CONCEITOS BEHAVIORISTAS

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TEMA 1 - Condicionamento e Esquemas de REFORÇO
No condicionamento operante, esquemas de reforço são um componente importante do processo de aprendizagem. Quando e quantas vezes nós reforçamos um comportamento pode ter um impacto dramático na força e velocidade da resposta.
Um esquema de reforço é basicamente uma regra afirmando que as instâncias de um comportamento serão reforçadas. Em alguns casos, um comportamento pode ser reforçado cada vez que ocorre. Às vezes, um comportamento pode ser não reforçada sempre.
Reforço positivo ou reforço negativo podem ser usados, dependendo da situação. Em ambos os casos, o objetivo é sempre reforçar o comportamento e aumentar a probabilidade de ocorrer de novo no futuro.
Em contextos do mundo real, comportamentos provavelmente não vão ser reforçados cada vez que eles ocorrem. Para situações onde você está propositalmente tentando treinar e reforçar uma ação, como na sala de aula, nos esportes, ou em treinamento animal, você pode optar por seguir um esquema de reforço específico.
Como você verá abaixo, alguns esquemas são mais adequados para determinados tipos de situações de treinamento. Em alguns casos, o treinamento pode começar com um esquema e mudar para outro uma vez que o comportamento desejado foi ensinado.
Certos esquemas de reforço podem ser mais eficazes em situações específicas. 
Existem dois tipos de esquemas de reforço:
1. Reforço contínuo
Em reforço contínuo, o comportamento desejado é reforçado cada vez que ocorre. Este esquema é melhor usado durante as fases iniciais da aprendizagem, a fim de criar uma forte associação entre o comportamento e a resposta. Uma vez que a resposta tenha se ligado firmemente, o reforço é geralmente ligado a um esquema de reforço parcial.
2. Reforço parcial
Em reforço parcial, a resposta é reforçada uma única parte do tempo. Comportamentos aprendidos são adquiridos mais lentamente com reforço parcial, mas a resposta é mais resistente à extinção.
Há quatro esquemas de reforço parcial:
1. Esquemas de razão fixa são aqueles em que uma resposta é reforçada somente após um determinado número de respostas. Este esquema produz uma taca alta e constante de resposta com apenas uma breve pausa após a entrega do reforçador. Um exemplo de um esquema de razão fixa seria entregar uma pelota de alimento para um rato após ele pressionar uma barra cinco vezes.
2. Esquemas de razão variável ocorrem quando uma resposta é reforçada após um número imprevisível de respostas. Este esquema cria uma taxa alta e constante de respostas. Jogos de azar e loterias são bons exemplos de uma recompensa baseada em um esquema de razão variável. Em um ambiente de laboratório, isso pode envolver a entrega de pelotas do alimento a um rato depois de pressionar um bar, novamente depois de quatro prensas de barra, e uma terceira pelota após duas prensas de barras.
3. Esquemas de intervalo fixo são aqueles em que a primeira resposta é recompensada somente após um determinado período de tempo decorrido. Este esquema provoca grandes quantidades de respostas perto do fim do intervalo, mas um índice de respostas mais lento imediatamente após a entrega do reforçador. Um exemplo disto em um ambiente de laboratório seria o reforço de um rato com um pelota de comida para a primeira prensa da barra após um intervalo de 30 segundos ter decorrido.
4. Esquemas de intervalo variável ocorrem quando uma resposta é recompensada depois de uma quantidade indeterminada de tempo. Este calendário produz um ritmo lento e constante de resposta. Um exemplo disso seria a entrega de uma pelota de alimentos para um rato após a primeira prensa na barra depois de um intervalo de um minuto, uma outra pelota para a primeira resposta após um intervalo de cinco minutos, e um terceiro fornecimento de alimentos para a primeira resposta após intervalo de três minutos.
Escolhendo uma esquema de reforço
Decidir quando reforçar um comportamento pode depender de um certo número de fatores. Nos casos em que você está especificamente tentando ensinar um novo comportamento, uma programação contínua é muitas vezes uma boa escolha. Uma vez que o comportamento foi aprendido, a mudança para uma programação parcial é muitas vezes preferível.
Realisticamente, reforçar um comportamento cada vez que ocorre pode ser difícil e requer uma grande dose de atenção e recursos. Esquemas de reforços parciais não só tendem a levar a comportamentos que são mais resistentes à extinção, mas também reduzem o risco de que o sujeito será saciado. Se o reforçador usado não é mais desejado ou gratificante, o sujeito pode parar de executar o comportamento desejado. Por exemplo, imagine que você está tentando ensinar um cão a sentar-se. Se você estiver usando comida como recompensa, o cão pode parar de executar a ação uma vez que ele está cheio. Em tais casos, algo como elogio ou atenção pode ser um reforçador mais eficaz.
No condicionamento operante, o reforço positivo envolve a adição de um estímulo de reforço na sequência de um comportamento que faz com que seja mais provável que o comportamento ocorra novamente no futuro. Quando um resultado favorável, evento ou recompensa ocorre após uma ação, a resposta ou comportamento particular será reforçada.
Uma das maneiras mais fáceis de lembrar do reforço positivo é a pensar nisso como algo que está sendo adicionado. Ao pensar nisso nesses termos, você pode achar que é mais fácil identificar do mundo real.
