Baixe o app para aproveitar ainda mais
Prévia do material em texto
Indaial – 2020 Neuropsicopedagogia Prof. Kevin Daniel dos Santos Leyser 1a Edição Copyright © UNIASSELVI 2020 Elaboração: Prof. Kevin Daniel dos Santos Leyser Revisão, Diagramação e Produção: Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri UNIASSELVI – Indaial. Impresso por: L685n Leyser, Kevin Daniel dos Santos Neuropsicopedagogia. / Kevin Daniel dos Santos Leyser. – Indaial: UNIASSELVI, 2020. 278 p.; il. ISBN 978-65-5663-323-7 ISBN Digital 978-65-5663-319-0 1. Aprendizagem. - Brasil. II. Centro Universitário Leonardo da Vinci. CDD 370 apreseNtação Caro acadêmico, a educação tem a ver com o aprimoramento da aprendizagem e a neurociência com a compreensão dos processos mentais envolvidos na aprendizagem. Esse terreno comum sugere um futuro no qual a prática educacional pode ser transformada pela ciência, assim como a prática médica foi transformada pela ciência há cerca de um século. O objetivo deste Livro Didático é apresentar a você o campo de estudo, pesquisa e intervenção da Neuropsicopedagogia. Este campo científico visa descobrir como todos os alunos podem ser ajudados a atingir seus potenciais de aprendizagem e tornar a aprendizagem mais eficaz. Psicólogos educacionais, pedagogos e neurocientistas reconhecem, em grande medida, que é possível construir modelos mais integrados de aprendizagem, que façam melhor justiça a essa complexidade de reunir processos sociais, cognitivos e neurais dos sujeitos envolvidos nos processos de ensino-aprendizagem. Deste modo, se quisermos obter qualquer explicação abrangente da aprendizagem, a conclusão lógica é que isso dependerá de reunir todas essas vertentes em uma estrutura não reducionista que contenha a descrição nos níveis ambiental, cognitivo e neural e busque entender como interagem com um impacto mútuo para produzir resultados observados em ambientes educacionais formais e informais. É essa estrutura que a neuropsicopedagogia visa oferecer. Você verá neste Livro que o campo emergente da neuropsicopedagogia, assim como da neuroeducação, está atento à interação entre mente, cérebro e educação. Esta abordagem integrada provou ser revolucionária na pesquisa educacional, introduzindo conceitos, métodos e tecnologias em muitas instituições avançadas ao redor do mundo. O rápido desenvolvimento das neurociências, os avanços na psicologia e na pesquisa em educação e a cooperação interdisciplinar entre esses campos de investigação levam a uma melhor compreensão da aprendizagem, cognição, emoções e consciência, temas que serão trabalhados no decorrer de seus estudos aqui. A educação das crianças e dos adultos, muitas vezes praticada com métodos tradicionais, não deve ignorar o progresso das neurociências e das ciências cognitivas, mesmo que esteja em um estágio inicial. Esta é umas das principais razões para que você explore os conteúdos e propostas da Neuropsicopedagogia em sua formação. A educação é uma arte que precisa integrar o conhecimento científico sobre o cérebro e a mente, bem como outros aspectos sociais, políticos e éticos, a fim de lidar com seu objetivo altamente complexo, a saber, elevar a criança ao seu potencial pleno. Considerando as profundas mudanças sociais em um mundo globalizado e o impacto das tecnologias da informação na vida humana, mudanças apropriadas na educação podem enriquecer a vida de milhões. Este livro aborda muitas facetas dos imensos desafios para a educação relacionados ao desenvolvimento do cérebro, plasticidade neural, psicologia do desenvolvimento, aprendizagem de língua e leitura, modelagem dinâmica da aprendizagem e do desenvolvimento. As promessas das neurociências e das ciências cognitivas para uma melhor compreensão da base subjacente da aprendizagem estão se desenvolvendo rapidamente. A pesquisa interdisciplinar deve envolver educadores e lidar com práticas educacionais reais. Contudo, como você poderá ver em seus estudos aqui, nas Unidades 1 e 2 deste Livro Didático, dada a complexidade do assunto, deve-se ter cuidado para evitar conclusões precipitadas sobre a educação, impulsionadas por implicações superficiais de descobertas recentes, como declarações acríticas sobre “ensino baseado no cérebro”. Existem, no entanto, áreas em que o conhecimento parece suficientemente sólido para apoiar conclusões que impactam a aprendizagem (por exemplo, necessidades de sono, habilidades de leitura e bilinguismo) e devem ser seriamente consideradas. As relações entre o cérebro, a mente, a consciência e o self devem ser exploradas com respeito em bases éticas, a fim de preservar a dignidade humana e promover a equidade. Isso pode oferecer uma rica oportunidade de ampliar a representação que homens e mulheres têm hoje de si mesmos, de seus estados de desenvolvimento individual e de seu potencial de realização. Todos estes temas serão abordados nas duas primeiras Unidades deste Livro. Na Unidade 3, este livro didático pretende servir como uma ponte entre a pesquisa e a prática, fornecendo a qualquer educador um modelo coeso e utilizável de instrução eficaz, informado pela pesquisa educacional, bem como pelas descobertas das neurociências e das ciências cognitivas. As estratégias de pesquisa e instrução apresentadas são projetadas para serem relevantes para uma ampla gama de educadores, desde profissionais da primeira infância a professores de ensino superior. Desejo uma boa jornada a todos, rumo à edificação da educação e sucesso frente aos desafios intelectuais, éticos e pessoais proporcionados pelo estudo da Neuropsicopedagogia. Prof. Me. Kevin Daniel dos Santos Leyser Você já me conhece das outras disciplinas? Não? É calouro? Enfim, tanto para você que está chegando agora à UNIASSELVI quanto para você que já é veterano, há novi- dades em nosso material. Na Educação a Distância, o livro impresso, entregue a todos os acadêmicos desde 2005, é o material base da disciplina. A partir de 2017, nossos livros estão de visual novo, com um formato mais prático, que cabe na bolsa e facilita a leitura. O conteúdo continua na íntegra, mas a estrutura interna foi aperfeiçoada com nova diagra- mação no texto, aproveitando ao máximo o espaço da página, o que também contribui para diminuir a extração de árvores para produção de folhas de papel, por exemplo. Assim, a UNIASSELVI, preocupando-se com o impacto de nossas ações sobre o ambiente, apresenta também este livro no formato digital. Assim, você, acadêmico, tem a possibilida- de de estudá-lo com versatilidade nas telas do celular, tablet ou computador. Eu mesmo, UNI, ganhei um novo layout, você me verá frequentemente e surgirei para apresentar dicas de vídeos e outras fontes de conhecimento que complementam o assun- to em questão. Todos esses ajustes foram pensados a partir de relatos que recebemos nas pesquisas institucionais sobre os materiais impressos, para que você, nossa maior prioridade, possa continuar seus estudos com um material de qualidade. Aproveito o momento para convidá-lo para um bate-papo sobre o Exame Nacional de Desempenho de Estudantes – ENADE. Bons estudos! NOTA Olá acadêmico! Para melhorar a qualidade dos materiais ofertados a você e dinamizar ainda mais os seus estudos, a Uniasselvi disponibiliza materiais que possuem o código QR Code, que é um código que permite que você acesse um conteúdo interativo relacionado ao tema que você está estudando. Para utilizar essa ferramenta, acesse as lojas de aplicativos e baixe um leitor de QR Code. Depois, é só aproveitar mais essa facilidade para aprimorar seus estudos! UNI Olá, acadêmico! Iniciamos agora mais uma disciplina e com ela um novo conhecimento. Com o objetivo de enriquecer seu conhecimento, construímos, além do livro que está em suas mãos, uma rica trilha de aprendizagem, por meio dela você terá contato com o vídeoda disciplina, o objeto de aprendizagem, materiais complemen- tares, entre outros, todos pensados e construídos na intenção de auxiliar seu crescimento. Acesse o QR Code, que levará ao AVA, e veja as novidades que preparamos para seu estudo. Conte conosco, estaremos juntos nesta caminhada! LEMBRETE sumário UNIDADE 1 — NEUROPSICOPEDAGOGIA E NEUROEDUCAÇÃO ...................................... 1 TÓPICO 1 — NEUROPSICOPEDAGOGIA, NEUROEDUCAÇÃO E OS NEUROMITOS .... 3 1 INTRODUÇÃO .................................................................................................................................... 3 2 NEUROPSICOPEDAGOGIA E NEUROEDUCAÇÃO ................................................................ 3 2.1 NEUROPSICOLOGIA E O SURGIMENTO DA NEUROPSICOPEDAGOGIA .................... 5 2.2 NEUROPSICOPEDAGOGIA E NEUROEDUCAÇÃO: CIÊNCIAS DA MENTE, CÉREBRO E EDUCAÇÃO ............................................................................................................. 8 2.2.1 O que é a ciência da mente, cérebro e educação ............................................................. 10 2.2.2 Desafios no ensino e na transformação de um neuropsicólogo e neuroeducador ..... 11 2.2.3 Quem são os cientistas da mente, cérebro e educação? ................................................. 12 3 NEUROMITOS NA EDUCAÇÃO .................................................................................................. 15 3.1 ALGUNS DE NÓS USAM MAIS O CÉREBRO ESQUERDO OU O CÉREBRO DIREITO 16 3.2 OUVIR MOZART TORNARÁ SEU BEBÊ MAIS INTELIGENTE ......................................... 17 3.3 A APRENDIZAGEM SE ENCERRA APÓS PERÍODOS CRÍTICOS DO DESENVOLVIMENTO ................................................................................................................. 18 3.4 USAMOS APENAS 10% DO NOSSO CÉREBRO ..................................................................... 19 3.5 OS PROFESSORES DEVEM AVALIAR E ENSINAR AO ESTILO DE APRENDIZAGEM DE CADA CRIANÇA ................................................................................................................... 