LIVRO PIAGET

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 Jean Piaget 
uma abordagem neuropsicopedagógica 
 
 
Autores 
 
Roberto Aguilar Machado Santos Silva 
Suzana Portuguez Viñas 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Santo Ângelo, RS 
2018 
 
 
2 
 
 
Exemplares desta publicação podem ser adquiridos com: 
 
e-mail: Suzana-vinas@yahoo.com.br 
 robertoaguilarmss@gmail.com 
 
 
 
Supervisão editorial: Suzana Portuguez Viñas 
Projeto gráfico: Roberto Aguilar Machado Santos Silva 
Editoração: Suzana Portuguez Viñas 
 
Capa:. Roberto Aguilar Machado Santos Silva 
 
1ª edição 
 
 
 
 
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação - CIP 
 
 
 
 
3 
 
 
Autores 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Roberto Aguilar Machado Santos Silva 
Etologista, Médico Veterinário, escritor 
poeta, historiador 
Doutor em Medicina Veterinária 
robertoaguilarmss@gmail.com 
 
 
Suzana Portuguez Viñas 
Pedagoga, psicopedagoga, escritora, 
editora, agente literária 
suzana_vinas@yahoo.com.br 
 
 
 
 
 
 
4 
 
 
 
 
 
 
 
 
Pensamento 
 
 
 
Os fenômenos humanos são biológicos em suas raízes, sociais 
em seus fins e mentais em seus meios. 
Jean Piaget 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
5 
 
 
Apresentação 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 O livro Jean Piaget, uma abordagem neuropsicopedagógica 
visa investigar as bases filosóficas e neurobiológicas do 
entendimento das teorias piagetianas e seus reflexos na 
neuropsicopedagogia. 
Roberto Aguilar Machado Santos Silva 
Suzana Portuguez Viñas 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
6 
 
 
 
Dedicatória 
Para Jean Piaget, pelo que construiu. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
7 
 
 
Pensamento 
 
O professor não ensina, mas arranja modos de a própria criança 
descobrir. Cria situações-problemas. 
Jean Piaget 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
8 
 
 
Sumário 
 
Introdução ....................................................................................28 
Capítulo 1. A família Piaget..........................................................13 
Capítulo 2. A alvorada do Pensamento Piagetiano......................24 
Capítulo 3. Conceitos da Teoria Piagetiana.................................33 
Capítulo 4. A Neuroanatomia Funcional ......................................61 
Capítulo 5. Neuropsicopedagogia da Teoria Piagetiana............130 
Bibliografia consultada................................................................168 
 
 
9 
 
 
Introdução 
 
 
Nascido na Suíça, Jean Piaget (1896-1980) dedicou-se 
inicialmente aos estudos científicos relacionados à natureza 
biológica, pesquisando sobre moluscos. Mais tarde, investigando 
sobre a relação entre organismo e o meio, passa a estudar a 
natureza humana. Interessa-se pela inteligência humana, que 
considera tão natural como qualquer outra estrutura orgânica, 
embora mais dependente do meio do que qualquer outra. O 
motivo está no fato de que a inteligência depende do próprio meio 
para sua construção, graças às trocas entre organismo e o meio, 
que se dão através da ação. Em 1924 publica A Linguagem e o 
Pensamento da Criança, quando a questão primeira era: para que 
serve a linguagem? A partir daí, mostra que o progresso da 
inteligência da criança se dá através da mudança de suas 
características e não, simplesmente, pela eliminação de erros. Em 
1926 publica A Representação do Mundo na Criança, quando 
examina o desenvolvimento progressivo do pensamento infantil 
em suas tentativas de explicar realidades, tais como a do sonho 
ou dos fenômenos naturais. Neste livro Piaget descreve o método 
clínico, que viria a ser a base metodológica da Psicologia 
Genética, fundamentada na observação e entrevista clínica 
(Ferracioli, 19991). 
Neuropsicopedagogia é uma ciência que estuda o sistema 
nervoso e sua atuação no comportamento humano, tendo como 
enfoque a aprendizagem. Para isso, a Neuropsicopedagogia 
busca relações entre os estudos das neurociências com os 
conhecimentos da psicologia cognitiva e da pedagogia. Sendo 
assim, essa é uma ciência transdisciplinar que estuda a relação 
entre o funcionamento do sistema nervoso e a aprendizagem 
humana (POSFG, 20182). 
 
1 FERRACIOLI, L. Aspectos da construção do conhecimento e da 
aprendizagem na obra de Piaget. Cad.Cat.Ens.Fís., v. 16, n. 2: p. 180-194, 
1999. 
2 POSFG. Tudo sobre neuropsicopedagogia e as diferenças entre atuações 
clínica, institucional e hospitalar. Disponível em: 
 
10 
 
A visão geral das principais ideias de Jean Piaget, seguida 
da abordagem de alguns aspectos de sua obra relacionados à 
neuropsicopedagogia e construção do conhecimento através de 
estádios e dos fatores que influenciaram os conceitos piagetianos 
de desenvolvimento, aprendizagem e conhecimento. O 
entendimento sobre os processos cerebrais, ajuda os estudantes 
com problemas e podem contribuir para a melhoria no processo 
de ensino-aprendizagem. 
 
 
 
 
 
 
 
 
http://posfg.com.br/neuropsicopedagogia-clinica-institucional-hospitalar/ Acesso 
em: 15 mar. 2018. 
 
 
11 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
12 
 
Capítulo 1 
A família Piaget 
 
Jean Piaget em família 
 
Jean William Fritz Piaget (Neuchâtel, 9 de agosto de 1896 - 
Genebra, 16 de setembro de 1980), filho de Artur Piaget, 
professor doutor de língua e literatura medievais, e de Rebecca 
Suzane, uma das primeiras socialistas suíças, Piaget vive sua 
infância e adolescência em Neuchâtel onde, aos onze anos de 
idade (1907), publica o primeiro relato sobre um pardal albino. 
Jean Piaget era o único filho homem de Arthur e Rebecca 
Piaget. Tinha duas irmãs mais jovens, Madeleine (1899-1976) e 
Marthe (1903-1985). 
 
Arthur Piaget 
 
Seu pai, Arthur Piaget (1865 – 1952), intelectual, professor 
de Literatura Comparada e Diretor do Arquivo Público, em 1894, 
tornou-se por convite, professor da Academia de Neuchâtel, após 
publicar trabalhos científicos sobre escritores medievais. 
Vidal (1998), em seu livro biográfico Piaget antes de ser 
Piaget, escreveu sobre Arthur Piaget: 
 
...um homem de mente minunciosa e critíc, que se 
aborrecia com as generalizações improvisadas 
apressadamente. 
 
Ensinou Jean “o valor do trabalho sistemático, inclusive as 
coisas pequenas. Tambem, certa vez comentou que sua “paixão 
pelos fatos” se devia ao seu pai e que Arthur não lhe aconselhou 
a estudasse história porque “não era uma autêntica ciência”. 
Arthur Piaget nasceu em Yverdon, cidade proxima à 
Neuchâtel, embora no cantão de Vaud, onde se exilou seu pai (o 
avô de Jean Piaget era monarquista), depois de fracassada a 
rebelião realista (da realeza) de 1856. 
 
 
13 
 
Yverdon-les Bains 
Yverdon-les Bains é uma cidade da Suíça situada a 60 
km de Berna, no cantão de Vaud, às margens do Lago 
de Neuchâtel. É a capital do Distrito do Jura-Nord 
vaudois e segunda cidade mais populosa do cantão. 
Residentes célebres: Jean-Jacques Rousseau, Johann 
Heinrich Pestalozzi. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Yverdon-les Bains 
 
 
Cantão de Vaud 
O Cantão de Vaud (em alemão Waadt) é um cantão da 
Suíça, situado na parte ocidental do país, sua capital é 
Lausana. Com o Cantão de Genebra e o Cantão do 
Valais é um dos cantões da Região Lemánica. O 
gentílico de Vaud é um(a) Vaudois(e). Pays de Vaud 
fazia parte das terras da Saboia, ganhou a 
independência em 24 de Janeiro de 1798 e entrou para a 
Confederação Helvética em 1803. O termo Pays, sempre 
no plural, é corrente na Idade média para designar uma 
subdivisão territorial, o pagus latin. Hoje em dia o termo 
 
 
14 
 
ainda é empregado e fala-se do País de Gex, doPays de 
la Loire, etc. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Cantão de Vaud 
 
Arthur Piaget estudou literatura medieval e, já era um 
romancista conhecido no início do decênio de 1890. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Arthur Piaget. 
Em 1895, deixou Paris, onde vivia desde 1889, para ir a 
Neuchâtel, como catedrático de línguas e literatura românica da 
 
 
 
15 
 
universidade. Em sua aula inaugural Arthur Piaget demonstrou 
que La chronique des chanoines, o documento mais venerado da 
história de Neuchântel, não era um documento original, e sim uma 
fraude do século XVIII. Sua demonstração não agradou aos 
conservadores; uns anos mais tarde suscitava debates 
apaixonados. 
Conforme nossas pesquisas encontramos em um jornal 
suíço de 31 de outubro de 1863, onde há referencia ao 
documento La chronique des chanoines (assinalado em 
vermelho). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fragment de la ehronique des chanoines de 
Neuehaftel. 
II a paru ä Neuchätel, en 1859, un petit volume 
extremement curieux et interessant, lequel renferme de 
nombreux extraits de laChronique redigee autrefois par 
les chanoines de cette ville'. Ces extraits sont d'autant 
plus precieux quele manuscrit original a peri dans um 
grand incendie qui detruisit une partie de la ville de 
Neuchätel au commencement du dix-septieme siecle. 
Nous pensons etre agreables ä nos lecteurs en leur 
donnant un des plus jolis fragments de cetle ehronique. 
11 se rapporte aux guerres de Bourgogne, dont il raconte 
avec beaueoup de verve et d'originalite un des episodes 
les moins connus. Nous conservons autant que possible 
au style sa couleur naive et pittoresque, et n'y touchons 
que pour le rendre parfaitement accessible ä 
tous. 
 
16 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Não obstante, o governo o nomeou arquivista da cidade em 
1897. Esta nomeação foi o princípio de suas investigações sobre 
a história local e de uma completa renovação da historiografia de 
Neuchântel. O desmacaramento de La chronique não foi o único 
gesto iconoclasta3 de sua carreira, sua critica as geanologias 
estabelecidas por um reputado historiador local, suas aulas sobre 
a revolução de 18484 e sua de descrição da história da 
universidade, molestaram inevitavelmente, algumas pessoas por 
razãoes sentimentais ou políticas. 
 