Exemplos de reforço positivo
Considere os seguintes exemplos:
1. Depois de fazer uma coreografia certa uma vez durante uma aula de dança, seu instrutor grita, “Bom trabalho!”
2. No trabalho, você excede a cota de vendas deste mês, por isso o seu chefe lhe dá um bônus.
3. Na sua aula de psicologia, você assiste a um vídeo sobre o cérebro do ser humano e escrever um artigo sobre o que você aprendeu. Seu instrutor lhe dá 20 pontos de crédito extras pelo seu trabalho.
Você pode identificar o reforço positivo em cada um desses exemplos? O instrutor de dança oferece elogio, o patrão dá um bônus, e o professor fornecendo pontos de bônus são todos exemplos de reforços positivos. 
Em cada uma destas situações, o reforço é um estímulo adicional que ocorre após o comportamento que aumenta a probabilidade de que o comportamento irá ocorrer de novo no futuro.
Uma coisa importante a se notar é que o reforço positivo nem sempre é uma coisa boa. Por exemplo, quando uma criança se comporta mal em uma loja, alguns pais podem dar-lhes atenção extra ou até mesmo comprar para a criança um brinquedo. As crianças aprendem rapidamente que, agindo assim, elas podem ganhar a atenção do pai ou mesmo adquirir objetos que elas querem.
Essencialmente, os pais estão reforçando o mau comportamento. Neste caso, a melhor solução seria a utilização de reforço positivo quando a criança está exibindo bom comportamento.
Diferentes tipos de reforços positivos
Existem muitos tipos diferentes de reforçadores que podem ser usados para aumentar comportamentos, mas é importante notar que o tipo de reforçador utilizado depende do indivíduo e da situação. Enquanto estrelas de ouro e símbolos devem ser reforços muito eficazes para uma aluna da segunda série, eles não vão ter o mesmo efeito em um estudante universitário(que prefere coxinha ou umas moedas pro xerox).
· Reforçadores naturais são aqueles que ocorrem diretamente como resultado do comportamento. Por exemplo, uma menina estuda muito, presta atenção na aula e faz o seu dever de casa. Como resultado, ela fica com excelentes notas.
· Reforçadores de símbolos são pontos ou símbolos que são concedidos para a realização de determinadas ações. Esses símbolos (tokens) podem ser trocados por algo de valor.
· Reforçadores sociais envolvem expressar aprovação de um comportamento, como quando um professor, pai ou empregador diz ou escreve “Bom trabalho” ou “excelente trabalho”.
· Reforçadores tangíveis envolvem a apresentação de uma recompensa real, física, como doces, guloseimas(coxinha), brinquedos, dinheiro e outros objetos desejados. Embora estes tipos de recompensaspossam ser poderosamente motivadores, eles devem ser usados com moderação e com cuidado.
Quando o reforço positivo é mais eficaz?
Quando usado corretamente, o reforço positivo pode ser muito eficaz. De acordo com a diretrizes da lista de verificação comportamental publicada pela Universidade do Estado de Utah, o reforço positivo é mais eficaz quando ocorre imediatamente após o comportamento. As diretrizes também recomendam que o reforço deve ser apresentado com entusiasmo e deve ocorrer frequentemente.
Quanto menor a quantidade de tempo entre um comportamento e a apresentação de reforço positivo, mais forte a ligação será. Se um longo período é decorrido entre o comportamento e o reforço, mais fraca a conexão será. Também se torna mais provável que um comportamento que interveio acidentalmente possa ser reforçado.
Além do tipo de reforço usado, o calendário de apresentação pode também desempenhar um papel na força da resposta.
O que é reforço negativo?
Reforço negativo é um termo descrito por BF Skinner em sua teoria de condicionamento operante. Em reforço negativo, uma resposta ou comportamento é reforçada por parar, remover ou evitar um resultado negativo ou estímulo aversivo.
Estímulos aversivos tendem a envolver algum tipo de desconforto, seja físico ou psicológico. Comportamentos são reforçados negativamente quando eles permitem que você escape de estímulos aversivos que já estão presentes ou lhe permitem evitar completamente os estímulos aversivos antes que eles aconteçam.
Uma das melhores maneiras de lembrar do reforço negativo é pensar nisso como algo que está sendo subtraído da situação. Quando você olha para ele, desta forma, pode ser mais fácil de identificar exemplos de reforço negativo no mundo real.
Exemplos de reforço negativo
Saiba mais, olhando para os exemplos a seguir:
· Antes de sair para um dia na praia, você se entope de protetor solar (o comportamento) para evitar queimaduras solares (remoção do estímulo aversivo).
· Você decide limpar sua bagunça na cozinha (o comportamento) para evitar entrar em uma briga com seus companheiros de república (remoção do estímulo aversivo).
· Na segunda-feira de manhã, você sai de casa cedo (o comportamento), para evitar ficar preso no trânsito e chegar atrasado para a aula (remoção de um estímulo aversivo).
· Na hora do jantar, uma criança faz beicinho e se recusa a comer cada um dos vegetais no seu prato. Seus pais rapidamente tiram os legumes ofensivos para longe. Uma vez que o comportamento (pirraça) levou à remoção do estímulo aversivo (os legumes), este é um exemplo de reforço negativo.
Você consegue identificar o reforçador negativo em cada um desses exemplos?
Queimaduras solares, uma briga com seu companheiro de casa e estar atrasado para o trabalho são todos os resultados negativos que foram evitados através da realização de um comportamento específico. Ao eliminar esses resultados indesejáveis, os comportamentos preventivos tornam-se mais prováveis de ocorrer novamente no futuro.
