Tópicos de Atuação Profissional em Química

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Autores: Prof. Luiz Carlos Martins das Neves
 Profa. Margarida Szurkalo
Colaboradoras: Profa. Sabrina Boto
 Profa. Laura Cristina da Cruz Dominiciano
Tópicos de Atuação 
Profissional – Química
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Professores conteudistas: Luiz Carlos Martins das Neves / Margarida Szurkalo
Luiz Carlos Martins das Neves
Graduado no curso de Engenharia Química pelo Centro Universitário da Fundação de Ensino Inaciano (FEI) em 
2000. Professor titular pela Universidade Paulista (UNIP) lecionando no curso de Farmácia, em São Paulo, desde 2003. 
Possui mestrado (2003) e doutorado (2006) pela Faculdade de Ciências Farmacêuticas da Universidade de São 
Paulo (USP) na área de Tecnologia Bioquímico-Farmacêutica e um pós-doutorado em Biotecnologia pela Escola de 
Engenharia de Lorena, Universidade de São Paulo. 
Experiência na área de Processos Biotecnológicos, Fermentativos e Enzimáticos, onde vem desenvolvendo projetos 
de pesquisa como colaborador e professor visitante no Departamento de Tecnologia Bioquímico-Farmacêutica da 
Universidade de São Paulo.
Margarida Szurkalo
Doutoranda em Tecnologia Nuclear, é mestra em Tecnologia Nuclear – Materiais IPEN-USP. Química com 20 anos 
de experiência em laboratório de pesquisa e desenvolvimento e controle de qualidade e 13 anos de docência no Ensino 
Médio, Técnico e Superior.
 
© Todos os direitos reservados. Nenhuma parte desta obra pode ser reproduzida ou transmitida por qualquer forma e/ou 
quaisquer meios (eletrônico, incluindo fotocópia e gravação) ou arquivada em qualquer sistema ou banco de dados sem 
permissão escrita da Universidade Paulista.
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
N518t Neves, Luiz Carlos Martins das.
Tópicos de Atuação Profissional - Química / Luiz Carlos Martins 
das Neves, Margarida Szurkalo. – São Paulo: Editora Sol, 2019.
136 p., il.
Nota: este volume está publicado nos Cadernos de Estudos e 
Pesquisas da UNIP, Série Didática, ano XXV, n. 2-068/19, ISSN 1517-9230.
1. Licenciatura. 2. A química. 3. A escola brasileira. I. Szurkalo. 
Margarida. II. Título.
CDU 54
U501.86 – 19
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Prof. Dr. João Carlos Di Genio
Reitor
Prof. Fábio Romeu de Carvalho
Vice-Reitor de Planejamento, Administração e Finanças
Profa. Melânia Dalla Torre
Vice-Reitora de Unidades Universitárias
Prof. Dr. Yugo Okida
Vice-Reitor de Pós-Graduação e Pesquisa
Profa. Dra. Marília Ancona-Lopez
Vice-Reitora de Graduação
Unip Interativa – EaD
Profa. Elisabete Brihy 
Prof. Marcelo Souza
Prof. Dr. Luiz Felipe Scabar
Prof. Ivan Daliberto Frugoli
 Material Didático – EaD
 Comissão editorial: 
 Dra. Angélica L. Carlini (UNIP)
 Dra. Divane Alves da Silva (UNIP)
 Dr. Ivan Dias da Motta (CESUMAR)
 Dra. Kátia Mosorov Alonso (UFMT)
 Dra. Valéria de Carvalho (UNIP)
 Apoio:
 Profa. Cláudia Regina Baptista – EaD
 Profa. Betisa Malaman – Comissão de Qualificação e Avaliação de Cursos
 Projeto gráfico:
 Prof. Alexandre Ponzetto
 Revisão:
 Aline Ricciardi
 Ricardo Duarte
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Sumário
Tópicos de Atuação Profissional – Química
APRESENTAÇÃO ......................................................................................................................................................7
INTRODUÇÃO ...........................................................................................................................................................7
Unidade I
1 CONCEITO DE PROFISSÃO E OCUPAÇÃO NOS DIAS ATUAIS .............................................................9
1.1 Projeto de carreira e projeto de vida ............................................................................................ 12
1.2 Perfil profissional ................................................................................................................................. 14
1.3 Perfil profissional e formação em Química ................................................................................ 14
1.4 Começando a falar sobre a profissão docente ......................................................................... 20
1.5 Problematizando as visões sobre a profissão docente e suas circunstâncias: 
“Por que sempre a verdade?” .................................................................................................................. 22
1.6 Poder e discursos de verdade em nossa sociedade ................................................................ 25
1.7 Prosseguindo na busca do caminhar metodológico .............................................................. 27
2 LEVANTAMENTO HISTÓRICO-CRÍTICO SOBRE A ESCOLA BRASILEIRA ....................................... 38
3 LICENCIATURA EM QUÍMICA ...................................................................................................................... 46
3.1 Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio (PCNEM) e Diretrizes 
Curriculares Nacionais para a Formação de Professores para a Educação Básica ................ 46
3.2 A formação do professor de Química no Brasil e o contexto das diretrizes 
curriculares ..................................................................................................................................................... 47
3.3 Determinações legais envolvendo a construção de Projeto 
Político-Pedagógico (PPP) ........................................................................................................................ 52
3.4 Estágio supervisionado para Licenciatura em Química: a escola como 
locus do trabalho docente ....................................................................................................................... 54
3.5 Práticas de ensino durante o estágio supervisionado ........................................................... 57
3.6 Pós-graduação: programas de aperfeiçoamento do ensino e cursos de extensão ................ 59
4 A QUÍMICA E O PAPEL DO QUÍMICO ....................................................................................................... 63
4.1 A Química e a sociedade ................................................................................................................... 63
4.2 A ciência na sociedade ....................................................................................................................... 65
4.3 A Química em nossas vidas .............................................................................................................. 65
4.4 O ensino da Química ........................................................................................................................... 66
4.5 O papel do químico ............................................................................................................................. 67
4.6 A Química no futuro ........................................................................................................................... 67
4.7 Dia Nacional do Químico .................................................................................................................. 68
4.8 Ética profissional e formação dos professores ......................................................................... 68
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4.8.1 Formação dos professores ................................................................................................................... 69
4.8.2 Formação e regulação ética do professor .....................................................................................69
4.8.3 Perfil do profissional da Química ..................................................................................................... 70
Unidade II
5 REMUNERAÇÃO E CARACTERÍSTICAS DO TRABALHO DOCENTE NO BRASIL .......................... 80
5.1 Perfil dos professores da Educação Básica ................................................................................. 81
5.2 Aspectos demográficos ...................................................................................................................... 82
6 PRECARIZAÇÃO DO TRABALHO DOCENTE NO BRASIL ..................................................................... 82
6.1 Necessidade de maior número de professores ......................................................................... 83
6.2 Salário ....................................................................................................................................................... 86
6.3 Condições de trabalho ........................................................................................................................ 87
6.4 Tamanho das turmas .......................................................................................................................... 88
6.5 Razão professor/alunos...................................................................................................................... 88
6.6 Rotatividade e itinerância ................................................................................................................ 89
6.7 Currículo .................................................................................................................................................. 89
7 POLÍTICA EDUCACIONAL E ESTRUTURAÇÃO DA ATIVIDADE DOCENTE ..................................... 91
7.1 Reformas educacionais e descentralização do sistema educativo .................................. 96
8 A ESCOLA ........................................................................................................................................................... 98
8.1 Evolução das ideias sobre educação nas últimas décadas .................................................. 99
8.2 Escola e conhecimento ...................................................................................................................... 99
8.3 Características organizacionais e cultura de escola .............................................................105
8.4 Organização das escolas ..................................................................................................................106
8.5 Definição de eficiência no ambiente escolar ..........................................................................106
8.5.1 Envolvimento das comunidades .....................................................................................................107
8.5.2 A cultura organizacional dentro das escolas .............................................................................107
8.5.3 Projeto escolar: atores e avaliação institucional .....................................................................108
8.5.4 Educação e inclusão ............................................................................................................................ 110
8.5.5 Trabalho docente e relações de gênero ....................................................................................... 115
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APRESENTAÇÃO
A disciplina Tópicos de Atuação Profissional – Química aborda a relação entre teoria e prática diante 
de casos concretos ligado à atuação profissional do graduado em Licenciatura em Química. Por ser uma 
disciplina do curso de Educação a Distância (EaD), será necessário que o estudante tenha uma prática 
educativa adequada, de forma que seja capaz de construir conhecimento e participar de maneira efetiva 
do seu próprio conhecimento. 
