenvolveu no meio de muitos debates filosó-
ficos, fisiológicos, sociais e culturais. Portanto, todas as reflexões vindas dessas diversas 
ciências pouco a pouco foram se tornando ideias psicológicas que os seres humanos fo-
ram produzindo acerca deles mesmos. Compreender e discorrer sobre o que vem a ser 
essa ciência tem demandado grande esforço por parte dos pesquisadores e estudiosos 
dessa vasta e tão importante área de conhecimento.
A história da Psicologia da Educação se mistura e se confunde com a da própria 
psicologia científica. Temos alguns pontos e marcos teóricos que merecem destaque e 
também nossa atenção. A psicologia da educação surge com o ofício de auxiliar na área 
da educação, até aqui estamos certos, não é mesmo! Portanto, vamos acompanhar o 
marcos teóricos e os principais projetos de psicologia.
O processo pelo qual a psicologia conquistou sua autonomia conversa intimamente com 
o debate educacional e pedagógico ocorrido na primeira década do século XX. Isso posto, po-
demos afirmar que psicologia e educação são mutuamente constituintes (ANTUNES, 2008).
Os estudos em psicologia se desenvolvem marcados por contradições: por um lado, 
a ciência moderna pressupõe sujeitos livres; por outro lado, deseja conhecer e domi-
nar a si mesmo, ou seja, quer dominar sua própria subjetividade, de forma a garantir 
a objetividade e eliminar as diferenças individuais. Muitos psicólogos se contrapõem a 
essa meta e desejam o contrário. Querem conhecer os aspectos profundos do “eu” para 
expandi-los, para fazê-los mais fortes e livres. Pensando dessa forma, deseja fazer da psi-
cologia uma ciência com campo e objeto próprios (FIGUEIREDO, 2008). 
Diante desses elementos apresentados, acredito que estamos em condições de 
compreender os principais projetos de Psicologia.
AULA 02 
CONTRIBUIÇÕES 
DA PSICOLOGIA 
CIENTÍFICA
10
Depois dos pressupostos de Wundt, são inúmeros os autores que vão tentar inserir a 
psicologia no campo das ciências. Veremos perspectivas teóricas distintas e até confli-
tantes, ora o comportamento e o desenvolvimento humano acontecem por processos 
biológicos, ora como produto do ambiente. 
O objetivo desta aula é apresentar um breve histórico da psicologia científica e seus 
projetos de psicologia, bem como os pressupostos epistemológicos que serviram de 
base para essas ideias.
ORIGENS DAS PERSPECTIVAS 
E PROJETOS DE PSICOLOGIA
Temos a psicologia funcional, que surgiu nos Estados Unidos, representada por alguns 
autores, dentre eles, J. Dewey (1859-1952). O funcionalismo é a primeira reação contra a 
escola de Wundt. Ao contrário do estruturalismo, que analisa a mente e sua estrutura, 
os funcionalistas concentram suas atenções no “para que serve” e “qual função”. Dessa 
forma, a psicologia para o funcionalismo é o estudo da vida psíquica constituindo um 
instrumento de adaptação ao meio. Essa escola é uma ciência biológica que se interessa 
em estudar os processos, as operações e atos psíquicos (mentais) que se expressam em 
comportamentos e que podem ser observáveis (FIGUEIREDO, 2008).
Compreendendo a mente humana 
Fonte: Pexels.com
Comportamentalismo: originariamente representado por B. Watson (1878-1958). Nessa 
corrente, o objeto não é a mente e sim o próprio comportamento e suas interações. O 
método é a observação e a experimentação, envolvendo comportamentos observáveis e 
evitando a auto-observação. Watson propõe estudar o comportamento e suas relações 
com o ambiente (FIGUEIREDO, 2008).
Watson (1878-1958) sustentava a ideia de que estudando o que as pessoas fazem 
(seus comportamentos), é possível obter uma ciência objetiva. Dessa maneira, essa psi-
11
cologia foi chamada de behaviorismo. Dando corpo e sentido a essas ideias, temos o 
neobehaviorismo de B. F. Skinner (1904-1990). Skinner deu enormes contribuições ao 
estudo das interações entre organismos vivos e seus ambientes. Esse autor, quando se 
propõe a falar de subjetividade, não duvida das sensações e dos pensamentos, mas tra-
ta de buscar entender sua gênese e natureza, além de acreditar que é o meio, que é a 
sociedade que controla o comportamento. Para Skinner, as experiências subjetivas são 
sempre construídas pela sociedade, pois é nela que se aprende a falar. A linguagem é 
social mesmo quando se trata do mundo privado. O que sinto e o que vejo tem a ver 
com a maneira com a qual a sociedade nos ensinou. O projeto de psicologia skinneriano 
é caracterizado como reconhecimento e crítica da noção de experiência imediata a par-
tir do ponto de vista social (FREIRE, 2002).
ISTO ESTÁ NA REDE
Watson e Skinner foram os principais behavioristas, ambos pioneiros da psi-
cologia científica. Conheça as diferenças entre o behaviorismo representado 
por Watson e o noebehaviorismo de Skinner.
Acesse: https://www.youtube.com/watch?v=ipHFpXAgjiA
Ainda no início do século XX, na Alemanha, surge outro projeto, denominado de Psico-
logia da Gestalt, cujo ponto de partida é o estudo da percepção, sendo esta a psicologia 
da totalidade. Para os autores do gestaltismo, dentre eles M. Wetheimer (1880-1943), o 
conceito permite unificar todas as ciências físicas, biológicas e da cultura, de forma que 
a psicologia não precisa se repartir entre elas para existir. Para os gestaltistas, são dois os 
aspectos essenciais: primeiro o reconhecimento de que a experiência é imediata, e se-
gundo é a preocupação em relacionar essa experiência com a natureza física, biológica 
e com o universo dos valores socioculturais (FIGUEIREDO, 2008).
O que você vê? 
Fonte: Pixabay.
12
Como você pode perceber, o fim do século XIX e início do século XX foram marcados 
pelo nascimento das grandes escolas psicológicas. Entre elas, não podemos deixar de 
mencionar a Psicanálise de Sigmund Freud (1856-1939), que nasce juntamente com o 
funcionalismo e a Gestalt. A psicanálise é a escola que mais se distancia das escolas de 
psicologia por estudar de modo especial as perturbações mentais. Freud ainda estuda 
a importância da infância na formação do caráter do indivíduo, na formação do senti-
mento de angústia e das neuroses. Sobre a psicanálise freudiana há muito que se falar, 
mas nos deteremos aqui, pois no momento não nos convém adentrar nos conceitos 
psicanalíticos (FREIRE, 2002).
A PSICOLOGIA APLICADA AO 
DESENVOLVIMENTO DA APRENDIZAGEM
Nessa psicologia científica que está se configurando aos poucos, surge uma área de 
interesse e de questionamento denominada Psicologia da Educação, que engloba tra-
balhos e pesquisas sobre aprendizagem, testes mentais, medidas de comportamento, 
psicologia da criança e de alguma forma se refere à problemática educativa e escolar. 
Durante as duas primeiras décadas do século XX, todas as áreas de investigação psicoló-
gica são consideradas úteis para a educação (SALVADOR, 1999).
A psicologia da educação se destaca na primeira década do século XX por desejar 
aplicar à educação todos os conhecimentos relevantes descobertos pelas pesquisas: o 
estudo e a medida das diferenças individuais, a elaboração de testes, a análise dos pro-
cessos de aprendizagem e a psicologia da criança. Enquanto isso, na Europa, temos um 
psicólogo francês chamado Alfred Binet (1857-1911), autor da Escala Métrica da Inteligên-
cia, cujo uso perdurou por muitas décadas. 
Para que você se familiarize com essa informação, lembremos o famoso Teste de QI. 
Sim! Foi Alfred Binet quem construiu o teste que mede a inteligência de crianças e de adul-
tos. À psicologia são rendidas muitas críticas, pois a psicometria trouxe para a ciência uma 
forma de validar atitudes discriminatórias que gerou grandes problemas, como por exem-
plo, a evasão escolar, a repetência e as salas especiais onde se acumulavam crianças com 
dificuldades que acabavam desistindo de dar sequência aos estudos (SALVADOR, 1999).