Reforço negativo contra Punição
Um erro que muitas vezes as pessoas fazem é confundir o reforço negativo com a punição. Recorde, no entanto, que o reforço negativo envolve a remoção de uma condição negativa para reforçar um comportamento. Por outro lado, punição envolve apresentar ou retirar um estímulo para enfraquecer um comportamento.
Considere o exemplo a seguir e determine se você pensa que é um exemplo de reforço negativo ou punição:
Adamastor limpa seu quarto todos os sábados de manhã. Na semana passada, ele saiu para brincar com seu amigo sem limpar seu quarto. Como resultado, seu pai o fez passar o resto do fim de semana fazendo outras tarefas como limpar a garagem, cortar a grama e capinar o jardim, além de limpar seu quarto.
Se você disse que este era um exemplo de punição, então você está correto. Porque o pequeno Adamastor não limpa seu quarto, seu pai atribui um castigo de ter de fazer tarefas extras.
Quando reforço negativo é mais eficaz?
Reforço negativo pode ser uma forma eficaz de reforçar o comportamento desejado.
No entanto, é mais eficaz quando os reforços são apresentados imediatamente a seguir um comportamento. Quando há um período de tempo decorrido entre o comportamento e o reforçador, a resposta é provável que seja mais fraca. Em alguns casos, os comportamentos que ocorrem no tempo decorrido entre a ação inicial e o reforçador também podem ser inadvertidamente reforçados bem.
De acordo com Wolfgang (2001), o reforço negativo deve ser usado com moderação em sala de aula, enquanto que o reforço positivo deve ser enfatizado. Enquanto o reforço negativo pode produzir resultados imediatos, ele sugere que é mais adequado para uso a curto prazo.
O tipo de reforço usado é importante, mas a frequência e a programação utilizada também desempenha um papel importante na força da resposta.
Behaviorismo se originou com Ivan Pavlov, que usou o condicionamento clássico para ensinar cães a salivar ao som de um sino. BF Skinner mais tarde acrescentou os conceitos de reforço e punição em sua teoria do condicionamento operante.
Reforço e punição podem ser positivos ou negativos, uma ideia que às vezes causa confusão.
Reforço ou punição positiva envolve a adição de uma consequência, enquanto punição ou reforço negativo remove um estímulo.
O reforço positivo ocorre quando uma recompensa é dada para o comportamento desejado. Por exemplo, alguém com uma fobia de dirigir pode conduzir o carro até a sua loja favorita. Compras na loja é o reforço positivo para o ato de dirigir.
Reforço negativo ocorre quando algo desagradável é removido devido ao comportamento desejado. Por exemplo, alguém com uma fobia de cobras arruma um emprego em uma loja de animais e pode se tornar um especialista em aves para evitar lidar com as cobras.
Punição positiva pode ser um conceito confuso. Isto ocorre quando algo indesejável acontece como resultado de um comportamento. Um exemplo clássico é uma criança que está recebendo tarefas extras.
Punição negativa ocorre quando algo desejável é retirado devido ao comportamento. Isso ocorre, por exemplo, quando um adolescente tem sua carteira de motorista retirada.
Behaviorismo pura não é comum hoje em dia. No entanto, as técnicas comportamentais são frequentemente utilizados em terapia cognitivo-comportamental.
Um uso comum do behaviorismo na terapia moderna é o plano de modificação de comportamento. Este contrato entre cliente e terapeuta delineia vários objetivos concretos da terapia e as recompensas ou punições associadas a comportamentos específicos.
O plano devem satisfazer critérios específicos, a fim de ser eficaz, e pode ser usado sozinho ou em conjunto com outras técnicas terapêuticas.
Exemplos: Um professor, especialista em behaviorismo, usa uma combinação de reforço e punição para melhorar as notas que recebemos.
Reforço incentiva o comportamento, enquanto a punição desencoraja. Ambos desenvolvem a aprendizagem através do que é chamado de condicionamento operante, no qual os comportamentos aumentam ou diminuem com base no tipo de resultado obtido.
Edward Thorndike foi um psicólogo que estudou primeiramente o condicionamento operante, que descreve a aprendizagem que se baseia nas consequências do comportamento. Seu trabalho influenciou o de BF Skinner, um psicólogo comportamental que desenvolveu os termos reforço e punição em termos de condicionamento operante. O trabalho de Skinner mostrou que as punições tendem a diminuir a probabilidade de comportamentos específicos, enquanto os reforços tendem a aumentar a probabilidade de comportamentos específicos.
Ambos os termos podem ser descritos em termos positivos e negativos. O reforço positivo oferece algo desejável para aumentar comportamentos, enquanto que o reforço negativo remove algo indesejável para aumentar comportamentos. Punição positiva oferece algo indesejável para reduzir comportamentos, enquanto a punição negativa remove algo desejável para reduzir comportamentos negativos.
TEMA 2 - Extinção, na Psicologia, refere-se ao enfraquecimento gradual de uma respostacondicionada que resulta no decréscimo ou desaparecimento do comportamento. Em outras palavras, o comportamento condicionado eventualmente para.
Exemplo de extinção: imagine que você ensinou seu cão a levantar as patas. Com o tempo, o truque tornou-se menos interessante. Você para de recompensar o comportamento e, eventualmente, para de pedir ao animal para levantar as patas. Eventualmente, a resposta torna-se extinta, e o cão não exibe o comportamento.