20 3.6 NASCEMOS COM TODAS AS CÉLULAS CEREBRAIS QUE TEREMOS EM VIDA ........ 21 4 TEMAS IMPORTANTES DAS NEUROCIÊNCIAS E CIÊNCIAS COGNITIVA QUE OS EDUCADORES DEVEM SABER ....................................................................................................... 21 4.1 PLASTICIDADE E NEUROGÊNESE ......................................................................................... 21 4.2 EMOÇÃO E ESTRESSE ................................................................................................................ 22 4.3 O PAPEL DA ATENÇÃO NA APRENDIZAGEM ................................................................... 22 4.4 FUNÇÃO EXECUTIVA ................................................................................................................ 23 4.5 A IMPORTÂNCIA DO MOVIMENTO E DAS ARTES NA APRENDIZAGEM ................. 23 4.6 ADOLESCENTES, SONO E APRENDIZAGEM ...................................................................... 24 4.7 CRIATIVIDADE ............................................................................................................................ 25 LEITURA COMPLEMENTAR ............................................................................................................ 26 RESUMO DO TÓPICO 1..................................................................................................................... 34 AUTOATIVIDADE .............................................................................................................................. 36 TÓPICO 2 — O CÉREBRO, O SELF E AS NEUROCIÊNCIAS .................................................... 37 1 INTRODUÇÃO .................................................................................................................................. 37 2 O SUJEITO CEREBRAL E AS “NEURO” CIÊNCIAS ................................................................ 37 3 A TENDÊNCIA NEUROLOGIZANTE .......................................................................................... 41 4 CÉREBRO, CORPO E SELF ............................................................................................................. 42 5 A REVOLUÇÃO DA CEREBRALIDADE ..................................................................................... 45 6 UMA ONTOLOGIA DA CEREBRALIDADE .............................................................................. 49 RESUMO DO TÓPICO 2..................................................................................................................... 54 AUTOATIVIDADE .............................................................................................................................. 56 TÓPICO 3 — CONSTRUINDO PONTES: NEUROPSICOPEDAGOGIA E NEUROEDUCAÇÃO ........................................................................................................................... 57 1 INTRODUÇÃO .................................................................................................................................. 57 2 APRENDIZAGEM E NEUROCIÊNCIA VISUAL ....................................................................... 58 3 MODELOS COGNITIVOS E EDUCAÇÃO ................................................................................. 62 4 NEUROCIÊNCIA COGNITIVA E MODELOS COGNITIVOS ............................................... 64 RESUMO DO TÓPICO 3..................................................................................................................... 68 AUTOATIVIDADE .............................................................................................................................. 69 REFERÊNCIAS ...................................................................................................................................... 70 UNIDADE 2 — DESENVOLVIMENTO CEREBRAL, COGNIÇÃO E EDUCAÇÃO ............. 81 TÓPICO 1 — APRENDIZAGEM E PEDAGOGIA: ENTENDIMENTOS SOCIOCULTURAIS E NEUROCIENTÍFICOS ..................................................................................................................... 83 1 INTRODUÇÃO .................................................................................................................................. 83 2 O PROBLEMA COM A APRENDIZAGEM ................................................................................. 84 2.1 CONECTANDO A PLASTICIDADE DO CÉREBRO E A EXPERIÊNCIA .......................... 85 2.2 CONECTANDO CIRCUITOS CEREBRAIS E INTERAÇÃO SOCIAL ................................. 90 2.3 CONECTANDO AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM E CULTURA ......................................... 91 2.4 CONECTANDO AMBIENTE E AGÊNCIA .............................................................................. 92 2.5 CONECTANDO A FUNÇÃO CEREBRAL E O SIGNIFICADO SOCIAL ............................ 92 3 POTENCIAIS DESCONEXÕES ...................................................................................................... 93 4 APRENDIZAGEM E PEDAGOGIA: UMA CIÊNCIA DA APRENDIZAGEM CULTURAL ......................................................................................................... 94 4.1 CONECTANDO APRENDIZAGEM E PEDAGOGIA ............................................................ 96 4.2 CONECTANDO APRENDIZAGEM, CULTURA E NEUROCIÊNCIA ................................ 98 RESUMO DO TÓPICO 1..................................................................................................................... 99 AUTOATIVIDADE ............................................................................................................................ 100 TÓPICO 2 — PLASTICIDADE CEREBRAL E CRONOEDUCAÇÃO: O PROCESSO DE APRENDIZAGEM .............................................................................................................................. 103 1 INTRODUÇÃO ................................................................................................................................103 2 A REPRESENTAÇÃO NEURONAL DO CONHECIMENTO ................................................ 104 2.1 EVOLUÇÃO COMO UM PROCESSO COGNITIVO ............................................................ 104 2.2 DESENVOLVIMENTO DEPENDENTE DA EXPERIÊNCIA ............................................... 106 2.3 O VALOR ADAPTATIVO DA SELEÇÃO DE CIRCUITOS EPIGENÉTICOS.................... 108 2.4 O CONTROLE DO DESENVOLVIMENTO DEPENDENTE DA EXPERIÊNCIA ........... 110 2.5 MECANISMOS DE APRENDIZAGEM DE ADULTOS ........................................................ 112 2.6 DESCANSO E O SONO NO DESENVOLVIMENTO CEREBRAL DEPENDENTE DA EXPERIÊNCIA ............................................................................................................................. 113 3 CRONOEDUCAÇÃO E O PROCESSO DE APRENDIZAGEM............................................. 114 3.1 O RELÓGIO CIRCADIANO COMO FUNÇÃO BIOLÓGICA INDISPENSÁVEL ........... 115 3.2 MECANISMOS CIRCADIANOS ATIVOS EM HUMANOS MODERNOS ....................... 116 3.3 SONO-VIGÍLIA: O RITMO CIRCADIANO MAIS VISÍVEL NOS SERES HUMANOS .. 118 3.4 A INFLUÊNCIA DO SISTEMA CIRCADIANO NO PROCESSO EDUCACIONAL ....... 122 3.5 O SONO INFLUENCIA FORTEMENTE A EDUCAÇÃO .................................................... 123 3.6 REGULAÇÃO DO SONO E OS PROCESSOS DE DESENVOLVIMENTO ...................... 125 RESUMO DO TÓPICO 2................................................................................................................... 129 AUTOATIVIDADE ............................................................................................................................ 132 TÓPICO 3 — CÍCLOS DINÂMICOS DO DESENVOLVIMENTO COGNITIVO, CEREBRAL E DA APRENDIZAGEM ............................................................................................. 135 1 INTRODUÇÃO ................................................................................................................................ 135 2 CICLOS DE CRESCIMENTO E MARCAÇÕES PARA CÉREBRO E COMPORTAMENTO ................................................................................................. 136 3 CICLOS DE DESENVOLVIMENTO COGNITIVO ................................................................. 140 4 CICLOS DE DESENVOLVIMENTO CORTICAL ..................................................................... 144 5 CICLOS DE APRENDIZAGEM .................................................................................................... 150 6 DOS CICLOS DE DESENVOLVIMENTO ÀS IMPLICAÇÕES EDUCACIONAIS ........... 153 LEITURA COMPLEMENTAR .......................................................................................................... 155 RESUMO DO TÓPICO 3................................................................................................................... 160 AUTOATIVIDADE ............................................................................................................................ 162 REFERÊNCIAS .................................................................................................................................... 163 UNIDADE 3 — NEUROPSICOPEDAGOGIA, ENSINO E APRENDIZAGEM NAS ESCOLAS DO SÉCULO XXI ............................................................................................................ 173 TÓPICO 1 — ESTABELECENDO O CLIMA EMOCIONAL PARA A APRENDIZAGEM . 175 1 INTRODUÇÃO ................................................................................................................................ 175 2 SISTEMAS NEURAIS SUBJACENTES À EMOÇÃO .............................................................. 177 2.1 COMO PERCEBEMOS O MEDO E A AMEAÇA................................................................... 177 2.2 EFEITOS DO ESTRESSE NA APRENDIZAGEM................................................................... 179 2.3 ESTRESSE E AMBIENTES ESCOLARES ................................................................................. 