ANOTE ISSO
A Psicologiada Educação distingue-se das outras especialidades da psicolo-
gia porque proporciona conhecimentos específicos sobre o comportamento 
humano em situações educacionais. Sua principal tarefa consiste em elabo-
rar instrumentos teóricos tomando como ponto de partida as contribuições 
da psicologia científica, seus instrumentos teóricos, conceituais e metodo-
lógicos relevantes para compreender o comportamento humano nos am-
bientes educacionais e poder intervir neles (COLL; MARCHESI; PALACIOS, 
2004, p. 24).
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JEAN PIAGET: UM MARCO TEÓRICO ÚNICO
Vimos que a Psicologia da Educação é a disciplina nuclear da teoria educativa. Junta-
mente com essa ideia de núcleo, vamos trazer à tona as ideias de Jean Piaget (1896-
1980). As ideias e análises de Piaget preparam um terreno para algumas inferências e 
reflexões sobre o ensino. Piaget define sua metodologia como a Epistemologia Genéti-
ca, porque estuda os processos mediante os quais a criança passa de estados de menor 
conhecimento, para estados mais avançados. A palavra genética está ligada a gênese, 
que significa origem e construção. Vem dessa terminologia o nome “construtivismo ge-
nético”, por meio do qual Piaget explica o movimento de construção do conhecimento 
(FIGUEIREDO, 2008).
Na virada do século XIX, a reflexão pedagógica sofre uma virada. A escola clássica é 
criticada juntamente com seus métodos tradicionais, em que a autoridade ocupa um 
lugar excessivo e impede a criança de descobrir por si mesma. Na pedagogia clássica, 
o programa gira em torno do professor; já na nova pedagogia pretende centrar-se na 
criança. Em 1921, Piaget chega ao Instituto Jean-Jaques Rousseau e participa de reu-
niões e conferências sobre educação. Em 1929, torna-se diretor e permanece no cargo 
até sua renúncia em 1967. Piaget formula o problema da educação a partir do método 
e vai opor-se radicalmente ao ensino baseado na transmissão oral e na autoridade (PIA-
GET, 1998).
Piaget ainda analisa a pedagogia e a psicologia e acaba por estabelecer uma relação 
de dependência entre elas. 
[...] todo educador deve conhecer não apenas as matérias a ensinar, mas 
igualmente os mecanismos subjacentes às operações da inteligência e, 
por isso mesmo, às diferentes noções a ensinar (PIAGET, 1998, p. 17).
Piaget traz a dimensão científica para a escola ativa e faz muitas referências ao papel do 
professor e sua importância na educação de crianças. Para o autor, o professor deve fa-
zer o papel de fornecer informações, mas jamais deve impor a verdade, para que a crian-
ça possa de fato encontrar soluções para os seus problemas, utilizando de seus próprios 
recursos intelectuais. “Que o professor cesse de ser conferencista, que ele estimule a 
pesquisa, que ele não transmita soluções prontas”, diz Piaget (PIAGET, 1998, p.21). Enfim, 
nos anos de 1970, Piaget, pede que o professor estimule seus alunos à pesquisa e que o 
próprio professor se torne um pesquisador (PIAGET, 1998).
Jean Piaget estuda o funcionamento das funções cognitivas e da moralidade com o 
chamado “Método Clínico”. Nesse método, ele observa o comportamento das crianças 
e pede que elas descrevam e justifiquem o que estão fazendo. O objetivo era entender 
a experiência imediata das crianças, como elas percebem as coisas e como pensam (FI-
GUEIREDO, 2008). 
Piaget concebe o desenvolvimento como sucessão de três estágios, que se dividem 
em três grandes períodos que trataremos mais adiante. O autor se utiliza de alguns fa-
tores para explicar o desenvolvimento, tais como maturação e experiência com objetos 
e com as pessoas, e ainda evoca um quarto fator chamado de equilibração. Piaget e seus 
colaboradores da escola de Genebra tornam-se responsáveis pelo mais potente e mais 
compreensivo modelo de sistema explicativo de desenvolvimento humano, utilizado até 
a atualidade (COLL; MARCHESI; PALÁCIOS, 2004).
Com o construtivismo de Jean Piaget, passamos a contar com uma teoria consisten-
te que nos apoia no sentido de compreender como se dá, entre outras coisas, a constru-
ção do conhecimento. Como esse teórico merece maior destaque, reservamos para ele 
um espaço neste material, onde iremos buscá-lo mais profundamente.
14
ISTO ACONTECE NA PRÁTICA
É muito importante que os profissionais da educação saibam compreender 
as relações entre o ensinar e o aprender. Vimos alguns dos caminhos per-
corridos pela psicologia para configurar-se como ciência. Você também está 
construindo seu caminho, caro aluno! Vimos que a psicologia passou por 
acertos e desacertos, não podemos dizer que foi algo linear, houve cami-
nhos tortuosos. O ideal é nos apoiarmos em ideias integradas, na prática da 
docência, não é possível ficar apenas pensando no ambiente ou apenas no 
âmbito biológico. Lembre-se: o ser humano é biológico, psíquico e social.
Fonte: Elaborado pela autora.
AULA 03 
PSICOLOGIA DA 
EDUCAÇÃO E SUAS 
CONTRIBUIÇÕES PARA 
O CAMPO DA EDUCAÇÃO
16
Durante um longo período, a Psicologia da Educação mostrou-se como a “rainha das 
ciências da educação”. A formação de professores, por exemplo, tem sua base na história 
da educação e da psicologia com as contribuições sobre a medida das diferenças indi-
viduais e do rendimento escolar e com a psicologia do desenvolvimento, que deram à 
psicologia status científico (SALVADOR, 1999).
A Psicologia da Educação pode ser considerada uma subárea da psicologia, que tem 
como vocação a produção de saberes relativos ao fenômeno psicológico no processo 
educativo. Nos anos finais do século XIX e nos primeiros anos do século XX, acontece-
ram mudanças profundas na sociedade brasileira. O debate sobre a educação come-
ça a tomar forma, influenciado pelas ideias pedagógicas crescentes e dos princípios da 
Escola Nova. As escolas normais passaram a ser o principal centro de propagação das 
novas ideias, com vistas à formação de professores. Dessa forma, percebemos uma in-
terdependência entre psicologia e educação a partir da articulação entre saberes teóri-
cos e prática pedagógica. O processo pelo qual a psicologia conquistou sua autonomia 
conversa intimamente com o debate educacional e pedagógico ocorridos na primeira 
década do século XX. Isso posto, podemos afirmar que psicologia e educação são mu-
tuamente constituintes (ANTUNES, 2008).
O objetivo desta aula é trazer para reflexão conceitos importantes dentro da psico-
logia da educação, identificando neles conhecimentos relevantes para compreender as 
principais contribuições e as relações entre o ensinar e o aprender.
PSICOLOGIA E EDUCAÇÃO: ACERTOS E DESACERTOS
Segundo Coll, Marchesi e Palacios (2004), a psicologia e a educação passarem por mui-
tas fases no decorrer do século XX. Somente a partir de 1960 foi que as relações começa-
ram a se dar em uma dupla direção. É a fase que corresponde à psicologia da educação 
como disciplina-ponte. Essa nova forma significa uma renúncia ao reducionismo psico-
lógico, em que as relações já não são mais vistas em uma única direção. Vamos esclare-
cer essas diferenças:
Duas psicologias da educação em contraposição. 
Fonte: Elaborado pela autora. Baseado em Coll, Marchesi e Palacios (2004).
17
A psicologia da educação pode em muito contribuir com a escola, com os professores e 
com os escolares. Quantas vezes nos sentimos angustiados diante de situações em que 
o aluno não consegue aprender? Ou quando nos vemos diante de alunos agressivos e 
ouvimos as queixas de profissionais da educação ante as incivilidades que eles presen-
ciam nas salas de aula e então nos perguntamos: o que fazer? Sim, ser professor é um 
desafio. A psicologia da educação deveria ajudar-nos com essas situações, porém, vimos 
que não devemos pensar de forma reducionista ou apenas “psicologizante”. A psicologia 
contribui sim, mas o interessante é que cada situação seja vista na sua particularidade, 
com apoio de diversas vertentes e com outras disciplinas tais como a Sociologia, a Didá-
tica e quais outras forem necessárias para um olhar multidisciplinar.
Articulando os saberes em educação.Fonte: Pixabay.