O que causa a extinção e quando ocorre?
· No condicionamento clássico, a extinção acontece quando um estímulo condicionado não é mais emparelhado com um estímulo incondicionado.
· No condicionamento operante, a extinção pode ocorrer se o comportamento não é reforçado, ou se o tipo de reforço usado não é mais gratificante.
· No condicionamento clássico, quando um estímulo condicionado é apresentado sozinho, sem um estímulo incondicionado, a resposta condicionada acabará por cessar. Por exemplo, na experiência clássica de Pavlov , um cão foi condicionado a salivar ao som de um sino. Quando o sino foi repetidamente apresentado sem a apresentação dos alimentos, a resposta de salivação, eventualmente, tornou-se extinta.
· No condicionamento operante, extinção ocorre quando uma resposta não é mais reforçada na sequência de um estímulo discriminativo. BF Skinner descreveu a extinção:
· “Minha primeira curva de extinção apareceu por acaso. Um rato estava pressionando a alavanca em um experimento sobre a saciedade, quando o distribuidor travou. Eu não estava lá no momento, e quando voltei eu encontrei uma bela curva. O rato tinha pressionado mas os reforços não foram recebidos. … a mudança foi mais ordenada do que a extinção de um reflexo salivar na configuração de Pavlov, e eu estava muito animado. Era uma tarde de sexta-feira e não havia ninguém no laboratório para quem eu poderia dizer. Por todo o fim de semana eu atravessei as ruas com especial cuidado para evitar todos os riscos desnecessários para proteger a minha descoberta da perda através da minha morte acidental “.
· Exemplos de Extinção de comportamento operante e respondente
Vamos dar uma olhada em mais alguns exemplos de extinção.
· Imagine que um pesquisador treinou um rato de laboratório para pressionar uma barra para receber uma pelota de alimento. O que acontece quando o pesquisador deixa de entregar a comida? A extinção não ocorre imediatamente, mas irá após algum tempo. Se o rato continua a pressionar a barra, mas não recebe o alimento, o comportamento acabará por diminuir até que desaparece totalmente.
· Aversões gustativas condicionadas também podem ser afetadas pela extinção. Imagine que você comeu um pouco de leite antes de ficar doente. Como resultado, você desenvolveu uma aversão ao sabor de leite e evita comê-lo, mesmo que antigamente fosse um de seus alimentos favoritos. Uma maneira de superar essa relutância seria expor-se ao leite, mesmo que apenas o pensamento de beber leite faça você se sentir um pouco enjoado. Você pode começar por tomar apenas alguns goles uma e outra vez. Como você continua a ingerir o alimento sem ficar doente, a aversão condicionando ao sabor acabará por diminuir.
A resposta desaparece mesmo?
Em pesquisa com o condicionamento clássico, Pavlov descobriu que, quando a extinção ocorre, isso não significa que o sujeito retorna ao seu estado incondicionado. Várias horas ou mesmo dias decorrentes após uma resposta ser extinta pode acontecer uma recuperação espontânea da resposta. A recuperação espontânea refere-se ao reaparecimento repentino de uma resposta anteriormente extinta.
Em sua pesquisa sobre o condicionamento operante, Skinner descobriu que como e quando um comportamento é reforçado poderia influenciar a forma como ele fica resistente à extinção. Ele descobriu que um esquema de reforço parcial (reforçar um comportamento só parte do tempo) ajudou a reduzir as chances de extinção.
Fatores que podem influenciar a Extinção
Uma série de fatores pode influenciar a forma como um comportamento é resistente à extinção. A força do condicionamento original pode desempenhar um papel importante. Quanto mais tempo o condicionamento ocorreu e a magnitude da resposta condicionada pode tornar a resposta mais resistente à extinção.
Alguns estudos têm sugerido que a habituação também pode desempenhar um papel na extinção. Por exemplo, a exposição repetida a um estímulo condicionado pode eventualmente levá-lo a tornar-se habituado. Porque você se tornou habituados ao CS, é mais propensos a ignorá-lo e ele é menos propenso a provocar uma resposta, o que pode levar à extinção do comportamento condicionado.
Fatores de personalidade também podem desempenhar um papel na extinção. Estudos descobriram que as crianças que estavam mais ansiosos eram mais lentas para se habituar a um som. Como resultado, a extinção de sua resposta de medo ao som foi mais lenta do que a das crianças não-ansiosas.
O estudo do comportamento, por vezes, suscita alguns questionamentos simples, porém muito dignos do tempo que investimos para tentar responde-los. Apesar de parecerem questões óbvias ou ridículas à primeira vista, podem, após análise pormenorizada, se apresentar como um nó górdio às nossas reflexões.
 Um exemplo de questionamento aparentemente básico que pode provocar discussões interessantes na investigação analítico-comportamental é aquele feito sobre o fenômeno do esquecimento.
 
EXTINÇÃO E ESQUECIMENTO
 Os apressados costumam apontar o esquecimento como sinônimo de extinção. Esse equívoco pode ser rapidamente resolvido se traçarmos linhas distintivas entre os termos. Geralmente são raros os obstáculos para definir o que é a extinção; entretanto, o mesmo não se aplica ao conceito de esquecimento.