3 Iconoclastia ou Iconoclasmo (do grego εικών, transl. eikon, "ícone", imagem, e 
κλαστειν, transl. klastein, "quebrar", portanto "quebrador de imagem"). adjetivo 
e substantivo de dois gêneros. 1. que ou aquele que destrói imagens religiosas 
ou se opõe à sua adoração. 2. que ou aquele que destrói imagens em geral. 
4 Dá-se o nome de Revoluções de 1848 ou Primavera dos povos à série de 
revoluções na Europa Central e Oriental que eclodiram em função de regimes 
governamentais autocráticos, de crises econômicas, do aumento da condição 
financeira e da falta de representação política das classes médias e do 
nacionalismo despertado nas minorias da Europa central e oriental, que 
abalaram as monarquias da Europa, onde tinham fracassado as tentativas de 
reformas políticas e econômicas. 
Fragmento da retórica dos cânones de 
Neuehaftel. 
Em Neuchätel, em 1859, um pequeno volume 
extremamente interessante e interessante foi 
publicado, que contém muitos trechos das Crônicas, 
anteriormente escritos pelos cânones daquela 
cidade. Esses excertos são ainda mais valiosos, pois 
o manuscrito original pereceu em um grande 
incêndio que destruiu parte da cidade de Neuchätel 
no início do século XVII. Pensamos que somos 
agradáveis aos nossos leitores, dando-lhes um dos 
fragmentos mais bonitos deste mundo. Ele se 
relaciona com as guerras de Borgonha, das quais ele 
relata com muita grandeza e originalidade um dos 
episódios menos conhecidos. Nós preservamos o 
máximo possível o estilo de sua cor ingênua e 
pitoresca e tocamos apenas para torná-lo 
perfeitamente acessível para nós. 
todos. 
 
17 
 
Se estilo incisivo e irônico se extendia a suas relações 
pessoais. 
Jean Piaget recordou, que em razão dos “comentários 
irônicos” de seu pai, sobre o livro de aves que compôs, quando 
tinha dez anos. Então, Jean teve que reconhecer, com pesar, 
“que se tratava de uma mera recompilação” (mais tarde, um 
grafólogo percebeu em escritos do jovem Piaget indícios de uma 
causticidade5 herdada). 
 
 
 
 
 
 
 
 
Jean Piaget, com 
10 anos de idade 
 
Em resumo, Arthur Piaget, era um personagem muito 
respeitado e conhecido em Neuchântel. Os cículos 
conservadores, o consideravam drante muito tempo um 
perturbador (Vidal, 1998). 
 
Rebecca Piaget 
 
Rebecca, ou Rebecca-Suzanne Jackson (1872-1942) 
conforme seu nome de solteira, era uma mulher excêntrica; uma 
pessoa “tão impossível como seus escritos” (conforme Vidal, 
1998). Também é descrita como muito inteligente, enérgica e 
fundamentalmente muito bondosa. Ela teria “um temperamento 
bastante neurótico que tornava a vida familiar um tanto 
problemática. 
A irmã de Jean Piaget, Marthe Burguer, confirmou as 
caracteristcas acima ao escritor Vidal (1998). Em 1981, Marthe 
afirmou que Rebecca Piaget era uma mulher autoritária que lhe 
tornou a infancia infeliz. 
 
5 Causticidade. substantivo feminino. 1. qualidade do que é cáustico. 2. fig. 
mordacidade, maledicência. 
 
 
 
18 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Rebecca Piaget 
 
 
Sua instabilidade familar, causada na área do 
relacionamento entre os pais e suas irmãs, resultou em um estado 
de ansiedade que se dirigia ao trabalho, bem como ocorreu com 
seu pai, pois a compulsão por ocupação tornou-se uma questão 
natural para desenvolver sua vida intelectual (Gaspar, 2017). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Família Piaget. 
 
Vidal (1998), relata que uma das consequências diretas 
desta situação – conforme descrita por Jean Piaget – foi que ela 
 
 
 
19 
 
logo começou a desejar dedicar-se ao trabalho sério. 
Evidentemente isso o fez imitar ao pai, bem como refugiar-se em 
um mundo intimo e não fictício. Como consequência, sempre 
detestou todo o afastamento da realidade. Um outro fator que o 
influenciou nos primeiros anos da sua vida foi a má saúde mental 
da mãe. 
Este assunto fez Jean Piaget interessar-se por psicoanalise 
e psicopatologia. 
Vidal (1998), citou que em carta datada do ano de 1927, 
caracterizava o problema de Rebecca Piaget, não como uma 
simples neurose, e sim como um caso de alienação, mas 
exatamente, como paranoia ou folie raisonnante, naqual o 
paciente esta lúcido e raciocina muito bem, porém baseando-se 
em premissas falsas (no caso de sua mãe, as ideias de 
perseguição). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Rebecca Piaget aos trinta anos. 
 
Folie raisonnante 
Para Pinel6 tem um significado especial a chamada folie 
raisonnante, que corresponde à mania sem transtorno 
intelectual. 
 
6 Philippe Pinel (Saint André, 20 de abril de 1745 – Paris, 25 
 
 
20 
 
 
Esses traços de personalidade mais tarde serão 
desenvolvidos por Jean. Porém, esse filho cientista de Arthur, 
empenhou-se menos na preservação da verdade histórica do que 
na defesa de fatos empíricos contra teorias puras. 
Sua mãe, Sra. Rebeca Suzanne, de descendência inglesa, 
ao contrário de Arthur, a-religioso, era luterana. E assim Jean foi 
batizado e iniciado no ensinamento religioso de sua mãe, fruto da 
vontade materna. 
A relação do pai, agnóstico, com a mãe religiosa, desde 
muito cedo representou para Jean um conflito entre ciência e 
religião, compondo-se em uma experiência cuja a clarificação se 
constituiria uma de suas preocupações existenciais. Além dessa 
diferença de estrutura de valores pessoais, Jean percebia sua 
mãe como uma senhora de majestosa inteligência, firme em suas 
decisões, o que ele classifica como enérgica, efetivamente uma 
postura de bondade, porém sem mimarseu filho com afeto 
materno. Assim o próprio Jean se classificava com um 
temperamento neurótico, isso dificultava sua vida familiar 
enquanto filho. 
Em função dessas questões familiares, desde muito jovem 
gostava de Psicologia, Psicanálise e de sua forma de tratamento, 
a psicoterapia. Isso influenciou sua busca em elaborar uma teoria 
própria, preferindo atuar no campo da investigação de casos 
normais e do funcionamento do intelecto, do que o estudo das 
“ciladas” do inconsciente. 
Especializou-se em lesmas lacustres, seu artigo foi 
publicado em 1909, aos 13 anos. Neste artigo revela que havia 
mudança do comportamento do animal, quando o meio ambiente 
se alterava e assim procurou explicar as causas desse fato diante 
de observações diretas dos animais em pesquisa. 
Em 1913, foi preciso encontrar um novo responsável pela 
coleção de moluscos, que incluía a coleção de J. B. Lamarck 
(1744-1829), tendo o nome de Piaget sido cogitado, porém, como 
 
de outubro de 1826). Notabilizou-se por ter considerado que os seres humanos 
que sofriam de perturbações mentais eram doentes e que ao contrário do que 
acontecia na época, deviam ser tratados como doentes e não de forma 
violenta. Foi o primeiro médico a tentar descrever e classificar algumas 
perturbações mentais, demência precoce ou esquizofrenia. A obra mais 
importante escrita por Pinel foi "Traité médicophilosophique sur l’aliénation 
mentale ou la manie. 
 
21 
 
faltavam dois anos para terminar seus estudos secundários, ele 
preferiu não aceitar o convite. Depois de um ano do término do 
ano letivo, em 1916, Piaget tinha publicado 35 artigos científicos 
em revistas e jornais especializados com divugalção internacional 
(Gaspar, 2017). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Jean Piaget adolescente. 
 
 
 
 
22 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
23 
 
 
 
Capítulo 2 
A alvorada do 
Pensamento Piagetiano 
 
Jean Piaget, foi biólogo, psicólogo e epistemólogo suíço, 
considerado um dos mais importantes pensadores do século XX. 
Defendeu uma abordagem interdisciplinar para a investigação 
epistemológica e fundou a Epistemologia Genética, teoria do 
conhecimento com base no estudo da gênese psicológica do 
pensamento humano. 
Nesse mesmo ano, torna-se auxiliar de Paul Godet, 
especialista emmalacologia e diretor do Museu de História Natural 
da cidade. 
Aos catorze anos, o jovem Piaget ingressa no "Clube 
dos Amigos da Natureza e em 1911 escreve os primeiros artigos 
sobre "taxonomia malacológica" para revistas especializadas. 
 
A Psicologia do Desenvolvimento se fez presente em sua 
vida científica, tanto de suas observações com as lesmas 
lacustres, quanto as questões de adaptação ao meio físico na cor, 
na forma e no comportamento. Tornando relevante descobrir se 
as mudanças na organização e no comportamento biológico são 
oriundos da adaptação e se podem ser transmitidas aos 
descendentes, concentrando seus estudos na classificação das 
lesmas lacustres (da espécie Limnaea). Esta tarefa despertou-lhe 
o interesse pela questão filosófica da existência das classes 
biológicas, inclinando-se a admitir que ocorria uma transição entre 
caracteres hereditários e flutuantes. Isso personifica e direciona 
seu trabalho científico na categoria de evolucionista, aproximando 
seu conhecimento à teoria de Lamarck. No período de 1912 a 
1914 envolveu-se em uma disputa científica com o pesquisador 
polonês Dr. W. Roszkowski, em setembro de 1912, em função de 
uma conferência realizada na Sociedade dos Amigos da 
Natureza, onde Piaget negou a “realidade” das espécies 
 
24 
 
biológicas. Essa discussão revela que o Dr. Roszkowski estava 
melhor informado, entre outras questões, o retorno do estudo às 
Leis de Mendel, 1900, com o aval de pesquisadores como 
Correns e outros, revelando que a hereditariedade se dá através 
de uma recombinação de unidades genéticas, contrariando a 
originalidade da ideia de Lamarck de que as variações fenotípicas 
possam ser transmitidas de forma hereditária. Esta discussão com 
a conclusão aqui apresentada, fez com que o jovem pesquisador 
Piaget postulasse uma maior maturidade em seu desenvolvimento 
intelectual direcionando de forma definitiva seu estudo com base 
no conhecimento genético (). 
 