Baseando-se na importância de fazer inferências na produção do seu conhecimento, este conteúdo 
abordará as atribuições legais e as modificações impostas pelo mercado de trabalho em razão da 
globalização e da necessidade de inovação na atividade docente. Mostra, inclusive, como o profissional 
dessa área deve dar continuidade ao processo de aprendizado por meio da elaboração de um plano 
de carreira individual, buscando uma qualificação constante, além da graduação, com vistas a se 
tornar um profissional bem-sucedido na atividade acadêmica. A disciplina deverá criar condições para 
que os alunos possam adquirir e produzir os conhecimentos necessários para o desenvolvimento das 
seguintes competências, sabendo planejar a carreira e as transições profissionais para aproveitar-se 
das oportunidades do mercado de trabalho:
• compreensão de conceitos como profissão e profissionalismo, de forma a instrumentar para 
exercer sua função em diversos níveis de possíveis atuações;
• compreensão das condições atuais, os efeitos da globalização e as tendências nos diversos 
ambientes de ensino e aprendizagem;
• compreensão do papel que a Química desempenha nos âmbitos da sociedade e da ciência e como 
prática social;
• pensamento sistêmico e estratégico para entender a organização escolar e da sala de aula;
• desenvolvimento de uma consciência ética e social, necessária para a atuação na área docente;
• orientação para as necessidades dos alunos. 
INTRODUÇÃO
Tudo o que nos cerca depende dos resultados das investigações químicas e do desenvolvimento 
contínuo para garantir a qualidade de vida. Nós dificilmente pensamos no quanto as invenções e as 
inovações químicas tendem a determinar o nosso cotidiano. Quanto mais se pesquisa, mais se conhece 
a respeito de um determinado assunto. 
Dificilmente percebemos como a Química está presente em nossas vidas. Seja na alimentação, 
quando discutimos a composição de alimentos, no transporte, quando discutimos formas alternativas 
de combustíveis ou, ainda, quando escolhemos determinado produto para remover uma sujeira, estamos 
exercendo a Química. Entender esse campo de conhecimento significa muito mais do que estudá-lo. 
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Exercer a Licenciatura em Química é o primeiro passo para o estudante se tornar competente para 
transmitir o conhecimento e, assim, fazer com que mais pessoas sejam capazes de entrar no mundo 
da Química. O conhecimento da estrutura do átomo é fundamental, tanto para evoluir nos estudos da 
Química como nos da Física. O estudo da Química é divido em três grandes grupos: a química geral, 
que apresenta todos os fundamentos básicos da Química; a físico-química, que introduz o aluno nas 
relações entre a Química e a Física e suas inter-relações matemáticas; e, finalmente, o grupo da química 
orgânica, que se detém no estudo do elemento químico carbono. 
Aprender a abordar a Química de maneira fácil e dinâmica, integrada e presente no cotidiano de 
todas as pessoas é uma importante missão do professor de Química. 
Este livro-texto tem como objetivo fazer uma breve apresentação de todo o conteúdo que 
consideramos importante para que o aluno possa ter um bom desempenho como docente licenciado 
em Química e, dessa forma, ser capaz de transferir o conhecimento e de criar a conexão necessária entre 
a ciência e a realidade dos estudantes. 
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TÓPICOS DE ATUAÇÃO PROFISSIONAL – QUÍMICA
Unidade I
1 CONCEITO DE PROFISSÃO E OCUPAÇÃO NOS DIAS ATUAIS
As ocupações vêm, desde sempre, definindo papéis sociais ao constituírem os profissionais, 
corporações e organizações representativas deles. Entretanto, as ocupações se mostram cada vez maisinfluenciadas e, portanto, em constante mutação diante da economia globalizada e em constante 
atualização tecnológica presente nos dias atuais. 
Atualmente, no âmbito educacional, tem-se introduzido a ideia de que o profissional terá sempre 
um posicionamento inconcluso. Assim, a todo o momento, novas leis e pareceres vêm buscando alterar 
as suas atribuições e incumbências, obrigando-o a uma atualização constante. Tais atualizações acabam 
por criar uma transformação organizacional permanente, gerando diversos efeitos na construção e 
evolução das identidades individuais e coletivas. 
De acordo com Popkewitz (1997), a definição adequada de profissão deve levar em conta como 
características fundamentais a autonomia profissional, o conhecimento técnico, o controle sobre a 
remuneração e a questão ética referente à profissão exercida. Contudo, tal definição tem se mostrado 
frágil por deixar de considerar outros fatores ligados à atividade profissional, como compromissos 
socioeconômicos e eventuais conflitos de classe.
Historicamente, entretanto, o termo “profissão” vem sendo relacionado à identificação de um grupo 
altamente qualificado, com formação adequada, competente, especializado e dedicado e que apresenta 
forte confiança sobre suas habilidades e competências por parte da sociedade. Com isso, muitas vezes, 
a atividade profissional acaba por ser ligada a uma posição social e a eventuais privilégios, que passam a 
ser conferidos aos profissionais pertencentes a determinado grupo.
Para Friedmann e Naville (1973), a tendência da profissionalização se desenvolveu em dois contextos:
• nos países de setor público extenso, aconteceu a adaptação às regras do funcionalismo; 
• nos demais, a profissionalização modelou-se pelas estruturas que integram as empresas privadas 
(caso específico dos Estados Unidos).
Podemos encarar, portanto, situações como a ocorrida nos países de economia socialista, 
liderados pela União Soviética, onde o Estado, ao assumir um papel mais centralizador sobre 
as atividades econômicas, acabou por promover um planejamento com poucas empresas ou 
associações privadas independentes, em contraponto ao observado em economias capitalistas, 
consideradas menos centralizadoras, em diferentes níveis, de acordo com peculiaridades regionais 
e características culturais internas. Podemos considerar como economias com menor centralização 
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Unidade I
do poder econômico as existentes na Europa, mesmo diante de situações de um Estado mais forte, 
como na França, onde o serviço público é considerado bem desenvolvido e onde se verifica um 
alto grau de organização da atividade privada. Em outro extremo, teríamos, nos Estados Unidos, 
a caracterização de uma economia com baixo grau de estatização, com governos regionais 
apresentando elevada autonomia, bem como grande liberdade nas relações e atividades econômicas. 
Nos Estados Unidos e na Grã-Bretanha, os grupos profissionais desenvolveram-se como mecanismo 
mediador de problemas de regulação social, em consequência de um Estado debilmente centralizado. 
O crescimento do poder profissional dos médicos e advogados no século passado não é uma história 
de altruísmo, mas, sim, o percurso de um crescente desenvolvimento de autoridade social e cultural, 
na medida em que fizeram dos seus serviços um meio de troca para a obtenção de prestígio, poder e 
estatuto econômico.
 Lembrete
O termo professionalization, em inglês, significa a tendência para 
organizar o status profissional segundo o modelo daquilo que, nos países 
anglo-saxões, se denominam profissões, cuja característica é a possibilidade 
de carreira (FRIEDMANN; NAVILLE, 1973).
Na maioria dos países europeus, o Estado acabou por desempenhar um importante papel na 
institucionalização de algumas profissões. Conforme exposto por Freidson (1998), os historiadores, 
ao analisarem o processo de profissionalização na Europa durante os séculos XIX e XX, procuraram 
distingui-lo do conceito atribuído ao processo por autores anglo-americanos anteriores, 
examinando os diferentes percursos de profissões em países distintos, com tradições políticas 
e culturais diversas. Na maioria desses países, o Estado desempenhou papel ativo na iniciação 
da institucionalização de algumas profissões e na organização de outras, por ter funcionado 
como principal empregador. Enquanto na Inglaterra e nos Estados Unidos, as ocupações foram 
obrigadas a montar seu próprio movimento em prol do reconhecimento e da proteção, a situação 
foi muito diferente na Europa, com semelhante título protetor sendo garantido pelas instituições 
de educação superior de elite controladas pelo Estado, que assegurava e controlava posições de 
elite nos cargos de serviço público ou em outros postos gerenciais.
 Observação
Não sem razão, observa Freidson (1998), o profissionalismo tem 
sido designado como “mal britânico”, embora fosse mais apropriado ser 
chamado de “mal anglo-americano”.
Nas profissões anglo-americanas, a distinção e a posição no mercado estão menos vinculadas 
ao prestígio das instituições formadoras e mais ao treinamento e identidade como ocupações 
particulares organizadas corporativamente. No entanto, tanto na visão europeia quanto na americana, 
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são imputados a essas ocupações particulares conhecimento especializado, comportamento ético e 
relevância para a sociedade, o que as torna passíveis de privilégios. É importante frisar, porém, 
que Freidson (1998) não nega a influência da formação em instituições de educação superior 
de elite nos países anglo-americanos. Apenas observa que, nos países de língua inglesa, o 
compromisso e a identidade ocupacionais são consideravelmente mais desenvolvidos do que a 
identidade como classe instruída de elite ou como segmento passível de fracionamento, interno 
à categoria (ocupação), em decorrência de capacidades específicas ou mesmo devido a algum tipo 
de hierarquia.
