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Tecnologias na Educação e Formação de Professores Ângela Álvares Correia Dias Gilberto Lacerda Santos (Organizador) Hélio Chaves Filho Laura Maria Coutinho Raquel de Almeida Moraes Vânia Lúcia Quintão Carneiro 2 Tecnologias na Educação e Formação de Profissionais Docentes Gilberto Lacerda Santos (Organizador) Publicação Coletiva dos Professores Pesquisadores da área de Tecnologias na Educação do Programa de Pós-Graduação em Educação da Faculdade de Educação da Universidade de Brasília 3 Apresentação O uso de tecnologias na educação, apesar de se um tema recorrente em discussões sobre formação de profissionais docentes, ainda constitui questão em aberto com muitas possibilidades anunciadas e poucos empreendimentos significativos realizados. Com o objetivo de contribuir para esta discussão, esta publicação coletiva, elaborada com a colaboração da maioria dos professores da área de Tecnologias na Educação do Programa de Pós-Graduação em Educação Universidade de Brasília (com exceção de Geórgia Antony), avança em várias direções distintas e complementares, envolvendo diferentes linguagens de comunicação pedagógica. Inicialmente, e a guisa de introdução, Gilberto Lacerda Santos e Raquel de Almeida Moraes procuram delimitar o conceito de sociedade tecnológica, evidenciando o papel crucial da educação para a formação da cidadania em um "novo ambiente" global que, apesar de tantos avanços e proezas, convive - e deve investir na resolução - de problemas persistentes, sobretudo nos países periféricos e pobres, relacionados com a exclusão social, com a universalização do acesso à educação, com a falência de narrativas que, inclusive, desarticulam o papel da escola como instrumento de formação para a cidadania, para a liberação, para a potencialização do Homem. Neste sentido, e a partir de idéias e noções sobre a pós-modernidade, os autores argumentam sobre o papel das tecnologias na educação, analisadas sob uma ótica sociológica e filosófica. Sobretudo, enfatizam que as novas tecnologias devem ser compreendidas e utilizadas como elementos mediadores para a superação da opressão na sociedade; e que as diferentes linguagens tecnológicas, aplicadas na escola, devem constituir uma base que alicerça a construção de sentidos por parte do sujeito em processo de aprendizagem e de interação com uma sociedade em constante movimentação. Consequentemente, anunciam, ainda que indiretamente, que há um grande desafio a ser superado na formação de novos quadros docentes adequadamente preparados para lidar com estas diferentes linguagens, sejam elas de natureza hipertextual, informática, televisiva. Dando continuidade ao raciocínio estabelecido, Ângela Correia Dias e seu orientando de mestrado Hélio Chaves Filho procuram retraçar a gênese da idéia de interação e de interatividade, a partir do estabelecimento de relações entre o conteúdo semântico destes termos e suas diferenças a partir dos paradigmas da Física Quântica. Os autores procuram 4 analisar como as matrizes do pensamento newtoniano e do principio da incerteza de Heisenberg ecoam e orientam as ações educacionais na área da informática educativa, discussão relacionada com a dinâmica da leitura e da linguagem hipertextual. A problemática então construída reside na apropriação, por parte de professores, desta linguagem e dos instrumentos necessários para sua utilização na escola. Trata-se de uma tema de importância crucial quando se pensa nas novas abordagens de formação de professores, que simplesmente ignoram a emergência da linguagem hipertextual, cada vez mais presente em nosso cotidiano. Portanto, pode-se concluir, a partir da leitura do texto de Dias e Chaves Filho, que há toda uma situação problemática ainda sem soluções visíveis no que diz respeito à exploração do potencial do computador na educação, temática que é prosseguida por Gilberto Lacerda Santos em um artigo que apresenta uma proposta de gestão de relações educativas apoiadas pelo computador por meio da pedagogia de projetos. Neste texto, Lacerda Santos concentra sua atenção nas lacunas existentes na formação de profissionais docentes para lidarem com esta - ainda - nova linguagem, tendo em vista a emergência de um novo modo de formação para o qual as escolas não estão preparadas. Partindo de uma experiência concreta, desenvolvida junto a um grupo de alunos do programa de Licenciatura em Pedagogia da Universidade de Brasília, o autor desenvolve a idéia de que a Pedagogia de Projetos pode ser uma estratégia viável e interessante para suprir lacunas na formação do professor para lidar com o computador em sala de aula, especialmente porque tal estratégia pressupõe uma maior autonomia dos alunos, a aprendizagem colaborativa e a verticalização das relações educativas. Voltando seu olhar para uma outra linguagem de comunicação pedagógica e retomando o discurso macro-sociológico do primeiro artigo, Laura Maria Coutinho aborda uma outra linguagem educativa: a televisão, cujo emprego adequado na escola ainda constitui problemática de peso, apesar de se tratar de uma tecnologia já bastante presente em todos os meios escolares. Mais uma vez, temos ai questão de reflexão sobre a pertinência dos programas de formação de profissionais docentes para atuarem em uma sociedade permeada de tecnologias de comunicação. Coutinho argumenta principalmente que, mergulhado em um mundo de imagens, o Homem pensa por imagens, percebe-se por imagens. Consequentemente, pode-se supor que a educação por imagens deveria ser um componente importante da atividade escolar e da atuação docente, o que não é o caso. A autora avança seu trabalho na direção de um resgate histórico da TV Escola no Brasil, desde 1995 até os dias atuais, e prioriza uma série de questões que constituem justificativa e necessidade de se dar 5 maior importância ao emprego da televisão na educação e à inclusão deste tema nos programas de formação de professores. Raquel de Almeida Moraes, também na mesma perspectiva histórica, desenvolve raciocínio semelhante com relação à informática educativa, resgatando a história da primeira década do uso do computador na escola pública brasileira. Ao abordar três importantes programas na área: o EDUCOM, o EUREKA e o GÊNESE, Moraes procura alinhavar uma discussão sobre a necessidade de reflexão sobre a natureza e a pertinência dos projetos de informática na educação, tendo em vista necessidades de democratização de acesso, de educação libertadora e de formação de professores para uso crítico e criativo a informática na educação. Enfim, Vânia Lúcia Quintão Carneiro desenvolve uma reflexão sobre os desafios da integração das culturas audiovisual e escolar. Em seu texto, a autora constata a hegemonia da cultura audiovisual e a necessidade de formação do educador para se apropriar de tecnologias audiovisuais como objeto estudo, meio de ensino, de aprendizagem e de expressão. A autora, que é coordenadora dos vídeos e do conteúdo do Curso “TV na Escola e os Desafios de Hoje” da Seed/MEC e UniRede, apresenta a proposta pedagógica do Curso “TV na escola e os desafios de Hoje” e ressalta as dificuldades e possibilidades de sucesso da formação de professores para a integração da TV na escola. De modo geral, o fio condutor de todos estes trabalhos é o profissional docente e sua formação, questão absolutamente fundamental a ser considerada neste momento em que a sociedade avança para novos rumos, ainda pouco definidos e delimitados. Apenas de uma coisa se sabe, ainda que empiricamente: a emergência de novas linguagens de comunicação faz com que mudanças sejam necessárias, desde a restruturação da instituição escolar até a formação de professores, que além de profissionais docentes, são também cidadãos teoricamente comprometidoscom a capacitação das novas gerações para o enfrentamento dos novos desafios da sociedade comunicacional, como diria Manuel Castells. Brasília, janeiro de 2003 Gilberto Lacerda Santos (organizador) 6 Sumário A Educação na era da Sociedade Tecnológica Gilberto Lacerda Santos e Raquel de Almeida Moraes 7 A Gênese Sócio-Histórica da Idéia de Interação e Interatividade Angela Alvares Correia Dias Hélio Chaves Filho 29 A Gestão de relações educativas apoiadas