179 2.4 O IMPACTO DAS EMOÇÕES POSITIVAS ............................................................................. 181 2.5 EMOÇÕES E O ADOLESCENTE ............................................................................................. 181 3 ESTABELECENDO O CLIMA EMOCIONAL DE APRENDIZAGEM ................................. 182 3.1 ESTRATÉGIAS PARA PROMOVER UM AMBIENTE POSITIVO DE APRENDIZAGEM ........................................................................................................................... 183 RESUMO DO TÓPICO 1................................................................................................................... 192 AUTOATIVIDADE ............................................................................................................................ 194 TÓPICO 2 — CRIANDO O AMBIENTE FÍSICO E A EXPERIÊNCIA DA APRENDIZAGEM .............................................................................................................................. 195 1 INTRODUÇÃO ................................................................................................................................ 195 2 ATENÇÃO E NOVIDADE ............................................................................................................. 196 3 OS EFEITOS DOS ASPECTOS AMBIENTAIS NA ATENÇÃO E APRENDIZAGEM ...... 197 3.1 ILUMINAÇÃO NA SALA DE AULA ..................................................................................... 197 3.2 O SOM NO AMBIENTE DE APRENDIZAGEM .................................................................... 198 3.3 AROMAS NA SALA DE AULA ............................................................................................... 200 3.4 OS EFEITOS DO MOVIMENTO NA ATENÇÃO .................................................................. 201 3.5 ORDEM E BELEZA NA SALA DE AULA .............................................................................. 201 4 CRIANDO A EXPERIÊNCIA DE APRENDIZAGEM .............................................................. 202 4.1 DESENVOLVIMENTO COGNITIVO E PENSAMENTO DE QUADRO GERAL ............ 204 4.2 PLANEJANDO O ENSINO DE UMA UNIDADE DE APRENDIZAGEM ........................ 205 4.2.1 Tomada de decisão instrucional: escolha de conteúdo para metas e objetivos de aprendizagem ..................................................................................................................... 205 4.2.2 Atividades de aprendizagem ........................................................................................... 206 4.2.3 Avaliando o aprendizado ................................................................................................. 206 4.2.4 Uso e organizadores gráficos ........................................................................................... 207 RESUMO DO TÓPICO 2................................................................................................................... 208 AUTOATIVIDADE ............................................................................................................................ 210 TÓPICO 3 — ENSINANDO A DOMINAR O CONTEÚDO, AS HABILIDADES E OS CONCEITOS ........................................................................................................................................ 213 1 INTRODUÇÃO ................................................................................................................................ 213 2 APRENDIZAGEM E MEMÓRIA ................................................................................................. 214 2.1 TIPOS E PROCESSOS DE MEMÓRIA ..................................................................................... 214 2.1.1 Memória sensorial ............................................................................................................. 215 2.1.2 Memória de curto prazo e de trabalho ........................................................................... 215 2.1.3 Memória de longo prazo ..................................................................................................217 2.1.4 Sistemas de memória na vida diária ............................................................................... 218 3 NEUROBIOLOGIA DA APRENDIZAGEM E MEMÓRIA ..................................................... 219 4 INTEGRAÇÃO DE ARTES PARA O DOMÍNIO DE CONTEÚDO, HABILIDADES E CONCEITOS ........................................................................................................................................ 220 4.1 ENSAIO DE REPETIÇÃO .......................................................................................................... 221 4.2 ENSAIO DE ELABORAÇÃO .................................................................................................... 222 4.3 GERAÇÃO ................................................................................................................................... 222 4.4 ENAÇÃO ..................................................................................................................................... 223 4.5 PRODUÇÃO ................................................................................................................................ 224 4.6 ESFORÇO POR SENTIDO ......................................................................................................... 225 4.7 REPRESENTAÇÃO PICTÓRICA ............................................................................................. 226 4.8 EMOÇÃO E MEMÓRIA ............................................................................................................ 226 5 ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS PARA FORMAR MEMÓRIAS FORTES ....................... 227 RESUMO DO TÓPICO 3................................................................................................................... 231 AUTOATIVIDADE ............................................................................................................................ 233 TÓPICO 4 — CRIATIVIDADE, INOVAÇÃO E A AVALIAÇÃO NO ENSINO- APRENDIZAGEM .............................................................................................................................. 235 1 INTRODUÇÃO ................................................................................................................................ 235 2 HABILIDADES DO SÉCULO XXI ............................................................................................... 236 2.1 CRIATIVIDADE E INOVAÇÃO NA SALA DE AULA ......................................................... 238 3 AS CIÊNCIAS DO CÉREBRO, O PENSAMENTO E A CRIATIVIDADE ........................... 239 4 CONTEÚDO VERSUS PROCESSO NO MOVIMENTO DE HABILIDADES DO SÉCULO XXI ........................................................................................................................................ 243 5 AVALIANDO A APRENDIZAGEM ............................................................................................. 246 5.1 FEEDBACK FREQUENTE E OPORTUNO ............................................................................. 246 5.2 RECUPERAÇÃO ATIVA DE INFORMAÇÕES ...................................................................... 248 5.3 EFEITOS DE ESPAÇAMENTO ................................................................................................. 249 6 MÚLTIPLOS TIPOS DE AVALIAÇÕES...................................................................................... 250 6.1 AVALIAÇÕES DE PORTFÓLIO ............................................................................................... 251 6.2 DIÁRIOS DE ESTUDOS ............................................................................................................. 252 6.3 AVALIAÇÕES DE DESEMPENHO .......................................................................................... 253 LEITURA COMPLEMENTAR .......................................................................................................... 256 RESUMO DO TÓPICO 4................................................................................................................... 260 AUTOATIVIDADE ............................................................................................................................ 263 REFERÊNCIAS .................................................................................................................................... 