Em Friedmann e Naville (1973), são listadas características usualmente utilizadas nas definições 
de profissão. As características formação e qualificação, historicamente, têm aproximado a 
atividade de trabalho ao conceito de profissão. Porém, no entender dos autores, a característica 
condição econômica tem sido a de maior significação sociológica. Freidson (1998) complementa 
tal observação ao apontar ser a relação condição profissional e poder fonte de conclusões 
diametralmente opostas. Uma dessas visões privilegia a influência sobre a política de Estado ou 
sobre negócios pessoais dos indivíduos; a outra mostra as profissões como instrumentos passivos 
do capital, do Estado ou de seus clientes individuais, exercendo pouca ou nenhuma influência 
própria sobre o conteúdo e a política institucional e dos negócios cotidianos. A importância 
consiste no poder interpessoal, e as distinções se estabelecem nas condições de gerentes, dirigentes 
ou em ocupações que requerem capacidades específicas.
As importantes diferenças entre tradições anglo-americanas e europeias, ao refletir, em parte, o 
tipo de envolvimento do Estado na consolidação dos dispositivos de formação em certas atividades 
da classe média, contribuíram para que a profissionalização adotasse rumos diversos. Desse modo, a 
literatura especializada mais recente concentrou-se na influência política das profissões, na relação das 
profissões com o Estado, com elites econômicas e políticas e com o mercado e o sistema de classes. Isso 
levou Popkewitz (1997) a concluir que não existe uma definição fixa e universal para a palavra profissão 
e a considerá-la um termo de construção social, cujo conceito mudaem função de contextos sociais. 
Essa conclusão pode ser incrementada com o alerta feito por Contreras (2002) para os riscos inerentes 
a uma definição pautada em elementos selecionados a priori: o que é considerado como descritivo 
pode ocultar uma seleção interessada de elementos. Aquilo que se considera como profissão e como 
é representada socialmente ou como se construíram historicamente as condições de trabalho e as 
imagens públicas, respeitando-as, responde a uma dinâmica complexa que não pode ser explicada por 
uma coleção de características.
Freidson (1998) concorda com a inexistência de uma forma histórica única e invariável ao 
definir profissão e acredita ser necessário desvendar a influência do conhecimento profissional 
tanto na política social quanto na vida normal cotidiana. Contreras (2002) alerta para o fato de a 
legitimação de profissão pelo conhecimento proporcionar a formação de “comunidade discursiva”, 
segundo a qual pode se estabelecer uma relação desigual entre o domínio e a capacidade de 
legitimação dos discursos, ou seja, pessoas detentoras de uma titulação recebem reconhecimento 
diferenciado no meio social em relação àquelas que, embora detentoras de saber, não a possuem. 
Na educação, observa o autor, essa legitimação pelo conhecimento tem proporcionado condições 
favoráveis às diversas reformas educacionais, na medida em que se apoia no fundamento científico 
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Unidade I
e na racionalização. Medidas políticas, quando apresentadas convenientemente revestidas de 
fundamentos científicos ou racionais, não são facilmente contestadas. Assim, possíveis resistências 
dos professores são eliminadas quando o argumento utilizado para várias reformas não é o mandato 
administrativo, mas sua base científica, para a qual não se exige obediência, e sim conhecimento 
e responsabilidade. É bastante compreensível que os docentes não se oponham às mudanças ditadas 
por interesses alheios à educação e aceitem novas responsabilidades técnicas por as entenderem como 
novas competências profissionais necessárias ao fazer docente. Outra consequência dessa valorização na 
educação é o aparecimento de grupos profissionais, resultado do campo de especialização: o papel dos 
professores em relação ao conhecimento profissional representado pelas disciplinas acadêmicas é o de 
consumidores, não de criadores. Quem detém o status de profissional no ensino é fundamentalmente 
o grupo de acadêmicos e pesquisadores universitários, bem como o de especialistas com funções 
administrativas, de planejamento e de controle no sistema educacional.
1.1 Projeto de carreira e projeto de vida
O modelo atual de carreiras deve levar em conta a necessidade de desenvolver novas habilidades e 
conhecimentos. Além disso, é sabido que existe, nos dias atuais, uma grande pressão da sociedade sobre 
a gestão de uma carreira e, nessa condição, também se enquadra a necessidade de reavaliar a formação 
de um profissional com Licenciatura em Química. 
Muito tem se discutido sobre o impacto que a globalização e a introdução de novas tecnologias têm 
exercido sobre a carreira do profissional. Veloso, Silva e Dutra (2012) fazem um relato sobre o quanto 
hoje um profissional tem competência para gerir sua própria carreira, e como o mundo contemporâneo 
vem criando um ambiente competitivo em todas as áreas. Assim, é importante entender, de início, o real 
conceito de carreira e sua relação com o projeto de vida das pessoas. 
Considera-se carreira como sendo um conjunto de estágios (e suas transições), um elemento 
de negociação entre as expectativas pessoais e as da organização onde o indivíduo está inserido 
profissionalmente. Existe hoje uma forte e clara tendência de buscar criar uma relação entre o projeto 
de carreira e o projeto de vida do indivíduo. 
De acordo com Barduchi (2009), para que se tenha um projeto de carreira adequado, é necessário 
buscar se adaptar à teoria do “Plan, Do, Check and Learn” (PDCL). Partindo dessas quatro etapas, será 
necessário, portanto, buscar construir um fluxograma do que seria seu plano de carreira e, a partir daí, 
mantê-lo escrito para que possa ser executado, checado, e seu planejamento, apreendido. 
A partir de um projeto, é possível estabelecer e programar estratégias para que objetivos e metas 
sejam alcançados, viabilizando a carreira e a vida pessoal. Como sugestão, pode-se seguir a orientação 
em oito etapas apresentada no quadro a seguir:
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TÓPICOS DE ATUAÇÃO PROFISSIONAL – QUÍMICA
Quadro 1 – Orientação das etapas de planejamento de carreira de um profissional
Etapa Desenvolvimento
1
Criar uma consciência profunda sobre você, respondendo perguntas como:
Quem é você?
Quais são os seus valores?
Quais são os seus pontos fortes?
Quais são as suas oportunidades de melhoria?
Quais são as ameaças ao seu projeto?
Quanto do seu tempo você vive preso ao passado?
Quanto do seu tempo você dedica a pensar no futuro?
Quanto do seu tempo você dedica ao presente, materializando seus sonhos 
em projetos?
2
Criar uma consciência profunda sobre quais as metas que você tem para sua 
vida, respondendo perguntas como:
Qual a sua razão de ser?
Qual a finalidade de sua vida, qual o significado dela?
Quais as suas metas (o que pretende ser e alcançar na sua vida)?
3
Realizar uma autoavaliação profissional (como fez para a sua vida pessoal, 
faça o mesmo para sua vida profissional, levantando as suas qualidades, 
interesses e potenciais para ocupar os vários espaços organizacionais).
4
Estabelecer objetivos de vida e de carreira, devidamente conciliados e 
detalhados em metas exequíveis, definindo o que pretende alcançar e em 
quanto tempo e como fazer em cada uma delas.
5 Analisar a necessidade de recursos monetários para realizar seus objetivos e como poderá obtê-los.
6
Programar o projeto de vida e de carreira, obtendo capacitação e 
convivência com experiências necessárias para poder aproveitar as 
oportunidades e alcançar as metas de vida e de carreira.
7 Analisar tudo o que pode atrapalhar o seu projeto de vida e de carreira e colocar em prática ações preventivas.
8 Verificar, periodicamente, em que fase do projeto você está, estabelecendo um cronograma e se há necessidade de revisão. 
Uma vez que os projetos de vida e de carreira tenham como propósito principal a realização de 
metas exequíveis, promovendo, com isso, a realização pessoal, mostra-se extremamente relevante o 
papel da educação para tal conquista. 
De acordo com a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura 
(Unesco) (1998), a educação se fundamenta em alguns pilares importantes de aprendizado: 
conhecer, fazer, conviver e ser. Assim sendo, o indivíduo deverá se pautar no aprendizado desses 
quatro itens como forma de garantir uma educação de excelência. 
Existem quatro dimensões que permitem uma reflexão mais profunda sobre o papel da 
educação no projeto de carreira e de vida de um indivíduo: social, emocional, racional e espiritual 
(CATANANTE, 2002). Uma vez compreendidos esses quatro pilares, o indivíduo será capaz de 
conciliar uma ação à intenção inicial, tornar os relacionamentos mais consistentes e perenes, 
tomar decisões assertivas e ter maior clareza sobre seu papel no mundo.