pelo computador por meio da pedagogia de projetos Gilberto Lacerda Santos 47 Imagens sem Fronteiras: A gênese da TV Escola no Brasil Laura Maria Coutinho 63 A primeira década de Informática Educativa na escola pública no Brasil Raquel de Almeida Moraes 87 TV na Escola: Desafios Tecnológicos e Culturais Vânia Lúcia Quintão Carneiro 87 7 A Educação na era da Sociedade Tecnológica Gilberto Lacerda Santos Doutor em Educação pela Universidade Laval (Canadá) Doutor em Sociologia pela Universidade de Brasília Raquel de Almeida Moraes Doutora em Educação pela Universidade de Campinas As novas tecnologias... “não saíram do nada repentinamente, com o sinistro objetivo de dominar o mundo. Foram chamadas pela evolução geral da sociedade, pertencendo à lógica geral de nossa época. Não pode fixar-se a uma estratégia de dicotomia contábil, que visaria a reduzir a coluna de efeitos negativos e alongar a de efeitos positivos. O que está em causa é o bloco histórico do qual as novas tecnologias saíram. O futuro só pode ser definido a partir do futuro da própria modernidade” Jean Chesneaux A educação tem um papel crucial na chamada "sociedade tecnológica” pois é um dos meios pelos quais os indivíduos serão capazes de compreender e de se situar na contemporaneidade, enquanto cidadãos partícipes e responsáveis. E as novas tecnologias devem ser compreendidas e utilizadas como elementos mediadores para a superação da opressão na sociedade. Geralmente, as discussões em torno das novas tecnologias, de sua influência na sociedade, do seu potencial e das suas possibilidades de interatividade, se apoiam sobre uma certa exaltação deste tema, atribuindo-lhe praticamente o estatuto de novo paradigma fundamental, a panacéia que irá regular as interações sociais, culturais, éticas e profissionais numa nova sociedade que urge em tomar forma. Mas, qualquer que seja a ótica 8 das discussões sobre o assunto, é inegável, e isto vem sendo repetido continuamente, que precisamos aprofundá-lo, pois suas repercussões sobre nossa sociedade ainda não foram suficientemente exploradas. Diversos autores (Lyotard, 2000; Giddens, 1991; Harvey, 1993, Jameson, 1997) têm se debruçado sobre a chamada "sociedade tecnológica", situando-a via de regra no contexto da sociedade pós-moderna. Segundo Lyotard, filósofo que primeiro utilizou essa terminologia, “A palavra (pós-moderna) é usada no continente americano por sociológos e críticos. Designa o estado da cultura após as transformações que afetaram as regras dos jogos da ciência, da literatura e das artes a partir do final do século XIX.” (p. XV) “(..)considera-se pós-moderna a incredubilidade em relação aos metarrelatos. (...)A função narrativa perde os seus atores (functeurs), os grandes heróis, os grandes perigos, os grandes périplos e o grande objetivo” (2000, p. XVI) “A condição pós-moderna é, todavia, tão estranha ao desencanto como à positividade cega da deslegitimação. Após os metarrelatos, onde se poderá encontrar a legitimidade? O critério de operatividade é tecnológico; ele não é pertinente para se julgar o verdadeiro e o justo. Seria pelo consenso, obtido pela discussão, como pensa Habermas? Isto violentaria a heterogeneidade dos jogos de linguagem. E a invenção se faz no dissentimento. O saber pós-moderno não é somente o instrumento dos poderes. Ele aguça nossa sensibilidade para as diferenças e reforça nossa capacidade de suportar o incomensurável. Ele mesmo não encontra sua razão de ser na homologia dos experts, mas na paralogia dos inventores”. (2000, p. XVII) 9 Para Michael Peters (Peters, 2000), “As grandes narrativas são, pois, histórias que as culturas contam sobre suas próprias práticas e crenças, com a finalidade de legitimá-las. Elas funcionam como uma história unificada e singular, cujo propósito é legitimar ou fundar uma série de práticas, uma auto-imagem cultural, um discurso ou uma instituição”. Neste sentido, Peters, citando Lyotard no livro O pós-modernismo explicado às crianças, destaca a seguinte frase que exemplifica a principal metanarrativa que ele critica: “a emancipação progressiva da razão e da liberdade, a emancipação progressiva ou catastrófica do trabalho [...], o enriquecimento da humanidade inteira através dos progressos da tecnociência capitalista, e até [...] a salvação das criaturas através da conversão das almas à narrativa cristã de amor mártir”. (p. 18) Por fim, Lyotard dá a seguinte definição de pós-moderno em seu ensaio “Resposta à pergunta: o que é o pós-moderno?”: “ não é o modernismo no seu estado terminal, mas no seu estado nascente, e esse estado é constante”. Eu disse e direi outra vez que o pós- modernismo significa não o fim do modernismo, mas uma outra relação com o modernismo”. (Peters, 2000:19) Enfim, o significado filosófico desse termo expressa a idéia de que estamos vivendo uma época que está nos levando para uma situação que não tem mais os mesmos apelos da modernidade. Para Ghiraldelli Jr (2000), os criadores da desconfiança pós-moderna foram Adorno, Horkheimer e Foucault. Adorno e Horkheimer escreveram Dialética do Iluminismo, livro que trata da "história da razão", argumentando para cada conquista que a razão favorece, ela mesma planta o germe da desconfiança nessa conquista, num processo contínuo e crescente de autofagia. O Iluminismo - o trabalho da razão - é o processo de desmascaramento da ideologia. O filósofo iluminista, usando a razão, elabora um conceito - a verdade - e afronta o poder mostrando que o poder diz coisas que diferem do conceito, e portanto que é ideológico e, nesse sentido, ilegítimo. Todavia, no exato momento de denúncia, o filósofo iluminista não consegue evitar que ele próprio venha a adquirir poder sobre seu ouvinte na medida em que ele denunciou o poder. Sendo assim, no momento mesmo da denúncia ele cria algo que deixará logo de ser chamado de conceito para ser, também, chamado de ideologia - um discurso mais de manutenção do poder do que de apreço pela verdade. E assim sucessivamente. O que os membros da Escola de Frankfurt fizeram foi uma crítica da ideologia à semelhança do que Marx fez contra a doutrina liberal: o mundo moderno gera uma situação onde os homens, que deveriam ser sujeitos, são na verdade os objetos, enquanto que 10 os objetos, as coisas mortas, assumem a posição de coisas vivas. Este fenômeno é chamado de reificação. A Escola de Frankfurt foi minando as bases da idéia de que o discurso da modernidade (iluminismo) tem autoridade de um discurso com valor de verdade. A idéia que foi se formando é a de que o discurso contra-ideológico faz uma denúncia e isso é verdadeiro. Para Michel Foucault, a ênfase da filosofia deve ser a construção de uma genealogia da verdade para se aproximar do entendimento acerca das malhas (microfísica) do poder para então ser capaz de lidar com ela. Para Jean-François Lyotard, estávamos no final da década de cinqüenta do século XX começando a viver em uma situação pós-moderna e isso não em termos exclusivamente cronológicos. Para ele certas situações do conhecimento estavam sendo vistas pelas pessoas de um modo que não era mais "o modo de olhar da modernidade". A seu ver, as pessoas, principalmente as pessoas escolarizadas, no ocidente, estavam deixando de legitimar suas narrativas(científicas, históricas etc.) por meio de metanarrativas, ou seja, por meio de grandes discursos filosóficos. Quais eram essas metanarrativas? Ghiraldelli Jr. cita quatro exemplos: Primeira, a idéia de que o mercado funciona como uma "mão invisível" que organiza nossas vidas, como disse Adam Smith no século XVIII. Segunda, história e lógica não estão em oposição. A história está casada com a lógica, e o desdobramento da história enquanto uma lógica nada mais é que o desenvolvimento do Espírito - enquanto Sujeito ou enquanto Cultura - que nos levará a graus maiores de liberdade, como disse Hegel na transição do século XVIII para o XIX. Terceira, a missão histórica do proletariado é agir como classe desmistificadora da ideologia e construtora de uma sociedade não ideológica, e tal classe está com a verdade porque não tem nada a esconder e vai fazer a revolução porque não tem nada a perder, como disse Marx no século XIX. Quarta, o Welfare State no lugar da "mão invisível" de Adam