 Vamos começar pela parte menos difícil. Extinção, elementarmente, é a queda acentuada da frequência com que ocorre um comportamento, e seu posterior escasseamento, porque os efeitos habituais que mantinham a sua ocorrência se tornaram inacessíveis.
 Para entender melhor, imagine que um sujeito iniciava diariamente conversas no WhatsApp com uma jovem atraente. Todos os dias seu comportamento de iniciar conversas com ela produzia um efeito específico: as mensagens/respostas da jovem, vistas como pré-condição para um possível contato social-afetivo-sexual. A partir do momento em que a moça parou de lhe responder, o comportamento do sujeito continuou a ocorrer por um tempo, com variações de intensidade acompanhadas de reações emocionais descritas como raiva diante das visualizações sem respostas. A frequência das investidas via mensagens diminuíram com os dias até que escassearam. A ação de iniciar conversas com aquela jovem específica extinguiu-se. Isso é o que comumente chamamos de desistir. O que não é equivalente a dizer que ele se esqueceu dela.
 É caricata qualquer afirmação no sentido de tornar o “desistir” um sinônimo de “esquecer”. Pessoas não se esquecem de suas paixões não correspondidas; ocorre que os comportamentos apaixonados (e as emoções que os acompanham), sem produzirem os efeitos esperados, perdem força e escasseiam. Sofrem extinção. Desistimos.
 Diferentemente da extinção, esquecer tem a ver com aprender a obter um dado resultado em um primeiro momento, e em um segundo momento não ser mais capaz de fazê-lo em uma situação funcionalmente similar. Por quê?
 Skinner, um dos nomes mais importantes de psicologia comportamental, nos sugere que a variável relevante para entendermos o esquecimento é a passagem do tempo. Confiram: “No esquecimento, o efeito do condicionamento é perdido simplesmente à medida que o tempo passa, enquanto que a extinção requer que a resposta seja emitida sem reforçamento” (Skinner, 1953, p. 71). Podemos interpretar aqui que Skinner entendia o esquecimento como produto do desuso de uma aprendizagem ao longo de um período. Quanto maior o tempo entre a aprendizagem e a contingência/teste, maior seria a chance de nos esquecermos.
 Outro autor comportamentalista acreditava que conceber o esquecimento apenas como produto do desuso era um equívoco: “[…] o comportamentonão desaparece simplesmente pelo desuso. A ideia de que o esquecimento é meramente um declínio passivo daquilo que foi anteriormente aprendido é totalmente incorreta […]” (Lundin, 1977, p 94). Para Robert Lundin, os mecanismos do esquecimento operam por princípios semelhantes aos do contracondicionamento. Como assim? Para ele, em situações bem particulares, a aprendizagem de uma resposta interfere na ocorrência de outra aprendida antes. Entre a aprendizagem e a contingência que irá testá-la existe um lapso de tempo, e seriam as várias aprendizagens e outras atividades dentro deste lapso que produziriam o esquecimento de algo aprendido antes: “Se num intervalo de tempo outras coisas são aprendidas e mantidas e entram em conflito com um teste da resposta original, resultará um processo que comumente chamamos de ‘esquecimento’” (LUNDIN, 1977, p. 96). Ou seja, ele propôs que o esquecimento não tinha a ver apenas com a passagem do tempo, mas também com uma espécie de “inibição retroativa”, na qual uma aprendizagem inibe ou prejudica outra anterior.
 Entende-se aqui, que as ideias de Skinner e Lundin sobre o esquecimento são apenas aparentemente contrárias, e que na verdade eles abordaram instâncias diferentes, mas complementares, desta questão. A passagem do tempo e o desuso são relevantes, sim, para o enfraquecimento de condicionamentos, como coloca Skinner; e, obviamente, Skinner não sugeriu que essa passagem de tempo fosse um vácuo psicológico sem aprendizagens intermediárias. E, complementarmente, o fluxo de aprendizagens e atividades comportamentais é incessante, e isso poderá prejudicar, de várias formas, as aprendizagens anteriores, produzindo esquecimento, como alerta Lundin. 
 Entretanto, Lundin talvez não tenha se atentado para a possibilidade de que esse mesmo fluxo de aprendizagens, em alguns arranjos de circunstâncias bem particulares, possa ter o efeito oposto: melhorar e consolidar aprendizagens anteriores. Vemos um caso disso quando aprendemos desempenhos com gradativa elevação da complexidade da exigência, e em dado momento somos submetidos a demandas anteriores (e, portanto, menos complexas), nosso desempenho é melhor. Por exemplo, quando estamos habituados a pilotar uma moto no fluxo intenso do centro da cidade, e nos vemos na ocasião de retornar ao bairro tranquilo onde pilotamos pela primeira vez, a nossa aprendizagem terá melhorado e se consolidado em um desempenho muito mais eficaz naquela situação mais simples, em vez de ter sido inibida retroativamente pelas aprendizagens intermediárias. Mas, em favor de Lundin, podemos interpretar que ele estava exclusivamente se referindo a aprendizagens intermediárias diferentes entre si e, logo, não relacionadas em sistema de gradação, pois ele enfatiza um conflito com as aprendizagens anteriores: “[..] entram em conflito com um teste da resposta original” (Lundin, 1977, p. 96).