265 1 UNIDADE 1 — NEUROPSICOPEDAGOGIA E NEUROEDUCAÇÃO OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM PLANO DE ESTUDOS A partir do estudo desta unidade, você deverá ser capaz de: • introduzir o campo de conhecimento da neuropsicologia e neuroedu- cação; • apresentar o contexto histórico do surgimento das ciências voltadas ao cérebro; • identificar conexões possíveis entre as neurociências e as ciências da educação; • associar os dados neurocientíficos com as teorias e práticas de ensino- -aprendizagem; Esta unidade está dividida em três tópicos. No decorrer da unidade você encontrará autoatividades com o objetivo de reforçar o conteúdo apresentado. TÓPICO 1 – NEUROPSICOPEDAGOGIA, NEUROEDUCAÇÃO E OS NEUROMITOS TÓPICO 2 – O CÉREBRO, O SELF E AS NEUROCIÊNCIAS TÓPICO 3 – CONTRUINDO PONTES NA NEUROPEDAGOGIA E NEU- ROEDUCAÇÃO Preparado para ampliar seus conhecimentos? Respire e vamos em frente! Procure um ambiente que facilite a concentração, assim absorverá melhor as informações. CHAMADA 2 3 TÓPICO 1 — UNIDADE 1 NEUROPSICOPEDAGOGIA, NEUROEDUCAÇÃO E OS NEUROMITOS 1 INTRODUÇÃO Tornou-se habitual que os campos de estudo interdisciplinares, ou seja, ciências envolvendo mais de uma disciplina, fossem nomeados com palavras compostas. A neuropsicopedagogia e a neuroeducação são casos em questão. Agora, há pelo menos duas maneiras de interpretar esses rótulos. Por um lado, refere-se a uma abordagem da pesquisa e prática educacional informada pela neurociência, ou seja, a ciência que estuda a organização e os processos cerebrais. Por outro lado, também pode ser visto como significando "educação do cérebro" e essa interpretação não seria incorreta. Neste tópico, portanto, vamos introduzir o campo de conhecimento da neuropsicopedagogia e a neuroeducação. Estes termos se referem, basicamente, à mesma área de conhecimento e atuação interdisciplinar. Posteriormente, vamos apresentar e comentar o que chamamos de “neuromitos”, construções errôneas da ciência que, muitas vezes, atrapalham aqueles que estão começando os seus estudos e práticas na neuropsicopedagogia. Muito bem, então vamos lá! 2 NEUROPSICOPEDAGOGIA E NEUROEDUCAÇÃO A neuropsicopedagogia e a neuroeducação são, como afirmado anteriormente, um campo interdisciplinar. Assim, para entender como o campo funciona, precisamos entender como suas disciplinas relacionadas interagem nele. As leituras incluídas nesta unidade fornecerão uma resposta para essa consulta. O que todas as suas disciplinas relacionadas compartilham é a crença de que qualquer tipo de aprendizagem é resultado de processos eletroquímicos que ocorrem no nível do cérebro. Portanto, se um professor ou professora promover o aprendizado em um determinado grupo de indivíduos, ele ou ela deve ter algum conhecimento de como o cérebro funciona, como processa informações, como sua capacidade de construir representações mentais do mundo ao nosso redor pode ser aprimorada, melhorada ou prejudicada por fatores internos e externos. Profissionais envolvidos na neuropsicopedagogia ou na neuroeducação, como professores ou cientistas, têm a forte convicção de que o aprendizado ocorre no cérebro, mesmo que não seja reduzido a ele (COSENZA; GUERRA, UNIDADE 1 — NEUROPSICOPEDAGOGIA E NEUROEDUCAÇÃO 4 2011). Não apenas palavras, fórmulas matemáticas, datas históricas e outros tipos de informações enciclopédicas, mas também aspectos emocionais, físicos e até estéticos e morais do self (eu) são aprendidos e representados no cérebro. Claro, não há dois cérebros iguais. Esta é, de fato, a principal razão pela qual não há duas pessoas iguais. Nossos cérebros são modelados e remodelados pelainfluência de duas forças principais: uma dotação genética e nossa experiência pessoal. Um dos objetivos da neuropsicopedagogia e da neuroeducação é determinar até que ponto esses fatores podem beneficiar ou obstruir o aprendizado de tipos específicos de informações e, mais importante, se as limitações que eles impõem aos indivíduos podem ser substituídas pela intervenção pedagógica. A organização genética de todo o cérebro responde ao mesmo "plano biológico" geral (GAZZANIGA; IVRY; MANGUN, 2006). É por isso que todos os cérebros humanos, embora únicos em si mesmos, são mais semelhantes a outros cérebros humanos do que aos cérebros de macacos, gatos, ratos ou moscas. Este é um ponto muito importante. Não há dois cérebros humanos iguais, mas também não são totalmente diferentes. Os aspectos gerais compartilhados por todo cérebro normal, junto a sua interrupção em cérebros anormais, permitem aos neuroeducadores e neuropsicopedagogos derivar conclusões gerais aplicáveis a todos os alunos, apesar de suas evidentes diferenças individuais. Paradoxalmente, algumas das evidências mais importantes que temos sobre as funções do cérebro humano são fornecidas pelo estudo de cérebros de animais. Graças a experimentos realizados com ratos, por exemplo, aprendemos que o medo – um aspecto do self (eu) que normalmente é definido como uma emoção puramente psicológica ou espiritual – é o resultado de processos biológicos, alguns dos quais são inatos. Todos os ratos temem gatos, mesmo que nunca tenham visto um. Um rato não aprende a ter medo de um gato. A reação automática de um rato ao ver um gato, ou seja, congelar, é geneticamente conectada. O rato possui informações genéticas, mantendo-o parado diante do perigo, porque, no curso da evolução, manter-se assim provou ser a melhor coisa para uma presa em potencial, pois o movimento excita os predadores (KANDEL et al., 2014). No entanto, os cientistas descobriram que, se uma parte específica do cérebro (a amígdala) é danificada, a reação automática do congelamento é eliminada. Assim, a conclusão é que o medo depende crucialmente de uma estrutura física e orgânica localizada dentro do cérebro. Pode-se continuar definindo o medo como um fenômeno psicológico ou mental, desde que se reconheça que esse fenômeno psicológico ou mental realmente tenha uma base genética e cerebral (GAZZANIGA; IVRY; MANGUN, 2006). Agora, enquanto os genes moldam o amplo contorno de nossas mentes, as experiências têm efeitos profundos em nossas crenças, atitudes, conhecimento e comportamento. O que um indivíduo sabe, quão bom ele pode ser em alguma TÓPICO 1 — NEUROPSICOPEDAGOGIA, NEUROEDUCAÇÃO E OS NEUROMITOS 5 coisa, quão eficiente ele pode se tornar na incorporação de novas informações, esses são aspectos do self (eu) que não são inteiramente determinados pela genética do cérebro. Toda experiência que temos – e quero dizer toda experiência, incluindo a visão de uma flor, o sabor de um biscoito, o medo que sentimos quando crianças em uma sala escura, o tom de voz de um professor – desencadeia uma reação imediata e adaptação em nossos cérebros (COSENZA; GUERRA, 2011). É exatamente nisso que consiste o aprendizado: a nutrição da natureza, a modificação baseada na experiência de estruturas conectadas em nossos cérebros. Uma das tarefas cruciais da neuropsicopedagogia e da neuroeducação é lançar luz sobre como essa interação ocorre, para que as estratégias de ensino e aprendizagem possam ser projetadas para favorecer esses processos naturais. Uma descoberta importante da neurociência, com importantes implicações para a educação, é que muitas coisas que aprendemos opera abaixo do limiar da consciência (STERBERG; STERNBERG, 2016). Em outras palavras, existem várias funções cerebrais que não estão disponíveis para a consciência. Acreditamos em muitas coisas e realizamos várias ações sem nem mesmo saber que estamos fazendo isso. De fato, a maioria das funções cerebrais é inconsciente (por exemplo, regulando a frequência cardíaca, ritmo respiratório, contrações estomacais e postura, além de controlar muitos aspectos da visão, do olfato, do comportamento, do sentir, do falar, do pensar etc.). Nesse sentido, a neuropsicopedagogia e a neuroeducação enfatizam que os alunos nunca podem saber conscientemente tudo o que aprendem e que, da mesma forma, um professor nunca pode saber conscientemente tudo o que está comunicando. A compreensão de como o cérebro aprende e que tipo de informação ele pode incorporar conscientemente deve revelar aspectos importantes sobre o processo educacional. Por fim, se somos o que sabemos e o que aprendemos, então quem somos é, em vários aspectos, determinado por nossos processos íntimos do cérebro. Como argumenta Ledoux (2002), a resposta para a pergunta de como nosso cérebro nos torna quem somos pode ser encontrada em processos sinápticos que permitem interações cooperativas entre os vários sistemas cerebrais envolvidos em estados e experiências particulares e, por essas interações serem vinculadas ao longo do tempo. 2.1 NEUROPSICOLOGIA E O SURGIMENTO DA NEUROPSICOPEDAGOGIA A neuropsicologia, assim como a psicologia científica, tem sua origem nos trabalhos médicos dos séculos XIX e XX (LEYSER, 2018). A especialidade médica neurológica é uma das disciplinas que mais contribuíram para o desenvolvimento autônomo da neuropsicologia, pois a observação das diferentes patologias que os danos cerebrais podem causar permitiu que o comportamento humano fosse UNIDADE 1 — NEUROPSICOPEDAGOGIA E NEUROEDUCAÇÃO 6 melhor compreendido. Em 1971, em seu livro Introdução à Neuropsicologia, Arthur Benton entrou em grandes detalhes sobre esse conceito, referindo-se à Neuropsicologia como "neurologia comportamental". A neuropsicologia está no ponto de cruzamento das neurociências (estudo do sistema nervoso a partir de uma abordagem multidisciplinar) e da psicologia. Essa é uma abordagem modelo que visa explicar as bases materiais e funcionais sobre as quais os fenômenos "normais" e patológicos da mente humana são encontrados. Deste ponto de vista, a neuropsicologia pode ser definida, de acordo com o Loring (2015), como o estudo das relações existentes entre funções cerebrais, estrutura psíquica e sistematização sociocognitiva em seus aspectos normais e patológicos, ao longo de todo período de desenvolvimento, uma neuropsicologia dinâmica integral. Uma das principais causas que explicam o boom dos postulados neuropsicológicos, hoje em dia, é o fato de que as pesquisas experimentais e clínicas realizadas em ambientes naturais têm sido a fonte de um conhecimento completo e rigoroso dos processos neurocognitivos, neurolinguísticos, do neurodesenvolvimento e da base neurobiológica das emoções. A chamada neuropsicologia infantil, de desenvolvimento ou pediátrica surgiu como uma subdisciplina da neuropsicologia. A neuropsicologia infantil é uma ciência que estuda as alterações resultantes dos diferentes tipos de atividade mental em seu curso ontogenético, sempre que ocorrem os processos patológicos do cérebro ou mesmo uma ciência interdisciplinar que estuda as relações entre o comportamento e o cérebro durante o período de desenvolvimento, desde o nascimento até o início da puberdade (LEYSER, 2018). No campo da neuropsicologia infantil, nos últimos anos, surgiu uma subespecialidade chamada neuropsicologia da aprendizagem, neuropsicologia escolar, neuropedagogia, neurodidática, neuropsicopedagogia ou neuroeducação, de acordo com as abordagens teóricas e pragmáticas de diferentes países. Em 1988, Gerhard Preiss, professor de didática da Universidade de Fribourg, propôs a introdução de um assunto autônomo baseado em pesquisa e pedagogia do cérebro, que ele chamou de neurodidática. De acordo com essa