A avaliação da consciência morfossintática na criança CORREA 2005

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A Avaliação da Consciência Morfossintática na Criança
Jane Correa 1 2
Universidade Federal do Rio de Janeiro
Resumo
A revisão da literatura dos estudos sobre a origem e desenvolvimento da consciência morfossintática e sua relação com o aprendizado da
língua escrita nos revela o emprego de uma diversidade de tarefas bem como diferenças concernentes ao seu desenvolvimento e valor
preditivo relacionado à aquisição da língua escrita. O presente trabalho pretendeu, então, realizar uma revisão da literatura sobre a consciência
morfossintática de maneira a descrever as tarefas correntemente utilizadas para sua mensuração nas investigações acerca da aquisição da língua
escrita, analisando a validade e propriedade de tais instrumentos na investigação do desenvolvimento das habilidades morfossintáticas na
criança. Discute-se, na presente análise, a eficácia das tarefas clássicas de consciência morfossintática bem como de tarefas de uso recente na
literatura em efetivamente acessar a manipulação intencional do conhecimento morfossintático pela criança.
Palavras-chave: Consciência morfossintática; desenvolvimento metalingüístico; tarefas de consciência morfossintática; revisão de literatura.
The Evaluation of Children’s Morphosyntactic Awareness
Abstract
Literature review on the origin and the development of morphosyntatic awareness and its relation to written language acquisition shows the use
of several tasks to measure morphosyntactic awareness as well as the differences in their pattern of development and in their importance to
predict children’s written language apprenticeship. The present study aims to carry out a literature review on morphosyntactic awareness in order
to describe the current tasks used to measure it and to discuss the validity and the appropriateness of such instruments to the research on the
development of children’s morphosyntactic abilities. It is discussed, in the present analysis, the efficacy of the classical morphosyntactic awareness
tasks as well as the current tasks in effectively access children’s intentional manipulation of their morphosyntactic knowledge.
Keywords: Morphosyntactic awareness; metalinguistic development; morphosyntactic awareness tasks, literature review.
Aprender a ler e a escrever em uma ortografia alfabética significa
apropriar-se de um sistema simbólico e, portanto, de um novo objeto
de conhecimento. O seu domínio acontece de forma gradual, segundo
seqüência de desenvolvimento na qual o aprendiz reconstrói de
maneira dinâmica as relações entre os sistemas de representações
fonológicas e ortográficas da língua (Ferreiro & Teberosky, 1985;
Garton & Pratt, 1989; Read, 1986). A aquisição da língua escrita vai
requerer inicialmente o desenvolvimento de competências de análise
fonológica prévias que permitam a descoberta do princípio alfabético
por parte do aprendiz (Goswami & Bryant, 1990; Morais, 1987;
Wagner & Torgesen, 1987). Se por um lado, a consciência fonológica
desempenha papel crucial para a aquisição da escrita alfabética por
parte da criança, o domínio das correspondências grafofônicas não
é, por sua vez, suficiente para a escrita de acordo com a norma
ortográfica, uma vez que fatores relacionados, por exemplo, à
categoria gramatical das palavras determinam a grafia de certos
vocábulos.
Para escrever ortograficamente é necessário que as crianças
desenvolvam competências que lhes permitam refletir sobre a
estrutura das palavras e sua colocação na frase. Desta forma, as
investigações sobre o papel da consciência sintática (Rego & Bryant,
1993; Tunmer, Nesdale & Wright, 1987) e da consciência morfológica
(Levin, Ravid & Rappaport, 1999; Nunes, Bryant & Bindman, 1997a,
1997b) para a aquisição da língua escrita ganham importância. Esta
se mostra uma agenda de pesquisa tão promissora quanto aquela
empreendida acerca da relação entre consciência fonológica e
alfabetização. Assim sendo, importa considerarmos do ponto de
vista psicológico a natureza de tais habilidades metacognitivas bem
como sua forma de mensuração.
A definição de consciência morfossintática
O termo consciência morfossintática é de emprego recente
na literatura. O interesse despertado a partir da década de 1970
pela compreensão do desenvolvimento das habilidades
metalingüísticas da criança e da relação de tais habilidades com a
aquisição da língua escrita gerou de forma independente um
conjunto de investigações inicialmente sobre a consciência sintática
e posteriormente sobre a consciência morfológica.
A consciência sintática implica a reflexão sobre a estrutura
sintática da língua e o controle deliberado de sua aplicação
(Gombert, 1992). Mais especificamente, diz respeito à reflexão
e controle intencional sobre os processos formais relativos à
organização das palavras para produção e compreensão de frases.