A influência de Henri Bergson na 
obra de Piaget 
 
Henri Bergson (Paris, 18 de outubro de 1859 — Paris, 4 de 
janeiro de 1941) foi um filósofo e diplomata francês. Conhecido 
principalmente por Ensaios sobre os dados imediatos da 
consciência, Matéria e Memória, A evolução criadora e As duas 
fontes da moral e da religião, sua obra é de grande atualidade e 
tem sido estudada em diferentes disciplinas - cinema, literatura, 
neuropsicologia, bioética, entre outras. Recebeu o Nobel de 
Literatura de 1927. 
Influenciado por sua mãe, Piaget frequenta a Igreja 
Independente de Neuchâtel (protestante) no mesmo ano em que 
inicia a leitura da obra de Henri Bergson, que o influenciou de 
maneira duradoura, e é envolvido por leituras variadas de filosofia 
e psicologia. Assiste às aulas de lógica, metodologia científica e 
psicologia. 
Confuso, Piaget vive um momento que opõe religião e 
ciência e se vê impelido a escolher a fé ou o conhecimento. Na 
filosofia de Bergson, busca um caminho possível para o 
conhecimento científico e a análise crítica da origem do 
conhecimento e descobre a epistemologia. 
Abaixo relatamos os escritos de Gaspar (2017), sobre o 
encaminhando e madurecimento científico de Piaget baseados na 
leitura da obra do filósofo francês Henri Bergson, intitulada 
“Evolução Criadora” – 1907, por influência de seu padrinho, o 
 
25 
 
escritor francês Samuel Cornut7, que objetivava com isso ampliar 
o pensamento do jovem cientista diante do mundo a sua volta, 
fazendo um convite de ir além molúsculos. 
Esse episódio é importante para influenciar Jean Piaget a 
encontrar uma relação estreita e necessária entre Deus e a 
Ciência, porém, o polêmico jovem cientista em sua primeira 
abordagem da filosofia de Bergson, se coloca como crítico desse 
pensamento, pois não acreditava ainda na tese de Bergson que 
discutia sobre as diferentes explicações da mudança das 
espécies, em voga à época e que o filosófo chama de “élan vital”. 
No entanto a filosofia mais uma vez convenceu aqueles 
que nela se debruçam para discutir o campo do conhecimento 
humano e com Piaget não foi diferente, pois em “Evolução 
Criadora”, o jovem cientista encontrou um desafio, no qual 
caracterizava em buscar na Biologia, o campo em que a religião e 
a ciência se encontram e que a própria vida é um processo em 
criatividade na concepção piagetiana, bem como seu crescente 
interesse pela gênese do novo (Gaspar, 2017) 
Conforme o mesmo autor, em sua experiência com a obra 
do filósofo Bergson, Piaget revela em sua autobiografia essa 
importância quando descreve: “lembro-me da noite em que 
experimentei uma revelação profunda: a identificação de Deus 
com a própria vida era um pensamento que em mim quase 
chegou a provocar um êxtase, porque daí em diante me permitiu 
ver, na Biologia a explicação de todas as coisas e do próprio 
espírito”. 
Por força dessa influência, Piaget segue a trajetória de 
Bergson e se coloca de forma crítica as concepções do 
Darwinismo e Mutacionista. Sua justificativa para tal postura está 
na seguinte explicação: se a evolução deriva de uma cadeia de 
mutações cujas causas não se encontram no interior dos seres 
vivos, o desenvolvimento das espécies não pode passar de um 
jogo de forças externas e, em última análise, meramente fortuitas, 
ao contrário do que Bergson ensinava (Gaspar, 2017). 
 
7 Samuel Cornut, nascido em Aigle em 28 de junho de 1861, e morreu em 1 de 
maio de 1918 em Thonon-les-Bains, é um escritorsueco de língua francesa, 
principalmente um romancista. 
 
26 
 
 
Em um contexto de guerra (1915), Piaget conclui os 
estudos secundários, ingressa na Faculdade de Ciências da 
Universidade de Neuchâtel e publica A Missão da Ideia. Filia-se à 
Federação Socialista Cristã, em 1917. Em 1918, obtém o 
bacharelado em ciências naturais para, em seguida, finalizar a 
sua tese: Introdução à Malacologia da Região do Valais. 
Entre 1915 e 1917, problemas de saúde o obrigam a 
estadias em Leysin. Piaget retoma, então, o dilema entre ciência e 
fé e, em 1918, escreve o romance filosófico e autobiográfico: 
Recherche - ("expressão que em frances tem um duplo sentido - 
"busca" e "pesquisa"). 
Nesse período, Piaget busca uma formação em psicologia 
e vai para Zurique. Lá, conhece Eugène Bleuler, então diretor em 
uma clínica psiquiátrica, e seu assistente Carl Gustav Jung. A 
perspectiva psicanalítica não o entusiasma e, em 1919, retoma 
seus estudos em malacologia e viaja para Paris (Gaspar, 2017 
Na Sorbonne, conhece grandes nomes da psicologia e 
psicopatologia como Pierre Janet e Léon Brunschvicg. A estadia 
em Paris (1919-1921) se revela importante especialmente pelo 
encontro com Théodore Simon, que lhe possibilita investigar o 
pensamento infantil, e descobre na criança pequena uma forma 
própria de raciocínio. Estas pesquisas resultam na publicação de 
três artigos. Suas primeiras pesquisas em psicologia, como 
coordenador do Instituto Jean-Jacques Rousseau, resultam em 
um ciclo de cinco publicações: A linguagem e o pensamento na 
criança (1923); O raciocínio da criança (1924); A representação 
do mundo na criança (1926); A causalidade física na criança 
(1927); e O julgamento moral na criança (1931). Esta fase, 
sobretudo por apresentar a criança como sujeito da razão, "ainda 
que de uma razão própria", desperta interesse de estudiosos e 
Piaget é convidado para expor suas ideias em universidades 
europeias e norte-americanas. 
Segundo Machado (2015), de acordo com o filósofo e 
sociólogo francês Lucien Goldmann (1913-1970), em 
Epistemologia e Filosofia Política, o conhecimento jamais é 
produzido por um único ser humano particular; ele é sempre 
produzido socialmente. Entretanto, conforme o autor, em alguns 
momentos encontra-se na figura de sujeitos particulares a 
possibilidade de síntese de conhecimentos construídos 
 
27 
 
anteriormente por outros sujeitos e em estágios distintos de 
elaboração. Essa síntese, para que possa ser caracterizada como 
tal, precisa conter algo que é próprio do sujeito particular em 
questão – embora os limites daquilo que é próprio de um autor 
seja algo bastante difícil de ser traçado. Ao assumir que o 
conhecimento é produzido socialmente, pode-se afirmar que na 
história do pensamento são muito raros, se é que existem, 
aqueles que nada devem de sua obra a outros. Em termos de 
síntese dialética (aos moldes do hegelianismo8), a produção do 
conhecimento pode ser entendida como uma construção que 
comporta novidade, ao mesmo tempo em que a possibilidade 
dessa novidade se deve também a outros seres humanos e seus 
modos de pensar determinadas questões. 
 
A influência de Immanuel Kant na 
obra de Piaget 
 
Quando analisamos a história da epistemologia podemo 
perceber que havia um empesse entre o racionalismo, que dizia 
que o conhecimento está no sujeito, e o empirismo que afirmava o 
oposto, ou seja, que o conhecimento reside no objeto, o primeiro 
 
 8 Georg Wilhelm Friedrich Hegel (Stuttgart, 27 de agosto de 1770 – Berlim, 14 
de novembro de 1831) foi um filósofo alemão. É unanimemente considerado 
um dos mais importantes e influentes filósofos da história. Pode ser incluído 
naquilo que se chamou de Idealismo Alemão, uma espécie de movimento 
filosófico marcado por intensas discussões filosóficas entre pensadores de 
cultura alemã (Prússia) do final do século XVIII e início do XIX. Essas 
discussões tiveram por base a publicação da Crítica da Razão Pura de 
Immanuel Kant. Hegel, ainda no seminário de Tübingen, escreveu, juntamente 
com dois renomados colegas, os filósofos Friedrich Schelling e Friedrich 
Hölderlin, o que chamaram de "O Mais Antigo Programa de Sistema do 
Idealismo Alemão". Posteriormente Hegel desenvolveu um sistema filosófico 
que denominou "Idealismo Absoluto", uma filosofia capaz de compreender 
discursivamente o absoluto (de atingir um saber do absoluto, saber cuja 
possibilidade fora, de modo geral, negada pela crítica de Kant à metafísica). 
Apesar de ser notavelmente crítica em relação ao Iluminismo, a filosofia 
hegeliana é tida por muitos como, para usar a expressão de Habermas, a 
"filosofia da modernidade por excelência". 
 
28 
 
pensador a propor uma solução para esse conflito foi o filósofo 
Immanuel Kant9 (Mendes, 2017). 
 
Immanuel Kant 
Immanuel Kant (Königsberg, 22 de abril de 1724 — 
Königsberg, 12 de fevereiro de 1804) foi um filósofo 
prussiano. Amplamente considerado como o principal 
filósofo da era moderna, Kant operou, na epistemologia, 
uma síntese entre o racionalismo continental (de René 
Descartes e Gottfried Wilhelm Leibniz, onde impera a 
forma de raciocínio dedutivo), e a tradição empírica 
inglesa (de David Hume, John Locke, ou George 
Berkeley, que valoriza a indução). 
 
Kant fez uma síntese entre as duas vertentes, segundo ele 
tanto o objeto como o sujeito têm grande importancia na 
construção do conhecimento. Kant começa seu livro, A crítica da 
razão pura, concordando com os empiristas, pois segundo ele, 
não se pode duvidar que todos os nossos conhecimentos 
começam com a experiência, mas nem todo conhecimento vem 
dela. Kant diz que o modo originário do conhecimento é a 
intuição, ele divide a intuição em: empírica e pura. Intuição 
empírica é o conhecimento que provem das sensações, e é 
também chamada de matéria do conhecimento, a intuição pura é 
a forma da sensibilidade que ordena aquilo que nos é dado pela 
sensação (Mendes, 2017). 
Conforme o mesmo autor, Kant fez uma síntese entre as 
duas vertentes, segundo ele tanto o objeto como o sujeito tem 
grande importancia na construção do conhecimento. Kant começa 
seu livro, A crítica da razão pura, concordando com os empiristas, 
pois segundo ele, não se pode duvidar que todos os nossos 
conhecimentos começam com a experiência, mas nem todo 
conhecimento vem dela. Kant diz que o modo originário do 
conhecimento é a intuição, ele divide a intuição em: empírica e 
pura. Intuição empírica é o conhecimento que provem das 
sensações, e é também chamada de matéria do conhecimento, a 
 
9 Kant foi um leitor de Rousseau. Conforme nos lega a historiografia oficial, a 
única vez em que o filósofo alemão atrasou seu passeio diário por Königsberg 
foi quando estava lendo o Emílio, de Rousseau. O pensamento rousseauniano 
certamente influenciou as elaborações teóricas kantianas. Contudo, essa 
influência não será aprofundada neste artigo. 
 