nova disciplina, a pedagogia escolar e a didática geral devem atribuir mais importância ao fato de que a aprendizagem está nos processos cerebrais e que os resultadoscognitivos acompanham o desenvolvimento do cérebro de uma criança. Levando isso em conta, pode-se dizer que a neurodidática estuda as condições sob as quais a aprendizagem humana pode ser otimizada em seu nível mais elevado (MÜLLER, 2015). Essas disciplinas, atualmente em andamento, sugerem uma espécie de intersecção entre neurociências e ciências da educação. No momento, esse relacionamento está em seu primeiro estágio. Algumas das pesquisas mais promissoras sobre neuropsicopedagogia e neuroeducação estão sendo conduzidas no campo de distúrbios específicos de aprendizagem, como discalculia (dificuldade TÓPICO 1 — NEUROPSICOPEDAGOGIA, NEUROEDUCAÇÃO E OS NEUROMITOS 7 matemática), dislexia, disgrafia, deficiência específica no desenvolvimento da linguagem etc., assim, o estudo do cérebro danificado de uma criança se torna uma questão central na neuropsicopedagogia ou neuroeducação. Os teóricos desta área insistem em enfatizar a importância da detecção precoce e do tratamento adequado de crianças com esses distúrbios. Se essas crianças não puderem tirar bom proveito do estímulo natural que ocorre todos os dias, exigirão um exame, diagnóstico e tratamento urgentes, bem como um ambiente pedagógico particularmente favorável. Em suma, pode-se dizer que, por um longo tempo, os resultados da pesquisa do cérebro não interessavam à pedagogia e à didática. Afinal, o aprendizado ocorre no cérebro, todo processo de aprendizagem é acompanhado por uma mudança nos circuitos cerebrais. Essa é a razão pela qual a neuropsicologia envolve necessariamente os fundamentos científicos mais sólidos sobre os quais as atuais teorias pedagógicas e didáticas devem ser construídas. A neuropsicopedagogia, neuroeducação ou neurodidática pretende moldar a aprendizagem da maneira mais adequada para ajustar-se ao desenvolvimento do cérebro. À luz de novos conhecimentos sobre pesquisa e estudos clínicos em neurociência sobre o processo de ensino-aprendizagem, fica muito claro que muitas premissas educacionais são completamente básicas. Os neurocientistas descrevem o cérebro como um sistema ativo que, com base no conhecimento prévio, chega ao mundo e, imediatamente, começa a fazer ao ambiente um grande número de perguntas. Desde o nascimento, as crianças são dedicadas a descobrir ansiosamente o que acontece ao seu redor. Durante muito tempo, foi dado como certo que o "potencial de aprendizagem" era geneticamente pré-programado. Todavia, algumas experiências de laboratório com animais mostraram que a hereditariedade genética fornece apenas o equipamento básico para o plano de execução neuronal. O fluxo de informações dos órgãos dos sentidos e as constantes interações ativas com o ambiente circundante determinam, mais tarde, o que aprender e quais capacidades individuais serão desenvolvidas. Hoje, os resultados de estudos em neurociência nos permitem saber que o cérebro integra pensamento, sentimento e ação em um todo (KANDEL et al., 2014). As crianças que frequentam a escola primária devem receber o conhecimento necessário para que possam se adequar na maneira como o cérebro funciona. Isso só é possível quando os educadores “realmente” conhecem o desenvolvimento neuropsicológico dos processos de aprendizagem. A pesquisa realizada sobre o cérebro e as ciências da educação deve tentar trabalhar em conjunto. Curiosidade, interesse, alegria e motivação são os pressupostos básicos para ensinar e aprender alguma coisa. Ao estudar o funcionamento do cérebro, é amplamente estabelecido que todas as pessoas podem aprender desde o nascimento até o fim da vida. Consequentemente, a neuropsicopedagogia ou neuroeducação significa não apenas ajudar a desenvolver novas abordagens de aprendizagem UNIDADE 1 — NEUROPSICOPEDAGOGIA E NEUROEDUCAÇÃO 8 que levem em conta a neuropsicologia do cérebro em desenvolvimento, mas também mostrar que a tendência e a vontade de aprender são uma qualidade essencial do ser humano. Em suma, estas novas áreas de pesquisa teórica e prática acrescentarão uma nova dimensão ao processo educacional. 2.2 NEUROPSICOPEDAGOGIA E NEUROEDUCAÇÃO: CIÊNCIAS DA MENTE, CÉREBRO E EDUCAÇÃO Ensinar era uma arte mais simples nas gerações passadas. O acesso à educação também era mais restrito, apenas algumas classes, geralmente as que tinham maior poder aquisitivo, tinham este direito ou “privilégio”. Hoje, a Declaração Universal dos Direitos Humanos, no Artigo 26, sugere que todas as pessoas (ricas, pobres, com ou sem dificuldades de aprendizagem) têm o mesmo direito a um lugar em nossas salas de aula (ONU, 1948). Não apenas os alunos têm um espectro de habilidades muito maior, mas há mais crianças do que nunca em nossas salas de aula, implorando pela atenção e orientação necessárias para ajudá-los a alcançar seu próprio potencial. Essa riqueza de diferenças nos proporciona dinâmicas nunca antes vistas na história da educação e oferece a promessa de experiências de aprendizado mais ricas, se soubermos tirar proveito da situação e não lamentar o desafio. Os recursos e a germinação cruzada de muitas disciplinas, como encontrados na neuropsicopedagogia e neuroeducação – que podem ser classificadas como ciência da Mente, Cérebro e Educação (MCE) – oferecem essa perspectiva (KOIZUMI, 1999; TOKUHAMA-ESPINOSA, 2010). A ciência da MCE começou como um empreendimento interdisciplinar entre neurociência cognitiva e psicologia do desenvolvimento, mas depois foi além desses parâmetros para integrar a educação via psicologia educacional e neurociência educacional (Figura 1). No entanto, para realmente se tornar sua própria disciplina acadêmica, a ciência da MCE passou pelo que Hideaki Koizumi (1999), um dos principais defensores desta ciência no Japão, chama de processo transdisciplinar de desenvolvimento. TÓPICO 1 — NEUROPSICOPEDAGOGIA, NEUROEDUCAÇÃO E OS NEUROMITOS 9 FIGURA 1 – CIÊNCIA MENTE, CÉREBRO, EDUCAÇÃO (MCE) COMO UM CAMPO MULTIDISCI- PLINAR FONTE: Adaptado de Tokuhama-Espinosa (2010) Semelhante a outros processos evolutivos, a ciência da MCE partiu dos “genes” dominantes de seus pais para produzir um ser mais bem adaptado. Ou seja, em vez de incluir tudo e qualquer coisa que se enquadre nos rótulos da educação (pedagogia), neurociência e psicologia como um todo, a ciência da MCE é uma seleção cuidadosa apenas das melhores informações que podem informar a nova ciência do ensino e da aprendizagem. O desenvolvimento da ciência da MCE resulta em uma maneira nova e inovadora de considerar problemas antigos na educação e oferece soluções baseadas em evidências para a sala de aula. Essa nova visão leva em consideração as diferentes histórias, filosofias e, principalmente, as diferentes lentes epistemológicas através das quais os problemas comuns em neurociência, psicologia e educação (pedagogia) são abordados. Dado que a nova ciência do ensino e da aprendizagem nasceu dessas três disciplinas parentais, ela carrega a "bagagem cultural" de seus pais. Isso significa que a história e a filosofia – e, subsequentemente, as epistemologias – dessas três disciplinas influenciam a existência da ciência da MCE. Como Samuels (2009) colocou em um artigo da revista Mind, Brain e Education, “Historicamente, a ciência e a educação demonstraram influências separadas, mas entrelaçadas, na sociedade; filosoficamente, os valores pelos quais elas operam frequentemente se opõem; e epistemologicamente, as disciplinas contam com diferentes conceituações de conhecimento” (SAMUELS, 2009, p. 45). Isso significa que a ciência da MCE enfrenta três desafios importantes, que serão mencionados a seguir, após uma breve explicação sobre o nascimento da disciplina UNIDADE 1 — NEUROPSICOPEDAGOGIA E NEUROEDUCAÇÃO 10 Assista à entrevista da Editora Moderna com a Dra. Telma Pantano sobre Neuroeducação, gravada no sexto encontro da 1ª temporada do Educação Inovadora em 2019. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=rtZoANRMZrc. DICAS 2.2.1O que é a ciência da mente, cérebro e educação Embora não seja difícil concordar que a ciência da MCE existe, é mais difícil concordar com o que ela realmente é. Uma maneira de considerar essa nova disciplina é pensar na neuropsicopedagogia como um "bebê" nascido de pais adolescentes. Muitos pais adolescentes precisam trabalhar duro para tentar definir seu próprio lugar no mundo e, ao mesmo tempo, ajudar a criar uma nova prole e orientar seu crescimento: isso basicamente resulta em filhos que criam filhos. Uma das disciplinas pais, a neurociência cognitiva, nasceu em torno do final da década de 1970, há uns 40 anos (GAZZANIGA; IVRY; MANGUN, 2006). A educação para as massas também é um retardatário relativo ao cenário global, tornando-se verdadeiramente universalizado no final da década de 1890 (SAMUELS, 2009). A psicologia é contemporânea do objetivo da educação universal, sendo apenas um pouco mais antiga em sua fundação, em 1879 (GOODWIN, 2005). No ano de 2020, tanto a educação em massa quanto a psicologia têm cerca de 130 anos cada. Embora 140 anos possa parecer antiga em termos humanos, essas disciplinas são meros adolescentes à luz de outras disciplinas acadêmicas, como a biologia ou a filosofia, com mais de mil anos. Apesar de um "casamento" de três vias entre uma pessoa de 40 anos e duas de 140 anos possa parecer estranho, é uma boa metáfora para entender, mais ou menos, o que aconteceu com a ciência da MCE: três "jovens", as disciplinas se cruzaram e o produto deles era a neuropsicopedagogia ou a neuroeducação, a ciência da mente, cérebro e educação. Além de ser um casamento entre adolescentes, este é um casamento misto e essa união fica ainda mais complicada. Casamentos mistos entre duas disciplinas (chamadas disciplinas híbridas) tornaram-se mais comuns nos últimos anos, mas isso não quer dizer que uniões desse tipo