ANOTE ISSO
Partindo da perspectiva de compreender a Psicologia da Educação como 
disciplina-ponte, interdependente, consequentemente nos leva a pensar 
sobre a complexidade dos fenômenos educativos, sua compreensão e sua 
interpretação exigem apreciação de diversas disciplinas, cada qual com seu 
ponto de vista peculiar. Caracterizar a psicologia da educação como discipli-
na-ponte é o mesmo que admitir que as suas relações com as demais áreas 
de estudo são essencialmente bidirecionais (SALVADOR, 1999).
18
O OBJETO DE ESTUDO DA PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
A Psicologia da Educação, como um mero campo de aplicação do conhecimento psico-
lógico, é uma forma simplista, unilateral e rasa de conceber a relação entre psicologia e 
educação. 
Desde já, desejo expressar que as definições que trataremos se ajustam à concepção 
da psicologia da educação como disciplina-ponte. Feito esse acerto, seguimos com as 
ideias de Cool, Marchesi e Palacios (2004), que discorrem sobre essas propostas de for-
ma clara recorrendo a dois grandes blocos de conteúdos dos quais irá tratar: 
1. As mudanças comportamentais ocorridas como resultado de sua participação em 
situação ou atividades escolares e/ou educacionais;
2. Os fatores, as variáveis educativas que, de forma direta ou indireta, se relacionam 
com esses processos de mudanças de comportamento.
Os fatores do primeiro bloco são especificamente os processos de aprendizagem, de 
desenvolvimento e de socialização. Na natureza desses processos, as teorias, os modelos 
que os explicam, estão sobretudo as relações em diferentes dimensões e outros impli-
cadores, como a cultura, o desenvolvimento, a aprendizagem e a socialização, formando 
o conjunto mais importante da psicologia da educação.
Devido ao seu panorama complexo e dadas as variáveis e às dimensões que se rela-
cionam, Coll e seus colaboradores (2004) propõem a organização dos fatores do segun-
do bloco em dois grupos:
 • Intrapessoais ou internos:
 • Nível de desenvolvimento;
 • Maturidade intelectual, emocional, social, relacional e psicomotora;
 • Experiências e conhecimentos prévios;
 • Características atitudinais (capacidade de aprender), afetivas (motivação, inte-
resse) e de personalidade (estilo de aprendizagem, nível de ansiedade, auto-
conceito, autoelaboração e autoeficácia).
 • Interpessoais, relacionados ao ambiente ou a situações escolares:
 • Características do professor, conhecimento da matéria, preparação pedagógi-
ca, traços de personalidade e características afetivas;
 • Fatores de grupo e sociais e relações interpessoais dentro da instituição educativa;
 • Condições materiais (recursos didáticos);
 • Metodologia de ensino utilizada, intervenções pedagógicas, contexto institucional.
ISTO ACONTECE NA PRÁTICA
Do ponto de vista prático, pense que na sua sala de aula há certo(a) aluno(a) 
que se comporta de forma agressiva, atrapalha a rotina diária e se opõe pon-
tualmente às suas solicitações e orientações. Conforme trabalhamos, pode-
mos pensar em fatores de ordem intrapessoal (personalidade do escolar, 
questões de ordem afetiva, motivacional) e de ordem interpessoal (dificul-
dades nas relações sociais). Todo esse olhar atento e investigativo sobre os 
fatos, sobre a busca de estratégias de como lidar com esse aluno com o ob-
jetivo de construir mudanças são algumas das contribuições da psicologia 
da educação para o ofício do professor. 
Fonte: Elaborado pela autora.
19
RELAÇÕES INTERPESSOAIS ENTRE QUEM APRENDE E QUEM ENSINA
Acompanhamos que toda aprendizagem acarreta dois processos muito diferentes: um 
processo interno, psicológico de elaboração e aquisição, e outro processo externo, de 
cunho sociocultural. Sendo assim, não é possível mais utilizar a velha forma mecânica 
de ensinar. Na verdade, isso nunca deu certo, porém, atualmente temos a nosso dispor 
pesquisas diversas que comprovam esse fato. Já nos dizia Paulo Freire nas suas críticas 
ao que ele denominou de “educação bancária”:
Faz críticas intensas a relação professor-aluno, a relação de quem apren-
de com quem ensina se mostra desleal, falha, assimétrica. Esta forma de 
lidar com o sujeito, faz com que todo o sentido se perca, pois, ele não é 
sujeito de suas ações, apenas executa a ordem (FREIRE, 1997, p. 57).
É importante dar ao escolar a possibilidade de ser sujeito de suas ações e a chance de 
ser responsável por seus atos e por suas escolhas, além de aprender o sentido de suas 
ações. O professor não deve ocupar o lugar de doador do saber e o aluno o de recipiente. 
O professor precisa e deve ter domínio pedagógico e da didática dos conteúdos, pois ele 
é professor! O que desejo ressaltar é sua conduta, sua postura diante do sujeito apren-
dente; sujeito esse que necessita ser desafiado, ser levado a inquirir, a criar, a construir, 
enfim, ser sujeito do processo juntamente com o professor.
Essa forma de pedagogia abordada por Freire (1997) somente será possível a partir 
de um olhar sensível e reflexivo, que faz a leitura do individual e do social de forma con-
jugada. Nesse sentido, a psicologia da educação e outras disciplinas parceiras ajudam a 
escola a repensar suas relações com o sujeito aprendente. Espero que a disciplina psi-
cologia da educação possa contribuir para sua formação de modo que você, caro aluno, 
problematize, pense e transforme as pessoas e os espaços por onde passar.
Weiss (2002) chama a atenção para o social que permeia todas as situações de de-
senvolvimento e aprendizagem, 
[...] a ideia básica de aprendizagem como um processo de construção que 
se dá na interação permanente do sujeito com o meio que o cerca. Meio 
esse expresso inicialmente pela família, depois pelo acréscimo da escola, 
ambos permeados pela sociedade em que estão (WEISS, 2002, p. 26).
A autora propõe que o sujeito aprendente seja visto em todas as dimensões em que é 
acometido: orgânica, cognitiva, emocional, social e pedagógica. Entretanto, ela dá maior 
enfoque ao social, pois este está presente na vida da criança desde o início da vida dela.
ISTO ESTÁ NA REDE
Tese de Mestrado apresentada à Universidade Federal do Rio de Janeiro, em 
que a autora Valéria Lima investiga se os conteúdos apresentados na disci-
plina Psicologia da Educação (dada sua importância) nos cursos de forma-
ção de professores atendem as necessidades do cotidiano profissional do 
professor das séries iniciais.
Acesse: <http://www.fe.ufrj.br/ppge/dissertacoes/valerialima.pdf>
20
Podemos dizer que a psicologia da educação, juntamente com outras disciplinas, cola-
bora na tarefa de pensar as relações intra e extraescolares, fornecendo subsídios para 
que você possa lidar com os problemas da vida escolar: violências, transgressões e difi-
culdades de aprendizagem, entre outros. A ideia de disciplina-ponte seria exatamente 
ajudar na resolução de problemas que ocorrem na escola e colaborar na prática educa-
tiva e no planejamento de ações que conduzam a situações eficazes de aprendizagem, 
no desenvolvimento e também nos processos de socialização, pois ensino e aprendiza-
gem conversam intimamente com a concepção de ensino e de aprendizagem que o 
professor adota e pratica.
AULA 04 
PSICOLOGIA DA 
EDUCAÇÃO: PRESSUPOSTOS 
DO APRENDER E DO ENSINAR
22
Caro(a) aluno(a), antes mesmo de adentrarmos o tema desta aula, gostaria de propor 
que pensássemos sobre quem é o sujeito que aprende. Buscaremos construir o concei-
to de criança e compreender como a infância foi se modificando na história da huma-
nidade, e veremos que as visões de infância são construídas social e historicamente. O 
objetivo dessa aula é analisar as concepções de infância na história da nossa civilização 
e tratar da infância na atualidade e na escola.