29 
 
intuição pura é a forma da sensibilidade que ordena aquilo que 
nos é dado pela sensação. Kant chamava o tempo e o espaço de 
formas da sensibilidade, e ele sublinhava, que essas duas formas 
já existem em nossa experiência, isso significa que podemos 
saber, antes de experimentar alguma coisa, que vamos 
experimentá-la como fenômeno no tempo e no espaço. Somos 
incapazes por assim dizer de tirar os óculos da razão”. 
De acordo com (Mendes, 2017) Piaget discorda de Kant 
quando se fala das formas a priori da sensibilidade, para ele, 
Piaget, não existe estruturas cognitivas a priori, mas sim 
esquemas que são desenvolvidos na criança em sua relação com 
os objetos a partir do nascimento, e não somente quando se inicia 
a fala, como se pensava nos tempos dele. Piaget fala que não se 
pode pensar em qualquer disposição a priori (no sentido kantiano) 
do sujeito e, portanto, em um sujeito a priori, somente porque o 
sujeito não está consciente de si mesmo nem deobjetos já 
constituídos, o sujeito começa a tomar consciência de si através 
da interação com o meio, ou seja, quando ele começa a perceber 
que ele é diferente dos objetos que estão á sua volta e que ela é 
um ser consciente de sua existência, mas embora haja 
divergência e muitos aspectos Piaget e Kant ainda continuam 
tendo muita coisa em comum. 
 
A influência de Jean-Jacques 
Rousseau na obra de Piaget 
 
Apresentamos, a seguir, parte da influência de Jean- 
Jacques Rousseau, por meio de seu Emílio ou Da Educação 
(1762), na proposta epistemológica piagetiana. 
De acordo com Machado (2015), o período em que Jean-
Jacques Rousseau viveu e elaborou sua obra é denominado 
modernidade. Na modernidade, a questão da infância passa a ser 
ponto de discussão em diversas áreas do conhecimento, desde 
as Artes à Filosofia, além de prenunciar a vinda de uma 
Psicologia. Rousseau é um dos primeiros pensadores a dar papel 
de destaque para a questão da infância. 
 
Jean-Jacques Rousseau 
Jean-Jacques Rousseau, também conhecido como J.J. 
Rousseau ou simplesmente Rousseau (Genebra, 28 de 
 
30 
 
junho de 1712 — Ermenonville, 2 de julho de 1778), foi 
um importante filósofo, teórico político, escritor e 
compositor autodidata suíço. É considerado um dos 
principais filósofos do iluminismo e um precursor do 
romantismo. Para ele, as instituições educativas 
corrompem o homem e tiram-lhe a liberdade. Para a 
criação de um novo homem e de uma nova sociedade, 
seria preciso educar a criança de acordo com a 
natureza, desenvolvendo progressivamente seus 
sentidos e a razão com vistas à liberdade e à capacidade 
de julgar. 
 
O autor faz isso por meio de seu tratado filosófico 
educacional: Emílio ou Da Educação. Em termos de teoria, é, 
sobretudo, a partir de Emílio que a criança passa a ser entendida 
como diferente do ser humano adulto. O filósofo genebrino 
também se coloca contrário à ideia hegemônica e medieval da 
criança como um adulto em miniatura. Ele se coloca contrário à 
ideia de que basta crescer em tamanho para que a criança se 
torne um adulto plenamente desenvolvido em suas capacidades. 
Para Rousseau, o que existe é a possibilidade do 
desenvolvimento dessas capacidades. Dito de outro modo, 
crescer em tamanho não é condição suficiente para que essas 
capacidades, tal como a razão humana, sejam desenvolvidas. O 
desenvolvimento orgânico surge como condição necessária de 
possibilidade para esse desenvolvimento cognitivo, mas não 
como condição suficiente. Emílio apresenta o percurso formativo 
do personagem Emílio, desde sua mais tenra idade até a idade 
adulta. Nesse percurso, Rousseau faz a defesa de que a razão de 
Emílio vai sendo desenvolvida no decorrer de sua formação. 
Junto da proposta rousseauniana do desenvolvimento da razão 
ainda está presente a ideia de natureza previamente dada no que 
diz respeito a uma espécie de sentimento moral. Ao contrário de 
Rousseau, Piaget pensa uma moralidade que é construída em 
estreita ligação com o desenvolvimento das estruturas cognitivas. 
Se o epistemólogo genebrino se afasta do filósofo genebrino 
quanto à proposta de uma moralidade, aquele se aproxima deste 
no que diz respeito à questão do desenvolvimento da razão. Para 
ambos, a razão não é entendida como uma faculdade inata. O 
filósofo e o epistemólogo em questão entendem a razão como 
capacidade que pode ou não ser desenvolvida e seu 
desenvolvimento depende tanto das atividades do sujeito quanto 
 
31 
 
das demandas do entorno. Em Emílio, existe a defesa de que as 
solicitações do meio, entre elas as orientações do preceptor, 
influem sobre a formação do sujeito. Rousseau coloca-se 
favorável à ideia de uma formação que busca propiciar o 
desenvolvimento de capacidades a partir da própria ação do 
sujeito. Ao mesmo tempo, o autor destaca que esse 
desenvolvimento também dependente das solicitações do 
ambiente em que o sujeito em formação está inserido. Rousseau 
opta por educar Emílio no campo, e faz isso por entender que sua 
formação não aconteceria de mesmo modo se o ambiente ao seu 
entorno fosse a cidade. Campo e cidade são espaços diferentes e 
com ofertas distintas para o sujeito, portanto, com possibilidades 
de construções também distintas. Essa indicação rousseauniana 
reaparece em Piaget com a elaboração dos fatores do 
desenvolvimento. São eles: maturação, experiência, transmissão 
social e equilibração. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
32 
 
Capítulo 3 
Conceitos da Teoria 
Piagetiana 
 
Os conceitos fundamentais de Jean Piaget, no 
desenvolvimento da inteligência foram baseados no trabalho de 
Mara Tavares (2017), intitulado “Conceitos fundamentais no 
desenvolvimento da inteligência” e podem ser vistos a seguir. 
 
Conceitos fundamentais no 
desenvolvimento da 
inteligência 
 
. A hereditariedade: 
 
Herdamos um organismo que amadurece em contato com 
o meio ambiente, uma série de estruturas biológicas que 
favorecem o aparecimento das estruturas mentais. Como 
conseqüência inferimos que a qualidade da estimulação interferirá 
no processo de desenvolvimento da inteligência (Tavares, 2017). 
Os contributos de Piaget para a psicologia foram, a 
interacção entre os processos hereditários, o meio e o sujeito e o 
fato do sujeito ter um papel ativo na construção da sua 
inteligência; descobrir que a criança não é um adulto em 
miniatura, existe uma diferença qualitativa entre o adulto e a 
criança quanto ao modo de funcionamento intelectual; as crianças 
pensam e raciocinam de forma qualitativa em diferentes fases do 
desenvolvimento intelectual, percorremos uma sequência 
invariante de quatro períodos qualitativamente distintos, ou seja, 
não podemos saltar estádios nem passar por eles numa ordem 
diferente. Porem a idade em que se atingimos cada estádio pode 
variar (Psicologia Solta, 2017). 
 
33 
 
A teoria de Piaget ultrapassa a dos behavioristas e a dos 
gestaltistas. 
A seguir Santana (2017) explica as teorias do 
Behaviorismo: 
 
O Behaviorismo 
O Behaviorismo, o termo inglês behaviour ou do 
americano behavior, significando conduta, 
comportamento – é um conceito generalizado que 
engloba as mais paradoxais teorias sobre o 
comportamento, dentro da Psicologia. Estas linhas de 
pensamento só têm em comum o interesse por este 
tema e a certeza de que é possível criar uma ciência que 
o estude, pois, suas concepções são as mais 
divergentes, inclusive no que diz respeito ao significado 
da palavra ‘comportamento’. Os ramos principais desta 
teoria são o Behaviorismo Metodológico e o 
Behaviorismo Radical. Esta teoria teve início em 1913, 
com um manifesto criado por John B. Watson10 – “A 
Psicologia como um comportamentista a vê". Nele o 
autor defende que a psicologia não deveria estudar 
processos internos da mente, mas sim o comportamento, 
pois este é visível e, portanto, passível de observação 
por uma ciência positivista. Nesta época vigorava o 
modelo behaviorista de S-R, ou seja, de resposta a um 
estímulo, motor gerador do comportamento humano. 
Watson é conhecido como o pai do Behaviorismo 
Metodológico ou Clássico, que crê ser possível prever e 
controlar toda a conduta humana, com base no estudo 
do meio em que o indivíduo vive e nas teorias do russo 
Ivan Pavlov11 sobre o condicionamento – a conhecida 
experiência com o cachorro, que saliva ao ver comida, 
mas também ao mínimo sinal, som ou gesto que lembre 
 
10 John Broadus Watson (Greenville, 9 de janeiro de 1878 — Nova Iorque, 25 
de setembro de 1958) foi um psicólogo norte-americano, considerado o 
fundador do comportamentalismo (ou simplesmente behaviorismo). Para 
Watson, a psicologia não devia ter em conta nenhum tipo de preocupações 
introspectivas, filosóficas ou motivacionais, mas apenas e simplesmente os 
comportamentos 
objetivos, concretos e observáveis. 
11 Ivan Petrovich Pavlov (Riazan, 26 de setembro de 1849 - Leningrado, 27 de 
fevereiro de 1936) foi um fisiologista russo conhecido principalmentepelo seu 
trabalho no condicionamento clássico. Foi premiado com o Nobel de Fisiologia 
ou Medicina de 1904, por suas descobertas sobre os processos digestivos de 
animais. Ivan Pavlov veio, no entanto, a entrar para a história por sua pesquisa 
em um campo que se apresentou a ele quase que por acaso: o papel do 
condicionamento na psicologia do comportamento (reflexo condicionado). 
 