não tenham críticas. Casamentos mistos podem ser rejeitados e até acusados de "diluir" entidades outrora puras. Casamentos mistos exigem compromissos de ambos os lados, bem como um novo tipo de comunicação, às vezes com o sacrifício de elementos de um ou de todos os envolvidos. Nos melhores casos, essas misturas são uniões frutíferas, mas exigem manutenção contínua, mais do que coalizões homogêneas. Por quê? Porque cada um dos pais vem com o peso de sua história, filosofias, epistemologias e formas de ver o mundo – que podem coincidir, mas podem frequentemente colidir. TÓPICO 1 — NEUROPSICOPEDAGOGIA, NEUROEDUCAÇÃO E OS NEUROMITOS 11 Fora ser uma disciplina transdisciplinar, a ciência da MCE (neuropsicopedagogia e neuroeducação) é uma entidade transcultural (SAMUELS, 2009). A disciplina foi conceitualizada (com diferentes rótulos, como visto anteriormente) literalmente em todo o mundo quase ao mesmo tempo em vários países. Entre 2002 e 2009, países tão variados quanto Japão, Estados Unidos, Canadá, Austrália, Alemanha, Holanda, Reino Unido, Itália, França (FISCHER, 2009) lançaram iniciativas para promover a disciplina. No Brasil, a neuropsicologia foi proposta no ano de 2008 (BRASIL, 2014). Esta colaboração internacional implica que os padrões em desenvolvimento para a disciplina se baseiem na aceitação transcultural de certas normas e valores compartilhados. A força da ciência da MCE, a neuropsicopedagogia ou neuroeducação, também é sua maior fraqueza. Pontos de vista, esquemas de conhecimento e valores que geralmente são complementares, mas que, às vezes, também podem ser contraditórios, contribuem para essa disciplina. O aspecto contraditório oferece uma explicação (mas não uma desculpa) para alguns problemas que esta ciência enfrentou nos primeiros anos. Samuels (2009, p. 46) escreveu sobre o desafio da ciência da MCE, dizendo: “a transdisciplinaridade é uma perspectiva sobre a criação de conhecimento que integra disciplinas no nível de um determinado assunto. É uma abordagem ideal para encontrar soluções complexas para problemas complexos”. Este livro didático começa com a premissa de que as soluções para os problemas na educação, atualmente, exigem a abordagem mais sofisticada e complexa oferecida pela neuropsicopedagogia e neuroeducação. 2.2.2 Desafios no ensino e na transformação de um neuropsicólogo e neuroeducador Primeiro, o maior desafio para os novos profissionais da ciência da MCE é aceitar as diferentes raízes históricas das três disciplinas fundantes. Isso significa que aqueles que trabalham como pedagogos precisam compreender que algumas informações da psicologia e da neurociência terão focos, objetivos, métodos e procedimentos diferentes dos encontrados na educação, mas são igualmente úteis para aprender a ensinar melhor. Da mesma forma, os psicólogos que praticam a Um bom livro para compreender melhor as conexões e implicações das aproximações da neurociência e a educação é O cérebro vai à escola: aproximações entre neurociências e educação no Brasil de Felipe Stephan Lisboa (2019). DICAS UNIDADE 1 — NEUROPSICOPEDAGOGIA E NEUROEDUCAÇÃO 12 nova disciplina precisam reconhecer que as informações da neurociência e da pedagogia são valiosas, apesar das diferenças históricas. Os neurocientistas, acostumados a um tipo diferente de rigor experimental em suas pesquisas, terão que aprender a apreciar a importância dos estudos qualitativos e o impacto que os estudos da educação e da psicologia podem ter sobre a nova disciplina. Segundo, precisamos reconhecer e aceitar que as múltiplas fundações impactaram as filosofias através das quais os profissionais de cada uma das três disciplinas veem o mundo. Os cientistas da ciência da MCE, neuropsicopedagogos e neuroeducadores, têm uma visão um pouco mais ampla, portanto, porque podem aplicar várias lentes através das quais podem visualizar o mesmo problema. A disciplina em sala de aula, os problemas de aprendizagem, as práticas instrucionais e os métodos de avaliação (entre outras questões de ensino- aprendizagem) agora podem ser abordados de maneira inovadora, usando os vários pontos de vista fornecidos pela nova ciência do ensino e da aprendizagem. Finalmente e o mais importante, devemos entender que as respectivas histórias e filosofias das três disciplinas originárias explicam por que cada uma delas inclui epistemologias diferentes. Essas epistemologias focam a lente através da qual os problemas são vistos. Um modo de conhecimento surge da maneira como respondemos a duas perguntas no centro da missão educacional: como sabemos o que sabemos? E com que justificativa podemos chamar nosso conhecimento de verdadeiro? Nossas respostas podem ser em grande parte tácitas, até inconscientes, mas elas são comunicadas continuamente da maneira que ensinamos e aprendemos (PALMER, 2012, p. 50-51). A lente acadêmica, através da qual vemos o mundo, influencia o que é visto como conhecimento, como é adquirido, quem entre nós sabe e por que sabemos o que fazemos (HAY, 2008). Os neuropsicopedagogos e neuroeducadores, por sua própria natureza, têm uma visão de mundo mais ampla do que aqueles enraizados em apenas uma disciplina. Seja você pedagogo, neurocientista ou psicólogo – ou alguém que trabalha em um campo relacionado – você está convidado a participar dessa mudança de paradigma ao pensar sobre a maneira como educamos. Stephen Jay Gould (1997, p. 96) disse uma vez: " não há nada mais perigoso que uma cosmovisão dogmática, nada mais restritivo, mais cegador para a inovação, mais destrutivo para a abertura à novidade". Uma nova visão dos velhos problemas precisa de mentes abertas. 2.2.3 Quem são os cientistas da mente, cérebro e educação? Em alguns casos, esse rótulo significa pedagogos que estão integrando a neurociência cognitiva e os fundamentos psicológicos em sua prática. Em outros casos, significará psicólogos que buscam unir as neurociências e as ciências educacionais. Em outros ainda, os neurocientistas que ousam trazer descobertas TÓPICO 1 — NEUROPSICOPEDAGOGIA, NEUROEDUCAÇÃO E OS NEUROMITOS13 laboratoriais para a sala de aula. Enquanto muitos pedagogos, psicólogos e neurocientistas continuam sendo praticantes puros dentro de sua única disciplina, um número crescente de outros profissionais se encontram nos três campos acadêmicos da pedagogia, da psicologia e da neurociência cognitiva. Aqui, portanto, não afirmamos que o trabalho como um "purista" é menos valioso do que o trabalho na disciplina transdisciplinar da ciência da MCE. Reconhecemos, no entanto, a necessidade de novos profissionais que falem a mesma língua, sigam as mesmas orientações e possam trabalhar perfeitamente como especialistas em neuropsicopedagogia ou neuroeducação. Ser um cientista da MCE envolve um conjunto específico de responsabilidades profissionais que diferem das áreas "puras" da pedagogia, psicologia e neurociências. Além de seguir os padrões combinados destas três áreas, os neuropsicopedagogos adotam certas atitudes únicas. Bruno Della Chiesa, Vanessa Christoph e Christina Hinton (2009) descrevem certas características dos especialistas na nova disciplina que foram úteis em suas pesquisas. Presume-se que essas mesmas características sejam úteis e necessárias para todos os novos neuropsicopedagogos e neuroeducadores. As três características mais importantes são descritas a seguir. • Primeira característica: estes profissionais da ciência da MCE devem estar "dispostos a compartilhar conhecimento com aqueles que estão fora de sua disciplina, não apenas com seus colegas" (CHIESA; CHRISTOPH; HINTON, 2009, p. 20) em suas disciplinas originais de formação. Isso significa: (1) neurocientistas que desejam compartilhar suas descobertas com pedagogos, por exemplo; (2) psicólogos que estimulam questões de pesquisa nas neurociências; e (3) pedagogos que sugerem questões de pesquisa em psicologia. • Segunda característica: os neuropsicopedagogos reconhecem a necessidade de adaptar sua linguagem e contexto ao público para tornar seu conhecimento compreensível àqueles fora de sua disciplina original de formação (CHIESA; CHRISTOPH; HINTON, 2009). Ou seja, os cientistas da MCE entendem a necessidade de desenvolver um vocabulário comum para aprimorar a comunicação interdisciplinar (HEINZE, 2003) – que pode ser visto no professor que escreve para um público de psicologia (ou vice-versa) ou em um neurocientista que pode explicar suas descobertas para educadores (ou vice-versa). Um dos maiores desafios ao estimular a colaboração entre profissionais em neurociência, pedagogia e psicologia é a ausência de um idioma compartilhado. • Terceira característica: os neuropsicopedagogos ou neuroeducadores geralmente aceitam, e talvez sejam mais compelidos, a crença de que "conectar informações entre campos é vantajoso para os outros e para eles mesmos", e eles aceitam a importância de nutrir sua própria prática com informações de outros campos (CHIESA; CHRISTOPH; HINTON, 2009, p. 20). Por exemplo, essa crença pode ser vista nos neurocientistas que entendem que o valor de seu trabalho de laboratório aumenta quando ele pode realmente ser aplicado na sala de aula, ou nos professores que fazem perguntas testáveis aos cientistas cognitivos. UNIDADE 1 — NEUROPSICOPEDAGOGIA E NEUROEDUCAÇÃO 14 Este último ponto também implica tacitamente outro aspecto importante da neuropsicopedagogia. Todos os três campos (neurociência, psicologia e pedagogia) estão em pé de igualdade e contribuem em partes idênticas às pesquisas, práticas e políticas da nova disciplina. Por esse motivo, os três campos informam e aprendem um com o outro. Essa perspectiva difere daquela de outras disciplinas, que geralmente são unilateralmente independentes. Por exemplo, na neurociência educacional, a neurociência informa a educação (geralmente, não vice-versa). Na psicologia educacional, a psicologia informa a educação (geralmente, não o contrário). O fluxo de informações na ciência