O desenvolvimento da consciência sintática na criança tem sido
investigado focalizando-se a sensibilidade da criança às
incorreções relacionadas à ordenação dos vocábulos nas frases
(bola joga João) ou à concordância nominal e verbal em frases
onde há o emprego inapropriado ou ausência de certos
morfemas em determinadas palavras (As meninas brinca).
Por sua vez, a consciência morfológica diz respeito à reflexão
e manipulação intencional da estrutura morfológica da língua
(Carlisle, 2000). Desta feita, ocupa-se da formação das palavras,
suas flexões, suas funções e relações nas frases. A investigação
sobre o desenvolvimento da consciência morfológica tem incidido
sobre a sensibilidade da criança aos processos de derivação lexical
(morfologia derivacional) ou às flexões das palavras variáveis
1 Agradecimentos ao CNPq e FAPERJ pelo apoio concedido.
² Endereço para correspondência: Instituto de Psicologia, Universidade Federal do
Rio de Janeiro, Av. Pasteur, 250, 22290 240, Praia Vermelha, Rio de Janeiro, RJ.
Agradecimentos ao CNPq e FAPERJ pelo apoio concedido.
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(morfologia flexional). No caso da morfologia derivacional, investiga-
se a habilidade da criança em lidar com a formação de palavras pelo
acréscimo de prefixos ou sufixos a um radical ou ainda com a
decomposição de palavras derivadas gerando palavras primitivas.
Em se tratando da morfologia flexional é estudada a sensibilidade da
criança às flexões de gênero e de número dos nomes e às flexões de
modo-tempo e número-pessoa dos verbos.
A partir da descrição acima sobre a maneira como o
desenvolvimento da consciência morfológica e da consciência
sintática tem sido estudado, depreende-se que a morfologia e a
sintaxe não se afiguram como níveis independentes de
organização da linguagem. Conseqüentemente, é possível supor
que sua aquisição pela criança ocorra de forma interdependente.
Tomemos, por exemplo, o caso da flexão das palavras variáveis. Para
a compreensão e emprego das desinências nominais e verbais aplicam-
se tanto conhecimentos de natureza morfológica como sintática. De
maneira similar, no caso da morfologia derivacional, os sufixos
apresentam propriedades gramaticais como quando modificam a
categoria gramatical da palavra primitiva a qual são apostos (azeite –
nome; azeitar – verbo). Por seu turno, as diversas classes gramaticais
pelas quais as palavras se distribuem bem como a própria distribuição
das palavras nestas classes são estabelecidas com o apoio da sintaxe.
Por exemplo, a palavra azul é categorizada como um substantivo na
frase “O azul do céu é lindo”, ao passo que na frase “O céu azul é
lindo” é tido como um adjetivo.
Do ponto de vista cognitivo, há evidências de que a aquisição
dos conhecimentos morfológicos e sintáticos ocorra de maneira
interdependente (Bryant, Nunes & Bindman, 1997). A
denominação mais ampla de consciência gramatical tem sido
utilizada para expressar esta interdependência (Nunes & cols.,
1997a). Entretanto, este não parece ser o termo mais acurado
para designar a interdependência do desenvolvimento das
consciências morfológica e sintática na criança uma vez que o
termo gramatical incluiria também o conhecimentofonológico
(Sá, 1999). Desta forma, a expressão consciência morfossintática
seria mais apropriada para designar a reflexão e manipulação
intencional dos fatos morfológicos da língua advindos das
relações presentes no enunciado (sintaxe), assim como dos
aspectos sintáticos da língua em suas implicações morfológicas.
Pelas razões acima mencionadas, utilizaremos, ao longo deste
artigo, o termo consciência morfossintática para a análise das
investigações que versam sobre os processos de derivação lexical
e as flexões das palavras variáveis quer tais investigações estejam
indexadas nas bases de dados pesquisadas sob a designação de
consciência morfológica ou consciência sintática. Foram
consultadas as seguintes bases de dados: Psychological Literature
Abstracts (PsycLit) e o Educational Resources Information Centre (Eric).
A busca realizada nestas bases de dados incluiu os estudos sobre
consciência morfossintática e a aquisição da língua escrita em
crianças realizados a partir de 1970 até a presente data utilizando-
se como descritores: morphosyntax awareness (consciência
morfossintática); morphosyntax (morfossintaxe); morphological
awareness (consciência morfológica); syntactic awareness (consciência
sintática); syntax (sintaxe); morphology (morfologia).