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Unidade I
Devemos ter em mente que o ambiente profissional será somente um dos agentes no 
projeto de vida e de carreira do indivíduo e que, portanto, deve ser visto como apenas 
um dos ambientes onde este ser estará inserido e exercendo seu papel no mundo.Neste 
ambiente, como em todos os demais, o indivíduo deverá exercer uma postura consciente e 
responsável, buscando interação constante e aprendizado, pautando-se na ética em todas 
as relações ali formatadas.
Tendo consciência de sua responsabilidade sobre o seu projeto de vida e de carreira, se faz 
necessário trabalhar as etapas desse projeto: razão de ser, como forma de ter maior consciência 
sobre o que espera na profissão e na vida; quais os objetivos relacionados ao que espera alcançar em 
termos de vida e profissão; valores em que acredita e como pretenderá conciliar os seus objetivos 
de vida e carreira aos valores pessoais, familiares e profissionais. 
1.2 Perfil profissional 
De acordo com a Sociedade Brasileira de Química (SBQ) (apud GUARIEIRO et al., 2018), existem 
seis eixos mobilizadores que caracterizam o perfil e a atividade profissional na área química. Tais eixos 
teriam como foco formação de recursos humanos qualificados, redução da concentração da atividade 
profissional em regiões tradicionais onde tenha ocorrido forte atividade industrial no passado, estímulo 
ao empreendedorismo e à busca pela interdisciplinaridade, maior aproximação proativa entre o meio 
acadêmico e a atividade econômica e combate aos gargalos institucionais. 
Diante da maior transversalidade relacionada à formação de recursos humanos qualificados, hoje, a 
formação do profissional na área química vem buscando implantar melhorias nas diretrizes curriculares 
dos cursos de Química, bem como garantir um aprimoramento na qualificação dos professores 
universitários e de Ensino Médio que trabalhem com conceitos e disciplinas da área química. Além disso, 
é notória a importância de buscar um profissional familiarizado com as novas tecnologias e que tenha 
espírito empreendedor (REBOUÇAS; PINTO; ANDRADE, 2005). 
Em relação à pós-graduação, um dos eixos procura ampliar a possibilidade de inserção do 
pós-graduado no setor industrial como forma de aumentar a qualificação do profissional atuante nesse 
setor, bem como de transformar essa indústria em uma esfera de especialidades químicas dentro do País. 
Para tanto, uma das metas está em eliminar a verticalização de atribuições e garantir o reconhecimento 
da pós-graduação na área química como qualificação profissional importante e necessária para a 
manutenção desse profissional no mercado de trabalho.
1.3 Perfil profissional e formação em Química
A Química é uma ciência cujo perfil profissional de quem atua nela exige observação e 
determinação das estruturas ou composição das espécies químicas da natureza, estejam elas 
presentes nos seres vivos, no ambiente ou em materiais. Além disso, se trata da ciência que busca 
realizar a transformação e construção em novas estruturas, de forma a obter melhorias para o 
cotidiano da sociedade. 
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De acordo com Rebouças, Pinto e Andrade (2005), os principais objetivos da Química seriam:
• Conhecer e prever a estrutura e as propriedades das substâncias que existem na natureza. 
• Criar/construir moléculas que não existem na natureza. 
• Transformar substâncias naturais e sintéticas. 
Para atingir esses objetivos, a Química envolve o conhecimento de: 
• Como a estrutura das substâncias está relacionada com as suas propriedades. 
• Como as reações químicas ocorrem. 
• Quando os átomos se movem e para onde.
• Como a energia é utilizada para promover as transformações químicas. 
• Como as reações químicas são catalisadas. 
Diante desses objetivos, a Química pode ser considerada, portanto, uma ciência central e integradora, 
e isso torna o trabalho do profissional da área química cada vez mais amplo. Entretanto, diante desse 
cenário, cresce a preocupação com a possível perda de identidade, já que, nos dias atuais, a Química 
acaba tendo forte inter-relação com outras áreas. 
Existe, hoje, um consenso sobre as mudanças ocorridas no setor industrial e acadêmico. Nessa 
questão, o setor industrial apresenta grande preocupação sobre os últimos avanços em termos 
de obtenção de novos produtos por indústrias químicas, uma vez que se observa uma queda na 
produtividade dos setores de pesquisa e desenvolvimento, o que torna o setor economicamente 
menos competitivo quando pensado como modelo de negócios. Em outro extremo do setor 
químico, a área acadêmica apresenta grandes preocupações sobre a perda de espaço, ou até 
mesmo a extinção, de departamentos de Química dentro das universidades, fato já presente em 
diversas instituições inglesas e americanas. 
Como forma de reduzir o obscurantismo a que tem sido levada a área química, estudiosos 
vêm propondo a reorganização da Química em novas áreas temáticas, distintas das divisões 
clássicas (analítica, inorgânica, orgânica e físico-química) (ANDRADE et al., 2004). A partir dessa 
reorganização temática, seria possível obter um caráter de maior interdisciplinaridade e, assim, 
criar maior interface entre as possíveis áreas temáticas. Como exemplo, as novas proposições de 
áreas temáticas estariam inseridas dentro dos setores de química de materiais, química ambiental 
e química da vida. 
Já é comum encontrar em produções científicas de alto impacto pesquisas em que se permite a 
interface entre Biologia e Química, ou entre Engenharia de Materiais e Química. 
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 Saiba mais
Em uma busca realizada no site de periódicos Scielo, é possível 
encontrar, no Brasil, mais de 150 artigos científicos relacionando 
as áreas temáticas de Biologia e Química. Por aí, é possível validar a 
importância que a interface entre as grandes áreas temáticas apresenta 
nos dias atuais:
<www.scielo.org>. 
Em diversas instituições fora do Brasil, já é realidade a criação de departamentos de Ciências 
Moleculares, entretanto, Toma (2005) cita que estes ainda apresentam problemas em relação ao 
desenvolvimento do conteúdo como forma de construir uma nova concepção disciplinar e interdisciplinar. 
No Brasil, existem iniciativas buscando a integração propiciada pelo Curso de Ciências Moleculares (CCM). 
Como exemplo, há o curso desenvolvido pela Universidade de São Paulo (USP), que oferece vagas para alunos 
regularmente matriculados em qualquer graduação da instituição. Tem por objetivo formar profissionais 
capacitados para atuarem como cientistas. É dividido em um ciclo básico de dois anos, em que os alunos 
desenvolvem o conhecimento das disciplinas de Matemática, Física, Química, Biologia e Computação, além 
de terem uma disciplina extra de Biologia Molecular. Ao final do ciclo básico, o aluno deve escolher um 
orientador a fim de auxiliá-lo em seu projeto científico. Após a conclusão do curso, o aluno estará apto a 
ingressar em atividades de pós-graduação para concluir seu aprendizado como cientista.
 Saiba mais
São oferecidas 25 vagas no CCM. Para obter mais informações, acesse 
o site a seguir:
<http://www.cecm.usp.br/>. 
 Observação
Muitos alunos formados pelo CCM trabalham atualmente em importantes 
institutos no Brasil e no exterior, demonstrando capacidade para destacar-se 
no panorama concorrido e globalizado da ciência, tendo como trunfo o 
conhecimento em diversas áreas e podendo enfrentar desafios de grande 
porte. Tal informação mostra que a busca por mais interdisciplinalidade na 
Química pode ser uma ferramenta eficiente de capacitação profissional 
para aqueles que tenham afinidade com determinada área.
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A visão clássica paraa formação do químico deverá ser modificada de maneira a buscar cada vez 
mais uma visão interdisciplinar, unindo diversos departamentos, centros de pesquisa e núcleos de 
formação multidisciplinar. Através dessa interdisciplinaridade, será possível atingir uma formação mais 
abrangente, de forma que se permita a esse profissional construir novas habilidades, que o coloquem 
diante das necessidades deste século. Para que se obtenha esse novo modelo educacional, entretanto, 
se faz necessário que o principal objetivo para a formação esteja na preparação desse futuro químico 
para o ambiente profissional e, para tal finalidade, a figura de orientadores se mostra essencial, já que 
possibilitará estimular esses alunos para o desenvolvimento de projetos em equipes multidisciplinares e 
execução de trabalhos em rede.
Por fim, é necessário entender que o novo perfil do profissional graduado em Química exige dele 
diversas outras habilidades intelectuais:
• Capacidade de comunicação interpessoal.
• Capacidade de trabalhar em equipe.
• Capacidade de gerenciar conflitos de interesse em ambientes profissionais.
• Postura ética.
• Bom conhecimento sobre técnicas de redação e apresentação em público.
• Bom conhecimento e crescimento constante quanto ao domínio de novas ferramentas e tecnologias.
• Visão empreendedora e capacidade de observar novas oportunidades profissionais.