da Mente, Cérebro e Educação é, por definição, de três vias (veja a Figura 2): FIGURA 2 – O FLUXO DE INFORMAÇÕES NA CIÊNCIA DA MENTE, CÉREBRO E EDUCAÇÃO (MCE) FONTE: Adaptado de Tokuhama-Espinosa (2010) Esse fluxo de três vias significa que, para que um conceito seja aceito na nova disciplina, educadores (pedagogos), psicólogos e neurocientistas devem confirmar suas hipóteses não apenas em suas próprias disciplinas, mas também nas outras duas. A ciência da MCE é a ponte formal que liga os campos da neurociência, psicologia e pedagogia que está desaparecida há décadas (FISCHER et al., 2007). Precisamos de professores que conheçam o cérebro e como ele aprende melhor, e precisamos de neurocientistas e psicólogos que possam prever a aplicação de seu trabalho nos ambientes escolares. Por quê? Porque a educação é cheia de problemas complexos que não foram abordados com sucesso o suficiente apenas através de abordagens pedagógicas. Gardner (2007) escreve sobre a necessidade de a mente do futuro ser capaz de sintetizar e julgar a qualidade das informações que existem atualmente no mundo. Há tanta informação que bombardeia indivíduos diariamente (na ciência da MCE ou não), que a formação de professores agora precisa incluir habilidades explicitamente ensinadas sobre como separar o joio do trigo. Isto é, determinar o que é informação "boa" e o que é "ruim". Essa classificação pode ser alcançada, em parte, através de uma síntese clara da informação. TÓPICO 1 — NEUROPSICOPEDAGOGIA, NEUROEDUCAÇÃO E OS NEUROMITOS 15 A síntese de informações é um processo complexo que requer a capacidade de captar uma variedade de fontes de informações, entender os principais conceitos de cada uma e depois julgar sua aplicabilidade ao tópico em questão. Os professores devem estar equipados com excelentes habilidades de pensamento crítico, a fim de serem capazes de transmitir tais habilidades aos seus alunos. O processo de síntese desempenha um papel importante na neuropsicopedagogia e neuroeducação, que está relacionada à capacidade de avaliar e julgar informações. Isso significa que a ciência da MCE é vulnerável se os professores não são capazes de pensar criticamente. A capacidade de transcender disciplinas e sintetizar dados é crucial para os profissionais da disciplina. Devido a sua complexidade, a ciência da Mente, Cérebro e Educação (MCE) é difícil de definir e é multifacetada na execução. Não é de admirar que vários anos se passaram desde a primeira chamada para colocar parâmetros em torno da disciplina. Os problemas e desafios encontrados nas disciplinas de base – a neurociência, psicologia e educação (pedagogia) – aumentam a complexidade da própria ciência da MCE. Existem muitas subdisciplinas dentro das disciplinas de base, e cada uma coloca ênfase diferente nos aspectos de ensino-aprendizagem, compilando os elementos a serem considerados. No entanto, a complexidade da neuropsicopedagogia e da neuroeducação também faz parte de sua atratividade como disciplina acadêmica. Ela é sedutora, em parte, exatamente porque é complexa. Depois que a complexidade é aceita como parte integrante da nova disciplina, sua importância é confirmada. Cem anos atrás, um dos maiores escritores de nosso tempo, Thorndike (1874-1949), disse: “a evolução intelectual da raça consiste em um aumento no número, delicadeza, complexidade, permanência e velocidade de formação dessas associações” (THORNDIKE, 1911, p. 294), afirmando que os problemas continuamente mais complexos na educação hoje exigem soluções que não sejam simplistas. Esse fato chama a atenção para a ideia de que, se uma solução para problemas educacionais parece simples demais para ser verdade, provavelmente é simples mesmo. A cautela deve orientar o consumo de produtos que apenas usam prefixos “neuro” pelo professor. Veremos, a seguir, mais sobre estes “neuromitos”, perante os quais precisamos ter cautela e sempre usar a nossa avaliação crítica. 3 NEUROMITOS NA EDUCAÇÃO É facilmente reconhecido que o campo da neuroeducação ou neuropsicopedagogia está apenascomeçando a trazer à tona, aos educadores, conhecimento neurocientífico utilizável e aplicável nos espaços educacionais concretos. No entanto, existe uma sólida base de literatura e um número crescente de descobertas de pesquisas das neurociências e ciências cognitivas que podem e, de fato, devem informar o processo de ensino-aprendizagem, por exemplo, os trabalhos de Dubinsky (2010); Fischer, Goswami e Geake (2010); Fischer UNIDADE 1 — NEUROPSICOPEDAGOGIA E NEUROEDUCAÇÃO 16 et al. (2007); Hardiman e Denckla (2010); Meltzoff et al. (2009); Tallal (2004); e Varma, McCandliss e Schwartz (2008). Infelizmente – e por várias razões – essas descobertas que valem a pena, às vezes, são simplificadas ou mal interpretadas quando são feitas tentativas de aplicá-las à pedagogia. Vamos começar identificando algumas dessas construções errôneas da ciência, geralmente chamadas de “neuromitos”. A seguir, destacaremos alguns dos temas gerais das ciências neurocognitivas que podem dar aos educadores uma perspectiva mais ampla do desenvolvimento e aprendizado da criança. Muitos desses temas gerais (e neuromitos associados) serão revisitados nos tópicos subsequentes. Ao considerar os neuromitos, devemos estar cientes não apenas porque eles estão incorretos, mas também de como eles passaram a ser amplamente acreditados entre os educadores. Em particular, embora a mídia, os empresários e os profissionais de marketing de produtos educacionais comerciais sensibilizem indevidamente os resultados, os professores são os responsáveis por aplicar incorretamente esses resultados (GOSWAMI, 2006). Depois de entrevistar educadores sobre o uso da neurociência na educação, Howard-Jones, Pickering e Diack (2007) relataram que os professores sentiram uma vergonha e até traição quando descobriram que os programas que pensavam ser baseados na pesquisa em neurociência, realmente careciam de apoio científico. Os professores foram incentivados, por exemplo, a ensinar para o lado esquerdo ou direito do cérebro ou a inventariar os estilos de aprendizagem de seus alunos (veja a seção a seguir para explicação) – atividades que, embora talvez atraentes, carecem de apoio científico. O tempo e os recursos escolares dos professores são desperdiçados quando eles são enganados por publicidade falsa ou forçados pelos formuladores de políticas públicas a usar produtos ou métodos que não são sustentados por pesquisas. Para ilustrar, destacaremos alguns neuromitos populares para que possamos entender por que é importante que os professores se tornem consumidores mais experientes da pesquisa em neurociências e ciências cognitivas. 3.1 ALGUNS DE NÓS USAM MAIS O CÉREBRO ESQUERDO OU O CÉREBRO DIREITO Alimentada pela mídia popular e produtos comerciais, a noção de que podemos rotular a nós mesmos e a nossos alunos como pensadores de cérebro esquerdo ou direito tornou-se essencialmente um conhecimento comum em muitos círculos educacionais. A ideia surgiu da pesquisa de especialização hemisférica em estudos de pacientes com "cérebro dividido", pois os pesquisadores conseguiram isolar o processamento que ocorre principalmente em um hemisfério TÓPICO 1 — NEUROPSICOPEDAGOGIA, NEUROEDUCAÇÃO E OS NEUROMITOS 17 ou no outro. Os cientistas demonstraram que o cérebro esquerdo está associado ao processamento da linguagem, pensamento lógico ou "linear" e memória para fatos, enquanto o lado direito lida com informações espaciais, formas e padrões de uma maneira mais "holística" (GOSWAMI, 2006). Gazzaniga, Ivry e Mangun (2006) apontam que, embora cada hemisfério tenha especializações, por exemplo, a área de Broca no hemisfério esquerdo controla grande parte da produção da fala, os dois hemisférios são mais semelhantes em função do que diferentes. Isso explica porque aqueles com lesões em um lado do cérebro ainda têm uma capacidade notável de manter o funcionamento, apesar dos danos às estruturas cerebrais críticas (IMMORDINO- YANG; DAMASIO, 2007). Na realidade, a menos que alguém realmente tenha seu corpo caloso (isto é, o feixe de fibras que conectam os dois hemisférios) cortado, ambos os lados do cérebro estão envolvidos criticamente na maioria das tarefas. A ideia de que um hemisfério possa "dominar" o outro – que pessoas que são melhores em alguns tipos de tarefas do que outras devem ter um melhor funcionamento em um hemisfério – não tem base de fato. Simplesmente, não há evidências científicas que justifiquem a identificação dos alunos como "de cérebro esquerdo" ou "de cérebro direito" e orientando instruções para um lado do cérebro ou para o outro. 3.2 OUVIR MOZART TORNARÁ SEU BEBÊ MAIS INTELIGENTE A ideia de que ouvir Mozart aumentaria a pontuação no Quociente de inteligência (QI) e ajudaria os bebês a se tornarem mais inteligentes foi aprovada por artigos de fontes respeitáveis como o New York Times e o Boston Globe, além de livros e produtos comerciais que anunciavam aumentos no desenvolvimento mental quando bebês ouviam concertos de Mozart para piano (CAMPBELL, 1997). Esse equívoco foi derivado de um estudo de Rauscher, Shaw e Ky (1993) que investigou os efeitos de ouvir os concertos de Mozart sobre o raciocínio espacial. Os pesquisadores descobriram que ouvir Mozart produziu apenas um aprimoramento de curto prazo no raciocínio espacial (15 minutos) em um subteste do teste de QI de Stanford-Binet, em comparação com indivíduos que ouviram música de relaxamento ou experimentaram silêncio. Em outras palavras, Rauscher, Shaw e Ky (1993) de fato encontraram um efeito de ouvir Mozart na pontuação de alguém em um teste de QI, mas esse efeito foi passageiro e só foi visto em um subteste muito específico associado a uma capacidade cognitiva específica e não à inteligência em geral. Embora os pesquisadores afirmem que seu trabalho foi deturpado, o impacto do estudo foi além da mera comercialização. Em 1998, o governador da Geórgia, nos Estados Unidos, aprovou o financiamento do orçamento do estado para fornecer a todas as crianças nascidas no estado uma gravação de música clássica. UNIDADE 1 — NEUROPSICOPEDAGOGIA E NEUROEDUCAÇÃO 18 Os amantes de Mozart não precisam se desesperar. Jenkins (2001) relatou resultados impressionantes na redução de ataques epiléticos depois que os pacientes ouviram Mozart por intervalos de dez minutos a cada hora. Thompson, Schellenberg e Husain (2001) sugerem que mudanças temporárias, resultantes da escuta de Mozart ou de qualquer música, podem ser atribuídas a diferenças de humor e excitação. Além disso, qualquer efeito de ouvir Mozart é novamente bastante restrito, pois os autores afirmam que apenas a música percebida pelo ouvinte como agradável produz algum efeito. 