O exame dos trabalhos indexados nas bases de dados
pesquisadas nos mostra que as investigações acerca da existência
de um nexo causal entre o desenvolvimento da consciência
morfossintática e a aquisição da língua escrita pela criança vêm,
sobretudo, de estudos que relacionam, através principalmente
do emprego de correlações parciais ou análises de regressão
múltipla, o desempenho das crianças em tarefas destinadas a
mensurar o desenvolvimento da consciência morfossintática com
aquelas relativas ao aprendizado da língua escrita. No entanto,
observa-se na literatura o emprego de uma diversidade de tarefas
destinadas a mensurar a consciência morfossintática (Byrant,
Nunes & Aidinis,1999; Carlisle, 2000). Diante de tal diversidade
e da diferença em termos do valor preditivo de cada uma destas
tarefas para a escrita da criança, cabe-nos discutir, em primeiro
lugar, se as tarefas correntes na literatura constituiriam medidas válidas
da consciência morfossintática. Desta forma, o presente trabalho
objetiva analisar as tarefas empregadas correntemente na literatura
sobre a aquisição da língua escrita para a avaliação da consciência
morfossintática, discutindo a validade e propriedade destas tarefas
para a compreensão do desenvolvimento de tal habilidade
metalingüística na criança.
A mensuração da consciência morfossintática
A hipótese relativa à existência de um nexo causal entre consciência
morfossintática e a escrita foi inicialmente examinada levando-se
em conta à sensibilidade da criança às flexões em tarefas
atualmente consideradas clássicas. Tais tarefas incluíam as
habilidades em julgar, repetir, corrigir e localizar as
agramaticalidades das frases.
A tarefa de julgamento de frases resume-se em apresentar uma
lista de frases em que são incluídas sentenças inaceitáveis
gramaticalmente, pedindo-se à criança que julgue a aceitabilidade
de cada frase (Rego, 1993). As sentenças inaceitáveis
gramaticalmente incluíam, por exemplo, o emprego inapropriado
ou ausência de certos morfemas em determinados vocábulos
(As meninas estuda3 ). No entanto, a tarefa de julgamento não
constitui uma medida apropriada da consciência morfossintática
uma vez que o sucesso no julgamento dos itens gramaticalmente
incorretos pode decorrer apenas da detecção da dissonância
global dos enunciados sem reconhecimento de fato da
agramaticalidade inclusa nas frases.
Tentativas ulteriores de avaliar o uso intencional do
conhecimento morfossintático valendo-se ainda da tarefa de
julgamento da agramaticalidade de frases foram feitas através
do pedido de correção das frases julgadas incorretas ou da
explicação do porquê de tal julgamento. Entretanto, tais
alternativas não se mostraram bem-sucedidas.
3 Todos os exemplos apresentados ao longo deste artigo foram elaborados a partir da
descrição das tarefas e dos exemplos relatados nos estudos revisados não constituindo
traduções dos itens originalmente apresentados nas investigações realizadas.
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Na tarefa de correção (Guimarães, 2003; Leal & Roazzi, 1999;
Pratt, Tunmer & Bowey, 1984) pede-se à criança que corrija frases
com incorreções. O emprego desta tarefa por si mesma ou após
a apresentação da tarefa de julgamento não permitiria ainda
diferenciar o processamento lingüístico ordinário do uso de
habilidades metacognitivas pela criança. Dada a tendência natural
à normalização de frases inadequadas (Bialystok & Ryan, 1985),
seria possível que as correções realizadas fossem feitas sem que
de fato a criança estivesse refletindo sobre o erro, mas valendo-
se apenas dos conhecimentos tácitos que qualquer falante possui
sobre sua própria língua.
Por outro lado, requerer da criança a explicação do
julgamento realizado também não traria maior confiabilidade à
tarefa de julgamento. Se por um lado, a verbalização da razão
pela qual algumas frases foram rejeitadas expressa a manipulação
intencional que a criança possa fazer dos seus conhecimentos
lingüísticos, o seu reverso nem sempre é válido. Não é pelo fato
da criança não justificar suas ações que se possa legitimamente
inferir que ela não esteja agindo de maneira intencional. É possível
que a criança possa manipular intencionalmente o conhecimento
gramatical que possui e ao mesmo tempo encontre dificuldades
em expressar verbalmente a operação realizada por ela. De mais
a mais, a verbalização acerca da natureza da agramaticalidade
presente na frase é facilitada pelo domínio de vocabulário
gramatical adequado que permita sua designação, o que estaria
fortemente associado ao nível de escolaridade da criança.