Smith para organizar a vida social, como disse Keynes no século XX. Esses grandes discursos (e outros) que estavam na base de todos os outros discursos, entraram sucessivamente em crise. Aparece a desconfiança ou mesmo o descrédito completo nessas metanarrativas, e isso seria uma das características filosóficas principais da pós- modernidade. Certos discursos, das ciências, das artes, da literatura, da história e, enfim, o próprio discurso pedagógico, não pareceria mais se justificar, a partir de sua necessária ligação com um grande discurso, com os grandes discursos gerados pelo humanismo iluminista ou romântico. Para Lyortard, Adorno e Horkheimer tinham dito isso, mas eles acreditavam que a denúncia deste fato ainda era um ponto de reflexão. Assim, seria possível 11 algum consenso na medida em que a denúncia da ideologia fosse um ponto de reflexão racional e, portanto, de consenso contra o mero utilitarismo vigente. Contrariamente, Lyotard argumenta que toda e qualquer metanarrativa estava sendo posta de lado definitivamente, e o que nos sobraria eram apenas nossas narrativas e isso não seria algo ruim. Ele não acreditava, como os modernos e como Adorno e Horkheimer, que nossas narrativas precisavam de consenso para se manterem e nem que as narrativas se justificariam pela sua mera utilidade. Para ele nossas narrativas, científicas ou históricas, isto é, nossa ciência e o nosso ensino se erguem e se transformam por dissenso e não por consenso. Nós não precisaríamos de metanarrativas nem estaríamos condenados ao mero utilitarismo, pois o objetivo das ciências e de outras narrativas sempre teria sido, mesmo, o dissenso. Rorty, em A Filosofia e o Espelho da Natureza, concordou plenamente com Lyotard sobre várias coisas. Contudo, Rorty não disse "apenas" narrativas, em um tom pessimista. Rorty nunca achou pouco o que nos sobrou. Para ele, se nos sobrou narrativas, sobrou-nos muito. Ademais, a necessidade do significado se constituir como algo lógico ou empírico, como algo exclusivo e determinado, nos levaria ao ceticismo ou ao relativismo. Ele argumenta o contrário, que estamos em boa companhia se ficamos só com narrativas, sem metanarrativas e, diferentemente de Lyotard, que podíamos continuar nos entendendo, que poderíamos continuar chegando a consensos e, mais que isso, fazendo discursos edificantes e educativos mesmo se não podemos dizer segundo uma objetividade de acordo com a noção tradicional: "eis aqui na minha mão o único e exclusivo significado de X". E nisso ele concorda com Habermas (1989), que vê na ação comunicativa, no diálogo, a possibilidade da construção de novos consensos. Entretanto, a análise de diferentes estudos sobre esta temática sugere que qualquer que seja a configuração futura da sociedade, a intervenção do indivíduo enquanto cidadão participativo e determinante em seu meio social continuará dependendo de sua posição no sistema de produção. Não há nenhum indício empírico de que a sociedade tecnológica emergente será mais justa, mais prazerosa, mais democrática, mais igualitária. Em outros termos, o avanço tecnológico e suas implicações sobre o modo de funcionamento do mercado de trabalho estariam conduzindo a sociedade a uma intensificação da exploração do trabalhador, favorecendo a proliferação do trabalho terceirizado, parcial e precário, sem direitos e sub-remunerado, fortalecendo o mercado dual de trabalho (Antunes, 1995). 12 No âmbito do processo de formação escolar, no sentido amplo do termo, a introdução de novas tecnologias se manifesta segundo duas vertentes distintas, que indicam e delimitam o que nós consideramos como sendo a espinha dorsal da discussão em torno da inter-relação entre formação, cidadania e sociedade tecnológica: o futuro do trabalho e a identificação do perfil do trabalhador em função da restruturação do sistema produtivo. Por um lado, acredita-se que a automação dos processos de produção e a introdução de uma nova cultura tecnológica exigirá dos indivíduos uma formação qualitativamente mais ampla. Tal formação ampla tornaria-os aptos para o desempenho de atividades integradas, o que os libertaria da rotina e da parcelização. Tendo em vista os constantes avanços tecnológicos e sua incorporação imediata nas empresas em função da busca pela qualidade total, condição para se manter no mercado, esta formação ampla procuraria introjetar em cada trabalhador uma necessidade virtual e vital por auto-formação continuada, condição para se manter no emprego. É a tese da requalificação, defendida, entre outros, por Naville (1956; 1972). Por outro lado, e de acordo com Antunes (op. cit.), crê-se que o discurso que advoga uma crescente qualificação da força de trabalho é um mito que faz parte e apoia a manutenção de um modelo de produção que preserva, em sua totalidade, o fetichismo da mercadoria e a alienação. Na mesma linha de pensamento, Chesneaux (1995) argumenta que juntamente com o mercado, o Estado se apodera do gerenciamento tecnológico tornando-se, além de seu cúmplice, o "seu exército", que, constantemente, desde a época da II Guerra Mundial, tem sido o comandante principal da pesquisa e de suas aplicações no campo da energia nuclear, da informática, das tecnologias espaciais e, mais secretamente, da biogenética. O átomo, o computador, os satélites, "servem antes de tudo para fazer a guerra". Tal faculdade, porém, ele denuncia, está reservada ao clube dos ricos. Do ponto de vista sociológico, abordar o pós-modernismo e a pós-modernidade e tentar defini-los, delimitá-los, compreendê-los, parece ser uma tarefa ao mesmo tempo simples e complexa, pertinente e desprovida de sentido. Simples e pertinente porque muito se escreveu e se falou sobre estes conceitos que para inúmeros autores e estudiosos assumem formas absolutamente concretas e explícitas, cuja manifestação é inequivocadamente visível em muitas instâncias da sociedade; complexa e desprovida de sentido porque se trata de conceitos extremamente abstratos à medida que os situamos na continuidade e não na ruptura com manifestações sócio-culturais precedentes, à medida que questionamos sua 13 originalidade estrutural e sua função enquanto paradigma novo suscetível de explicar, empregando ótica inédita, a dinâmica de funcionamento da sociedade atual. O pós-modernismo surge como um novo filão cultural e estético, como uma substituição do pensamento característico da sociedade moderna segundo o qual existiam de um lado princípios unificadores que pudessem ser impostos às manifestações sócio-culturais e, de outro lado, metanarrativas capazes de atribuir algum sentido de coerência e de irrefutabilidade à História. Igualmente, o pós-modernismo surge como um processo de rejeição a princípios universalistas e globalizantes pretenciosos de explicar a aventura humana e de associá-la à um fio condutor mais ou menos previsível.É certamente esta a fronteira mais tangível entre o modernismo e o pós-modernismo: ao longo do período moderno, acreditava-se que seria possível compreender a História tendo em vista a formulação de grandes teorias explicativas de todos os fenômenos e processos sociais. Com o advento da compreensão de que a totalidade é um equívoco, de que a universalidade é um "cul-de-sac", de que a homogeneização é redutora, surge espaço para um nova forma de decodificar a História, forma esta chamada de pós-modernismo. Mas, apesar de sua poderosa premissa revolucionária, passados cerca de duzentos anos, sociólogos contemporâneos debatem em torno do esgotamento do modernismo e do advento do movimento pós-moderno, o qual certamente ultrapassou a duração de uma onda e dá indícios de se consertar como uma imagem cultural poderosa ainda por algum tempo. De fato, é possível perceber claramente que a motivação que conduziu o movimento modernista e que fez dele uma espécie de estratégia organizada em função de fazer com que o homem se desse conta de que ele é parte integrante de um máquina que funciona incólume, indefectível, independente da vontade ou da intencionalidade de suas partes, foi substituída por outra motivação, aparentemente menos determinista, menos objetiva e menos hermética. Para muitos teóricos, tal "substituição de motivações" constitui uma verdadeira ruptura de paradigmas, no