3.3 A APRENDIZAGEM SE ENCERRA APÓS PERÍODOS CRÍTICOS DO DESENVOLVIMENTO Frequentemente, usados de forma intercambiável os termos “período crítico” e “período sensível” (um eufemismo deliberado do primeiro) referem-se a um período durante o desenvolvimento em que as crianças adquirem melhor conhecimentos ou habilidades em algum domínio. A noção é que, se não ocorrer estímulo apropriado durante esse período, a “janela de oportunidade” para a aprendizagem se fechará e a habilidade específica nunca será desenvolvida. Embora haja certamente evidências de períodos críticos e sensíveis para certos aspectos do desenvolvimento, é importante não generalizar excessivamente essa ideia em domínios para os quais não há evidências. Além disso, para domínios em que um período crítico ou sensível possa ser demonstrado, parece que na maioria dos casos a janela pode se estreitar um pouco, mas raramente fecha por completo. Certamente, poderíamos aprender a tocar um instrumento musical aos 60 anos, mesmo que dificilmente nos tornaríamos exímios na performance de tal instrumento. A aquisição da linguagem é uma área particularmente importante na qual os pesquisadores propuseram a existência de um período crítico. Grande parte deste trabalho é baseada emestudos de crianças selvagens que, devido ao abandono ou abuso, não foram expostas à linguagem e falharam em desenvolver plenamente suas habilidades linguísticas. O trabalho de Jean Itard com Victor de Aveyron no início de 1800 e o caso de Genie, descoberto em 1970, levaram à teoria de que a exposição à linguagem deve ocorrer cedo na vida ou a linguagem não se desenvolve (NEWTON, 2002). Evidências adicionais de um período crítico para a linguagem são baseadas em estudos de indivíduos com lesão cerebral. Os prejuízos de linguagem resultantes tendem a ser mais graves quando o incidente ocorre na idade adulta em comparação com a infância. Talvez a evidência mais convincente para um período crítico para a aquisição da linguagem (cuja falta de informações linguísticas não seja confundida com extrema privação social) venha de filhos surdos de pais ouvintes. Algumas dessas crianças são frequentemente privadas de um bom imput em linguagem de sinais até o Ensino Fundamental ou mais TÓPICO 1 — NEUROPSICOPEDAGOGIA, NEUROEDUCAÇÃO E OS NEUROMITOS 19 tarde. Diferentemente das crianças expostas à língua de sinais no início da vida, as crianças expostas mais tarde não aprenderão a língua de sinais de maneira nativa (LEYSER, 2019; GRIMSHAW et al., 1998; MAYBERRY; EICHEN, 1991). A aprendizagem da segunda língua é outra área muito mais controversa no estudo de períodos críticos. De acordo com Singleton e Lengyel (1995), as crianças mais jovens parecem ter vantagens na obtenção final de um segundo idioma. Mesmo que a pronúncia nativa quase nunca seja observada nos alunos tardios, adolescentes e adultos podem dominar um segundo idioma, especialmente com relação ao vocabulário e sintaxe (ROBERTSON, 2002). Portanto, embora possa existir algum tipo de "período crítico" especializado para a aquisição da segunda língua, especialmente em fonologia, há evidências de alta realização final, mesmo entre os alunos tardios de uma segunda língua. Embora a janela de oportunidade para a aprendizagem de idiomas pareça apenas estreita, o mesmo não pode ser dito sobre o desenvolvimento da visão. Baseado no trabalho dos ganhadores do Prêmio Nobel David Hubel e Torsten Wiesel (1970), um gatinho cego temporariamente de um olho, em um estágio inicial do desenvolvimento, nunca recuperaria a visão naquele olho após a remoção da venda, demonstrando assim que existe um período crítico para o desenvolvimento do córtex visual. As pesquisas na área de períodos sensíveis continuam avançando, principalmente na área de desenvolvimento do adolescente. Estudos recentes revelam mudanças na estrutura e função do cérebro no início da puberdade e no início da idade adulta (LEYSER, 2018; DAHL, 2004; GIEDD, 2010). Embora isso, com os exemplos descritos anteriormente, possa fornecer evidências a favor da existência de períodos críticos ou sensíveis em determinados domínios, a ideia de que isso é característico de todas ou na maioria das áreas de aprendizagem não é apoiada por pesquisas científicas. Igualmente infundada é a ideia de que não faz sentido tentar aprender novas informações após o término de um período crítico ou sensível demonstrável. Isso parece ser verdade apenas em casos raros ou extremos. 3.4 USAMOS APENAS 10% DO NOSSO CÉREBRO Com toda a atenção da mídia popular sobre o funcionamento do cérebro humano, é surpreendente que esse mito ainda se perpetue. De fato, muitos acreditam que 90% do cérebro está inativo (HIGBEE; CLAY, 1998). O neurocientista da Universidade de Washington, Eric Chudler (2013), oferece várias fontes para esse mito, incluindo o trabalho de Karl Lashley na década de 1930. Lashley descobriu que os ratos ainda eram capazes de executar certas tarefas, mesmo depois de remover grandes áreas do córtex cerebral. Esse pode ser um dos vários estudos em que os resultados foram deturpados ou exagerados de uma maneira que contribuiu para a falsa conclusão de que grandes áreas do cérebro estavam inativas. UNIDADE 1 — NEUROPSICOPEDAGOGIA E NEUROEDUCAÇÃO 20 De fato, usamos todo o nosso cérebro. Os resultados dos estudos de neuroimagem demonstram atividade em todo o cérebro durante muitas tarefas diferentes. Chudler (2013) aponta que estudos envolvendo neuroimagem funcional geralmente destacam apenas as diferenças na atividade cerebral que surgem devido ao desempenho de tarefas específicas. As áreas do cérebro que parecem escuras no exame, provavelmente ainda estão ativas, elas simplesmente não mudam em resposta à tarefa que está sendo estudada. Assim, quando uma representação gráfica mostra apenas uma pequena ilha de ativação, isso não é de forma alguma um indicativo da quantidade de atividade que ocorre no cérebro como um todo. 3.5 OS PROFESSORES DEVEM AVALIAR E ENSINAR AO ESTILO DE APRENDIZAGEM DE CADA CRIANÇA Um neuromito muito recentemente desmascarado na literatura educacional diz respeito ao conceito de "estilos de aprendizagem". A teoria do estilo de aprendizagem pressupõe que algumas crianças aprendam melhor através de métodos visuais, auditivos ou cinestésicos. De acordo com a teoria, os professores devem inventariar o estilo preferido de cada criança e ajustar as estratégias instrucionais para atender ao estilo de aprendizagem avaliado de cada criança. Esse neuromito é certamente generalizado: cerca de 90% das pessoas pesquisadas relataram a crença de que todos têm um estilo preferido de aprendizagem (WILLINGHAM, 2009). Daniel Willingham (2009) argumenta que esse mal-entendido provavelmente provém de noções populares de múltiplas inteligências e de teorias de processamento do cérebro esquerdo/direito. Infelizmente, a teoria do estilo de aprendizagem, aplicada à instrução em sala de aula, foi agressivamente perpetrada por fornecedores de produtos educacionais que promovem avaliações e estratégias de estilo de aprendizagem para adaptar a instrução a grupos específicos de alunos. Especificamente, a teoria do estilo de aprendizagem foi promovida como uma maneira de os educadores diferenciarem as instruções com base nas “necessidades” de determinados alunos. Apesar da difusão da teoria do estilo de aprendizagem em contextos educacionais, em uma extensa revisão da literatura, Pashler et al. (2008) não encontraram evidências de que as crianças ensinadas em seu estilo de aprendizagem preferido tivessem um desempenho melhor do que se fossem ensinadas através de um estilo não preferido. Pashler et al. (2008) apontam, no entanto, que a incorporação de diversos métodos de ensino ainda parece ser uma maneira válida de alcançar qualquer aluno. Em particular, eles sugerem que métodos variados de apresentação baseados em currículo ou conteúdo parecem ser uma estratégia de ensino eficiente. No que diz respeito à satisfação das necessidades individuais, existem TÓPICO 1 — NEUROPSICOPEDAGOGIA, NEUROEDUCAÇÃO E OS NEUROMITOS 21 meios potencialmente mais eficientes de diferenciação, como considerar conhecimento prévio, histórico no conteúdo, nível de domínio das habilidades, nível de interesse ou diferenças e objetivos de aprendizagem identificados em programas educacionais individualizados. 3.6 NASCEMOS COM TODAS AS CÉLULAS CEREBRAIS QUE TEREMOS EM VIDA Muitos de nós acreditam que o cérebro é um órgão estático, incapaz de quaisquer mudanças significativas. Esse é um dos mitos mais importantes a serem dissipados pelos educadores, pois pode influenciar as atitudes e percepções dos professores sobre a capacidade de aprender das crianças (HARDIMAN; DENCKLA, 2010). Como veremos a partir da discussão sobre plasticidade e neurogênese a seguir, o cérebro é um órgão incrível, capaz de tremenda mudança ao longo da vida. 4 TEMAS IMPORTANTES DAS NEUROCIÊNCIAS E CIÊNCIAS COGNITIVA QUE OS EDUCADORES DEVEM SABER Agora que dissolvemos vários dos neuromitos mais insidiosos, voltaremos para as áreas das neurociências e ciências cognitivas que podem e devem informar as crenças filosóficas, bem como as práticas de educadores
Compartilhar