 Nesse ponto, já concebemos o esquecimento como um processo em que uma aprendizagem é enfraquecida pelo seu desuso durante um lapso de tempo no qual outras aprendizagens não relacionadas entre si ocorreram, interferindo no desempenho dessa aprendizagem original. De fato, é muito difícil lembrarmos a letra de uma nova música após passarmos uma semana aprendendo letras de outras músicas novas. Além do lapso de desuso da letra em questão, temos a aprendizagem das outras letras interferindo no desempenho.
 Estas reflexões analítico-funcionais nos colocam diante de três (não necessariamente os únicos) elementos contingenciais importantes para explicar o esquecimento: 1) passagem do tempo; 2) desuso e; 3) aprendizagens e outras atividades intermediárias não relacionadas entre si e que entram em conflito com o teste da aprendizagem.
 TESTE LEMBRANÇA/ESQUECIMENTO
 Basta de especulações, vamos aos fatos. Lundin (1977) citou uma pesquisa realizada em 1924 por Jenkins e Dallenbach. Eles estudaram o esquecimento em dois universitários durante dois meses. Os autores solicitaram aos jovens que aprendessem listas de sílabas sem sentido, que eram apresentadas uma de cada vez. Consideravam que a lista estava aprendida quando os garotos podiam reproduzi-la na ordem correta. Algumas sequências de sílabas eram aprendidas pela manhã e outras à noite antes de dormir. Os testes de aprendizagem eram feitos 1, 2, 4 e 8 horas após o aprendizado. Fizeram testes após o sono e também enquanto estavam no meio de atividades diárias. Lundin (1977) não especificou todos os detalhes do resultado da pesquisa, mas destacou que Jenkins e Dallenbach descobriram que lembrar depois do sono era muito mais fácil do que depois de atividades em estado de vigília.
 Aos moldes das colocações de Lundin, podemos conjecturar que as atividades durante o período do sono são menos intensas do que em estado de vigília. Os sonhos, e outras possíveis operações oníricas (atividades executadas durante e relativas ao sono, como sonhos, falas, movimentos etc) interfeririam pouco nas aprendizagens anteriores que, desse modo, seriam lembradas melhor. A neurociência tem algo muito interessante para dizer sobre esse ponto. O neuropedagogo Pierluigi Piazzi (2009), explica que durante o sono as sinapses relacionadas às aprendizagens ocorridas ao longo do dia se consolidam, o que contribui para que informações sejam lembradas com mais facilidade e por mais tempo.
 Considerando o que foi apontado por Piazzi, é possível especular que as atividades oníricas protagonizam também um caso no qual aprendizagens intermediárias melhoram a efetivação de aprendizagens anteriores, em vez de prejudica-las.  Contudo, essa especulação não é suficiente para tranquilizar as dúvidas que o tema nos traz: o fluxo comportamental onírico é parte da efetivação da aprendizagem anterior, ou apenas ocorre paralelamente ao processo? Contribui para o processo ou é apenas um produto do mesmo? Essas perguntas estão fora do alcance do autor deste texto.
 CONSIDERAÇÕES FINAIS
 Certamente, existem mecanismos do esquecimento ainda desconhecidos. Esquecemos algumas coisas mais facilmente que outras; esquecemos, às vezes, apenas algumas propriedades de uma informação; cada informação parece ter seu próprio tempo necessário para que o esquecimento ocorra; e dificilmente esquecemos de coisas altamente importantes para nossas vidas. “Usualmente esquecimento não ocorre rapidamente; curvas de extinção consideráveis foram obtidas com pombos até 6 anos depois que resposta havia sido reforçada. Seis anos equivale a, aproximadamente, metade da expectativa de vida de um pombo” (SKINNER, 1953, p. 71).
O pombo em questão não sofreu extinção, apenas deixou de ser treinado durante seis anos, e mesmo assim ainda não havia se esquecido do que fazer na caixa de experimental: bicar um disco para obter alimento. Skinner usou a expressão “curva de extinção” em vez de “curva de esquecimento” possivelmente porque quis saber o quanto o pombo responderia sem receber reforçamento. A “curva” a qual ele se refere é um gráfico que registra cumulativamente o quanto o pombo bicou o disco. Possivelmente, bicar o disco foi algo muito importante para as vidas daqueles pombos.
 Esquecer é parte natural do funcionamento operacional de um organismo. Há muito que se pesquisar, questionar e especular sobre o assunto. Como o leitor percebeu, perguntas aparentemente simples podem se revelar, após nos determos um tempo para a sua análise, como obstáculos desafiadores. 
 TEMA 3 - O que é Modelagem no Behaviorismo?
A modelagem no Behaviorismo consiste em reforçar as aproximações sucessivas tendo por fim um comportamento desejado, sendo por isso a modelagem também chama da “método das aproximações sucessivas”.
A modelagem no Behaviorismo é o método pelo qual, através do reforçamento positivo, instalam-se novas respostas por meio de um processo gradativo de aprendizagem tendo como objetivo um comportamento terminal.
De acordo com SKINNER (2003, p.103) “assim, o comportamento é fracionado para facilitar a análise. Estas partes são as unidades que consideramos e cujas freqüências desempenham um importante papelna busca das leis do comportamento”.
Segundo WHALEY e MALOTT (1980, p.96) “através de um processo gradual, as respostas que se assemelham cada vez mais ao comportamento terminal são, sucessivamente, condicionadas até que o próprio comportamento terminal seja condicionado”.