sentido proposto por Kuhn (1970), com relação à qual estaríamos ainda em um momento de superposição de premissas, em um momento de crise paradigmática, apenas no limiar do deslocamento (Harvey, 1989). Para outros, trata-se de uma continuidade natural dos elementos estruturais do movimento modernista, tendo em vista o esgotamento do sistema produtivo concebido e sistematicamente adotado a partir da revolução industrial (Lyotard, 2000; Jameson, 1997). Imbuído da intencionalidade de apontar caminhos para a compreensão da natureza do pós-modernismo, Harvey (op. cit.) apresenta o seguinte questionamento: 14 O pós-modernismo representa uma ruptura radical com o modernismo ou é apenas uma revolta no interior deste último contra certa forma de "alto modernismo", representada, digamos, na arquitetura de Mies van der Rohe e nas superfícies vazias da pintura expressionista abstrata minimalista? Será o pós-modernismo um estilo ou devemos vê-lo estritamente como um conceito periodizador? Terá ele um potencial revolucionário em virtude de sua oposição a todas as formas de metanarrativa (incluindo o marxismo, o freudismo e todas as modalidades de razão iluminista) e da sua estreita atenção a "outros mundos" e "outras vozes" que há muito estavam silenciados (mulheres, gays, negros, povos colonizados com sua história própria?) Ou não passa de comercialização e domesticação do modernismo e de uma redução das aspirações já prejudicadas deste a um ecletismo de mercado "vale tudo", marcado pelo laissez-faire? Ele solapa a política neoconservadora ou se integra a ela? E associamos a sua ascensão a alguma reestruturação radical do capital, à emergência de alguma sociedade pós-industrial, vendo-o até como a "arte de uma era inflacionária" ou como a "lógica cultural do capitalismo avançado" (como Newmam e Jameson propuseram)? (p. 47). A virada pós-modernista parece-nos também ser estreitamente associada à potencialização máxima do valor da informação, principalmente tendo em vista os consideráveis avanços no campo das tecnologias de comunicação e de informação, que fizeram do conhecimento um produto de massa. O físico americano Michio Kaku, em entrevista ao repórter Sílio Bocaneira, no programa Milênio, da GNT, chamava a atenção justamente para o fato de que somos cada vez mais precocemente confrontada a um universo extremamente heterogêneo de dados, no qual uma variedade extraordinária de informações e de símbolos convive exatamente como em uma colagem, como em uma montagem aparentemente sem sentido, desconexa e aleatória. Jamais, em nenhum momento da história da humanidade, tantas informações estiveram tão facilmente disponíveis e tampouco foram tão rapidamente transformadas em objetos de comunicação de massa. Nesse sentido, o movimento pós-modernista parece-nos estar vinculado à uma perspectiva cognitivista que valoriza as possibilidades individuais para compreender, integrar e veicular códigos múltiplos e variados que modelam a sociedade atual. A facilidade de veiculação de informações na sociedade pós-moderna e os inúmeros suportes existentes, mais ou menos acessíveis ao universo da população, constitui a nosso ver, o principal fator da fusão entre a alta e a baixa culturas e do processo de popularização da cultura junto às massas, fenômeno essencial para a democratização do conhecimento e premissa básica do pós-modernismo, que 15 atribui o mesmo valor, enquanto expressão da cultura e da pulsação de uma sociedade, à um quadro de Riopelle e à um grafite feito sobre um muro qualquer. É possível então concluir que talvez a grande pretensão deste movimento seja a união do homem ao homem, à medida que ele é substancialmente valorizado e reverenciado como agente ativo da construção da história, não através de um engajamento em movimentos sociais quaisquer, mas apenas existindo, contribuindo para a riqueza universal com sua riqueza individual. Tal idéia ressalta uma vocação humanística do pós-modernismo e o situa na posição de uma grande metanarrativa suscetível de justificar e explicar, da maneira mais holística possível, a dinâmica funcionalista da sociedade contemporânea. Quanto à educação, Michael Apple (1995), nessa mesma perspectiva, sugere que a exigência de qualificação tende a diminuir à medida em que as máquinas substituírem o trabalho humano, pois enquanto os computadores se sofisticam, os conhecimentos exigidos para sua utilização declinam. Para Apple (op. cit.), a tecnologia não existe para facilitar os processos industriais, mas, sobretudo e unicamente, para eliminar postos de trabalho nestes tempos de crise do capital. Esse autor acredita que o futuro terá realmente menos empregados, e isto é inevitável. No entanto, os empregos existentes serão enfadonhos, exigirão pouquíssima qualificação, não serão causadores de satisfação , nem serão bem pagos. Ele também presume que as diferenças de classe, de raça e de gênero tenderão a aumentar com o advento da sociedade tecnológica. Conseqüentemente, Apple (op. cit.), advertindo-nos para o fato de que a tecnologia não pode ser vista como um processo autônomo, independente das intenções sociais, do poder e do privilégio, reivindica uma necessária "alfabetização social" que permitirá às pessoas compreenderem com seriedade o impacto da ciência e da tecnologia sobre o trabalho, assim como os seus efeitos sociais mais amplos. Tal cenário polêmico é, em nossa opinião, baseado no desencadeamento de um estrondoso processo de exclusão, diretamente proporcional ao avanço tecnológico, cuja projeção futura indica que a automação do trabalho exigirá cada vez menos trabalhadores implicados tanto na produção propriamente dita quanto no controle da produção. Unicamente baseando-se nesta perspectiva, pode-se supor que a sociedade tecnológica seria caracterizada por um contexto no qual o trabalho passaria a ser uma necessidade exclusiva da classe trabalhadora. O capital, podendo optar por um investimento de porte em automação e em tecnologia de ponta, cada vez mais barata e acessível, não mais teria seu funcionamento baseado exclusivamente na exploração dos trabalhadores, cada vez mais 16 exigentes quanto ao valor de sua força de trabalho. Embora não se possa falar de supressão do trabalho assalariado, a verdade é que a posição do trabalhador se enfraquece (Paiva, 1991), tendo em vista que, com o avanço da sociedade tecnológica, o trabalho humano tende a tornar-se cada vez menos necessário para o funcionamentodo sistema produtivo. E as conseqüências de tais aspectos sobre o processo de formação de mão-de-obra são evidentes. Para Kellner (2000), as tecnologias da mídia e do computador estão criando profundas mudanças sociais e que exaltam ao extremo os benefícios da supervia informacional, onde se supõe que os indivíduos consigam dados e entretenimento a seu dispor, insiram-se em novas comunidades virtuais e até mesmo criem novas identidades. Contudo, ele argumenta, sua realidade enquanto integrante das mais avançadas forças de produção cria uma nova sociedade capitalista global, a qual pode reforçar as relações capitalistas de produção e hegemonia. Mas, ao mesmo tempo, contraditoriamente, essas tecnologias também contêm potencial para democratizar, humanizar e transformar as desigualdades existentes no domínio de classe, raça e gênero. Sua tese é que: “Como a maioria das tecnologias, estas podem ser usadas como instrumentos de domínio ou de emancipação, podem fortalecer os trabalhadores ou podem ser usadas pelo capital como poderosos instrumentos de dominação“. De acordo com Adorno e Horkheimer (1985) fundadores da Escola de Frankfrut (Teoria Crítica) a mídia enquanto técnica está inserida na lógica da racionalidade enquanto dominação. Para eles é difícil escapar dessa racionalidade instrumental, técnica, onde os meios estão acima dos fins. "O terreno no qual a técnica conquista seu poder sobre a sociedade é o poder que os economicamente mais fortes exercem sobre a sociedade. A racionalidade técnica hoje é a racionalidade da própria dominação. Ela é o caráter compulsivo da sociedade alienada em si mesma" ( p. 114). 