Dada a tendência natural de se normalizar sentenças
inadequadas, alguns pesquisadores (Bowey, 1986; Ryan & Ledger,
1979) viram na repetição de sentenças inaceitáveis a possibilidade
de se examinar o controle intencional da atividade lingüística da
criança. Na tarefa de repetição, a criança deve reproduzir a sentença
ouvida sem qualquer alteração, mesmo que esta sentença seja
inaceitável do ponto de vista gramatical. Entretanto, tarefas de
repetição não constituem isoladamente medidas fidedignas de
consciência morfossintática já que seria possível que as crianças
estivessem repetindo as frases que, apesar de suas incorreções,
tenham podido entender melhor seu conteúdo, ou aquelas cujas
palavras lhes fossem familiares.
A tarefa de se pedir à criança a localização do erro nas frases
(tarefas de localização) também não pode ser tomada como uma
medida efetiva da habilidade morfossintática na criança (Gaux
& Gombert, 1999a). No caso da tarefa de localização, não é
possível afirmar que o desempenho da criança se deve ao uso de
habilidades metalingüísticas já que violações morfossintáticas
implicam também violações de ordem semântica (Gombert,
1992), o que traria como conseqüência o estranhamento do
enunciado e, portanto, a localização imediata do erro.
Tentativas recentes de investigação da consciência
morfossintática na criança abandonaram o uso das tarefas clássicas
descritas acima em favor de tarefas que permitissem à própria
criança a produção dos aspectos morfossintáticos estudados. Tais
tarefas são designadas na literatura como tarefas de produção.
Algumas das tarefas de produção constituem variações mais
elaboradas do ponto de vista lingüístico da tarefa de
completamento empregada nas investigações conduzidas já na
década de 1970. Na tarefa de completamento (Guimarães, 2003; Leal
& Roazzi, 1999; Rego, 1993; Rego & Bryant, 1993; Tunmer &
cols., 1987) a criança deve enunciar palavras que completam de
forma apropriada uma frase ou mesmo uma história; em alguns
casos, deve completar o morfema final de uma palavra inserida
em uma frase. Em sua forma original, a apresentação do contexto
deveria ser tal que levasse acriança a enunciar exatamente a
palavra requerida pelo pesquisador. Desta forma, não se pode
determinar se o sucesso da criança seria devido a sua habilidade
metalingüística ou se seria por influência do próprio contexto.
No último caso, a escolha da criança estaria sendo guiada mais
por aspectos semânticos do que propriamente por seu
conhecimento morfossintático.
Em investigações recentes, as tarefas de completamento têm
assumido diversas variantes de modo a minimizar o uso de pistas
semânticas pelas crianças. Uma das maneiras de fazê-lo foi através
do emprego de pseudopalavras, ou seja, uma “palavra” inventada
que apesar de obedecer à formação fonológica da língua não faz
parte de seu léxico. O uso de pseudopalavras permitiria, em
princípio, isolar os aspectos estruturais e semânticos da língua.
Na tarefa de morfologia produtiva (Nunes, Bryant & Bindman, 1997b)
são apresentadas pseudopalavras que devem ser modificadas pelo
emprego de afixos ou desinências. Uma gravura é apresentada
com um pequeno texto onde a pseudopalavra é introduzida. A
este trecho, segue-se uma frase que deve ser completada pela
forma flexionada ou derivada da pseudopalavra, conforme o
exemplo que construímos a seguir (Figura 1).
Nesta figura temos um zéu. Aqui temos outra figura
onde há dois deles. Logo nesta figura temos dois
________________.
Figura 1. Exemplo de item da tarefa de morfologia produtiva.
 Apesar do uso de pseudopalavras objetivar eliminar a
influência da semântica no uso do conhecimento morfossintático
pela criança, a tarefa não parece alcançar o seu intento. Existem
pistas semânticas fornecidas pelo contexto suficientes o bastante
para favorecer a modificação requerida na pseudopalavra. De
mais a mais, a opção por pseudopalavras circunscreve os aspectos
morfossintáticos examinados a regularidades prototípicas o que
dificilmente requereria da criança mais do que o emprego do
conhecimento tácito que possua da língua. Importante observar
que a tarefa de produtividade morfológica não logrou predizer
o desempenho das crianças em tarefas relacionadas à língua escrita
(Bryant, Nunes & Bindman,1999).
O teste de estrutura morfológica (Carlisle, 2000) também pode ser
tomado como um tipo de tarefa de completamento. O teste requer
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da criança para completar a frase a habilidade de decompor uma
palavra derivada apresentada, pela subtração de seu sufixo, em sua
forma derivada (tarefa de decomposição) ou de produzir uma palavra
derivada dada sua forma primitiva (tarefa de derivação), conforme
mostrado no exemplo a seguir (Figura 2).