34 
 
a chegada de sua refeição. Assim, qualquer modificação 
orgânica resultante de um estímulo do meio-ambiente 
pode provocar as manifestações do comportamento, 
principalmente mudanças no sistema glandular e 
também no motor. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Ivan Pavlo e a experiência sobre 
o reflexo condicionado. 
 
Mas nem toda conduta individual pode ser detectada 
seguindo-se esse modelo teórico, daí a geração de 
outras teses. Edward C. Tolman12 propõe o 
Neobehaviorismo Mediacional ao publicar, em 1932, sua 
obra Purposive behavior in animal and men. Na sua 
teoria, o organismo trabalha como mediador entre o 
estímulo e a resposta, ou seja, ele atravessa etapas que 
Tolman denomina de variáveis intervenientes – elos 
conectivos entre estímulos e respostas -, estas sim 
consideradas ações internas, conhecidas como gestalt-
sinais. Esta linha de pensamento conduz a uma tese 
sobre o sistema de aprendizagem, apoiada sobre mapas 
cognitivos – interações estímulo-estímulo – gerados nos 
mecanismos cerebrais. Assim, para cada grupo de 
estímulos o indivíduo produz um comportamento 
diferente e, de certa forma, previsível. Tolman, ao 
contrário de Watson, vale-se dos processos mentais em 
suas pesquisas, reestruturando a linha mentalista 
através da simbologia comportamental. Ele via também 
 
12 Edward Chace Tolman (West Newton, 14 de abril de 1886 — 19 de 
novembro de 1959) foi um psicólogo norte-americano. estudou no 
Massachusetts Institute of Technology (MIT), tendo-se doutorado, em 1915, na 
Universidade de Harvard. Os seus trabalhos enquadram-se na corrente 
behaviorista, considerando, contudo, que a proposta de explicação do 
comportamento presentada (estímulo-resposta) era muito redutora. Assim 
dever-se-ia ter em conta as intenções e objectivos do sujeito na explicação de 
um comportamento. Recusava a ideia de que a aprendizagem resultava 
apenas de tentativas e erros ou era aleatória. A aprendizagem era intencional, 
dirigida para objetivos - daí a sua concepção ser designada por behaviorismo 
intencional. De entre as suas obras pode-se destacar: Purposive behavior in 
animals and men , publicada em 1932 e Drives toward War. 
 
 
35 
 
no comportamento uma intencionalidade, um objetivo a 
ser alcançado, com traços de uma intensa persistência 
na perseguição desta meta. Por estas características 
presentes em sua teoria, este autor é considerado, 
portanto, um precursor da Psicologia Cognitiva. B. F. 
Skinner13 criou, na década de 40, o Behaviorismo 
Radical, como uma proposta filosófica sobre o 
comportamento do homem. Ele foi radicalmente contra 
causas internas, ou seja, mentais, para explicar a 
conduta humana e negou também a realidade e a 
atuação dos elementos cognitivos, opondo-se à 
concepção de Watson, que só não estendia seus 
estudos aos fenômenos mentais pelas limitações da 
metodologia, não por eles serem irreais. Skinner recusa-
se igualmente a crer na existência das variáveis 
mediacionais de Tolman. Em resumo, ele acredita que o 
indivíduo é um ser único, homogêneo, não um todo 
constituído de corpo e mente. O behaviorismo filosófico é 
uma teoria que se preocupa com o sentido dos 
pensamentos e das concepções, baseado na idéia de 
que estado mental e tendências de comportamento são 
equivalentes, melhor dizendo, as exposições dos modos 
de ser da mente humana é semelhante às descrições de 
padrões comportamentais. Esta linha teórica analisa as 
condições intencionais da mente, seguindo os princípios 
de Ryle14 e Wittgenstein15. O behaviorismo não ocupa 
 
13 Burrhus Frederic Skinner (Susquehanna, Pensilvânia, 20 de março de 1904 
— Cambridge, 18 de agosto de 1990) foi um autor e psicólogo norte-
americano. Conduziu trabalhos pioneiros em psicologia experimental e foi o 
propositor do behaviorismo radical, abordagem que busca entender o 
comportamento em função das inter-relações entre a filogenética, o ambiente 
(cultura) e a história de vida do suposto individuo. A base do trabalho de 
Skinner refere-se a compreensão do comportamento humano através do 
comportamento operante. O trabalho de Skinner é o complemento e o 
coroamento de uma escola psicológica. Skinner adotava práticas experimentais 
derivadas de física e outras ciências. Outros importantes estudos do autor 
referem-se ao comportamento verbal humano e a aprendizagem. 
14 Gilbert Ryle (19 de agosto de 1900– 6 de outubro de 1976) foi um filósofo 
britânico pertencente a uma geração influenciada pelas teorias de Wittgenstein 
sobre a linguagem. Ryle é conhecido principalmente pela sua crítica ao 
dualismo cartesiano, para o qual ele cunhou a expressão "the dogma of the 
ghost in the machine" (o dogma do fantasma na máquina). Algumas de suas 
ideias sobre filosofia da mente foram consideradas como "behavioristas". Em 
seu livro mais conhecido, The Concept of Mind (1949), ele escreve que "a 
tendência geral deste livro será, indubitavelmente e sem conotação ofensiva, 
ser estigmatizado como "behaviorista". Para Ryle, a tarefa da filosofia seria 
trazer a clarificação. Para o filósofo há mais de uma forma de descrever as 
 
36 
 
mais um espaço predominante na Psicologia, embora 
ainda seja um tanto influente nesta esfera. O 
desenvolvimento das Neurociências, que ajuda a 
compreender melhor, hoje, o que ocorre na mente 
humana em seus processos internos, aliado à perda de 
prestígio dos estímulos como causas para a conduta 
humana, e somado às críticas de estudiosos renomados 
como Noam Chomsky16, o qual alega que esta teoria não 
 
coisas, e não se pode impor apenas uma descrição. Existem expressões 
sistemáticas ou enganadoras. Quando a substituição de termos resulta em um 
absurdo óbvio percebe-se claramente que as categorias são diferentes nas 
proposições. Os enigmas filosóficos surgem quando esta substituição não 
resulta em absurdo óbvio, necessitando de uma análise. Seus estudos vão 
chegar à análise dos conceitos mentais, combatendo o mito cartesiano do 
‘fantasma na máquina’, acabando com o problema da fusão corpo e alma. 
15 Ludwig Joseph Johann Wittgenstein (Viena, 26 de abril de 1889 — 
Cambridge, 29 de abril de 1951) foi um filósofo austríaco, naturalizado 
britânico. Foi um dos principais atores da virada linguística na filosofia do 
século XX. Suas principais contribuições foram feitas nos campos da lógica, 
filosofia da linguagem, filosofia da matemática e filosofia da mente. Muitos o 
consideram o filósofo mais importante do século passado. O único livro de 
filosofia que publicou em vida, o Tractatus Logico-Philosophicus, de 1922, 
exerceu profunda influência no desenvolvimento do positivismo lógico. Mais 
tarde, as ideias por ele formuladas a partir de 1930 e difundidas em Cambridge 
e Oxford também impulsionaram um outro movimento filosófico - a chamada 
"filosofia da linguagem comum". Seu pensamento é geralmente dividido em 
duas fases. Para identificá-las, muitos autores recorrem ao artifício de atribuir 
os escritos da juventude ao Primeiro Wittgenstein e a obra posterior ao 
Segundo Wittgenstein, como se designassem autores distintos. A cada um 
desses períodos corresponde uma obra central na história da filosofia do 
século XX. À primeira fase, pertence o Tractatus Logico-Philosophicus, livro em 
que Wittgenstein procura esclarecer as condições lógicas que o pensamento e 
a linguagem devem atender para poder representar o mundo. À segundafase, 
pertencem as Investigações Filosóficas, publicadas postumamente em 1953. 
Nesse livro, Wittgenstein trata de tópicos similares aos do Tractatus (embora 
sob uma perspectiva radicalmente diferente) e avança sobre temas da filosofia 
da mente ao analisar conceitos como os de compreensão, intenção, dor e 
vontade. 
16 Avram Noam Chomsky (Filadélfia, 7 de dezembro de 1928) é um linguista, 
filósofo, cientista cognitivo, comentarista e ativista político norte-americano, 
reverenciado em âmbito acadêmico como "o pai da linguística moderna", 
também é uma das mais renomadas figuras no campo da filosofia analítica. 
Chomsky é Professor Emérito em Linguística no Instituto de Tecnologia de 
Massachusetts, e teve seu nome associado à criação da gramática ge(ne)rativa 
transformacional. É também o autor de trabalhos fundamentais sobre as 
propriedades matemáticas das linguagens formais, tendo seu nome associado 
à chamada Hierarquia de Chomsky. Seus trabalhos, combinando uma 
abordagem matemática dos fenômenos da linguagem com uma crítica do 
 
37 
 
é suficiente para explicar fenômenos da linguagem e da 
aprendizagem, levam o Behaviorismo a perder espaço 
entre as teorias psicológicas dominantes. 
 
Gestalt 
Gestalt (guès) (do alemão Gestalt, "forma"), também 
conhecida como gestaltismo (gues), teoria da forma, 
psicologia da gestalt, psicologia da boa forma e leis da 
gestalt, é uma doutrina que defende que, para se 
compreender as partes, é preciso, antes, compreender o 
todo. Refere-se a um processo de dar forma, de 
configurar "o que é colocado diante dos olhos, exposto 
ao olhar". A palavra gestalt tem o significado "de uma 
entidade concreta, individual e característica, que existe 
como algo destacado e que tem uma forma ou 
configuração como um de seus atributos". A gestalt, ou 
psicologia da forma, surgiu no início do século XX e, 
diferente da gestalt-terapia, criada pelo psicanalista 
berlinense Fritz Perls17 (1893-1970), trabalha com dois 
conceitos: super-soma e transponibilidade. O filósofo 
austríaco Cristian von Ehrenfels18 apresentou esses 
critérios pela primeira vez em 1890, na Universidade de 
Graz. 
 
 
behaviorismo, nos quais a linguagem é conceitualizada como uma propriedade 
inata do cérebro/mente humanos, contribuem decisivamente para a formação 
da psicologia cognitiva, no domínio das ciências humanas. Além da sua 
investigação e ensino no âmbito da linguística, Chomsky é também conhecido 
pelas suas posições políticas de esquerda e pela sua crítica da política externa 
dos Estados Unidos. Chomsky descreve-se como um socialista libertário. 
Identifica-se com aquilo que é modernamente compreendido como 
"anarcossindicalismo", havendo também quem o associe ao anarcocomunismo 
ou ao comunismo de conselhos. 
17 Friederich Salomon Perls, mais conhecido como Fritz Perls (Berlim, 8 de 
julho de 1893 — Chicago, 14 de março de 1970), foi um psicoterapeuta e 
psiquiatra de origem judaica que, junto com sua esposa Laura Perls, 
desenvolveu uma abordagem de psicoterapia que chamou de Gestalt-terapia. 
18 Christian von Ehrenfels - Maria Christian Julius Leopold Freiherr von 
Ehrenfels - (Rodaun, Áustria, 2 de junho 1856 - Lichtenau, 8 de setembro 1932) 
foi um filósofo austríaco. Seus estudos contribuíram para o surgimento da 
psicologia da Gestalt. O livro "Sobre as qualidades formais", 1890, evidencia a 
existência de objetos perceptivos (como as formas espaciais, as melodias e as 
estruturas rítmicas) que não se reduzem à soma de sensações precisas, mas 
se apresentam originariamente como “formas”, isto é, como relações 
estruturais, ou seja, como algo diferente de uma soma de “átomos” de 
sensações. 
 