Assim na modelagem há o comportamento inicial, há o(s) comportamento(s) intermediário(s) que são modelados pelo reforçamento positivo e há o comportamento terminal que é o estabelecido pelo experimentador e, segundo WHALEY e MALOTT (1980, p.97) “estes comportamentos pertencem a uma mesma classe de respostas”.
A continuidade do comportamento é feita na fase da modelagem, aonde o pesquisador modela o sujeito, de acordo com as respostas que deseja obter do sujeito e durante a modelagem, o reforço além de fortalecer uma resposta particular, também aumenta a probabilidade de ocorrência de resposta em situações aproximadas.
Citando SKINNER (2003, p.101) “o condicionamento operante modela o comportamento como o escultor modela a argila. […] No mesmo sentido, um operante não é algo que surja totalmente desenvolvido no comportamento do organismo. É o resultado de um contínuo processo de modelagens”.
Skinner e a modelagem do comportamento
Skinner focou seu interesse no papel dos reforçadores na modelagem do comportamento humano ou animal. Iniciou seus estudos em laboratório, inicialmente com ratos e pombos e, mais tarde, com seres humanos. O experimento de maior visibilidade de Skinner foi aquele no qual ele estuda o ratinho dentro de uma caixa, privado de água, condicionando seu comportamento com reforçadores até que o ratinho aprendesse a pressionar a alavanca para obter água. Este experimento ficou conhecido como a ‘Caixa de Skinner’.
Skinner e estudiosos desta abordagem conseguiram ‘provar’ com suas pesquisas a influência dos fatores ambientais na modelagem do comportamento humano, o que confere, pois, a pais e educadores papel central no desenvolvimento de certas habilidades e ações nas crianças. A modelagem é obtida proporcionando-se reforçadores após respostas que gradativamente se aproximam da resposta que se deseja obter. Este método envolve nitidamente princípios do condicionamento operante, descrito aqui anteriormente.
Que semelhança podemos perceber entre os experimentos de Watson e Skinner? 
Podemos dizer que há em comum a busca pelo controle do comportamento manipulando elementos do ambiente que o precedem (os estímulos), como no caso do condicionamento clássico, ou que o sucedem (os reforçadores), como visto no condicionamento operante. 
Desta forma, os princípios descobertos nas situações simuladas de laboratório se aplicam e explicam os comportamentos aprendidos nas situações cotidianas, ao longo da vida de um indivíduo.
Segundo Fontana e Cruz (1997: 30), podemos dizer que pais e educadores, por exemplo, modelam o comportamento da criança por meio de procedimentos que correspondem ao condicionamento operante.
De forma resumida, podemos afirmar que esta abordagem concebe o ser humano como nascendo como uma ‘folha em branco’, aonde vão sendo impressas as aprendizagens a partir da relação com o meio ambiente, moldando os comportamentos que observamos.
Para os comportamentalistas, portanto, desenvolvimento e aprendizagem não se distinguem, são processos coincidentes; eu me desenvolvo, pois aprendo e aprender é desenvolver-se. O que chamamos de desenvolvimento é visto como o acúmulo de aprendizagens adquiridas ao longo da vida.
A ideia de que os comportamentos são aprendidos em função de contingências externas/ambientais e a noção de modelagem do comportamento têm influenciado as práticas educativas até os dias atuais. 
Podemos elencar as seguintes características desta abordagem e sua influência no processo de aprendizagem:
• Elaboração de uma maneira sistemática de planejar, conduzir e avaliar o processo total de ensino e aprendizagem com objetivos específicos, para produzir uma instrução mais eficiente.
• A individualização do ensino é possibilitada por uma adaptação de procedimentos para que se ajustem às necessidades, ritmo e objetivos de cada aluno de forma a maximizar sua aprendizagem (especificação de objetivos, envolvimento do aluno, controle de contingências, feedback constante, apresentação do material em pequenos passos e respeito ao ritmo individual de cada aluno).
• As estratégias desta abordagem visam permitir que um número maior de alunos atinja altos níveis de desempenho.
• Especificação dos objetivos em termos comportamentais, especificação dos meios para se determinar se o desempenho está de acordo com os níveis indicados de critérios, fornecimento de uma ou mais formas de ensino pertinentes aos objetivos. 
• Não há a preocupação em justificar por que o aluno aprende, mas em fornecer uma tecnologia capaz de fazê-lo estudar e produzir mudanças comportamentais.
TEMA 4 - Discriminação de estímulos explicada com exemplos 
Discriminação de estímulo segundo a Psicologia ocorre quando há consequências diferentes para o mesmo comportamento, dependendo da situação. 
Um exemplo de uma discriminação de estímulo é uma piada que poderia ser contada com o resultado de risos entre um grupo de amigos, mas a mesma piada pode ter críticas se ela é contada em um ambiente como uma igreja.
A discriminação é formada apenas quando a resposta de comportamentos semelhantes é diferente na mudança de situações ou ambientes. Esta discriminação poderia ser o resultado de atitudes de pares em relação ao comportamento ou pode ser o resultado de uma intuição que diz que o comportamento não é apropriado em certas situações.
A discriminação de estímulo é o que acabará por levar à generalização de estímulos. A generalização é quando uma pessoa vai responder da mesma forma a dois estímulos diferentes que podem ter pequenas diferenças entre eles. Uma criança não sabe a diferença entre raças de cães, mas muitas vezes vai saber que diferentes raças são todas considerados cães. Elas não farão a discriminação entre um pastor alemão e um Chihuahua, mas vão saber que ambos são cães. Muitas vezes elas vão apontar o fato de que os cães são cães, mas também podem identificá-los como cães pequenos ou grandes usando a discriminação de estímulos.