O profissional químico vem, cada vez mais, deixando de exercer atividades laboratoriais e assumindo 
responsabilidades gerenciais e de coordenação. Assim, hoje, os químicos assumem diferentes papéis na 
coordenação e elaboração de projetos, na especificação e manutenção de equipamentos e no controle 
de qualidade de produtos e processos. Essas novas atividades requerem do químico mais dinamismo e 
desenvolvimento de habilidades ainda não totalmente incorporadas ao perfil desse profissional. 
Gerencial 
e administrativa
Técnica
Comportamental
Figura 1 – Representação das três dimensões do perfil profissional do químico no setor industrial 
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De acordo com Rebouças, Pinto e Andrade (2005), para que o novo profissional de Química possa 
estar inserido no mercado de trabalho e possa exercer, plenamente, suas novas atribuições, é necessário 
que adquira um perfil desenvolvido em um espaço tridimensional, como o indicado na figura anterior. 
No perfil desejado para esse novo profissional, deve-se almejar a interdependência entre as três 
dimensões – comportamental, administrativa e técnica. 
Em termos comportamentais, esse profissional precisa valorizar características como criatividade, 
iniciativa, empreendedorismo e capacidade de trabalhar em equipes multidisciplinares. Além disso, criar 
boas condições de interface com pessoas dentro da própria equipe ou com clientes externos. 
Apesar de serem características, muitas vezes, inerentes à personalidade do profissional, tal 
dimensão pode ser trabalhada e melhorada desde o ambiente acadêmico, por meio de atividades 
como seminários e projetos em grupo, até o momento em que se encontre interagindo com o 
ambiente empresarial, nesse caso, por meio de estágios supervisionados, visitas técnicas e atuação 
em empresas juniores. 
Os cursos de Química contemplam tais atividades em suas diretrizes curriculares, seguindo a nova 
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), promulgada em 1996, Lei nº 9.394/1996 (BRASIL, 
1996), e o Edital nº 4/1997 (BRASIL, 1997) da Secretaria de Educação Superior do Ministério da Educação, 
quando foi proposta a seguinte composição para o quadro curricular: 
• conteúdos básicos essenciais, envolvendo teoria e laboratório, dos quais deverão fazer parte 
Matemática, Física e Química; 
• conteúdos profissionais essenciais para o desenvolvimento de competências e habilidades; 
• conteúdos complementares essenciais para a formação humanística, interdisciplinar e gerencial; 
• atividades extraclasse.
A segunda dimensão, gerencial e administrativa, está contemplada nas diretrizes curriculares 
(BRASIL, 1996) por meio de treinamentos para ferramentas específicas como as relacionadas a 
normas de padrões de qualidade e boas práticas laboratoriais e de fabricação, além de disciplinas 
que envolvam os graduandos na discussão e desenvolvimento das chamadas tecnologias limpas e 
gerenciamento de resíduos ou que busquem a formação de lideranças para atuarem no setor 
químico no século XXI. 
A terceira e última dimensão seria a técnica, que já pode ser considerada como a mais bem 
desenvolvida, historicamente, pelos cursos superiores do País. Considera-se que, atualmente, o estudante 
de Química recebe uma boa fundamentação teórica para atuar nos diferentes segmentos industriais. 
Entretanto, aumentar a experiência prática do graduando em Química se mostra um desafio constante 
para as Instituições de Ensino Superior (IES).
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Uma vez que a segunda e terceira dimensões poderão ser ainda mais bem trabalhadas no próprio 
ambiente profissional, mostra-se fundamental que os cursos de graduação busquem aprimorar no 
estudante de Química a dimensão comportamental, de forma a prepará-lo para os futuros processos 
seletivos das empresas do setor.
 Lembrete
A divisão clássica e didática da Química já não faz mais sentido, uma vez 
que a ciência, seja na academia ou na indústria, demanda conhecimentos 
nas mais diversas áreas de fronteira. 
 Observação
De acordo com a obra A Unidade do Conhecimento – Consiliência, de 
Wilson (1998, p. 199): “Fronteiras disciplinares dentro das ciências naturais 
estão desaparecendo, para serem substituídas por domínios híbridos, 
mutáveis, onde a consiliência está implícita. Esses domínios estendem-se 
por vários níveis de complexidade, da física química e química física à 
genética molecular, ecologia química e genética ecológica. Nenhuma das 
novas especialidades é considerada mais do que um foco de pesquisa. Cada 
uma é uma indústria de ideias originais e tecnologias em avanço”.
A manutenção da função, no entanto, ainda dependerá do seu desempenho real na empresa nas três 
dimensões, como um profissional completo. 
A formação de pós-graduados com inserção no setor industrial ainda tem um amplo campo 
para crescimento, principalmente no âmbito do doutorado. A tradição da pesquisa em Química e 
a disponibilidade de bons programas de pós-graduação próximos aos grandes centros industriais 
do País resultam em um bom número de pós-graduados, em sua maioria, mestres, exercendo sua 
profissão no segmento industrial. A formatação atual dos cursos de pós-graduação, contudo, nem 
sempre se adéqua às necessidades dos profissionais da indústria. Uma ênfase excessiva no trabalho 
experimental, com foco na publicação de artigos, pode dificultar e desmotivar a participação desses 
profissionais, cuja disponibilidade de tempo é limitada. Assim sendo, um modelo mais semelhante 
ao europeu, com uma formação ampla, teórica e prática, ou que incorporasse características de 
cursos de especialização no estilo MBA (Master in Business Administration, em português, Mestre 
em Administração de Negócios), seria muito mais útil ao desenvolvimento do profissional para a 
indústria nacional. 
Profissionais pós-graduados dinâmicos, com conhecimentos permeando campos diversos, com o 
grau de especificidade necessário e não excessivo, poderiam ser decisivos na resolução de problemas 
reais, no desenvolvimento científico e na inovação tecnológica, transmutando o conhecimento 
em competitividade empresarial. A falta de convergência do crescimento da pós-graduação com 
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o crescimento industrial apenas transparece a ainda incipiente relação universidade-empresa, tão 
professada e pouco praticada. 
Nas universidades, cuja interação com o setor empresarial já é uma realidade, observa-se o reflexo 
em uma participação mais efetiva dos profissionais nos programas de pós-graduação e resultados reais 
para a indústria. É preciso ainda consolidar na indústria o reconhecimento da pós-graduação como uma 
qualificação profissional, de forma a incentivar a formação de novos mestres e doutores com atuação no 
setor industrial. Há muito que o profissional não é visto pelas empresas como um recurso humano, como 
no passado. O profissional é o detentor e o agente de transformação do patrimônio do conhecimento da 
organização, que, utilizando um conjunto de competências, habilidades e atitudes, é capaz de agregar 
valor ao negócio e garantir a sobrevivência e o crescimento da organização. Apesar desse novo modelo 
de gestão de pessoas, ainda estamos formando químicos como recursos humanos para a indústria, 
como se a demanda da sociedade se resumisse a um pacote de conteúdos programáticos. Precisamos 
formar profissionais, graduados e pós-graduados, com a competência, a habilidade e a atitude para 
transformar o conhecimento técnico, que, afinal de contas, o diferencia dos demais profissionais, em 
resultados para as organizações. 
1.4 Começando a falar sobre a profissão docente
O culto dos dons e dos méritos individuais (o meritocratismo individual) na atividade docente sofreu 
um deslocamento na década de 1970 em direção ao meritocratismo sindical. C. Vianna (2001) alerta 
para a possibilidade de o afastamento proporcionado pelo tempo denunciar situações ocultas (às vezes, 
intencionais, outras, resultado da influência da verdade assumida por uma determinada época) em 
certos textos. A conclusão recorrente nas pesquisas existentes sobre organização docente referentes às 
décadas de 1970/1980, observa a autora, é a crença na participação coletiva como elemento central para 
a compreensão da organização docente, e o modelo privilegiado de atuação ser sempre o sindical. 
Contudo, tal produção, por ter sofrido forte influência da literatura sociológica, especialmente a 
que aborda movimentos sociais e a relação do Estado com a educação pública, deu ênfase à força e 
ao poder do engajamento coletivo e deixou de considerar as dificuldades desse tipo de organização. 
Outro foco dessas pesquisas foi a inclusão (ou não) do professorado às classes trabalhadoras e/ou 
às classes médias, mas a condição de classe foi tratada como um dado externo, posto pelo sistema 
produtivo ou pelas políticas salariais do governo. Conclui-se que a posição ocupada pelos professores 
tem sofrido alterações ao longo da história, de acordo com a estrutura e a conjuntura social nas quais 
se inscreve o exercício do magistério público, mas outros fatores também interferem nesse processo e 
remetem para as condições internas de produção.