1. Corajoso. O policial mostrou muita _______________.
2. Fama. O artista é _______________.
Figura 2. Exemplo de itens do teste de estrutura morfológica.
Neste teste, os itens são construídos de maneira que, em metade
deles, a produção da palavra derivada conserve a estrutura fonológica
da palavra primitiva e vice-versa (Ex.: garoto - garotada). Na outra
metade, a estrutura fonológica das palavras é alterada pelas
transformações requeridas pela tarefa (Ex.: fome- faminto).
Independentemente do nível de escolaridade, os melhores escores
das crianças no teste de estrutura morfológica ocorrem na tarefa de
decomposição, mesmo para os itens em que há alteração fonológica
na transformação da forma derivada em primitiva. Não causa
surpresa que este tipo de tarefa possa ser facilmente resolvido pelas
crianças. A resolução da tarefa é possível, por exemplo, pela remoção
de parte final da palavra de maneira que surja daí uma outra palavra.
O contexto da frase auxilia a criança no quanto subtrair da palavra
apresentada e na enunciação da palavra primitiva. Desta forma, é
pouco provável o uso de habilidades metacognitivas para o sucesso
desta tarefa.
De forma semelhante, acreditamos que o teste de estrutura
morfológica sob forma da tarefa derivacional não permita avaliar a
consciência morfossintática das crianças. O sucesso na tarefa pode
ser alcançado por vias puramente semânticas. Uma vez que a palavra
primitiva é mencionada para a criança, esta pode gerar um eixo
paradigmático de palavras de mesmo campo semântico tendo o
contexto da frase para auxiliá-la na escolha daquela que se mostra
apropriada. Tudo isto pode ocorrer sem que a criança esteja
manipulando de maneira intencional os elementos mórficos
necessários para a passagem da palavra primitiva em derivada. O
teste de estrutura morfológica parece depender muito mais da
extensão do léxico da criança do que de seus conhecimentos
morfossintáticos.
A tarefa de completamento de sentença (Casalis & Louis-Alexandre,
2000) requer que a criança finalize uma frase com uma forma derivada,
quer de uma palavra primitiva ou de uma pseudopalavra conforme
exemplificado na Figura 3.
1. Uma mulher que faz faxina é uma _______________.
2. O contrário de coberto é _______________.
3. Ele sabe zigar . Ele é um ________________.
Figura 3. Exemplo de itens da tarefa de completamento de
sentença.
A tarefa de completamento de sentença parece ser antes uma
tarefa de avaliação do vocabulário da criança do que de seu
conhecimento morfossintático. À tarefa podem ser aplicados
ainda os mesmos comentários feitos para a tarefa de
produtividade morfológica.
Por fim, o teste de derivação por sufixação (Singson, Mahony &
Mann, 2000) consiste da apresentação escrita de frases onde há
uma lacuna que deverá ser completada pela escolha de uma
palavra derivada a ser escolhida em meio a outras três palavras,
todas palavras derivadas de um mesmo radical por derivação
por sufixação (Figura 4). O teste compreende itens onde são
utilizadas pseudopalavras. O teste difere das outras versões da
tarefa de completamento por não ser uma tarefa de produção,
mas de reconhecimento da forma morfossintática apropriada.
 A corrida
 B corredor
O homem __________ para pegar o ônibus.
 C correu
 D correndo
Figura 4. Exemplo de item do teste de derivação por sufixação.
O teste de derivação por sufixação, como todas as outras
versões da tarefa de completamento, sofre restrições quanto ao
acesso à atividade metalingüística da criança uma vez que o
sucesso na tarefa pode ser conseguido por meios puramente
semânticos. O bom desempenho na tarefa depende do nível de
vocabulário adquirido pela criança. Especificamente, o teste de
derivação por sufixação é influenciado pela habilidade de leitura da
criança, bem como exige bastante da memória de trabalho no que
concerne à atenção e retenção tanto das quatro alternativas
apresentadas para o completamento da frase, bem como da sentença
em si mesma.
Encontra-se na literatura alternativas de mensuração da
consciência morfossintática que rompem com o paradigma
inaugurado pelas tarefas clássicas. São estas: o teste de relacionamento
morfológico, a tarefas de analogia morfossintática e a tarefa de
replicação.