17 Os neomarxistas, por sua vez, não são menos pessimistas. Chesneaux (1995), analisando as tecnologias que compõem a mídia sob a ótica da modernidade-mundo pensa que as mesmas guardam uma estreita associação com o poder político e o lucro capitalista. “Reger toda a Terra...” Tal é a lógica do tecnocosmo. A Informática introduz uma linguagem mundial, uma rede mundial (ou rede de redes), um mercado mundial, normas mundiais. As fábricas de roupas Benneton, em Vêneto, se vangloriam de controlar instantânea e permanentemente a situação de seus estoques em todas as suas lojas do mundo. Os satélites espaciais varrem toda a Terra. A biologia genética é “trans-terrestre” no seu próprio princípio, contorna e desqualifica a lenta diversificação das espécies vivas, segundo o meio biogeográfico de cada uma delas. Quanto à energia termonuclear, lamenta-se que não tenha ainda “apreendido” a totalidade do planeta, senão como virtual dissuasão.” (1995, p. 110). E juntamente com o mercado, o Estado se apodera desse gerenciamento tornando-se, além de seu cúmplice, o “seu exército”, que, constantemente, desde a época da II Guerra Mundial, tem sido o comandante principal da pesquisa e de suas aplicações no campo da energia nuclear, da Informática, das tecnologias espaciais e, mais secretamente, da biogenética. O átomo, o computador, os satélites, “servem antes de tudo para fazer a guerra”. Tal faculdade, porém, está reservada ao clube dos ricos. Essa tese é também defendida por Emil Vlajki (2001) em seu novo livro: Demonization of Serbs (A demonização dos sérvios). Para Vlajki, a mídia é parte do totalitarismo ocidental onde se fabrica e se vende a realidade, o “consenso”, a vontade de poder. E com ele, junta-se Bagdikian (1993), Chomsky (1998) entre outros. Poole (2000) e Vlajki (2001) alertam para a existência de Echelon, um sistema global de espionagem criado e coordenado pelos Estados Unidos, em conjunção com os governos da Inglaterra, Canadá, Austrália e Nova Zelândia. Esse sistema captura e analisa virtualmente cada chamada de telefone, fax, e-mail e tele-mensagem enviada em qualquer lugar do mundo e é processada/analisada de acordo com um Echelon “Dictionary”, que está na memória dos computadores que compõem o sistema. 18 Apesar de Echelon ter sido criado para o controle das informações na época da Guerra Fria, agora, com o seu fim, ser utilizado no combate contra o terrorismo, desconfia- se que pode estar sendo usado para outros propósitos além de sua original missão, ou seja: estariam sendo utilizados para espionagem política e comercial. Bagdikian vê a mídia nas mãos das corporações. Em 1995, em entrevista ao jornal brasileiro Correio Brasiliense ele afirmou: “Além de darem razão ao meu alarmismo, essas fusões confirmam ainda a tendência ao surgimento das supergigantes”. O surgimento de uma Disney- ABC encoraja outras a se tornarem também gigantescas, para não serem absorvidas. Até porque o Congresso não limita o monopólio”. Sua previsão era de que, até o ano 2000 ”elas serão seis ou dez, trabalhando umas com as outras, com um poder extraordinário. “ E já chegamos ao ano 2001, e a situação está seguindo a tendência desenhada por ele em 1995. Chomsky (1998) julga que a mídia fabrica o consenso. Se você, como diz Chomsky, não pode mais forçar as pessoas a obedecerem um regime à força (como fazia a ex União Soviética e outras ditaduras no mundo), então você lança mão de propagandas que garantam que as pessoas concordarão com as ordens que os grupos estão impondo à sociedade. Contudo, considerando-se o crescente aviltamento dos direitos fundamentais da humanidade quanto à liberdade, saúde, emprego e educação - entre outros - julgamos pertinente a seguinte reflexão de Marx: "Chegou-se finalmente a uma época em que tudo aquilo que os homens tinham considerado como inalienável se tornou objecto de troca, de tráfico e se pode alienar. É a época em que as coisas até então eram comunicadas, mas jamais trocadas; dadas, mas jamais vendidas; adquiridas, mas jamais compradas - virtude, amor, opinião, ciência, consciência, etc - em que tudo finalmente entra no comércio. É a época da corrupção geral, da venalidade universal, ou para falar em termos de economia política, a época em que, tendo-se todas as coisas, morais ou 19 físicas, tornado valores venais, entram no mercado para serem apreciados pelo seu mais justo valor". (1975, p. 194) E não parece que estamos no limite histórico do capitalismo. Ao contrário, a atual fase do capitalismo globalizado está promovendo, ainda mais, o avanço da barbárie. A esse respeito, Hobsbwan (op. cit.) reflete que: ”Os problemas de um globo que hoje pode se tornar inabitável pelo simples crescimento exponencial da produção e da poluição, pelos problemas de um mundo dividido entre uma minoria de Estados muitos ricos e uma grande maioria de Estados pobres, não podem ser resolvidos dessa maneira. Na última década do século, nem sequer parece possível que possam ser resolvidos sem a ação planejada e sistemática de governos dentro de Estados e, internacionalmente, sem atacar os redutos da economia de mercado de consumo. As coisas não se acertarão sozinhas. É isto que os socialistas lembram aos liberais. Se essa ação pública e de planejamento não for iniciada por pessoas que acreditam nos valores da liberdade, razão e civilização, será iniciada por pessoas que não acreditam nesses valores, porque terá de ser iniciada por alguém. Infelizmente, é mais provável que seja iniciada pelo fenômeno mais perigoso do nosso fin de siècle”: regimes nacionalistas, xenófobos, demagógicos, direitistas, igualmente hostis ao liberalismo e ao socialismo, porque ambos representam os valores da razão, do progresso e a idade das grandes revoluções. Este é o perigo. Rosa Luxemburgo nos advertiu de que a alternativa real da história do século XX era “socialismo ou barbárie”. Não temos o socialismo: acautelemo-nos contra a ascensão da barbárie, especialmente barbárie combinada com alta tecnologia. “ (1995, p. 216) Temos certeza de que não será com a globalização bárbara e violenta, como doutrina ou ideologia político-econômica-social,que conseguiremos a promoção de uma sociedade efetivamente livre. Por trás da mídia a classe dominante capitalista, às custas de todos, 20 inclusive dos seus concorrentes, cada vez mais concentra e centraliza o capital, aumentando a miséria e a dominação humana. Entretanto, dado o crescente descompromissso da maioria dos cidadãos parece que as dificuldades atuais em superar esses antagonismos são cada vez maiores. Uma das faces do momento atual é de desesperança, de violência. Kurz (1993), por sua vez, assinala que a crise econômica mundial que estamos vivendo neste final de século gere, não se sabe quando, a superação do modo de produção capitalista. Mas isto, salienta, será o resultado de ações humanas concretas e das próprias contradições do Capital, e não do determinismo tecnológico. Herrera (1993) sinaliza que seria necessário que uma outra estratégia socioeconômica e cultural fosse implementada para superar a opressão: a valorização do ser em vez do ter; a produção compatível com os recursos finitos do meio ambiente; a distribuição equânime da riqueza; a eliminação da divisão social do trabalho; a participação e a educação. Para ele: “Com a tecnologia moderna, aparece também uma nova possibilidade: a informática. Pela primeira vez na história é possível que a população ou os organismos representantes da população possam ter realmente informação para poder decidir, começando pela base“. E ainda: “E vamos à mudança fundamental do trabalho: à medida que vão sendo transferidas habilidades às máquinas, é preciso operários cada vez menos capazes. Mas há outra solução. É eliminar a divisão social do trabalho. O que quer dizer isso: se toda a Humanidade trabalhar um tempo relativamente breve - estou falando de um futuro não muito longínquo, de um futuro para o qual estamos indo agora - , pode produzir todo o que é necessário. Esse trabalho social necessário poderia ser feito por toda a população, em curta jornada, eliminando-se, pois, essa divisão social do trabalho. “ (...) “Gostaria de reiterar, finalmente, que não podemos predizer qual será o impacto dessa tecnologia - a Informática - porque esse será um impacto determinado por nós mesmos. Quer dizer, esse impacto tem de ser construído, porque depende, fundamentalmente, da estratégia socioeconômica e cultural na qual esteja incorporado. De maneira que se trata de um desafio” (1993, 21). 