A organização docente não é uma estrutura em que as posições sociais estão baseadas na profissão 
como especial princípio de divisão e hierarquização. A profissão pode representar apenas um dos fatores 
que respaldam a posição social. Os princípios e critérios de hierarquização presentes na vida docente 
podem vir a ser muito semelhantes aos de outras ocupações. Origens geográficas (tanto referentes à 
formação como à região na qual se exerce a profissão), origem familiar, militância político-partidária, 
ocupação de cargos nas burocracias públicas (acadêmicas ou não) e nas organizações de representação 
corporativa da categoria, atuação como docentes e pesquisadores em IES são parcelas das relações 
referentes ao poder/saber que propiciam não apenas o fracionamento da categoria, mas também a 
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posição social à qual seus membros estão relacionados. Inseridos no sistema educacional, maneira 
política de manter ou de modificar a apropriação dos discursos com seus saberes e poderes, é inegável 
que participam da forma de distribuição, do acesso ou não a qualquer tipo de discurso, norteada “[...] 
pelas linhas que estão marcadas pela distância, pelas oposições e lutas sociais” (FOUCAULT, 2000d, p. 44). 
Tal percepção não está relacionada a uma lógica fácil, dedutiva, de estender aos elementos da categoria 
dos docentes o entendimento dado ao contexto de sua prática, que, por ser dependente do fato de que 
o ensino é uma atividade institucionalizada, assume posições muito variadas no espectro de valores e 
interesses da sociedade. Os professores podem se encontrar condicionados em suas próprias perspectivas 
pelo contexto institucional e pela forma com que veem definidas suas tarefas profissionais, mas suas 
posições materializam valores e interesses que podem perpassar gerações. Os agentes dos fenômenos, 
cujas técnicas e procedimentos de poder vieram a ser colonizados e sustentados por mecanismos 
globais, são sujeitos reais, com necessidades reais: “O discurso não é simplesmente aquilo que traduz as 
lutas ou os sistemas de dominação, mas aquilo por que, pelo que se luta, o poder do qual nos queremos 
apoderar” (FOUCAULT, 2000d, p. 10). O autor vai mais além ao denunciar que os indivíduos estão sempre 
em posição de não só serem submetidos ao poder, mas também de exercê-lo: “[...] ‘todos nós temos 
fascismo na cabeça’; e, mais fundamentalmente ainda: ‘todos nós temos poder no corpo’. E o poder 
– pelo menos em certa medida – tramita ou transuma por nosso corpo” (FOUCAULT, 2000c, p. 35). 
Essa possibilidade de análise da organização docente orienta a análise do poder para o âmbito da 
dominação, das formas de sujeição, das conexões e utilizações dos sistemas dessa sujeição e para o 
âmbito dos dispositivos de saber. É nesse âmbito que é possível entender como diferentes trajetórias 
pessoais, distantes muitas vezes das salas de aula ou propriamente da escola, podem ser entendidas 
como prova de “qualidades extraordinárias” que extrapolam os limites da profissão. E também entender 
o alerta da Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação (Anfope) em relação à 
homologação da resolução que regulamenta os institutos superiores de educação, Resolução CP nº 1, de 
30 de setembro de 1999 (ABMES, 1999), criados a partir da LDB de 1996 (BRASIL, 1996), estabelecendo 
uma nova figura institucional não universitária que sacramenta a separação entre o ensino, a pesquisa 
e a extensão (apud CONED, 2002, p. 43).
É nesse âmbito da dominação que o meritocratismo sindical parece estar sofrendo um novo 
deslocamento na direção do culto da profissão (meritocratismo profissional) com a atual política de 
formação e qualificação atrelada à influência das escolas de gestão e do imperativo da produção 
total. A análise das diversas atividades relacionadas aos trabalhadores em educação, da legislação que 
regulamenta sua formação e dos programas e ações oficiais em curso traça um cenário no qual um novo 
perfil profissional tem sido formado. Conforme observa Kuenzer (1999), o que tem ocorrido é um 
reforço da tese da polarização das competências, a ser concretizada por meio de sistemas educacionais 
seletivos, nos quais apenas uma minoria ocupará os postos de trabalho vinculados à criação de ciência e 
tecnologia, à manutenção e à direção por meio do direito à educação diferenciada nos níveis superiores 
complementados por cursos de pós-graduação. De acordo com a LDB: 
Art. 64. A formação de profissionais de educação para administração, 
planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional para a 
educação básica será feita em cursos de graduação em pedagogia ou em22
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nível de pós-graduação, a critério da instituição de ensino, garantida, nesta 
formação, a base comum nacional. 
[...]
Art. 66. A preparação para o exercício do magistério superior far-se-á em 
nível de pós-graduação, prioritariamente em programas de mestrado e 
doutorado (BRASIL, 1996). 
A formação pode veicular uma hierarquia, conduzindo, por essa via, a práticas de certo eugenismo 
formativo e laboral, que reforçariam a tendência para selecionar os sobrequalificados e multiespecializados 
em detrimento de outros não devidamente qualificados e especializados. Arroyo (1999) concorda com 
essa afirmação, ao visualizar uma correspondência entre o tipo de profissional almejado e a concepção 
de educação que a lógica da instituição escolar objetiva ou materializa.
Entretanto, a inexistência de um dispositivo que assegure a verdade leva a concluir pela 
necessidade de uma desconstrução dos discursos, para nos acercarmos do sentido das práticas. 
Portanto, é necessário questionar a narrativa – no local e na data – transformando esse exercício em 
um problema local e datado. Outro aspecto a ser considerado nesse distanciamento crítico em relação 
à formação é a análise das necessidades. Faz mais sentido a análise de necessidades em formação, ou 
seja, a análise crítica no decorrer do próprio processo de formação.
No contexto da educação, esse é um aspecto relevante. Como será visto ainda neste livro-texto, a 
história das reformas na educação nacional tem sido uma política de necessidades predeterminadas, 
um exercício constante das relações poder/saber que possibilita, sobretudo, responder às necessidades 
diagnosticadas (nem sempre explicitadas) pelos aparatos de Estado.
1.5 Problematizando as visões sobre a profissão docente e suas circunstâncias: 
“Por que sempre a verdade?”
Esse subtítulo faz referência a Nietzsche (2004) em aforismo na obra Além do Bem e do Mal: 
Prelúdio a uma Filosofia do Futuro. Nela, o autor insinuou, a partir da pergunta “Por que sempre 
a verdade?”, que a “vontade de verdade”, sempre presente nos filósofos, ocultava um desejo cujos 
verdadeiros motivos eram inconfessáveis por eles mesmos. O itinerário filosófico de procura da 
“verdade” reveste-se de importância, nesse estudo, não só por estar associado às relações entre 
o ser humano e o mundo que o abriga (em educação, a busca por entender essas relações é 
imprescindível), mas também como justificativa da opção por um método de investigação 
permanente baseado na forma de olhar oferecida por Foucault (1999, p. 8), de que “o próprio 
sujeito de conhecimento tem uma história, a relação do sujeito com o objeto, ou mais claramente, 
a própria verdade tem uma história”.
A vida cotidiana é heterogênea e solicita as capacidades humanas em várias direções, mas nenhuma 
com intensidade especial, conforme observa Heller (2000). As complexas condições de existência do 
ser humano o submetem a uma ampla e constante gama de influências. Caso tivesse que refletir 
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constantemente sobre sua atuação, seria impossível atuar adequadamente, face a todas as influências 
do meio e à tensão resultante. No entanto, a autora alerta sobre as escolhas que têm que ser feitas, 
em maior ou menor escala, em que os homens jamais escolhem valores: escolhem ideias, finalidades, 
alternativas concretas.
É interessante notar que, no início da tentativa de análise da organização docente feita no tópico 
anterior, baseada em Foucault, a percepção foi a mesma de Heller (2000): os atos de escolha das pessoas 
estão relacionados com sua atitude valorativa geral, assim como seus juízos estão ligados à sua imagem 
de mundo.
“Todo juízo referente à sociedade é um juízo de valor, na medida em que se apresenta no interior 
de uma teoria, de uma concepção do mundo. Isso não quer dizer que seja subjetivo, já que os próprios 
valores sociais são fatos ontológicos” (HELLER, 2000, p. 13).
Em qualquer sociedade, observa Foucault (2000c), múltiplas relações de poder perpassam, caracterizam, 
constituem o corpo social, e elas não podem dissociar-se, nem se estabelecer, nem funcionar, sem uma 
produção, uma acumulação, uma circulação, um funcionamento do discurso verdadeiro. Como não 
há exercício do poder sem certa economia dos discursos de verdade que funcionam nesse poder, a 
partir e por meio dele, para que conhecimento e tomada de posição passem a não ser mais entidades 
diferentes, mas dois aspectos distintos de uma manifestação de valor, é necessária uma teoria que revele 
o caminho de explicitação do valor e dos obstáculos que se opõem ao seu desenvolvimento, como 
propõe Heller (2000). Caso contrário, a verdade atua como norma e o discurso verdadeiro decide, 
ele próprio, fazer avançar efeitos de poder.