O teste de relacionamento morfológico (Ben-Dror, Bentin & Frost,
1995; Mahony, Singson & Mann, 2000) consiste da apresentação
de pares de palavras. Alguns pares de palavras consistem de uma
palavra primitiva e outra derivada; outros, de palavras não
relacionadas. Pede-se, então, a criança que julgue se as palavras
estão ou não relacionadas, dizendo se a segunda palavra do par
é derivada da primeira palavra. Mahony e colaboradores
construíram duas versões da tarefa: uma oral e outra escrita.
Nas duas versões são oferecidos quatro itens de treinamento,
dois em que as palavras estão relacionadas e dois em que não
estão. Os itens são compostos de maneira a contemplar variações
em relação à similaridade fonológica entre as formas primitivas
e derivadas. Em alguns itens não há qualquer alteração pelo
processo de derivação seja em relação à pronúncia ou à escrita.
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Em outros, há mudança na sílabatônica ou mesmo modificação
de vogais ou consoantes pela adição dos afixos (Figura 5).
jogo-jogador
fome-faminto
porco-porção
Figura 5. Exemplo de itens do teste de relacionamento
morfológico.
Crianças com idade média entre 9 e 12 anos reconhecem
com facilidade os pares de palavras não-relacionados (Mahony
& cols., 2000). Dos pares de palavras relacionadas, os itens em
que as crianças mais obtêm sucesso são aqueles que contêm os
sufixos mais freqüentemente utilizados nos processos de
derivação por sufixação. Por conseqüência, as palavras utilizadas
nestes itens são também bastante conhecidas das crianças. Neste
sentido, o desempenho das crianças no teste parece ser em grande
parte influenciado pelo nível de vocabulário que a criança possui.
Pares que possuem palavras infreqüentes ou cujas palavras a
criança não conhece o significado são os itens onde há o maior
índice de erros. É provável que o sucesso obtido pelas crianças
no teste esteja mais relacionado à semântica do que propriamente
à manipulação intencional dos fatos morfossintáticos da língua.
As crianças em seu julgamento poderiam valer-se da construção
de um campo semântico, evocando palavras com significados
semelhantes a partir da primeira palavra do par. Assim sendo, o
significado das palavras, mais do que a sua constituição, poderia
ser o critério determinante para o julgamento da criança.
Na tarefa de analogia de sentenças (Bryant, Devine, Ledward &
Nunes, 1997; Bryant & cols., 1997, 1999; Bryant, Nunes &
Bindman, 1998; Nunes & cols., 1997a, 1997b), estruturada
segundo o esquema “A está para B assim como C está para D”,
são apresentadas à criança duas sentenças (A e B), por exemplo,
uma frase com o verbo no presente (Marcos joga futebol) e outra
no pretérito perfeito (Marcos jogou futebol). Em seguida é
apresentada uma terceira frase (C), com a mesma estrutura
morfossintática da frase A, em nosso exemplo, uma sentença no
presente (Mamãe faz um bolo), conforme mostra o Quadro 6.
Pede-se então à criança que produza uma quarta frase (D),
operando a transformação observada de A para B; no exemplo,
a criança produziria uma sentença similar a frase C com o verbo
no passado (Mamãe fez um bolo). No exemplo acima, pretende-
se avaliar o reconhecimento e produção pela criança da relação
presente e passado dos verbos (Ver a Figura 6).
Marcos joga bola. Marcos jogou bola
Mamãe faz um bolo. ___________________
Figura 6. Exemplo de item da tarefa de analogia de sentença.
Um outro tipo de tarefa de analogia consiste em utilizar
palavras ao invés de sentenças (tarefa de analogia de palavras). Nesta
tarefa (Bryant & cols., 1997, 1998, 1999; Bryant, Nunes &
Bindman, 2000; Nunes & cols., 1997a, 1997b; Sénéchal, 2000), a
criança deve identificar a transformação morfológica realizada
em um par de palavras e realizar uma transformação similar para
outra palavra formando um novo par de palavras que guarda a
mesma relação morfossintática que o primeiro par (Figura 7).
As transformações requeridas podem ser relativas à morfologia
derivacional (mudança de categoria gramatical: por exemplo de
nome para verbo; de nome para adjetivo) ou à morfologia
flexional (Ex.: mudança nos tempos verbais).
escrita escritora
costura __________
Figura 7. Exemplo de item da tarefa de analogia de palavras.
O uso de tarefas de analogia morfossintática vai requerer da
criança o reconhecimento detecção da relação gramatical entre
o primeiro par de palavras ou frases da tarefa e a sua aplicação
intencional ao segundo par. No entanto, existem algumas
restrições à tarefa. A primeira delas refere-se à exigência feita à
memória de trabalho. Em segundo lugar, a tarefa depende da
capacidade da criança em fazer uso do raciocínio por analogia.