 
38 
 
 
. A adaptação: 
 
Piaget concede na sua teoria um lugar privilegiado ao 
problema de adaptação entre o indivíduo e o meio (Temas da 
Psicologia, 2017). 
Possibilita ao indivíduo responder aos desafios do 
ambiente físico e social. Dois processos compõem a adaptação, 
ou seja, a assimilação (uso de uma estrutura mental já formada) e 
a acomodação (processo que implica a modificação de estruturas 
já desenvolvidas para resolver uma nova situação). o os 
esquemas: constituem a nossa estrutura básica. Podem ser 
simples, como por exemplo, uma resposta específica a um 
estímulo-sugar o dedo quando ele encosta nos lábios, ou, 
complexos, como o modo de solucionarmos problemas 
matemáticos (Tavares, 2017). 
Para Piaget, há adaptação enquanto processo quando o 
organismo se transforma em função do meio e quando esta 
transformação tem por efeito um acréscimo das trocas entre 
ambos, favoráveis ao organismo. Para explicar este processo de 
trocas entre organismo e meio, que não é mais do que a 
adaptação, Piaget utiliza vários conceitos que estão directamente 
associados com a biologia, como por exemplo o de invariantes 
funcionais. Estas estas invariantes funcionais são os processos 
responsáveis pelos mecanismos dessas trocas entre organismo e 
meio, ou melhor, pelo funcionamento e gestão entre organismo e 
meio. Os mecanismos chamados de invariantes funcionais que 
definem a interacção adaptativa do sujeito ao meio são a 
assimilação e a adaptação (Temas da Psicologia, 2017). 
 
. Os esquemas 
 
Os esquemas estão em constante desenvolvimento e 
permitem que o indivíduo se adapte aos desafios ambientais 
(Tavares, 2017). 
Conforme Tafner (2017), ao referir-se à construção do 
conhecimento segundo Piaget, escreveu sobre “Os Esquemas” e 
que se deve antes de prosseguir com a definição da assimilação e 
da acomodação, introduzir um novo conceito que é amplamente 
 
39 
 
utilizado quando essas operações, assimilação e acomodação, 
são empregadas. Esse novo conceito que estamos procurando 
introduzir é chamado por Piaget de esquema (schema). Tafner 
(2017), comentou que Wadsworth (199619) define os esquemas 
como estruturas mentais, ou cognitivas, pelas quais os indivíduos 
intelectualmente se adaptam e organizam o meio. Assim sendo, 
os esquemas são tratados, não como objetos reais, mas como 
conjuntos de processos dentro do sistema nervoso. Os esquemas 
não são observáveis, são inferidos e, portanto, são constructos 
hipotéticos. Tafner (2017) cita Pulaski (198620), esquema é uma 
estrutura cognitiva, ou padrão de comportamento ou pensamento, 
que emerge da integração de unidades mais simples e primitivas 
em um todo mais amplo, mais organizado e mais complexo. 
Dessa forma, temos a definição que os esquemas não são fixos, 
mas mudam continuamente ou tornam-se mais refinados. Uma 
criança, quando nasce, apresenta poucos esquemas (sendo de 
natureza reflexa), e à medida que se desenvolve, seus esquemas 
tornam-se generalizados, mais diferenciados e mais numerosos. 
O mesmo Tafner (2017) cita Nitzke e colaboradores (199721) 
segundo o quel escreve que os esquemas cognitivos do adulto 
são derivados dos esquemas sensório-motores da criança. De 
fato, um adulto, por exemplo, possui um vasto arranjo de 
esquemas comparativamente complexos que permitem um 
grande número de diferenciações. Estes esquemas são utilizados 
para processar e identificar a entrada de estímulos, e graças a 
isto o organismo está apto a diferenciar estímulos, como também 
está apto a generalizá-los. O funcionamento é mais ou menos o 
seguinte, uma criança apresenta um certo número de esquemas, 
que grosseiramente poderíamos compará-los como fichas de um 
arquivo. Diante de um estímulo, essa criança tenta "encaixar" o 
estímulo em um esquema disponível. Vemos então, que os 
esquemas são estruturas intelectuais que organizam os eventos 
como eles são percebidos pelo organismo e classificados em 
grupos, de acordo com características comuns. 
 
 
19 WADSWORTH, B. Inteligência e Afetividade da Criança. 4. Ed. São Paulo : 
Enio Matheus Guazzelli, 1996. 
20 PULASKI, M A. S. Compreendendo Piaget.Rio de Janeiro : Livros Técnicos e 
Científicos, 1986. 
21 NITZKE, J. A.; CAMPOS, M. B. E LIMA, MARIA F. P.. "Teoria de Piaget". 
PIAGET. 1997. http://penta.ufrgs.br/~marcia/piaget/ (20 de Outubro de 1997). 
 
40 
 
 
. A equilibração 
 
A equilibração das estruturas cognitivas: o desenvolvimento 
consiste em uma passagem constante de um estado de equilíbrio 
para um estado de desequilíbrio. É um processo de auto 
regulação interna. 
 
A assimilação e a acomodação são mecanismos do 
equilíbrio. 
 
Segundo Tavares (2017), de acordo com as possibilidades 
de entendimento construídas pelo sujeito, ele tende a assimilar 
idéias, mas, caso estas estruturas não estejam ainda construídas, 
acontece um esforço contrário ao da assimilação. Há uma 
modificação de hipóteses e concepções anteriores que vão 
ajustando-se àquilo que não foi possível assimilar. É o que ele 
chama de acomodação, onde o sujeito age no sentido de 
transformar-se em função das resistências colocadas pelo objeto 
do conhecimento. 
Conforme Temas de Psicologia (2017), são as 
transformações que o meio e os objectos impõem aos exercícios 
dos esquemas iniciais do sujeito, ou seja, as transformações que 
o meio e os acontecimentos operam no sujeito. Contrariamente à 
assimilação, onde os esquemas não são modificados, na 
acomodação o esquema inicial transforma-se em função dos 
novos objectos e do próprio meio. Diante de um estímulo 
diferente, ou radicalmente novo, a criança modifica as suas 
estruturas ou esquemas (acomodação), depois assimila objectos 
semelhantes àqueles para os quais ela já tem um esquema. Ex: 
com o esquema de sucção a criança chupa o seio e outros 
objetos. Na sucção de outros objetos não há modificação do 
esquema. Quando a criança começa a comer com uma colher, o 
esquema de sucção não serve, necessita de ser modificado para 
que o bebé se adapte à alimentação com a colher – É um 
exemplo de acomodação. 
Para Tafner (2017), nesta linha de pensamento em torno 
da teoria das equilibrações, Piaget, identifica três formas básicas 
de equilibração, são elas: 
 
41 
 
1. Em função da interação fundamental de início entre o 
sujeito e os objetos, há primeiramente a equilibração entre a 
assimilação destes esquemas e a acomodação destes últimos 
aos objetos. 
2. Há, em segundo lugar, uma forma de equilibração que 
assegura as interações entre os esquemas, pois, se as partes 
apresentam propriedades enquanto totalidades, elas apresentam 
propriedades enquanto partes. Obviamente, as propriedades das 
partes diferenciam-se entre si. Intervêm aqui, igualmente, 
processos de assimilação e acomodação recíprocos que 
asseguram as interações entre dois ou mais esquemas que, 
juntos, compõem um outro que os integra. 
3. Finalmente, a terceira forma de equilibração é a que 
assegura as interações entre os esquemas e a totalidade. Essa 
terceira forma é diferente da Segunda, pois naquela a 
equilibração intervém nas interações entre as partes, enquanto 
que nesta terceira a equilibração intervém nas interações das 
partes com o todo. Em outras palavras, na Segunda forma temos 
a equilibração pela diferenciação; na terceira temos a equilibração 
pela integração. 
Então, dessa forma, podemos ver a integração em um 
todo, segundo a teoria da equilibração como uma tarefa de 
assimilação, enquanto que a diferenciação pode ser vista como 
uma tarefa de acomodação. Há, contudo, conservação mútua do 
todo e das partes. 
Segundo o mesmo autor, embora, Piaget tenha apontando 
três tipos de equilibração, lembra que os tipos possuem o comum 
aspecto de serem todas relativas ao equilíbrio entre a assimilação 
e a acomodação, além de conduzir o fortalecimento das 
características positivas pertencentes aos esquemas no sistema 
cognitivo. 
 
O desequilíbrio 
 
O desequilíbrio é, portanto, fundamental, pois, o sujeito 
buscará novamente o reequilíbrio, com a satisfação da 
necessidade, daquilo que ocasionou o desequilíbrio (Tavares, 
2017). 
 
 
42 
 
A inteligência 
 
Segundo Tavares (2017), a inteligência para Piaget se 
constrói na medida que novos patamares de equilíbrio adaptativo 
são alcançados. Piaget concluiu sua obra explicitando qual o 
motor pelo qual este equilíbrio se processa, mas além disto, 
Piaget estudou exaustivamente a gênese das estruturas 
cognitivas nas crianças da sua comunidade. 
Piaget aborda a inteligência como algo dinâmico, que 
decorre da construção de estruturas de conhecimento que, 
enquanto vão sendo construídas, vão se instalando no cérebro. 
A inteligência portanto, não aumenta por acréscimo e sim 
por reorganização. Para ele o desenvolvimento da inteligência é 
explicada pela relação recíproca existente com a gênese da 
inteligência e do conhecimento. Piaget criou um modelo 
epistemológico com base na interação sujeito - objeto. Pelo 
modelo epistemológico o conhecimento não está nem no sujeito, 
nem no objeto mas na interação entre ambos. 
 