Afinal de contas, somos julgados, condenados, classificados, obrigados a 
tarefas, destinados a uma certa maneira de viver ou a uma certa maneira 
de morrer, em função de discursos verdadeiros, que trazem consigo 
efeitos específicos de poder. Portanto: regras de direito, mecanismos de 
poder, efeitos de verdade. Ou ainda: regras de poder e poder dos discursos 
verdadeiros (FOUCAULT, 2000c, p. 29).
Ou seja, é devido a esse aspecto do mecanismo que relaciona poder, direito e verdade que o poder 
institucionaliza a busca da verdade, a profissionaliza e a recompensa. Portanto, a questão introduzida 
por Nietzsche (apud LEITER, 2002) “Por que sempre a verdade?” continua pertinente, se a “vontade de 
verdade” for entendida como “vontade de poder”.
No entanto, não raro, essas perspectivas alimentam e nublam discursos que tendem a ver problemas 
sociais amplos, sejam educacionais ou mesmo profissionais. Contreras (2002) alerta para esse risco ao 
analisar o tipo de apropriação que tem sido feita do termo reflexivo e suas variantes na literatura 
pedagógica desde a publicação da obra de Schön, em 1983. A menção à reflexão é tão extensa que 
se acabou transformando, na prática, em um slogan vazio de conteúdo. A dúvida que o autor deseja 
instalar é se o objetivo do uso indiscriminado do tema não é a ênfase na absorção por retóricas de 
maior responsabilização sem aumento de capacidade de decisão. Como exemplo, I. Vianna (2001) 
observa que a greve tem sido entendida, nas investigações sobre organização docente, como um 
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processo de reivindicação e de luta capaz de desencadear a consciência política e a reconstrução da 
ação pedagógica na escola, mas o que tem sido possível observar é que as greves, mesmo alcançando os 
objetivos imediatos, nunca atingem os mediatos, pois a vida nas escolas continua a mesma, e os limites 
de atuação são traçados por políticas educacionais inquestionavelmente estruturadas e organizadas 
fora das escolas. 
Os termos “consciência política” e “consciência crítica”, frequentemente apontados pelos 
professores relacionados aos trabalhos analisados por I. Vianna (2001), são heranças relativas a uma 
tendência denominada por Foucault (1999) de “marxismo acadêmico” e, ao criar a compreensão 
de que o capitalismo nubla a visão dos homens, gera a doutrina presente nos estudos sobre 
ocupação/profissão aqui analisados. Esses termos, sem o apoio de uma teoria que explicite as 
restrições que a prática institucional impõe às concepções dos professores sobre ensino, tornam-se 
metáforas. É preciso, alerta Foucault (2000c, p. 49), “[...] mostrar como um sujeito – entendido 
como indivíduo dotado, naturalmente (ou por natureza), de direitos, de capacidades etc.– pode e 
deve se tornar sujeito, mas entendido dessa vez como elemento sujeitado numa relação de poder”. 
Essas metáforas, embora incitem à reflexão sobre a prática docente e a vida particular, ocultam 
relações de sujeição efetivas que fabricam sujeitos.
A necessidade de romper esse círculo vicioso, imposto por esse tipo de cooptação, parece indicar uma 
característica importante na capacidade de realizar juízos e decisões profissionais, possíveis apenas a 
partir do conhecimento das condições políticas que são o solo em que se formam o sujeito, os domínios 
de saber e as relações com a verdade. O esperado é que profissionais da educação suscitem questões e 
não que ofereçam soluções. Nietzsche (apud FOUCAULT, 1999), observa que não há, no conhecimento, 
uma adequação ao objeto, uma relação de assimilação. Na raiz do conhecimento, há polêmica, luta, 
imposição de relações de poder.
Os leitores deste livro-texto também o interpretarão segundo as lentes de que dispõem, com uma forma 
própria de olhar; a proposta é que descubram, segundo suas próprias concepções, valores considerados 
tipicamente profissionais, que seriam desejáveis na prática docente. Assim, a profissionalização, pode 
ser, nessa perspectiva, uma forma de defender não só o direito dos professores, mas a educação.
Houve sem dúvida, por exemplo, uma ideologia da educação, uma ideologia 
do poder monárquico, uma ideologia da democracia parlamentar etc. 
Mas, na base, no ponto em que terminam as redes de poder, o que se 
forma, não acho que sejam as ideologias. É muito menos e, acho eu, 
muito mais. São instrumentos efetivos de formação e de acúmulo de 
saber, são métodos de observação, técnicas de registro, procedimentos 
de investigação e de pesquisa, são aparelhos de verificação. Isto quer 
dizer que o poder, quando se exerce em seus mecanismos finos, não 
pode fazê-lo sem a formação, a organização e sem pôr em circulação um 
saber, ou melhor, aparelhos de saber que não são acompanhamentos ou 
edifícios ideológicos (FOUCAULT, 2000c, p. 40).
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1.6 Poder e discursos de verdade em nossa sociedade
Conforme observa Foucault (1995), “economia política” de verdade tem cinco características 
historicamente importantes em nossas sociedades:
[...] a verdade é centrada na forma do discurso científico e nas instituições 
que o produzem; está submetida a uma constante incitação econômica e 
política (necessidade de verdade tanto para a produção econômica quanto 
para o poder político); é objeto de várias formas, de uma imensa difusão e de 
um imenso consumo (circula nos aparelhos de educação ou de informação, 
cuja extensão no corpo social é relativamente grande, não obstante 
algumas limitações rigorosas); é produzida e transmitida sob o controle, 
não exclusivo, mas dominante, de alguns aparelhos políticos ou econômicos 
(universidade, exército, escritura, meios de comunicação); enfim, é objeto 
de debate político e de confronto social (as lutas ideológicas) (FOUCAULT, 
2000c, p. 13).
O corpo social não é constituído por consenso, pela universalidade das vontades; o que o faz surgir 
é a materialidade do poder se exercendo sobre o próprio corpo dos indivíduos, observa Foucault (1995), 
ao influir em seus gestos, atitudes, discursos e aprendizagem em sua vida cotidiana. A política, como 
técnica da paz e da ordem interna, foi concebida como a continuação (se não exata, direta) da guerra, ao 
procurar colocar em funcionamento o dispositivo do exército perfeito, da massa disciplinada, da tropa 
dócil e útil, do regimento no acampamento e nos campos, na manobra e no exercício. No desenrolar 
do processo político, a minuciosa tática política e militar dos exércitos projetada sobre o corpo social 
foi amenizada a partir da década de 1960, a partir de um poder mais tênue sobre o corpo. Tem-se a 
impressão que o poder vacila: nada é mais falso, observa o autor, ele recua, desloca-se, investe em 
outros lugares. Esse novo mecanismo de poder se exerce continuamente por vigilância, pressupõe uma 
trama cerrada de coerções materiais e “[...] define uma nova economia de poder cujo princípio é o de 
que se deve ao mesmo tempo fazer que cresçam as forças sujeitadas e a força e a eficácia daquilo que 
as sujeita, [...] poder com o mínimo de dispêndio e o máximo de eficácia” (FOUCAULT, 2000c, p. 42-43).
O autor frisa que a análise do poder não deve ser orientada para o âmbito dos aparelhos de Estado 
e para o âmbito das ideologias que os acompanham, e sim para o âmbito da dominação, das formas 
de sujeição, dos dispositivos de saber. Oferece, desse modo, uma interpretação alternativa às relações 
com o Estado (fator apontado como de grande importância em grande parte dos estudos referentes 
às profissões).
Eu não estou querendo dizer que o aparelho de Estado não seja importante, 
mas parece-me que [...] uma das primeiras coisas a compreender é que o 
poder não está localizado no aparelho de Estado e que nada mudará na 
sociedade se os mecanismos de poder que funcionam fora, abaixo, ao lado 
dos aparelhos de Estado em um nível muito mais elementar, quotidiano, não 
forem modificados (FOUCAULT, 1995, p. 149-150).
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O panoptismo foi uma invenção na ordem do poder a ser utilizado, inicialmente, com o intuito de 
vigilância total em áreas restritas, como escolas e hospitais.
O panóptico de Bentham é uma figura arquitetural. Na periferia, uma 
construção em anel; no centro, uma torre vazada de largas janelas que se 
abrem sobre a face interna do anel; a construção periférica é dividida em 
celas, cada uma atravessando toda a espessura da construção; elas têm duas 
janelas: uma para o interior, correspondendo às janelas da torre; outra que 
dá para o exterior, permite que a luz atravesse a cela de lado a lado. Basta 
então colocar um vigia na torre central e, em cada cela, o indivíduo a ser 
vigiado. Pelo efeito da contraluz, pode-se perceber da torre, recortando-se 
exatamente sobre a claridade, as pequenas silhuetas cativas nas celas 
da periferia. Essa organização induz no detento um estado consciente e 
permanente de visibilidade que assegura o funcionamento automático da 
vigilância, em um processo permanente de efeitos e descontínuo de ação 
(FOUCAULT, 1999, p. 165-166).