CONCEPÇÕES DE INFÂNCIA
Iniciaremos nossa reflexão, na concepção de infância na civilização ocidental, voltada 
às ideias e às construções teóricas de Phillipe Ariès, historiador francês pioneiro nesta 
área de estudo. Na Idade Média, não se falava sobre sentimento de infância, pois naque-la época não se dava a devida atenção a essa fase como ocorre atualmente. Tão logo 
crescia e não necessitava tanto de sua mãe, a criança já estava pronta para ser inserida 
na sociedade e para trabalhar. Suas roupas eram réplicas de roupas adultas, eram des-
confortáveis e impossibilitavam movimentos mais soltos e atrapalhavam correr, brincar, 
enfim, ser criança. As moradias não tinham espaços internos demarcados, não havia 
especialização de interiores, os cômodos se comunicavam uns com os outros, não se 
fala em privacidade nesse contexto, partilhavam-se todos os momentos do dia a dia e 
neste espaço as pessoas nunca ficavam a sós. A infância terminava aos sete anos e a vida 
adulta iniciava imediatamente (ARIÈS, 1981).
Segundo Postman (2011), a criança que vemos hoje não existia na Idade Média, pois 
eram homens em miniatura, além de serem expostas a todo tipo de convivência, in-
cluindo o trabalho. 
E por isso as pinturas coerentemente retratavam as crianças como 
adultos em miniatura, pois logo que as crianças deixavam de usar cuei-
ros, vestiam-se exatamente como outros homens e mulheres de sua 
classe social (POSTMAN, 2011, p. 32).
Adultos em miniatura. 
Fonte: Pixabay.
23
Para Ariès (1981), o sentimento de infância pode ser separado em dois momentos. Um 
que aparece entre os séculos XVI e XVII, denominado de paparicação, quando a criança 
era tratada como objeto de diversão, servindo de distração para os adultos. Paralelamen-
te, ocorre por parte da igreja o reconhecimento de sua inocência e fragilidade, devendo 
os adultos cuidar e proteger as crianças; sentimento este chamado de moralização.
A partir do século XVIII, instala-se uma nova infância, pois a criança começa a fre-
quentar a escola. Precisamos entender que esse fato inicialmente só ocorreu para as 
crianças burguesas. Mais adiante, dividem-se da seguinte forma: o liceu ou colégio era 
destinado aos burgueses, e a escola era destinada ao povo, acontecendo em um período 
mais curto de tempo. Notadamente, a escolaridade colabora para que a infância ganhe 
contornos mais definidos, mesmo que inicialmente atenda as classes mais abastadas 
(ARIÈS, 1981).
O sentimento de cuidado foi se estendendo para as famílias, influenciadas por quem 
havia se tornado sensível ao fenômeno da infância e via nas crianças frágeis criaturas de 
Deus. Partindo desses reformadores, começam a surgir as particularidades da infância. 
Iniciam-se também nesse momento os primeiros estudos sobre a psicologia infantil, 
que buscavam compreender a mente da criança para adaptá-la aos métodos utilizados 
na educação (ARIÈS, 1981).
ISTO ESTÁ NA REDE
Artigo: A infância e sua singularidade. Texto produzido por Sônia Kramer, em 
que a autora traz reflexões sobre a infância e sua singularidade e reflete so-
bre a infância, escola e os desafios colocados hoje para a educação. Analisa 
a cultura infantil e o significado de atuar com as crianças, compreendendo-
-as como sujeitos. p.13-23.
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Ensfund/ensfundnovan.pdf
Segundo Ariès (1981), o final do século XVIII trouxe leveza para as crianças: o modo de 
vestir se diferencia das vestimentas dos adultos, deixando-as mais à vontade, com liber-
dade de movimento para que possam pular, correr e fazer estripulias.
Postman (2011) nos fala que no século XVIII o Estado e a família pas-
saram a assumir em parceria a responsabilidade pela educação das 
crianças e relaciona esse fato a outras conquistas para o mundo infan-
til. Para o autor, “[...] o clima intelectual do século XVIII – o Iluminismo [...] 
ajudou a nutrir e a divulgar a ideia de infância” (2011, p. 71).
Para Ariès (1981), o sentimento de infância é uma expressão particular de um sentimento 
mais geral: o sentimento de família. Nos séculos XVIII e XIX, a família começa a tornar-se 
referência para a criança. A família passa a investir na educação dos filhos, e a criança 
cresce em importância no âmbito familiar. Podemos pontuar aqui que o sentimento de 
infância está de fato constituído.
24
ANOTE ISSO
A ideia de infância não existiu sempre da mesma maneira. Ao contrário, a 
noção de infância surgiu com a sociedade capitalista, urbano-industrial, na 
medida em que mudavam a inserção do papel social da criança na sua co-
munidade. Aprendemos com esses estudos: 10 - a condição e natureza histó-
rica e social das crianças; 20 - a necessidade de pesquisas que aprofundem 
o conhecimento sobre as crianças em seus diferentes contextos; 30- a im-
portância de atuar considerando-se essa diversidade (KRAMER, 2006, p.14).
Constatamos que as imensas mudanças históricas e sociais culminaram na nossa atual 
representação de infância. Os séculos passados foram o cenário das grandes mudanças 
apresentadas logo depois de ser fundado o já mencionado primeiro laboratório de Psi-
cologia Experimental em Leipzig, no século XIX. As teorias do desenvolvimento infantil 
irão florescer após a Psicologia se constituir como ciência, no século XX. 
INFÂNCIAS HOJE E O PAPEL DA ESCOLA
No século XX, cresce o esforço pelo conhecimento da infância. A ideia de infância surgiu 
no contexto histórico, cultural e social da modernidade, nascendo nas classes médias. 
Afirmamos que crianças são sujeitos históricos e sociais. Sendo assim, o conceito de 
infância muda em função do social, do cultural e do econômico. Gostaria de chamar a 
atenção para o subtítulo desta aula, em que foi utilizado o termo “infâncias” e não “in-
fância”, visto que são conceitos em construção, influenciáveis por momentos históricos, 
sociais, culturais, políticos e econômicos. Ariès (1981) nos convida a ver as crianças sem 
estereótipos, sem ideias pré-concebidas, com o cuidado de se atentar às ideologias e 
às visões rígidas de desenvolvimento e aprendizagem, cuidando para que esses fatores 
não venham a prejudicar a infância de forma nenhuma.
No Brasil, devido às desigualdades sociais e à má distribuição de renda, fatores res-
ponsáveis pela existência de diferentes infâncias, as diversas realidades econômicas e 
sociais fizeram com que esse significado também não fosse o mesmo em um mesmo 
espaço de tempo, em uma mesma cidade, em um mesmo país. 
Crianças são sujeitos históricos e sociais marcados pelas contradições das sociedades 
em que vivem. Não podemos mais definir a criança pelo que não é, mas pelo que ainda se 
tornará, ou seja, como um adulto, no dia em que não for mais criança. Reconhecer o que é 
específico da infância: o poder imaginativo, a fantasia, a criação e a brincadeira. Crianças são 
cidadãs, portadoras de direitos, produtoras de culturas. Dentro dessa visão de criança, fica 
mais palpável e possível reconhecer nela seu mundo, seu modo de ver as coisas e registrar 
que se existe uma história humana, é porque o homem tem infância. Partindo dessa ideia 
de infância, aprendemos que o homem pode mudar o rumo estabelecido das coisas e que 
podemos criar e recriar, mudar de direção e reconstruir nossa histórica (KRAMER, 2006).
Refletir sobre a infância e sobre sua pluralidade dentro da escola é pensar na melhor 
forma de viver essa fase com todos os direitos e deveres assegurados. Sendo assim, que-
remos trazer reflexões sobre o papel da escola.
De acordo com Nascimento (2006), o principal papel da escola é garantir o desenvol-
vimento integral da criança. O que vem a ser isso? Significa garantir o desenvolvimento 
do sujeito na dimensão afetiva, cognitiva, social e na dimensão psicológica. Esse com-
prometimento com o desenvolvimento integral é dever de todos da comunidade esco-
lar, e não somente do professor, responsáveis por possibilitar relações saudáveis com o 
meio, com outras crianças e com os adultos com quem a criança convive, construindo 
25
seus conhecimentos por meios de trocas com os pares e com os professores. Ademais, a 
criança deve ter acesso ao conhecimento historicamente construído pela humanidade, 
frequentar outros espaços sociais e não somente a escola, experimentar espaços para 
falar e escutar e receber carinho, atenção erespeito aos seus direitos.
Para acompanhar o desenvolvimento infantil e a infância, é importante considerar o 
cotidiano das escolas e os espaços sociais onde as crianças estão inseridas. Conforme Nas-
cimento (2006), percebemos que além das escolas e das legislações, existem outros órgãos 
voltando suas atenções para as crianças, tais como a mídia, que volta o olhar para ela e a 
compreende como um grande público consumidor. Isso nos preocupa, pois hoje as crian-
ças estão expostas a comerciais que buscam incentivar o consumo e até vender felicidade.