Generalização de estímulos – Definição:
No condicionamento, a generalização de estímulos é a tendência do estímulo condicionado para evocar respostas semelhantes após a resposta ter sido condicionada.
Exemplo de generalização de estímulos
Se uma criança foi condicionada a temer um coelho branco de pelúcia, vai expor o medo de objetos semelhantes ao estímulo condicionado, tal como um rato branco de brinquedo.
No clássico experimento do Pequeno Albert, os pesquisadores John B. Watson e Rosalie Rayner condicionaram um menino a ter medo de um rato branco.
Os pesquisadores observaram que o menino experimentou a generalização de estímulos ao mostrar medo em resposta a estímulos semelhantes, incluindo um cão, um coelho, um casaco de pele, uma barba branca de Papai Noel e até mesmo o próprio cabelo de Watson.
A generalização de estímulos também explica por que o medo de um determinado objeto muitas vezes afeta muitos objetos semelhantes. Uma pessoa que tem medo de aranhas geralmente não vai ter medo de apenas um tipo de aranha. Em vez disso, esse medo se aplicará a todos os tipos e tamanhos de aranhas.O indivíduo pode até ter medo de aranhas e imagens de aranhas de brinquedo também.
A generalização de estímulos no condicionamento clássico e operante
A generalização de estímulos pode ocorrer tanto no condicionamento clássico quanto no condicionamento operante.
O medo de objetos brancos e peludos do pequeno Albert é um grande exemplo de como a generalização de estímulos funciona no condicionamento clássico. Enquanto a criança tinha sido originalmente condicionada a temer um rato branco, o medo também foi generalizado para objetos semelhantes.
No condicionamento operante, a generalização de estímulos explica como podemos aprender algo em uma situação e aplicá-lo a outras situações similares. Por exemplo,imagine que os pais punem seu filho por não limpar seu quarto. Ele finalmente aprende a limpar sua bagunça para evitar a punição. Em vez de ter de reaprender esse comportamento na escola, ele aplica os mesmos princípios que aprendeu em casa para o seu comportamento em sala de aula e limpa suas coisas antes que o professor possa puni-lo.
A generalização de estímulos e a discriminação de estímulos
No entanto, um sujeito pode ser ensinado a discriminar entre estímulos semelhantes e só responder a um estímulo específico. Por exemplo, imagine que um cão foi treinado para obedecer a seu dono, quando ele ouve um apito. Depois que o cão foi condicionado, ele poderia responder a uma variedade de sons que são semelhantes aos do apito. Se o treinador quer que o cão responda unicamente ao som específico do apito, o treinador pode trabalhar com o animal para ensiná-lo a discriminar entre diferentes sons. Eventualmente, o cão vai responder apenas ao apito e não a outros sons.
Em outro experimento clássico realizado em 1921, Shenger-Krestovnika emparelhou o sabor da carne (o estímulo incondicionado ) com a visão de um círculo. Os cães, em seguida, aprenderam a salivar ( resposta condicionada ) quando viram o círculo. Os pesquisadores também observaram que os cães começavam a salivar quando apresentados a uma elipse, que era semelhante, mas um pouco diferente da forma de círculo.
Depois de não conseguir emparelhar a visão da elipse com o sabor da carne, os cães foram capazes de discriminar, eventualmente, entre o círculo e elipse.
GENERALIZAÇÃO
Este conceito completa a nossa compreensão de teoria do reforço como uma teoria de aprendizagem. Quando estamos treinados para emitir uma determinada resposta, em uma dada situação, poderemos emitir esta mesma resposta em situações onde percebemos uma semelhança entre os estímulos. Quando percebemos a semelhança entre estímulos e os aglutinamos em classes estamos usando a nossa capacidade de generalizar. Ou seja, uma capacidade de responder de forma semelhante a situações que percebemos como semelhantes.
Esse princípio de generalização é fundamental quando pensamos na aprendizagem escolar. Nós aprendemos na escola alguns conceitos básicos, a fazer contas e a escrever certas palavras. Graças à generalização, podemos transferir esses aprendizados para diferentes situações, como dar troco e recebê-lo numa compra, escrever uma carta para a namorada distante e aplicar conceitos de Física para consertar aparelhos eletrodomésticos.
Na vida cotidiana, também aprendemos a nos comportar em diferentes situações sociais dada a nossa capacidade de generalização no aprendizado das regras e normas sociais.
E aqui vale a pena falar de uma outra capacidade que temos, importante tanto no aprendizado escolar quanto no aprendizado social: a discriminação.
DISCRIMINAÇÃO
Se a generalização é a capacidade de percebermos semelhanças entre estímulos e responder de maneira semelhante ou igual a todos eles, a discriminação é o processo inverso, é a capacidade que temos de perceber diferenças entre estímulos e responder diretamente a cada um deles.
Poderíamos aqui pensar no aprendizado social. Há, por exemplo, normas e regras de conduta para festas: cumprimentar os presentes, ser gentil, procurar manter diálogo com as pessoas, agradecer e elogiar a dona da casa. No entanto, as festas podem ser diferentes: mais informais; familiares, pomposas, em casa do patrão de seu pai. Somos então capazes de discriminar esses diferentes estímulos e nos comportar de maneira diferente em cada uma das situações.