Desta maneira, ao usarmos estas tarefas não estaríamos medindo
apenas a competência metalingüística da criança, mas também
sua habilidade em fazer uso de seu conhecimento morfossintático
associada a sua capacidade de raciocinar por analogia. Assim
sendo, só seria possível avaliar as habilidades metalingüísticas
daquelas crianças capazes de raciocinar fazendo uso de analogias,
o que dependeria, por sua vez, da emergência e do
desenvolvimento do pensamento multiplicativo na criança.
Na tarefa de replicação (Gaux & Gombert, 1999a, 1999b) pede-
se à criança que inicialmente localize e corrija o erro gramatical
em uma frase para em seguida reproduzir este erro em duas
sentenças corretas. Por exemplo, na frase “O menina é bonito”,
a criança deverá corrigir o erro, para, posteriormente, reproduzir
este mesmo tipo de erro em duas outras sentenças, no caso: “Maria
é corajosa” e “O rapaz anda preocupado”.
O objetivo desta tarefa é o de examinar se a criança é capaz
de identificar violações de natureza morfossintática e usar
conscientemente seu conhecimento da gramática da língua através
da reprodução intencional do erro detectado na primeira frase
sem que, para isto, seja necessário requerer da criança explicação
para as respostas apresentadas.
O emprego da tarefa de replicação requerer bastante da memória
de trabalho, especialmente quando apresentada apenas oralmente,
ou seja, sem o recurso da apresentação escrita das frases. Desta forma,
em sua versão oral, a eficácia da tarefa estaria intimamente relacionada
ao nível de memória da criança, enquanto, em sua apresentação escrita,
dependeria da habilidade de leitura que a criança possui.
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Gaux e Gombert (1999b) observam que o tipo de item
construído poderia comprometer a eficácia da tarefa de
replicação. A semelhança fonológica do item a transformar com
aquele da frase-modelo facilitaria a reprodução do erro pela
criança. Por exemplo, o erro localizado e corrigido em “O
professora é atencioso” seria reproduzido mais facilmente na
frase “O cantor é famoso” do que na frase “O rapaz anda
preocupado”. A semelhança entre a posição do erro na primeira
frase e nas frases seguintes onde este deverá ser replicado torna-
se também um indício que a criança poderá recorrer a fim de
alcançar um melhor desempenho na tarefa.
A presença de semelhanças fonológicas e de posição entre as
palavras nas frases pode auxiliar a criança a ter sucesso na tarefa
sem que este resultado advenha propriamente do uso de
habilidades metalingüísticas, mas sim do conhecimento tácito
que a criança tenha da língua. As mesmas considerações relativas
à construção de itens para a tarefa de replicação são também
aplicáveis à elaboração das tarefas de analogias morfossintáticas
discutidas anteriormente.
Considerações Finais
A escrita não é uma aquisição espontânea para quase totalidade
das crianças que vivem em uma sociedade letrada. O domínio da
escrita decorre de um processo sistemático de aprendizado onde é
necessário que se tome a língua não só como instrumento de
comunicação, mas também como objeto de aprendizado.
Aprender a escrever em português como em qualquer outra
língua alfabética requer o entendimento pela criança do princípio
alfabético, ou seja, a compreensão de que os sinais gráficos
representam nestas línguas unidades mínimas de sons. Desta forma,
a capacidade de se refletir e manipular intencionalmente os sons da
fala constitui um fator preditor do sucesso da criança na leitura e na
escrita (Cardoso-Martins, 1995; Goswami & Bryant, 1990;
Morais,1987; Wagner & Torgesen, 1987).
As línguas, no entanto, variam em relação ao grau de regularidade
com que representam seus sons. Há línguas com um grau alto de
irregularidades como o inglês e outras bastante regulares como o
italiano (Caravolas, 1993). Entretanto, mesmo as línguas mais
transparentes e regulares não obedecem estritamente ao princípio
alfabético. Existe a influência de outros níveis de análise da língua,
como a sintaxe e a morfologia, na sua ortografia. Em português, por
exemplo, falasse é escrito com ss e não com outras representações
possíveis do fonema /s / porque –sse é uma desinênciamodo-
temporal. Assim a sensibilidade à estrutura morfossintática da língua
pode ser um fator importante para o sucesso no aprendizado da
língua escrita.
Apesar do crescente interesse a partir da década de 1970 no
desenvolvimento das habilidades metalingüísticas da criança, não há
ainda um número de pesquisas suficientes na área que nos permitam
um consenso mínimo sobre a origem, estruturação e desenvolvimento
da consciência dos aspectos morfológicos e sintáticos na criança.