Caro(a) aluno(a), gostaria de trazer à luz o Referencial Curricular Nacional para a Edu-
cação Infantil, do ano de 1998:
[...] As crianças possuem uma natureza singular, que as caracteriza 
como seres que sentem e pensam o mundo de um jeito muito próprio. 
Nas interações que estabelecem desde cedo com as pessoas que lhe 
são próximas e com o meio que as circunda, as crianças revelam seu 
esforço para compreender no mundo em que vivem as relações con-
traditórias que presenciam e, por meio das brincadeiras, explicitam as 
condições de vida a que estão submetidas e seus anseios e desejos 
(BRASIL, 1998, p. 21).
Agora, vamos conferir a revisão desse mesmo referencial feita em 2009:
[...] é sujeito histórico e de direitos que se desenvolve nas interações, re-
lações e práticas cotidianas a ela disponibilizadas e por ela estabeleci-
das com adulto e crianças de diferentes idades nos grupos e contextos 
culturais nos quais se insere. Nessas condições ela faz amizades, brin-
ca com água ou terra, faz-de-conta, deseja, aprende, conversa, experi-
menta, questiona, constrói sentidos sobre o mundo e suas identidades 
pessoal e coletiva, produzindo cultura (BRASIL, 2009, p. 7).
Podemos dizer que os documentos oficiais estão de acordo com as leituras propostas 
e as reflexões teóricas apresentadas. Pensar a infância na escola é um grande desafio, 
como nos fala Kramer (2006). Durante muitos anos, a infância esteve fora da escola e sua 
articulação sempre apresentou muitas falhas. É preciso que as crianças sejam atendidas 
em suas necessidades e que seus direitos sejam respeitados e garantidos. Para isso, a in-
clusão da criança no ensino fundamental requer diálogos sérios e bem fundamentados.
ISTO ACONTECE NA PRÁTICA
Espero ter demonstrado as mudanças que ocorreram nas formas de com-
preender a criança ao longo da história. Na prática, você deverá compreen-
der a criança na perspectiva histórica e social, nas relações do seu tempo, de 
sua cultura e do meio social onde ela vive.
Fonte: Elaborado pela autora. 
Finalizando esta aula e voltando ao ponto de partida, espero ter conseguido demonstrar 
as mudanças ocorridas no lugar em que a criança ocupa na sociedade e a importância 
dessas mudanças para que possamos compreender todos os emaranhados que com-
põem o psiquismo infantil. Tudo o que foi trabalhado aqui servirá para compreender a 
criança na perspectiva histórica, social e cultural, relacionando-a com o seu tempo, sua 
cultura e sua origem para que a ação pedagógica tenha de fato o efeito que se espera.
AULA 05 
A CRIANÇA NA 
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
27
Caro(a) aluno(a), como vimos anteriormente, a concepção de criança e o lugar que ela 
ocupa na sociedade é um ponto de partida importante para entendê-la dentro de uma 
perspectiva histórica, social, cultural e familiar. Acompanhamos as mudanças, as quais me 
atrevo a chamar de evoluções. Evoluções, sim, por que não?! Olhando para trás, proponho 
uma reflexão sobre tais mudanças que acabaram levando a criança a ser criança. Lembra? 
Eram adultos em miniatura! Todo esse caminho que percorremos até aqui nos levará agora 
a conceitos, subespecificações de fases e nomenclaturas diversas sobre criança, faixa etá-
ria, idade escolar, desenvolvimento humano e outras tantas concepções de infância e afins. 
O objetivo desta aula é identificar concepções de criança, construídas a partir da 
psicologia educacional em relação ao ensinar e ao aprender nas perspectivas do cons-
trutivismo genético e na perspectiva do construtivismo sócio histórico. A psicologia se 
interessa pela criança. No entanto, como vimos anteriormente, há diferentes escolas de 
psicologia, portanto, cada qual terá seu recorte e modo de ver essa criança. Como o foco 
aqui é a psicologia da educação, partiremos de referenciais que situam a criança quanto 
ao seu desenvolvimento junto ao processo de ensino e aprendizagem, e proponho olhar 
para a criança colocada nesse lugar. Para o tema em questão, é necessário fazer o recor-
te dentro de duas teorias de base construtivista. São elas: o Construtivismo Genético de 
Jean Piaget e a Psicologia Cognitiva Histórico-Cultural de Vygotsky. Nesta aula, vamos 
compreender o lugar que é atribuído à criança nessas duas perspectivas que com suas 
pesquisas e construções teóricas muito contribuem para as demais áreas, como vere-
mos no momento oportuno.
CONCEPÇÕES DE CRIANÇA: O LUGAR DA CRIANÇA 
NO CONSTRUTIVISMO PIAGETIANO
O construtivismo piagetiano nos diz que nada, a rigor, está pronto, acabado, e aponta 
especificamente que o conhecimento não é dado, em nenhuma instância, como algo 
terminado. Ele ocorre pela interação do indivíduo com o meio físico, com o mundo das 
relações sociais, e se constitui pela força de sua ação e não por qualquer dotação prévia 
na bagagem hereditária ou no meio, de tal forma que podemos afirmar que antes da 
ação não há psiquismo nem consciência, e muito menos pensamento (BECKER, 1992).
Piaget insere a criança nas instâncias das ideias acima, acreditando que o desenvol-
vimento se dá por estádios, que vamos falar em outro momento. No entanto, quero falar 
agora do conceito de egocentrismo infantil. Para esse autor, a criança é essencialmente 
egocêntrica na sua forma de agir e pensar, e conforme se desenvolve, passa de um esta-
do de autocentração para descentração. 
O pensamento egocêntrico, como o próprio nome sugere, está “centrado” no “eu”. 
Temos um exemplo que nos ajudará nessa compreensão: se pedirmos a uma criança 
que está sentada de um lado da mesa, sobre a qual estão diversos objetos, que ela de-
senhe ou descreva esses objetos como sendo outra pessoa sentada do lado oposto, ela 
veria os mesmos objetos? Parece simples, não é mesmo? Mas para a criança egocêntri-
ca, do estágio pré-operatório, é muito dificultoso realizar essa tarefa porque exige muita 
habilidade sair do seu ponto de vista. É necessário que o sujeito descentre, se coloque do 
ponto de vista de outrem (LA TAILLE, 2016).
Os seres humanos são egocêntricos a partir do momento que não conseguem per-
ceber algo na perspectiva do outro. Para Piaget, esse traço é essencialmente infantil. 
Entretanto, espera-se que esse estádio evolua para outras perspectivas menos egocên-
tricas. Piaget utiliza essa ideia de estádios em evolução porque não ocorrem de maneira 
fixa em todas as pessoas, e tudo dependerá da solicitação do meio, ou seja, a forma com 
que a criança é levada e possibilitada a agir sobre o meio, e como ela é encorajada a 
construir seus conceitos e seu conhecimento. 
28
A construção do conhecimento. 
Fonte: Pixabay.
A criança somente conseguirá superar o egocentrismo e objetivar seu pensamento, tor-
nando-o lógico, a partir do momento que avançar no seu desenvolvimento e se tornar 
ativo do processo. Observe esse exemplo de Kamii (2012): uma mãe pede para que o 
filho João Pedro, de cinco anos, coloque um guardanapo no prato de cada pessoa na 
hora do almoço. Havia quatro pessoas à mesa. A criança sabia contar até 30. Contudo, 
foi até o armário da cozinha, pegou o primeiro guardanapo e colocou no prato, voltou 
para pegar o segundo, fez isso por quatro vezes. Passados três meses, a criança pensou 
em contar os pratos. Contou quatro guardanapos, retirou-os do armário e distribuiu-os 
sobre os pratos. E assim ocorreu por seis dias. No sétimo dia, chegou mais uma pessoa. 
João Pedro pegou seus quatro guardanapos, como fazia todos os dias, e viu que um 
prato ficou sem. Emvez de pegar um guardanapo a mais, recolheu todos e colocou de 
volta no armário. Então começou tudo outra vez e fez cinco viagens para completar a 
tarefa. No dia seguinte, o hospede foi embora e João continuou suas quatro viagens por 
mais cinco dias, até redescobrir a contagem. Depois de usar esse método por mais dez 
dias, chegou outro hóspede. O menino distribuiu seus quatro guardanapos como usual-
mente, mas dessa vez, pegou simplesmente mais um no armário, quando observou que 
havia um prato sem. No outro dia, apenas contou o número de pratos antes de pegar os 
guardanapos. A chegada de um novo hóspede nunca mais o perturbou. 