21 Esse argumento é também reforçado pelo filósofo Janine Ribeiro (2000) (13) para quem "é esse o diferencial que a Internet pode trazer à democracia. Ela pode permitir um sem-fim de acessos, de contatos, de trocas". Ilan Gur-Ze'ev (2000), analisa que apesar do Ciberespaço ser uma máquina de prazer pós-moderna que visa à reprodução da dominação capitalista em sua fase globalizada e auto-controlada, há ainda a possibilidade do imprevisível e do incontrolável . Essa possibilidade faz com que os sujeitos ressuscitem o que é esquecido ou desconstruído na Rede: o eros, a reflexão, a transcendência e a ética em um diálogo historicamente situado. Para ele: "O diálogo é o campo em que a luta pela reflexão como possibilidade aberta pode acontecer. Dentro dele, a alteridade do Outro - "interno" ou "externo" - como uma reflexão do infinito e abertura ao ser permite a realização da transcendência no exato momento. A Utopia negativa como uma busca positiva combate em circunstâncias concretas e abre a possibilidade de um momento especial de intersubjetividade não-violenta. Essa intersubjetividade não-violenta envolve reconhecer a diferença, a diferença total e, portanto, é um combate, não uma celebração de machos brancos, racionais e de classes dominantes como é usualmente concebida no Esclarecimento tradicional. Eis porque a contra-educação só pode atuar dentro dos horizontes de um diálogo". (2000). Contudo, ele adverte que a realização do Espírito crítico não está garantida, dado que o "sujeito assim como o diálogo não são hoje mais do que uma Utopia". Em vista disso, a Educação na Sociedade Tecnológica está no limite do atentado contra a existência do ser humano enquanto sujeito, um ser com dor, sentimentos, paixões e eros, como nos diz Ilan Gur-Ze'ev. E para emancipar essa realidade da opressão capitalista (manifesta ou simbólica) a educação pode vir a ter um papel estratégico, já que na atual fase civilizatória a tecnologia apresenta-se muito sedutoramente, tal como as sereias na Odisséia que tentaram seduzir Ulisses. Felizmente para Ulisses e seu povo, elas não conseguiram. E será que nós conseguiremos emancipar? A utilização, por exemplo, da informática tem sido reacionária/conservadora para a grande maioria da população, tendo em vista o desemprego tecnológico e o descompromisso dos educadores com a democracia (entre outros). A péssima remuneração dos professores, suas duvidosas formações, a deplorável qualidade do ensino 22 nas escolas públicas do ensino fundamental e médio e a semi-alfabetização dos alunos, que inclui países como o próprio EUA, são um indício de que esse fenômeno do descompromisso com a educação não é um fenômeno típico de antigo terceiro mundo, mas um fenômeno mundial . Também Gramsci (1968), já em sua época, salientava esse descompromisso “amesquinhado” dos educadores: ” É este o fundamento da escola elementar; que ele tenha dado todos os seus frutos, que no corpo de professores tenha existido a consciência de seu dever e do conteúdo filosófico deste dever, é um outro problema, ligado à crítica do grau de consciência civil de toda uma nação, da qual o corpo docente é tão-somente uma expressão, ainda que amesquinhada, e não certamente uma vanguarda” (1968, 131). Contudo, não compactuamos com a visão pessimista nem catastrofista de filosofia da história. Concordamos com Manuel Castells (1999) para quem "O sonho do Iluminismo está a nosso alcance. Todavia, há enorme defasagem entre nosso desenvolvimento tecnológico e o subdesenvolvimento social. Nossa economia, sociedade e cultura são construídas com base em interesses, valores, instituições e sistemas de representação que, em termos gerais, limitam a criatividade coletiva, confiscam a tecnologia da informação e desviam nossa energia para o confronto auto-destrutivo. Essa situação não é definitiva. Não há mal eterno na natureza humana. Não existe nada que não possa ser mudado por ação social consciente e intencional, munida de informação e apoiada na legitimidade" . (1999, p.437) Para Kellner (2001), essa ação consciente e intencional estaria na educação. Para ele, nesse período de dramáticas mudanças tecnológicas e sociais, a educação precisa cultivar uma 23 variedade de novos tipos de alfabetizações para tornar a educação relevante às demandas de um novo milênio. Segundo ele: “Tenho como pressuposto que as novas tecnologias estão alterando todos aspectos de nossa sociedade e cultura e que precisamos compreendê-las e utilizá-las tanto para entender quanto para transformar nossos mundos. Meu objetivo é introduzir novas alfabetizações para dar força a indivíduos e grupos que tradicionalmente têm sido excluídos e, desse modo, reconstruir a educação tornando-a capaz de reagir melhor frente aos desafios de uma sociedade democrática e multicultural”. No entanto, a despeito da ubiqüidade da cultura midiática na sociedade contemporânea e na vida de todos os dias, ele argumenta que até agora nada se fez ou se desenvolveu a respeito da educação midiática no sistema escolar fundamental e médio. Para Kellner, fazer alfabetização crítica da mídia seria um projeto que estimularia a participação e o trabalho conjunto de pais, filhos, educadores. Ele cita como exemplo o assistir a shows de televisão ou a filmes juntos. Isso poderia promover discussões produtivas entre os assistentes, aguçando-lhes a percepção e a crítica do que está “por trás”do texto mediático. Para Kellner a alfabetização midiática, assim, envolve o desenvolvimento de concepções interpretativas e críticas. Engajar-se no levantamento e avaliação de textos midiáticos é particularmente desafiador e abarca uma discussão cuidadosa de critérios críticos especificamente morais, pedagógicos, políticos ou estéticos. E, mais adiante: “Mas a alfabetização midiática crítica envolve ocupar uma posição acima da dicotomia de protetor e censor. Pode-se ensinar como a cultura midiática fornece afirmativas ou insights significativos sobre o mundo social, fortalecendo visões de gênero, raça e classe ou estruturas e práticas estéticas complexas, girando a um ponto positivo sobre como trazer contribuições importantes à educação. No entanto, deve-se indicar também como a cultura midiática pode estimular o sexismo, o racismo, o etnocentrismo, a homofobia e outras formas de preconceitos, numa abordagem dialética ao mostrar como a mídia pode trazer falsas informações, ideologias problemáticas e valores questionáveis”. E, ao incluir a informática entre as mídias e empregar o termo “multimídia” ele assinala a necessidade de novas alfabetizações, as alfabetizações múltiplas, que iriam além do 24 domínio técnico das mídias, mas que incluiria “o desenvolvimento de eficiências que possibilitam ao indivíduo desenvolver-se em seu ambiente concreto, aprender com a prática e ser capaz de interagir, trabalhar e ser criativo em suas próprias sociedades e culturas”. Citando as idéias de Paulo Freire, ele argumenta que a pedagogia crítica compreende as habilidades tanto de ler a palavra quanto de ler o mundo. Por isso, as alfabetizações múltiplas incluem não apenas a mídia e a alfabetização informática, mas uma extensão diferenciada de alfabetizações sociais e culturais, que vão desde a eco-alfabetização até a alfabetização econômica e financeira e uma variedade de outras competências que nos possibilitam a viver bem em nossos mundos sociais. Ele conclui o seu texto recorrendo à Dewey nos seguintes termos: “De maneira mais enfática, é tempo de assumir a atitude de Dewey de experimentação pragmática de ver o que as novas tecnologias podem e não podem fazer para ver se podem intensificar a educação. Mas também teremos que suplantar o exagero, mantendo uma atitude e uma pedagogia críticas enquanto continuamos a combinar a alfabetização e os conteúdos clássicos com as novas alfabetizações e conteúdos”. Considerações finais É possível superar a contradição, a fragmentação? Segundo a lógica dialética, seria preciso negar a negação da mídia e da multimídia na educação para se chegar a um patamar superior superando a contradição que essa relação revela. Contudo, desde os anos cinqüenta/sessenta essa lógica