Parece ser também necessária uma mudança conceitual na
maneira como as investigações vêm sendo conduzidas até então
sobre o tema. Do ponto de vista psicológico, parece haver mais
sentido o emprego do termo consciência morfossintática para
descrever à consciência dos fatos sintáticos e morfológicos da
língua como aquisição interdependente e não como competências
distintas. Por exemplo, o estudo da flexão das palavras variáveis
indicadas pelas desinências nominais e verbais só faz sentido
observados os aspectos sintáticos. Os sufixos, por sua vez,
guardam propriedades gramaticais, sendo capazes de modificar
a classe gramatical a que o radical pertence originalmente como,
por exemplo, em úmido (adjetivo) e umidade (substantivo).
A revisão da literatura dos estudos sobre a origem e
desenvolvimento da consciência morfossintática e sua relação
com o aprendizado da língua escrita nos revela uma diversidade
de tarefas bem como diferenças concernentes ao seu
desenvolvimento e valor preditivo relativo à aquisição da língua
escrita. A elaboração da tarefa assume, então, grande importância
para a pesquisa na área. Uma vez que a consciência morfossintática
supõe, como habilidade metacognitiva, tanto a reflexão
consciente sobre os aspectos sintáticos e morfológicos como
sua manipulação intencional é imperativo que a tarefa permita o
acesso ao caráter reflexivo e intencional da atividade da criança.
Além disto, é preciso que o sucesso na tarefa dependa
essencialmente do uso das habilidades morfossintática da criança
e não de outras competências.
A análise crítica realizada neste estudo sobre as tarefas de
consciência morfossintática correntes na literatura nos mostra
que a maioria delas poderia ser resolvida por outras competências
de natureza lingüística além do emprego da análise
morfossintática pela criança. Outras tarefas apresentam limitações
quanto ao efetivo acesso ao nível de controle metacognitivo da
atividade da criança. Apenas algumas tarefas, dentre elas as tarefas
de analogia morfossintática e a tarefa de replicação parecem aferir
o caráter metalingüístico da atividade da criança, embora o façam
às custas de certas demandas cognitivas que tornam difíceis a
avaliação de crianças mais novas e/ou com pouca escolaridade.
Conforme já observado para a consciência fonológica, não
existe ainda um volume extenso de pesquisas sobre a consciência
morfossintática que nos permita um delineamento consensual
básico acerca de sua origem, padrão de desenvolvimento,
estrutura, formas de mensuração e importância para a aquisição
da escrita. As investigações realizadas sobre a consciência
fonológica, no entanto, legaram dois importantes achados para
a agenda de pesquisa relativa à consciência morfossintática. O
primeiro deles diz respeito à possibilidade da consciência
morfossintática ser um construto de caráter multidimensional
incluindo uma série de habilidades que seriam construídas de
forma diferenciada ao longo do desenvolvimento cognitivo. O
segundo, diz respeito à relação entre consciência morfossintática
e escrita. É possível supor um modelo de causalidade recíproca
para ambas, onde um certo nível de consciência morfossintática
possa predizer o desempenho ortográfico da criança e que com
o avanço da escolaridade e experiência com a escrita níveis de
Psicologia: Reflexão e Crítica, 2005, 18(1), pp.91-97
Jane Correa
97
complexidade crescentes de consciência morfossintática sejam
estabelecidos, gerando novas possibilidades de utilização da
escrita e assim sucessivamente.
A agenda de pesquisas sobre a consciência morfossintática
nos parece promissora. Para tal, especial atenção deverá ser dada
à forma pela qual a estamos mensurando. O conhecimento das
qualidades bem como das eventuais limitações das tarefas
correntes na literatura poderá permitir a criação de novas tarefas
que superem as limitações então encontradas. De outra feita, tal
conhecimento nos permitiria incluir como parte do delineamento
de pesquisa instrumentos de controle que digam respeito à
avaliação das competências lingüísticas ou cognitivas que possam
rivalizar com os procedimentos de análise morfossintática para
a consecução da tarefa de consciência morfossintática. Desta
forma, seria possível analisar de maneira empírica a propriedade
da tarefa de consciência morfossintática empregada para o tipo
de investigação realizada.
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Recebido: 22/09/2003
1ª revisão: 04/12/2003
Aceite final: 09/03/2004
Sobre a autora
Jane Correa é Psicóloga, Doutora em Psicologia e Professora da Universidade Federal do Rio de Janeiro.
Psicologia: Reflexão e Crítica, 2005, 18(1), pp.91-97
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