Dessa forma, é absolutamente possível ver o quanto a solicitação do meio foi importante 
para que João agisse sobre os objetos e construísse seu conhecimento, sua autonomia intelec-
tual e sua confiança. Comumente, veríamos a seguinte solicitação: “João, pegue quatro guar-
danapos no armário, por favor.” Diante da instrução dada, estaríamos privando a criança de 
evoluir no mínimo intelectualmente, para não listar aqui tudo de que lhe estaríamos privando.
ANOTE ISSO
Dizer que a criança deve construir seu próprio conhecimento não implica que 
o professor fique sentado, omita-se e deixe a criança inteiramente só. Como 
a mãe de João Pedro, o professor pode criar um ambiente no qual a criança 
tenha um papel importante e a possibilidade de decidir por si mesma, como 
desempenhar a responsabilidade que aceitou livremente (KAMII, 2012, p. 48).
29
Para Ferreiro e Teberosky (1999), um sujeito intelectualmente ativo faz muitas coisas. É 
um sujeito que compara, exclui, ordena, categoriza, comprova, formula hipóteses, reorga-
niza e interioriza pensamentos em ação. O sujeito que conhecemos por meio das ideias 
de Piaget procura ativamente compreender o mundo que o cerca e trata de resolver as 
interrogações que o mundo propõe. Não é uma criança que espera algo pronto, alguém 
que transmita conhecimento. É um sujeito que aprende sobre os objetos principalmente 
por meio de suas ações, que atua sobre suas próprias categorias de pensamento. 
Dessa forma, podemos dizer que a criança concebida por Piaget é um sujeito que cons-
trói seu próprio conhecimento e evolui de um estado de menor para um estado de maior 
conhecimento. O autor salienta: ninguém pode fazer isso por ela. É, portanto, um sujeito 
ativo e estruturante. Diante disso, qual o papel do professor? Colocar a criança no lugar de 
sujeito ativo e criar um ambiente e condições propícias à aprendizagem (KAMII, 2012).
ISTO ESTÁ NA REDE
O que é construtivismo? Este artigo trata do construtivismo de maneira 
clara e didática, trazendo reflexões importantes para sua formação. Texto 
do professor Fernando Becker, grande estudioso na área de epistemologia 
genética, conhecimento, educação, aprendizagem, ensino-aprendizagem e 
epistemologia do professor.
Fonte: https://edisciplinas.usp.br/pluginfile.php/301477/mod_resource/content/0/Texto_07.pdf
A CRIANÇA NO CONSTRUTIVISMO 
HISTÓRICO-CULTURAL DE VYGOTSKY
Falar em Vygotsky é tratar da dimensão social do desenvolvimento humano, e sua ideia 
principal é de que o ser humano se constitui a partir da interação com o outro social. 
A cultura torna-se parte da natureza humana em seu processo histórico que, ao longo 
do desenvolvimento da espécie, molda o funcionamento psicológico do homem. Para 
Vygotsky, a criança só pode se constituir conforme seu tempo e sua cultura, e ela é vista 
como sujeito que interage social e historicamente. Para compreendê-la, precisamos si-
tuar a época e conhecer os ambientes que a influenciam, bem como as atividades que 
lhe são solicitadas em tais ambientes. Estamos nos referindo a uma criança que recons-
trói interna e ativamente sua cultura, internalizando suas vivências (OLIVEIRA, 2016).
Desde o nascimento, a criança é influenciada pelos costumes e objetos à sua volta, 
como acontece na cultura ocidental: dorme no berço, usa roupas, sapatos e talheres 
para comer. Os adultos estão em constante interação com o bebê, assegurando sua 
sobrevivência, atribuindo significado às suas condutas. Inicialmente, sua atividade men-
tal e psicológica é elementar, advinda de sua herança biológica. Aos poucos, as intera-
ções com grupos sociais e objetos de sua cultura passam a modificar e governar seus 
comportamentos e agir sobre seu desenvolvimento e seu pensamento. Com a ajuda de 
adultos mediadores, a criança aos poucos vai assimilando e se apropriando das habilida-
des essencialmente humanas que foram construídas ao longo da história (REGO, 2011). 
30
Dessa forma, podemos concluir que:
[...] o desenvolvimento humano se dá a partir das constantes intera-
ções com o meio social em que vive, já que as formas psicológicas 
mais sofisticadas emergem da vida social. Assim, o desenvolvimento 
do psiquismo humano é sempre mediado pelo outro (outras pessoas 
do grupo cultural), que indica, delimita, atribui significados à realidade 
(REGO, 2011, p. 60-61). 
Vygotsky também deu bastante atenção à função da fala, pois a linguagem humana é 
um sistema fundamental na mediação entre sujeito e objeto de conhecimento. A lin-
guagem favorece processos de abstração, generalização, formação de conceitos, plane-
jamento e autorregulação, e tudo isso ocorre conforme as apropriações que a criança faz 
ao longo de seu desenvolvimento e as interioriza. Dessa maneira, podemos dizer que a 
criança situada nessa corrente construtivista sócio-histórica é uma criança que se apro-
pria de forma ativa de sua cultura conforme a época e o contexto social (OLIVEIRA, 2016).
Em sintonia com as ideias de Vygotsky, o aprendizado pressupõe processos culturais 
e sociais. Dessa forma, as crianças penetram na vida intelectual daqueles com quem 
convivem, e a partir daí garante a possibilidade de se desenvolver dentro das caracterís-
ticas psicológicas especificamente humanas e culturalmente organizadas (REGO, 2011). 
Isso nos remete a histórias como a dos “meninos lobos”, que viviam entre lobos e se 
comportavam como tal. Ou ainda ao filme “O enigma de Kaspar Hauser”, que fala de um 
rapaz que viveu desde criança afastado da cultura humana e não se socializou, portanto, 
não se torna humano. Assim é a criança, vive exposta a influências sociais, culturais e aos 
recortes da realidade que são apresentados a ela, constituindo-se de acordo com seu 
tempo e seu ambiente.
ISTO ACONTECE NA PRÁTICA
Dentro da prática em sala de aula, frente à conduta do professor diante da 
forma de trabalho com seus educandos, quero inserir questões. Ao planejar 
suas aulas, você deverá considerar qual criança? Como vimos nos exemplos 
de Kamii, podemos entregar conceitos prontos. Mas também podemos 
construir conceitos junto aos escolares a partir de uma conduta problema-
tizadora, dada a importância do conflito cognitivo, exemplificado por Kamii. 
Podemos propor atividades coletivas, pois vimos o quão importante é a in-
teração social em Vygotsky. Tudo isso, de certa forma, nos convida a um 
encontro com os pressupostos da educação problematizadora e libertado-
ra preconizada pelo saudoso educador Paulo Freire. “Ninguém se emanci-
pa sozinho. Entretanto, emancipar-se inclui, necessariamente, saber andar 
sozinho, com pernas próprias. Somos seres sociais: um depende do outro 
inevitavelmente” (DEMO, 2008, p.121).
AULA 06 
DESENVOLVIMENTO HUMANO 
E OS FATORES INTERVENIENTES 
DESTE PROCESSO
32
Caro(a) estudante, nesta aula, vamos conversar sobre o desenvolvimento humano e, em 
específico, estudar os fatores que intervêm nesse processo e suas relações com o fe-
nômeno educativo. Irei apresentar alguns pontos de vista e veremos que as práticas 
educativas desempenham papel fundamental no desenvolvimento humano com o ob-
jetivo de analisar como a psicologia tem abordado essa questão. Trazendo essas ideias 
para nosso cotidiano, convido-o a observar sua vida diária. Quais mudanças físicas e/ou 
psíquicas você pode perceber? Quais fatores influenciaram tais mudanças? A educação 
que você recebeu, noseio familiar, na escola, teve efeito sobre você? Nossas experiências 
permitem nos relacionarmos de certo modo, permite ensinar, aprender de certa manei-
ra, e é disso que falaremos agora, além de fazer reflexões acerca dos diferentes fatores 
que envolvem as relações entre desenvolvimento e práticas educativas.