Formas de conhecimento 
 
De acordo com IMES (2017), para Piaget, há três tipos de 
conhecimento: o físico, o social e o lógico matemático. 
 
Conhecimento físico 
 
Conhecimento físico é o que obtemos por meio da 
observação dos objetos na realidade externa. Exemplos: a cor de 
um objeto, o material de que ele é feito, o peso, o tamanho, etc. 
 
Conhecimento social 
 
Conhecimento social é aquele que herdamos da cultura do 
meio em que vivemos. Por exemplo, dizer “alô” quando 
atendemos ao telefone; saber o nome do “homem que descobriu 
o Brasil”. Esse tipo de conhecimento só pode ser adquirido por 
transmissão e é totalmente arbitrário, exigindo, por isso mesmo, 
memorização. Embora não seja recomendável o ensino da 
 
43 
 
matemática calcado unicamente na memorização de regras e 
definições, não se pode desprezar essa forma de reter o 
conhecimento. Ao estudar matemática é necessário que 
decoremos a sequência dos números naturais, os nomes das 
figuras geométricas e muitos outros dados. 
 
Conhecimento lógico-matemático 
 
O conhecimento lógico-matemático resulta das relações 
que o sujeito estabelece com ou entre os objetos, ao agir sobre 
eles. Por exemplo, ao observar duas bolas, uma azul e uma 
vermelha, a criança pode perceber-lhes a forma (o conhecimento 
físico) e aprender que chamam “bolas” (conhecimento social). No 
âmbito da experiência lógico-matemática, ela pode pensar que as 
bolas são “iguais” (ambas são bolas) ou “diferentes” (uma é azul, 
a outras é vermelha). Essa semelhança ou diferença não está em 
cada uma das bolas, isoladamente, mas foi criada na mente da 
criança no momento em que ela relacionou os objetos “bolas”. 
Assim, enquanto o conhecimento físico deriva das propriedades 
dos próprios objetos, o conhecimento lógicomatemático tem 
origem no próprio sujeito. Na verdade, porém, é impossível 
separar totalmente os três tipos de conhecimento, pois eles 
sempre se apresentam juntos 
 
Resumo dos tipos de conhecimento, 
segundo Piaget 
 
 
 
 
 
44 
 
 
Os Estágios Cognitivos 
 
Conforme Tafner (2017), Piaget, quando descreve a 
aprendizagem, tem um enfoque diferente do que normalmente se 
atribui à esta palavra. Piaget separa o processo cognitivo 
inteligente em duas palavras: aprendizagem e desenvolvimento. 
O mesmo autor escreveu que para Piaget, a aprendizagem 
refere-se à aquisição de uma resposta particular, aprendida em 
função da experiência, obtida de forma sistemática ou não. 
Enquanto que o desenvolvimento seria uma aprendizagem de 
fato, sendo este o responsável pela formação dos conhecimentos. 
 
 
45 
 
Tafner (2017), prossegue dizendo que Piaget, quando 
postula sua teoria sobre o desenvolvimento da criança, descreve-
a, basicamente, em 4 estados, que ele próprio chama de fases de 
transição. Essas 4 fases são: 
 
 Sensório-motor (0 – 2 anos) 
 Pré-operatório (2 – 7,8 anos) 
 Operatório-concreto (8 – 11 anos) 
 Operatório-formal (8 – 14 anos) 
 
Esse trabalho fez Piaget, definir o caminho que percorreria 
ao longo de sua vida; pesquisar a epistemologiagenética, ou seja, 
como a criança aprende. 
 
Sensório-motor 
 
Neste estágio, a partir de reflexos neurológicos básicos, o 
bebê começa a construir esquemas de ação para assimilar 
mentalmente o meio. Conforme Tafner (2017), também é marcado 
pela construção prática das noções de objeto, espaço, 
causalidade e tempo. 
As noções de espaço e tempo são construídas pela ação, 
configurando assim, uma inteligência essencialmente prática. 
É assim que os esquemas vão "pouco a pouco, 
diferenciando-se e integrando-se, no mesmo tempo em que o 
sujeito vai se separando dos objetos podendo, por isso mesmo, 
interagir com eles de forma mais complexa." O contato com o 
meio é direto e imediato, sem representação ou pensamento. 
Segundo os exemplos citados por Tafner (2017): 
 
O bebê pega o que está em sua mão; "mama" o que é 
posto em sua boca; "vê" o que está diante de si. 
Aprimorando esses esquemas, é capaz de ver um 
objeto, pegá-lo e levá-lo a boca. 
 
Característica do estagio sensório-motor por mecanismos 
sensório-motores, no contato com a realidade, com ausências de 
manipulações simbólicas. Este período é caracterizado por 6 
estágios (Cresça Brasil, 2017): 
 
 
46 
 
I. Estágio: (0 a 1 mês) 
 
. Imitação: 
 
Ex.: a criança é estimulada a chorar quando houve o choro 
de outras crianças (0 a 1 mês). As reações circulares, isto é, 
repetições reflexas de ações geram satisfação caracterizando-se 
por uma atividade equivalente ao brinquedo (a sucção, por 
exemplo). 
 
. Conceitos de Objetos: 
 
Os objetos são principalmente sensações. Não diferencia o 
objeto das suas sensações. 
 
. Espaço: 
 
A criança não aprende um espaço unitário, mas uma 
coleção de espaços desligados e organizados em torno das 
principais esferas sensório-motoras de atividade. Portanto existe 
um espaço oral, um visual, um auditivo e um tátil, em vez de um 
espaço comum, no qual todos os demais estão incluídos. 
 
. Causalidade: 
 
De acordo com a interpretação adulta, a causalidade 
transcende ao que seria viável nesse estágio. A gênese da 
causalidade expressa através do sentimento de que algo se 
reproduz, de eficiência ou de eficácia. 
 
. Tempo: 
 
A criança vivencia o sentimento vago de duração, 
imanentes às suas próprias ações. Nesse sentido, se confunde 
com as impressões de expectativas e de esforço, sem distinção 
entre o antes e o depois. 
 
II. Estágio: (1 a 4 meses) 
 
47 
 
 
. Imitação: 
 
É mais pré-imitativa do que imitativa. 
Nesse estágio, a criança jamais tenta imitar um som, um 
movimento que lhe seja novo. A imitação ocorre apenas quando o 
modelo imitou a criança. 
 
. Brinquedo: 
 
Há muito pouco indício de atividades lúdicas. 
 
. Aparecem repetições 
 
Aparecem repetições de ações que são feitas 
posteriormente, buscando satisfação. 
 
Conceito de objeto/espaço/tempo 
 
Semelhante ao estágio I. 
 
III. Estágio: (4 a 8 meses) 
 
. Imitação: 
 
A criança é frequentemente vista imitando deliberada e 
sistematicamente sons e movimentos feitos por outras pessoas. 
Mas só imita respostas presentes no seu repertório e as que pode 
ver e ouvir. 
 
. Brinquedos: 
 
Há o uso da ação apenas pelo prazer da atividade e não 
pela necessidade de acomodação. 
 
. Conceito de Objeto: 
 
 
48 
 
O início da extrapolação transcende a percepção imediata. 
Antecipa o objeto inteiro vendo apenas uma de suas partes; 
procura um objeto fora de seu campo visual etc. Porém há uma 
desistência imediata quando não acha o objeto. 
 
Espaço: 
 
Enquanto o espaço próximo (do sujeito) começa a ser 
percebido em esquemas de profundidade (busca visual de 
objetos, procura), o espaço amplo continua sendo a tela plana 
que caracteriza os dois primeiros estágios. No espaço próximo 
começa a perceber a si próprio (mão, braço, interagindo com os 
objetos), mas numa organização indiferenciada onde a ação e o 
objeto se confundem. 
 
Tempo: 
 
Percebe suas próprias ações e "seria" em relação aos 
efeitos ambientais que causam. Tem uma consciência elementar 
do antes e depois na sequênciação-resultado. Surge a 
capacidade de reter um fato que se deu no passado imediato. 
 
Causalidade: 
 
Começa a discriminar o ato de seu resultado, quando ela 
se percebe agindo 
 
IV. Estágio: (8 a 12 meses) 
 
Imitação: 
 
imita modelos novos. Na imitação muitas vezes se 
diferencia do modelo. 
 
Brinquedos: 
 
A criança abandona as finalidades da ação para brincar 
com os meios usados. Aparece também a "ritualização" (a criança 
 
49 
 
encontra um estímulo conhecido que usualmente está associado 
ao ato de ir dormir (travesseiro, lençol) e por alguns momentos, 
desenvolve o ritual de dormir: deita-se, chupa o dedo, etc. 
 
Espaço: 
 
O espaço não próximo deixa de ser um pano único e se 
torna organizado em regiões de profundidades diferentes. 
 
Causalidade: 
 
A criança considera o sujeito (agente) como a causa do 
movimento. 
 
V. Estágio: (1 ano a 1ano e 6 meses) 
 
Imitação: 
 
A imitação torna-se mais deliberada e ativa com mais 
habilidade e sutileza. 
 
Brinquedo: 
 
Além de repetir e variar uma ação, ela complica pelo prazer 
de fazê-lo. 
 
Conceito de Objeto: 
 
Aprende a procurar o objeto no local em que foi visto pela 
última vez. A criança não consegue encontrar o objeto quando há 
deslocamentos invisíveis que precisam ser inferidos ou 
imaginados 
 
Espaço: 
 
Há relações espaciais entre os objetos: empilhar objetos, 
colocar e retirar do recipiente. 
 
 
50 
 
Causalidade: 
 
Ela agora não se considera como uma causa, mas como 
um receptor de causas 
 
Tempo: 
 
Capacidade maior de seriar os próprios acontecimentos. 
Capacidade crescente de reter os acontecimentos na memória e 
num tempo maior. 
 
VI. Estágio: (1ano e 8 meses em diante) 
 
Imitação: 
 
Imitação adiada: a criança reproduz de memória um 
modelo ausente. 
 
Brinquedo: 
 
Aparece a simbolização. A criança é capaz de fingir e fazer 
de conta. 
 