vem sendo questionada, primeiro por Adorno, depois pelos pós-modernistas como Lyotard, Foucault e os pós-estruturalistas como Derrida e Deleuze. Criticando a rigidez da metanarrativa hegeliana senhor-escravo e exaltando a diferença ao invés da contradição, esses filósofos abriram brecha para o questionamento do poder enquanto pertencendo a sujeitos determinados, estando, ao invés, diluídos no tecido social. O poder está em tudo e em todos, até no escravo. O sujeito, por sua vez, não é mais o sujeito do Iluminismo que tem a Razão, a Ciência e a Tecnologia a seu dispor. Agora o sujeito aparece como algo fragmentado e inconsciente, oscilando entre a loucura e sanidade. Não somos mais os seres racionais cartesianos do “Penso, logo existo”. Embora Marx advirta que o indivíduo não é dono de si mesmo, é alienado, ele não se aprofunda nessa constatação. A nosso ver, Kellner ao iniciar sua análise pela vertente marxista e concluir pelo pragmatismo de Dewey, também deixou de lado o aprofundamento dos porquês que ocorrem 25 essas contradições ou mesmo diferenças, como advogam os pós-modernos e pós- estruturalistas. Mesmo que suas idéias sejam o bom senso, afinal, é bom senso não ser extremista (ou giz ou computador), educar para “ser capaz de interagir, trabalhar e ser criativo em suas próprias sociedades e culturas” como ele afirma, envolve a superação do ímpeto totalitário que há em todos nós, pois somos, ao mesmo tempo, e de forma fragmentada, bons e maus, verdadeiros e mentirosos, anjos e demônios. Ou seja: Como educar para emancipar numa sociedade totalitária que usa a mídia, e agora a multimída, para fabricar novos consensos e impor o totalitarismo ocidental, como diriam Chomsky e Vlajki? Ninguém garante que a educação voltada para desenvolver a competência da democracia irá criar o homem bom, como queriam Rousseau e Dewey na qual Kellner se apóia. Assim como ninguém garante que o contrário não ocorra. Finalizamos esse artigo com o seguinte pensamento de Nietzsche: “Nós homens do conhecimento, não nos conhecemos; de nós mesmos somos desconhecidos... que é a versão contemporânea do que disse o grande filósofo da Antiguidade, Sócrates: "Conhece-te a ti mesmo". Referências bibliográficas ADORNO, T. W. & HORKHEIMER, M. Dialética do Esclarecimento. Fragmentos Filosóficos. RJ: Zahar Editor,1994. ANTUNES. R. Adeus ao Trabalho. Ensaios sobre as metamorfoses e a centralidade do mundo do trabalho. São Paulo, Cortez, 1995 APPLE, M. W. As Novas Tecnologias em Educação: Parte da solução ou Parte do Problema? In: APPLE, M. Trabalho Docente e Textos (150-173). Porto Alegre: Artes Médicas, 1995. BAGDIKIAN, B. H. O Monopólio da Mídia. SP: Ed. Scrita, 1993. 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Ainda que a encontremos, o termo está relacionado, quase que invariavelmente, aos meios tecnológicos da informação e da comunicação, como ilustrado abaixo: Interatividade: qualidade de interativo; capacidade de um sistema de comunicação ou equipamento de possibilitar interação; ato ou faculdade de diálogo intercambiável entre o usuário de um sistema e a máquina, mediante um terminal equipado de tela de visualização (Houaiss: 2001). Interatividade: relativo à interação; em informática, relativo a sistemas eletrônicos e de comunicação duplos, em que a resposta é direta e contínua (Dicionário Sacconi: 2000). Como nas definições citadas acima, defrontamos com outras em que o conceito de interatividade aparece relacionado ao termo ‘interação’, sendo aplicado a diversas realidades e com diferentes sentidos. Nesse contexto, podemos encontrar gradações e modalidades muito variadas, revelando divergências semânticas sobre a definição do termo interatividade. Por um lado, alguns autores defendem que interatividade e sua polissemia já estariam contempladas no significado do termo interação, isto é, ou o neologismo seria desnecessário ou ele se refere a um tipo específico de interação. Em contraste, outros autores diferenciam os 29 dois termos, estabelecendo possíveis similaridades e situam a palavra interatividade como uma transmutação da palavra interação, ocorrida com o advento das novas tecnologias da comunicação e informação. No entanto, muitas são as dúvidas que pairam no ar sob esse “terreno”, onde podemos encontrar os seus sentidos oscilando de um significado mais amplo até um mais restrito: de um lado, interatividade baseada em termos não computacionais, um espaço aberto à discussão e à negociação, que permite a participação de interlocutores. De outro lado, interatividade definida pela intervenção humana na máquina, por meio de um conjunto de recursos tecnológicos, em que a dimensão técnica e o papel do suporte ganham ênfase. Numa tentativa de compreender o sentido atual dos conceitos de interação e de interatividade e seu uso na educação é fundamental ao nosso ver, que se reconstitua sua gênese histórica, suas genealogias. Em outras palavras, que se examine como foram formadas as palavras e, em seguida, o conceito científico que delas dependem, localizando suas origens e sua evolução semântica. Não se trata de se entregar aqui uma análise lingüística, mas de evidenciar os laços que existem entre a história das palavras “interatividade” e “interação” e a história das idéias. A evolução de uma palavra deve-se, de fato, a inúmeros fatores que não são todos de ordem lingüística. Sua herança semântica cria uma certa dependência, nos seus usos contemporâneos, em relação ao passado (Cuche, 1999). Nesta perspectiva, o presente texto se propõe, de forma breve, rastrear a gênese sócio- histórica dos conceitos de interação e interatividade, procurando relacionar o conteúdo semântico destes dois termos e suas diferenças a partir dos paradigmas da física no contexto de suas origens, ou seja, das rupturas epistemológicas surgidas com o paradigma da mecânica clássica para a perspectiva da mecânica quântica. Consideramos que essa trajetória possa constituir uma chave importante para a explanação da inserção dos conceitos de interação e interatividade no contexto educacional. Mais especificamente buscaremos analisar como as matrizes do pensamento newtoniano e do princípio da incerteza de Heisenberg ecoam e orientam as ações educacionais na área de informática educativa. 30 Os Primórdios da Interatividade e da Interação e suas Origens Conceituais As revoluções científicas propiciam, em sua época, o surgimento de um conjunto próprio de neologismos. O uso dessas novas palavras bem como sua difusão no meio social provoca debates acadêmicos epistemológicos, procurando fundamentação a partir de variados aspectos, apropriações de outras áreas, legitimação, campo semântico, possíveis gradações, perspectivas para uso e banalizações. Pode ocorrer de palavras apresentarem formas etimológicas semelhantes, mas, por nascerem em diferentes contextos histórico-filosóficos, acabam por significar coisas distintas. O caso ocorrido com os termos interação e interatividade é exemplar. Apropriados em momentos distintos da história, tiveram suas origens vinculadas a rupturas epistemológicas ocorridas em dois paradigmas distintos das sociedades ocidentais. O primeiro tomou vida e difundiu-se no contexto europeu do século XVII com a obra de Isaac Newton e o segundo em meados do século XX, com o advento das novas tecnologias digitais. Atualmente, esses dois termos ora são considerados sinônimos, ora são diferenciados quanto à abrangência de significantes. Neste trabalho, propomos uma diferenciação baseada no confrontodas especificidades existentes no conteúdo semântico dos termos originais, ação e atividade e das duas novas palavras construídas com a agregação do prefixo inter. Assim, essas especificidades serão situadas historicamente em relação às mudanças epistemológicas observadas entre a causalidade linear da mecânica newtoniana e o princípio da incerteza da mecânica quântica, no que diz respeito às noções de determinismo e não-determinismo, respectivamente. Interação na Perspectiva da Mecânica Clássica O campo semântico do termo ação denota o significado de verbos, isto é, do processo de fazer algo, expresso por algum verbo ativo. Nessa acepção, analisando-se o antônimo desse termo, não-ação, denota-se um estado estático ou de indiferença. Oportunamente, convém ressaltar que estado de indiferença, em geral, não significa um estado de passividade. Combinando ação com o prefixo inter, tem-se um novo significante, interação, cujo significado clássico, “ação entre”, retrata basicamente a atuação de um agente em outro, em relação de mutualidade. A denominação agente não é usada de forma a caracterizar atores fixos nas relações, mas para diferenciá-los no todo; ou seja, um agente pode ser ativo em 31 determinada situação e, em outra, deixar-se agir pelo outro, isto é, submeter-se à ação do outro. Foi com esse sentido que Newton utilizou o termo para designar o conteúdo da sua terceira lei da dinâmica. Isso não quer dizer que essa palavra não tenha sido usada antes, mas seu nascimento e fundamentação “acadêmica” oficialmente ocorreram com o trabalho de Newton. Em seu Philosophiae naturalis principia mathematica, publicado em julho de 1687, o próprio Newton (1974) enuncia: “a uma ação sempre se opõe uma reação igual, ou seja, as ações de dois corpos um [por] sobre o outro, são iguais e se dirigem a partes contrárias”. 