O PONTO DE VISTA INATISTA-MATURACIONISTA
Na perspectiva inatista-maturacionista, o desenvolvimento psicológico ocorre da mes-
ma maneira que o desenvolvimento biológico. A inteligência e os padrões de comporta-
mentos seriam herdados dos pais, portanto, estariam determinados. Acredito que você 
já ouviu algo assim: “Gabriel é inteligente, como o pai.”, “Filho de peixe, peixinho é.” Essa 
vertente compreende o desenvolvimento como hereditário e decorrente de maturação, 
que significa determinar o ser humano e suas capacidades de dentro para fora. Dessa 
forma, fatores inatos são determinantes e indicam aptidões individuais e os graus em 
que podem se desenvolver. A educação e o meio social são secundários e fazem com 
que tais aptidões se manifestem ou não (FONTANA; CRUZ, 1997).
Dentro dessas perspectivas, foram desenvolvidos os primeiros testes psicológicos 
que objetivaram medir a inteligência ou o quociente intelectual (QI). O percursor foi 
Alfred Binet (1873-1962), mas nessa mesma linha temos também Arnold Gesell (1880-
1961), que elaborou uma escala de desenvolvimento que vai da primeira infância até a 
adolescência, estabelecendo padrões fixos para cada idade. Dessa forma, construíram-
-se padrões de normalidade.
Essa forma de pensar situa a inteligência a conceitos de atenção, julgamento, adap-
tação do comportamento humano a circunstâncias, e tudo isso não poderia ser apren-
dido nem adquirido, pois são biologicamente determinados. Desse modo, nasceríamos 
com dons ou não. À escola cabia promover condições para um bom desenvolvimento 
das capacidades infantis, desde que a criança estivesse “pronta”, ou seja, com certa 
maturidade biológica para acompanhar os alunos ditos “normais”. Infelizmente, podemos 
perceber que muitas crianças foram discriminadas e excluídas (FONTANA; CRUZ, 1997). 
Dessa maneira, o desenvolvimento é um processo relativamente independente das 
práticas educativas, do ambiente e das relações sociais, e como consequência, o de-
senvolvimento biológico está de certa forma programado. As dificuldades são heranças 
genéticas negativas e nada podemos fazer quanto a isso.
O PONTO DE VISTA COMPORTAMENTALISTA
Ao contrário do inatismo, a visão comportamentalista dá ênfase ao ambiente externo e 
o considera determinante do comportamento humano. Watson e Skinner dizem que as 
disposições intelectuais inatas são totalmente falsas. Para eles, o aprendizado é resultado 
das influências externas. Para Watson, “um comportamento é sempre uma resposta do 
organismo (humano ou animal) a algum estímulo presente no meio ambiente” (FON-
TANA; CRUZ, 1997, p. 25). O que ocorre dentro do corpo é um estímulo que não pode ser 
observado, portanto, não interessa.
33
Segundo esses pesquisadores, só aprendemos quando ganhamos uma recompensa. 
Por exemplo, uma criança que é elogiada por seu comportamento tem a tendência de 
repeti-lo. Do mesmo jeito, se uma criança faz birra, chora, grita, por algo que quer e em 
seguida recebe o que deseja, aprenderá que ao utilizar esse recurso, todas as vezes que 
quiser algo vai consegui-lo. Skinner chama essa recompensa de reforço, e esse tipo de 
aprendizagem de condicionamento operante (SALVADOR, 1999). Para Skinner, ensinar é 
preparar o ambiente e suas contingências de modo eficiente para garantir reforçadores 
(elogios, notas, prêmios).
O aluno passivo diante da supremacia do professor 
Fonte: Pixabay.
Qual a consequência de tudo isso para a educação? Essa teoria entende que o professor 
é o detentor do conhecimento e deve repassá-lo passo a passo para que o aluno venha a 
assimilá-lo, em ordem crescente de dificuldade. Coloca o aluno em lugar passivo diante 
do que irá ocorrer durante o processo de ensino-aprendizagem, e isso certamente será 
um grande obstáculo para seu desenvolvimento que, nesse ponto de vista, é coinciden-
te com o processo de aprendizagem (FONTANA; CRUZ, 1997).
ISTO ESTÁ NA REDE
Comportamento reflexo e comportamento operante são categorias estuda-
das pelo behaviorismo. Watson ocupou-se em estudar o comportamento 
reflexo, já Skinner dedicou-se ao estudo do comportamento operante. O 
estudo do comportamento propõe estudar os estímulos que provocam de-
terminado comportamento. Acompanhe os vídeos que abordam de forma 
clara e didática essas temáticas comportamentalistas.
Fonte: <https://www.youtube.com/watch?v=s4NM1kK5zUc>
<https://www.youtube.com/watch?v=UkrlNh90BFg>
34
TEORIAS PSICOGENÉTICAS
As teorias psicogenéticas concebem visões bem diferentes de desenvolvimento e 
aprendizagem humanos. Como vimos na primeira unidade, elas estudam o desenvolvi-
mento a partir da gênese e contam com vários pesquisadores e estudiosos, entretanto, 
os mais conhecidos e utilizados na pedagogia são Jean Piaget (1896-1980) e Vygotsky 
(1896-1934). A psicologia cognitiva interessada primeiramente aos processos mentais 
superiores em vez do comportamento observável, e procura entender as funções da 
percepção, a formação de conceitos, memória linguagem, pensamento, solução de pro-
blema e tomada de decisão. Suas pesquisas ocorrem com seres humanos e não com 
animais, fazendo inferências plausíveis e importantes sobre os processos mentais (LE-
FRANÇOIS, 2018).
Jean Piaget
Desde criança, Jean Piaget se interessava por questões científicas e seus primeiros estu-
dos se deram no campo da biologia. Quando adulto, estudou filosofia e epistemologia; 
com a psicologia do desenvolvimento conseguiu unir filosofia e biologia e tornou-se um 
pesquisador incansável do desenvolvimento. Procurou buscar respostas sobre como o 
ser humano elabora seus pensamentos. Iniciou seus experimentos investigativos com 
seus próprios filhos e aos poucos foi percebendo que o ser humano aprende por meio 
de trocas que ele estabelece com o meio em um processo interminável de assimilações 
e acomodações (SALVADOR, 1999). 
A psicologia genética de Piaget apoia-se em três grandes princípios:
Princípios da psicologia cognitiva 
Fonte: Elaborado pela autora. Baseado em Salvador (1999). 
Os três eixos apresentados nos dizem que a inteligência é construída e estruturada confor-
me nossas vivências com os objetos de conhecimento por meio de processos individuais 
estruturantes que permitem sair de um estado de menor conhecimento para um de maior 
aprendizagem. Assim, o ser humano aprende por meio de trocas, em um contínuo fluxo 
de assimilações e acomodações sucessivas que tendem a um equilíbrio, uma adaptação.
35
Lev Semenovich Vygotsky 
Vygotsky (1896-1934) nasceu em Orsha, na Bielorrússia, e morreu aos 37 anos de ida-
de vítima de tuberculose. Vygotsky estudou Direito e Filosofia. Sua entrada na psicolo-
gia ocorreu em 1924, e mesmo doente continuou lecionando e escrevendo. Estudou os 
mecanismos psicológicos superiores: controle do comportamento, atenção, lembrança, 
memorização ativa, pensamento abstrato, raciocínio dedutivo e outros. A preocupação 
do autor era elaborar uma teoria que explicasse o comportamento infantil no geral, jus-
tificando que a necessidade do estudo da criança reside em ela estar no centro da pré-
-história do desenvolvimento cultural devido ao surgimento do uso de instrumentos e 
da fala humana (REGO, 2011).
ANOTE ISSO
O ponto de partida da problemática vigotskyana é contrário ao que Piaget 
defendia sobre a relação e a continuidade entre as propriedades da vida orgâ-
nica e as propriedades da cognição humana. Para Vygotsky, a transformação 
do ser humano, de ser biológico em ser cultural, ocorre por meio da interação 
estabelecida com seu meio de cultura, em que funções mentais elementares 
se transformam em funções mentais superiores (SALVADOR, 1999).
Vygotsky apresenta três ideias fundamentais:
O ponto de vista de Vygotsky:ideias fundamentais 
Fonte: Elaborado pela autora. Baseado em Salvador (1999).