Conceito de Objeto: 
 
imagina independente das suas ações uma série de 
objetos concretos que existe permanentemente no espaço. É visto 
como definidamente isolado, sujeito às suas próprias leis de 
deslocamento. 
 
Espaço: 
 
É capaz de controlar seus movimentos no espaço. É capaz 
de representar os deslocamentos invisíveis no espaço. 
 
Causalidade: 
 
 
51 
 
A capacidade de representação (imagens de memória) leva 
a criança a inferir uma causa, a partir do efeito, e a antecipar um 
efeito, a partir da causa. 
 
Tempo: 
 
A capacidade de reter fatos e de formar imagens facilita a 
recordação de fatos cada vez mais remotos: organização 
ordenada de acontecimentos relacionados com ações. 
 
 
 
Pré-operatório (2 a 7 anos) 
 
De acordo com Tavares (2017), é nesta fase que surge, na 
criança, a capacidade de substituir um objeto ou acontecimento 
por uma representação, e esta substituição é possível, conforme 
Piaget, graças à função simbólica. Assim este estágio é também 
muito conhecido como o estágio da Inteligência Simbólica. 
Conforme e mesma autora, a atividade sensório-motor não 
está esquecida ou abandonada, mas refinada e mais sofisticada, 
pois verifica-se que ocorre uma crescente melhoria na sua 
aprendizagem, permitindo que a mesma explore melhor o 
ambiente, fazendo uso de mais e mais sofisticados movimentos e 
percepções intuitivas. 
Segundo Cresça Brasil (2017) a característica é o 
aparecimento acentuado das representações mentais, 
desenvolvendo as funções simbólicas (capacidade de simbolizar 
um fato real. Ex. "faz de conta"). 
Conforme o mesmo autor, esta fase é dividida em 2 
estágios. 
 
1 º Subestágio – nível pré-operatório 
 
São caracteristcas deste subestágio (Cresça Brasil, 2017): 
 
. Aparecimento da linguagem – da função simbólica. 
 
. Aparecimento da imagem. 
 
52 
 
A linguagem é nessa época um acompanhamento da ação, 
baseada em imagem. 
Os símbolos disponíveis para a manipulação mental e 
expressados em linguagem têm a propriedade de um preconceito.Preconceito é o intermediário entre o símbolo imaginado e o 
conceito propriamente dito e é definido como "... ausência de 
inclusão dos elementos em um todo e identificação direta dos 
elementos parciais entre si sem a mediação do todo." 
Conforme o mesmo autor, a criança é egocêntrica nas 
representações mentais, desenvolvendo a percepção centrada, 
sem considerar o ponto de vista do outro. Pouco esforço faz em 
adaptar a sua linguagem às necessidades do ouvinte. Não 
consegue pensar sobre o seu próprio pensamento. 
O mecanismo de centração e a dificuldade de descentrar 
leva esta criança a concentrar-se num único aspecto do objeto, o 
que produz a distorção do raciocínio; é incapaz de considerar 
vários aspectos do elemento. Assimilam os aspectos aparentes 
que mais chamam a sua atenção. 
Estados e transformações: as crianças se atem a um 
estado do objeto e não à transformação deste. 
Cresça Brasil (2017) informa ainda que, o pensamento é 
estático e imóvel. 
O mesmo autor ainda descreve as seguintes 
características: 
 
Equilíbrio: 
 
Ausência relativa de equilíbrio entre assimilação e 
acomodação. A criança é mais submissa às mudanças do que 
controladora das mesmas. Não possui um sistema em equilíbrio 
com o qual possa ordenar, formar com coerência o mundo que o 
cerca. Sua vida cognitiva com sua vida afetiva tende a ser 
instável, descontínua e momentânea. 
 
Ação: 
 
A criança já representa a realidade com imagens, mas 
essas representações estão mais próximas das ações explícitas. 
Não há tentativa do esquematizar, ordenar e refazer. Piaget 
 
53 
 
denomina esta fase de realismo quando as coisas para a criança 
são aquilo que parecem ser, na percepção imediata, egocêntrica. 
 
Irreversibilidade: 
 
As transformações não podem ser reversíveis, isto é não 
podem a partir dela, voltar ao que era. Isto não é percebido, 
principalmente porque na transformação não se percebe a 
constância dos elementos. 
 
Conceitos e raciocínios: 
 
Dificuldade de reconhecer a identidade de um objeto no 
decorrer de mudanças contextuais. Dificuldades de perceber 
elementos semelhantes pertencentes a uma classe, com suas 
diferenças individuais. Os preconceitos são estes conceitos 
generalizadores e não diferenciados. 
 
Animismo e artificialismo: 
 
Em sua visão do mundo possui conceitos primitivos de 
moral e de justiça e apresenta uma imaturidade generalizada nas 
tentativas de enfrentar intelectualmente problemas relativos ao 
tempo, causalidade e espaço. Não distingue claramente a 
atividade lúdica e a realidade como áreas cognitivas diferentes, 
com regras próprias. No animismo tudo possui alma e vida. 
 
Transdusão: 
 
Faz implicações entre dois fatos sem ter uma relação 
lógica: água quente implica em barbear-se. A criança raciocina de 
preconceito para preconceito. 
 
Justaposição e sincretismo: 
 
Justapor é reunir partes sem articulá-las, sem relacionar 
parte e chegar ao todo. 
 
 
54 
 
Pensamento sincrético é quando a criança relaciona tudo com 
tudo o mais. É buscar todos, sem relacioná-los entre si e com as 
partes. 
 
2 ª Subfase Intuitiva 
 
De acordo com Cresça Brasil (2017), entre 4 e 7 anos 
assiste-se a uma nova estruturação dos esquemas cognitivos. 
Esta fase intermediária se caracteriza por um esforço 
considerável de adaptação à ideia de uma forma semissimbólica 
de pensamento que é o raciocínio intuitivo. 
Conforme o mesmo autor, já há uma exploração de vários 
traços do objeto, na busca de um todo. Mas ainda não há uma 
conservação de um todo. O erro é de ordem perceptiva, há uma 
construção intelectual incompleta. Ocorre progresso, entretanto, 
na medida em que o sujeito examina as configurações do 
conjunto, de maneira a relacionar duas dimensões, mas não 
amplia as suas conclusões sobre compensações e conservações 
porque ainda está muito presa às imagens perceptivas. 
A descentração progride, identificando vários traços de 
uma realidade e na tentativa de buscar relações. As regras 
mantêm maior constância e organizações, mas carecem de 
reversibilidade e de conservações e relatividade. Já começam as 
tentativas de agrupamento (por um traço apenas, sem inclusões 
de classe) e ordenações por um traço perceptivo, ainda apoiado 
em pareamentos (sem inclusão de séries). 
 
Tavares (2017), de forma resumida descreveu a criança do 
Estágio Pré-Operatório e suas características da criança neste 
estágio: 
 É egocêntrica, centrada em si mesma, e não consegue se 
colocar, abstratamente, no lugar do outro. 
 Não aceita a idéia do acaso e tudo deve ter uma explicação 
(é fase dos "por quês"). 
 Já pode agir por simulação, "como se". 
 Possui percepção global sem discriminar detalhes. 
 Deixa se levar pela aparência sem relacionar fatos. 
Exemplos: 
 
55 
 
Mostram-se para a criança, duas bolinhas de massa iguais 
e dá-se a uma delas a forma de salsicha. A criança nega que a 
quantidade de massa continue igual, pois as formas são 
diferentes. Não relaciona as situações. 
Operatório-concreto (7 a 11 anos) 
 
Conforme Cresça Brasil (2017), durante este período, as 
deficiências do período anterior são em grande parte superadas. 
A criança adquire o conceito de conservação ou o princípio de 
invariância. As quantidades de água em vidros diferentes não 
mudam simplesmente porque a forma mudou. Se pegar uma 
mesma massa e transformá-la ora numa bola, ora numa salsicha, 
a quantidade não varia, simplesmente por ter mudado a forma. 
Além disso, a criança adquire o conceito de reversibilidade: no 
pensamento, as ideias podem ser retomadas, a situação original 
pode ser restaurada, as coisas transformadas podem voltar às 
suas origens. 
A criança tem mais capacidade de descentração, buscando 
as identidades e diferenças, além do percebido. Derivado desta 
capacidade, a criança pode classificar objetos sob um aspecto e 
desclassificá-lo sobre um outro (em um aspecto pertence a um 
conjunto, num outro aspecto pertence a outro grupo). 
Possui capacidade de ordenar os objetos tendo em vista 
uma qualidade padrão (ordenar varas de tamanhos diversos). Isto 
se dá porque consegue estabelecer relações. 
Estabelecer relação, classificando e seriando, faz com que 
o indivíduo deduza das ações percebidas, operações implícitas, 
porém estas operações são feitas tendo em vista objetos 
concretos. A simples verbalização para expressar relações não 
são compreendidas nesta fase. 
O mesmo processo se dá em relação a percepção 
espacial-temporal, isto é, todas as características de flexibilidade 
(reversibilidades) e constância de elementos aparecem na 
percepção de causa e efeito. 
Igualmente na avaliação (julgamento ético e estético) todas 
as características citadas acima entram no processo. 
Resumidamente, segundo Tavares (2017), neste estágio a 
criança desenvolve noções de tempo, espaço, velocidade, ordem, 
casualidade, ..., sendo então capaz de relacionar diferentes 
 
56 
 
aspectos e abstrair dados da realidade. Apesar de não se limitar 
mais a uma representação imediata, depende do mundo concreto 
para abstrair. 
De acordo com a mesma autora, um importante conceito 
desta fase é o desenvolvimento da reversibilidade, ou seja, a 
capacidade da representação de uma ação no sentido inverso de 
uma anterior, anulando a transformação observada. 
Exemplos: 
Despeja-se a água de dois copos em outros, de formatos 
diferentes, para que a criança diga se as quantidades continuam 
iguais. A resposta é afirmativa uma vez que a criança já diferencia 
aspectos e é capaz de "refazer" a ação. 
Operatório-formal (11 ou 12 anos) 
 
Segundo Cresça Brasil (2017), o estágio das operações 
formais começa no início da adolescência. O adolescente pode 
raciocinar dedutivamente, fazer hipóteses a respeito de soluções 
para o problema, pensar simultaneamente em várias hipóteses. É 
capaz de raciocínio científico e de lógica formal e pode aceitar a 
forma de um argumento, embora deixe de lado seu conteúdo 
concreto, de onde se origina o termo "operações