 Lembrete
Uma forma interessante de o futuro professor trabalhar a onipresença 
do poder é associar a ideia do panoptismo a uma figura constante do 
cotidiano: “Sorria, você está sendo filmado!”.
Esse método, ao ser generalizado, possibilitou a onipresença do poder, ao se reproduzir a 
todo instante, em todos os lugares. Em contrapartida, existe uma multiplicidade de pontos de 
resistência no papel do outro termo, o interlocutor, formando assim uma rede de relações de poder. 
Essas resistências não são apenas negativas, existindo somente como oposição à dominação; elas 
também ocorrem de forma positiva, como no processo poder/saber. Portanto, adverte Foucault 
(1995), as redes de dominação e os circuitos de exploração se recobrem, se apoiam e interferem 
uns nos outros. Os poderes se exercem em níveis variados e em pontos diferentes da rede social, 
e, nesse complexo, os micropoderes existem de forma integrada ou não ao Estado. As possíveis 
transformações no âmbito capilar, minúsculo, do poder, não estão necessariamente ligadas às 
mudanças ocorridas no âmbito do Estado.
A dificuldade, conforme observa Foucault (1995), é distinguir os acontecimentos, diferenciando as 
redes e os níveis a que pertencem. A história tem que ser analisada com foco nas lutas, nas estratégias, 
nas táticas. Interessante é a leitura feita por Habermas (1990),que pode ser emprestada como uma 
síntese da forma como Foucault tratou do poder. Para ele, Foucault não invalida a história; antes, 
funde três operações, ao introduzir a questão do poder no reino dos acontecimentos históricos. 
Foi mantido o sentido transcendental do poder, mas como o particular que se confronta contra todos 
os universais; dessa forma, torna possível o entendimento da verdade num conceito de poder que se 
esconde ironicamente e, simultaneamente, se impõe como vontade de poder. Por outro lado, o papel 
empírico de uma análise das tecnologias de poder deve explicar o contexto social da função da ciência 
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sobre o homem e, finalmente, a existência do contingente, que poderia ser outro, em virtude de não 
estar submetido a nenhuma ordem reinante.
Conforme alerta Foucault (1988, p. 97):
Portanto, o caráter perspectivo do conhecimento torna necessário um 
dispositivo estratégico no exercício da profissão e na própria vida do ser 
humano, não por escolha especulativa ou preferência teórica, mas porque 
um dos traços fundamentais das sociedades ocidentais é o fato das 
correlações de força terem investido na ordem do poder político.
Não existe um discurso do poder de um lado e, em face dele, um outro contraposto. Os discursos 
são elementos ou blocos táticos no campo de correlações de forças; podem existir discursos diferentes 
e mesmo contraditórios dentro de uma mesma estratégia; podem, ao contrário, circular sem mudar de 
forma entre estratégias opostas. Não se trata de perguntar aos discursos que ideologia – dominante ou 
dominada – representam; mas, ao contrário, cumpre interrogá-los nos dois níveis, o de sua produtividade 
tática (que efeitos recíprocos de poder e saber proporcionam) e o de sua integração estratégica (que 
conjuntura e que correlação de forças tornam necessária sua utilização em tal ou qual episódio dos 
diversos confrontos produzidos).
Pérez Gómez (1992, p. 19) insere o contexto da prática docente nessa perspectiva ao perceber na 
instituição escolar um complicado e ativo movimento de negociação, reações e resistências, tanto 
individuais quanto coletivas:
A escola é um cenário permanente de conflitos. [...] O que acontece na aula 
é o resultado de um processo de negociação informal que se situa em algum 
lugar intermediário entre o que o/a professor/a ou a instituição escolar quer 
que os/as alunos/as façam e o que estão dispostos a fazer.
1.7 Prosseguindo na busca do caminhar metodológico
Uma característica que tem sido atribuída historicamente às diversas profissões é a capacidade 
de auto-organização. No entanto, por tudo que foi analisado nos tópicos anteriores (em particular a 
atividade docente), uma avaliação adequada do potencial auto-organizador das ocupações evidencia 
a necessidade de dialética entre a hermenêutica da vida dos indivíduos, relacionada a uma ocupação, 
e a narrativa explicativa de um quadro de referência teórico. Conforme nota explicativa em Bicudo e 
Garnica (2001, p. 79),
[...] hermenêutica refere-se à interpretação. O vocábulo “hermenêutica” 
significa, principalmente, “expressão” (de um pensamento); daí significar 
“explicação” e, sobretudo, “interpretação do pensamento”. Ao longo de 
sua história, que se reporta a Platão e Aristóteles, a hermenêutica tem 
sido concebida de diferentes modos. Como exegese, é muito usada na 
interpretação de textos sagrados, quando significa interpretação doutrinal e 
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interpretação literal. Como uma interpretação baseada em um conhecimento 
prévio dos dados históricos, filológicos etc., da realidade que se quer 
compreender e que ao mesmo tempo confere sentido a esses dados. Como um 
modo de compreensão das ciências humanas e da história por abranger 
a interpretação da tradição; nesse sentido, a hermenêutica é concebida 
como o exame das condições em que ocorre a compreensão. Nesse exame a 
linguagem é fundamental e é entendida como um acontecimento em cujo 
sentido quer-se penetrar.
Garnica (1993) complementa ao considerar três orientações significativas dadas à palavra 
hermenêutica: dizer, explicar e traduzir. A todas essas orientações, cumpre o papel de ligação entre 
dois mundos – o mundo das situações que se apresentam em dado contexto e o mundo de quem se 
defronta com tal contexto. Essas três orientações, na língua portuguesa, podem ser expressas pelo 
verbo interpretar; tratam, portanto, de abordar o termo hermenêutica com o objetivo de procurar 
seu significado. A face dialética da hermenêutica consiste na compreensão/interpretação dos dois 
mundos referidos. Em Bicudo e Garnica (2001, p. 79): “[...] também é entendida como hermenêutica 
crítica, que atende à exigência da crítica da ideologia exposta por Habermas. Pode ainda ser entendida 
como análise linguística”.
Também para Freidson (1998), para quem profissão é, genericamente, uma ocupação, as 
distinções entre ocupações são realizadas por conhecimento e competências especializados 
necessários para a realização de tarefas diferentes numa divisão de trabalho. Para o autor, 
uma análise do processo de profissionalização exige a definição da direção do processo e o 
estágio final do profissionalismo para o qual uma ocupação se direciona, não sendo possível 
extrapolar o conceito popular de profissão sem determinar, com base em alguma posição teórica 
fundamentada, quais as características, entre as ocupações existentes, dos processos pelos 
quais elas se desenvolvem, se mantêm, crescem e declinam. Essas características distinguem, 
teoricamente, agrupamentos ou tipos significativos de ocupações e processos ocupacionais 
pelos quais são classificadas e compreendidas as ocupações definidas historicamente, inclusive 
as profissões. O autor afirma que
[...] o que é necessário para uma sólida teorização sobre as profissões é 
o desenvolvimento de uma genuína sociologia do trabalho que trate, 
de maneira sistemática, de tópicos como a natureza e as variedades do 
conhecimento e competência especializados que estão incorporados no 
trabalho, o papel desse conhecimento e competências especializados na 
diferenciação do trabalho em ocupações e as diversas maneiras pelas quais 
a diferenciação se torna organizada (FREIDSON, 1998, p. 40-41).
Essa estratégia, como observa Freidson (1998), busca o desenvolvimento da teoria das ocupações 
de forma genuinamente abstrata, mas, ao procurar aplicabilidade, passa a constituir uma teoria das 
profissões. A profissão é tratada, desse modo, como entidade empírica, sem espaço para generalizações 
como classe homogênea ou categoria conceitual logicamente excludente; isso porque, para o autor, a 
definição de profissão consistiria em conceito popular multifacetado e intrinsecamente ambíguo, não 
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sendo possível uma definição única, com traços e características únicos, verdadeiramente explanatórios, 
que possam enfeixar todas as ocupações denominadas profissões.
A utilização de uma definição, em dado contexto, deve apontar quais características são 
consideradas e quais não estão inclusas. Como as diferenças nas definições são inevitáveis, torna-se 
obrigatória a especificação dessas diferenças para que estudos comparativos sejam viáveis. 
Não há como considerá-las autodetectáveis, tanto por inclusão como por exclusão, sem correr 
risco de avaliações impróprias. É imprescindível a explicitação de critérios comuns para seleção e 
análise sistemáticas dos dados analisados. Um