36
ISTO ACONTECE NA PRÁTICA
Na escola, o professor acompanha a criança, orienta sua atenção, analisa si-
tuações e a leva a classificar, comparar e estabelecer relações. Nessas situa-
ções, compartilhando com o adulto e/ou com seus pares, a criança significa 
e ressignifica estruturas e modos de agir e pensar, e dessa forma constrói 
seu conhecimento. Sendo assim, qual o papel do professor? Fornecer ins-
trumentos e mediar todo esse processo, pois é a partir das aprendizagens 
ocorridas no meio sociocultural que o desenvolvimento é impulsionado e, 
portanto, são indissociáveis.
Vygotsky entende o desenvolvimento como um processo unitário e global, no qual con-
fluem e se inter-relacionam os processos associativos às duas linhas de desenvolvimen-
to e no qual os fatores biológicos e socioculturais se encontram articulados em uma 
autêntica interação mútua. Nas aulas seguintes, falaremos de forma mais minuciosa 
sobre os pressupostos de Piaget e Vygotsky.
AULA 07 
OS FATORES DO DESENVOLVIMENTO 
E APRENDIZAGEM NA TEORIA 
PSICOGENÉTICA DE PIAGET
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Esta aula traz de forma mais detalhada as ideias de desenvolvimento de Piaget, os está-
dios, a gênese do conhecimento e ainda os conceitos mais elaborados desse autor para 
o campo da pedagogia. O objetivo principal é trazer conceitos e reflexões acerca dos 
aspectos relacionados ao desenvolvimento e aprendizagem. 
EPISTEMOLOGIA GENÉTICA DE JEAN PIAGET
A Epistemologia genética busca investigar de forma científica a gênese, ou seja, as ori-
gens dos processos de formação do pensamento e do conhecimento humanos. Para 
Piaget, “[...] conhecer é organizar, estruturar e conhecer a realidade a partir daquilo que 
se vivencia nas experiências com os objetos de conhecimento” (FONTANA; CRUZ, 1997, 
p. 45). Portanto, o ato de conhecer é estruturado a partir das vivências com objetos de 
conhecimento, pressupondo a organização da experiência num sistema de relações. Até 
aqui, nenhuma novidade. Pois bem, e como isso ocorre? Para Piaget, ocorre por meio 
da ação do sujeito. Essa ação proporciona a adaptação ao meio por intermédio de dois 
processos, chamados de assimilação e acomodação.
Eixos do conhecimento e adaptação 
Fonte: Criado pela autora. Baseado em Fontana e Cruz (1997).
ISTO ESTÁ NA REDE
O construtivismo de Jean Piaget é uma das teorias de aprendizagem mais 
contundentes e colaborativas ao trabalho pedagógico, ao ensino e à apren-
dizagem da criança.
https://www.youtube.com/watch?v=z-FfrQLVyN8
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Ao ler estas páginas, você está assimilando os objetos de conhecimento com os que 
você já possui. Conforme vai relacionando as ideias e conceitos a partir do que já está 
construído, tudo começa a fazer sentido, ao mesmo tempo em que você ressignifica as 
ideias já existentes com o que você leu (ou assimilou). Esse processo de modificação das 
estruturas do pensamento é chamado de acomodação. Assim,
[...] a inteligência é um caso particular de adaptação biológica. Um or-
ganismo adaptado ao meio é aquele que mantém equilíbrio em suas 
trocas com o meio. Ou seja, é aquele que interage com o ambiente 
mantendo um equilíbrio entre suas necessidades de sobrevivência e as 
dificuldades e restrições impostas pelo meio. Essa adaptação torna-se 
possível graças aos processos de assimilação e de acomodação (que, 
juntos, constituem o mecanismo adaptativo), comum a todos os seres 
vivos. Assim, a inteligência é assimilação por permitir ao indivíduo in-
corporar os dados da experiência. É também acomodação, pois novos 
dados incorporados acabam por produzir modificações no funciona-
mento cognitivo da pessoa (FONTANA; CRUZ, 1997, p. 46).
A assimilação e a acomodação são conceituadas por Piaget como invariantes funcionais; 
nome dado por um motivo bem óbvio: são ferramentas que funcionam durante toda a vida. 
Ao nascer, a criança é dotada de reflexos automáticos que se dão por estímulos, e é 
por meio dos reflexos que a criança assimila objetos tais como a mamadeira, o seio ma-
terno e brinquedinhos. A assimilação faz com que os reflexos sejam mais elaborados e 
se transformem no que Piaget chamou de esquema de ação, como pegar, puxar, sugar 
e empurrar. Pensemos na ação de pegar. Ao fazê-la, a criança realiza um movimento 
específico, que é diferente de puxar, empurrar ou balançar. O que diferencia uma ação 
de outra é o que a torna passível de generalização. O esquema de uma ação define-se 
como o conjunto estruturado das características generalizáveis dessa ação; ou seja, as 
características que permitem repetir a mesma ação ou aplicá-la a novos objetos (SAL-
VADOR, 1999).
ANOTE ISSO
Para Piaget, os esquemas vão se ampliando e se diferenciando, e acabam 
por se transformar em algo muito mais complexo que dá origem ao pensa-
mento. Para que tudo isso ocorra, a maturação é condição imprescindível, 
porque permite o surgimento de novas condutas durante o desenvolvimen-
to. A experiência também é condição indispensável, bem como a transmis-
são social, que contribui para modificar os esquemas, permitindo que o ser 
humano avance em seu desenvolvimento. O processo de equilibração é fa-
tor determinante, intrínseco e constitutivo da vida mental, todas as vezes 
que surgem conflitos, contradições ou dificuldades, a capacidade de autor-
regulação, equilibração entra em ação no sentido de superar, levando a um 
estado superior em relação ao inicial (FONTANA; CRUZ, 1997).
40
ESTÁGIOS SUCESSIVOS DE DESENVOLVIMENTO DA INTELIGÊNCIA 
Segundo Piaget, o desenvolvimento cognitivo caracteriza-se por uma série de equili-
brações que nos permite desenvolver de forma cada vez mais elaborada. Esse processo 
ocorre por estádios, que são sucessivos e cada vez mais complexos e estruturais, que 
serão apresentadas a seguir:
Período sensório-motor: vai do nascimento até os dois anos, caracterizado pela ação 
da criança no mundo. Inicialmente age sobre o próprio corpo, como chupar o dedo, 
e depois gradativamente vai se voltando para os objetos. É importante que a criança 
explore os objetos à sua volta, agrupando-os e combinando-os. A consciência sobre o 
mundo externo se expande lentamente para os objetos. O centro não é mais o corpo 
da criança, por intermédio de suas ações a criança manipula os elementos do meio. Aos 
poucos, meios e fins vão sendo diferenciados, e as ações começam a ganhar intencio-
nalidade. O indivíduo e os objetos diferenciam-se e organizam-se no plano das ações 
exteriores e a permanência dos objetos vai sendo construída (FONTANA; CRUZ, 1997). 
Título: A capacidade de atuar sobre objetos 
Fonte: Pixabay.
Conforme Salvador (1999), Piaget chamou a capacidade de atuar sobre os objetos de 
função simbólica, que ocorre no final desse estádio e se relaciona a agir sobre objetos 
fisicamente e por meio de esquemas de ação representativos e interiorizados, formando 
as primeiras imagens mentais dos objetos. “Nesse percurso, o eu e o mundo tornam-se 
progressivamente distintos. [...] O brinquedo, que ao ser retirado da criança deixava de 
existir para ela, passa a ser procurado e continuam existindo mesmo quando não estão 
em seu campo de visão” (FONTANA; CRUZ, 1997, p. 49).
Período pré-operatório: está situado aproximadamente entre dois e sete anos de 
idade. Com o desenvolvimento da função simbólica, o eu e o mundo reorganizam-
-se e formam o plano representativo. A criança reproduz, imita, faz gestos. O plano 
representativo traz a capacidade de imaginar ações sem praticá-las. Depois de um 
período de elaboração, a criança coordena esquemas de ação, portanto, tem a capa-
cidade de utilizar uma série de ações interiorizadas, essenciais do ponto de vista do 
41
pensamento racional, tais como a classificação, a seriação e a conservação, ao passo 
que avança na compreensão dos fenômenos do mundo externo e da causalidade 
(SALVADOR, 1999).
Período de operações concretas: surge por volta dos sete anos de idade e vai até os 
onze anos, aproximadamente. Nesse estádio,