1 É importante registrar as noções básicas de “ação entre” ou interação, presentes na idéia central da terceira lei em Newton, e situá-las no paradigma emergente daquela época. Ontologicamente, trata-se de uma relação única entre pares, estabelecida especificamente a partir de um único conceito em física: o de força. Dinamicamente, trata-se de submeter um sistema físico à ação de uma força, a qual pode (ou não) criar movimento nesse sistema. Percebe-se, nesse sentido, uma relação natural entre os pares, com que se age e se deixa agir em uma lógica inexorável mútua. Newton, em seu Principia, explicando o que é uma força, como determiná-la, e quais as suas características de interação, conseguiu desvendar vários fenômenos da natureza que envolviam movimento. Sua desenvoltura nesta tarefa permitia-o inclusive fazer previsões. Gleiser 2 (1997:185) cita que: “além de ter explicado todos os movimentos no sistema solar, incluindo órbitas dos planetas e cometas, precessão dos equinócios, Newton aplicou sua teoria ao fenômeno das marés mostrando que elas são o resultado da interação entre Sol e Lua”. A abrangência verificada em sua obra, aliada à clareza das explicações e de raciocínio, permitiu um rigor metodológico infalível em sua época. Emergia então um novo paradigma, o da mecânica newtoniana. Thomas Kuhn, em A Estrutura das Revoluções Científicas (1970) observa que o impacto da obra de Newton sobre a ciência do século XVII nos proporciona um notável exemplo dos efeitos da alteração de paradigmas. Assim, o conjunto das descobertas científicas do século XVII, de Galileu a Newton, passando por Kepler, Descartes, Leibiniz, Laplace, dentre outros, conduziram as sociedades ocidentais a rever sua concepção do cosmo, levando-a na direção do paradigma da causalidade mecânica e, conseqüentemente, do determinismo clássico newtoniano: 1 Tradução de Carlos Lopes de Mattos (Newton, I. Princípios matemáticos. São Paulo, S.P: Abril Cultural, 1974. 2 GLEISER, M. A dança do Universo, dos mitos da criação ao big-bang, São Paulo: Cia. Das Letras, 1997. 32 “A fundação racional da nova ciência (...) atingiu um nível magnífico de sofisticação durante o séc. XVIII. O mundo físico foi reduzido a partículas maciças interagindo sob ação de forças, conforme ditado pelas três leis da dinâmica e a lei de gravitação universal de Newton. Implícito nessa descrição mecanicista da natureza encontramos um rígido determinismo: se conhecêssemos as posições e velocidades de todos os objetos de um sistema (...) em um dado instante, então, usando as leis de Newton, seria possível caracterizar esse sistema no passado e no futuro.” GLEISER (1997:197) Segundo Northrop 3 a perspectiva clássica da mecânica newtoniana apresenta a seguinte formulação: “o estado de qualquer sistema físico isolado, em um dado instante de tempo, fica precisa e completamente especificado pelo conhecimento, empiricamente adquirido, de grandezas físicas como posição e momento linear”. Explicitamente, percebe-se nesse enunciado a noção de causalidade mecânica. Epistemologicamente, na mecânica clássica, o princípio da causalidade mecânica preconiza a possibilidade de se atingir o conhecimento preciso das características de um sistema físico, por meios empíricos e, como decorrência, prever os estados e possibilidades futuros, com precisão, a partir da observação atual. A mecânica newtoniana tem seus pilares nas leis matemáticas de comportamento que podem ser definidas pelas interações internas, fato que explicita a noção de determinismo, referindo-se a uma delimitação precisa de estados possíveis e imagináveis em qualquer instante futuro, a partir da ação entre coisas e do conhecimento dos estados atuais. Gleiser (1997:198) conclui que, nessa perspectiva, “o Universo foi reduzido a um grande sistema mecânico, uma máquina complicada, porém compreensível”. Verificando-se o conteúdo histórico do termo interação no contexto da física clássica, encontram-se palavras-chave como linearidade, causalidade mecânica, determinismo, regularidade, previsibilidade, ação e reação. De modo geral, essas palavras passam a descrever o modo com que um corpo age sobre outro e vice-versa, baseado em leis matemáticas. O conceito de interação, desse modo construído na física clássica, foi apropriado por outras áreas do conhecimento humano, como veremos no caso da Informática na Educação, 3 Professor de direito e filosofia, da Faculdade de Direito da Universidade de Yale, EUA; prefácio de Física e Filosofia, de Werner Heisenberg. 33 levando consigo as concepções e idéias elementares da física newtoniana, ao tratar basicamente da relação de atos entre dois agentes e da produção de “normas de funcionamento” que facilitem a observação e coesão. Interatividade na Perspectiva da Mecânica Quântica Semelhante ao termo ação, o termo atividade denota o significante para a qualidade ou estado do que é ativo, isto é, representa a possibilidade e a faculdade do operar, porém, numa perspectiva mais abrangente em relação às possibilidades de ações entre pares. Neste sentido, atividade comportaria múltiplas e variadas ações, mas não estaria restrita a elas, pois em uma atividade, também está agregado um conjunto de estratégias e escolhas para as ações, em uma relação dialética. Essas ações, a priori, não estão determinadas. Quando se liga ao prefixo inter, surge o neologismo interatividade, significando “atividade entre” e não a “ação entre”. Um princípio interativo rejeitaria a passividade perene, isto é, perpassa por sua potencialidade no que diz respeito às ações possíveis dos vários atores envolvidos. Em distinção ao termo interação, interatividade conota idéia de fluxo, não-linearidade, descontinuidade, indeterminismo, baseando sua perspectiva ontológica sobre a trama dinâmica das relações entre o todo e as partes, no lugar de essências individuais.(Abramo:1996:1) A idéia de interatividade como um processo que favorece a participação ativa de interlocutores não é nova e nem é uma característica intrínseca das novas tecnologias de comunicação e informação, como defendem alguns autores. Segundo Arlindo Machado (1979), a idéia de interatividade já se encontrava presente em Bertolt Brecht, ao imaginar o rádio como um meio de comunicação mediante o qual o povo pudesse intervir nos debates do Congresso Alemão em 1932. Do mesmo modo, Marco Silva (2000) postula que a interatividade não é meramente um produto da tecnicidade informática, mas também possui raízes na chamada arte participacionista da década de 60, iniciada com a antiarte de Oiticica que privilegia a arte como obra aberta na qual a co-autoria do espectador era essencial. “Uma nova era está começando: é a era da grande participação. [...] a proposição tende a ser a da participação livre, criativa; algo logo acessível a todos. Essa nova era é a da interatividade. E já estava presente nos parangolé na antiarte” (Silva, 2000:125). 34 Da mesma forma que a arte busca renovar e transformar, propondo uma nova relação entre o público e o espetáculo, outras áreas do conhecimento - como no campo física - recusa e transcende a visão clássica newtoniana. O princípio da incerteza de Heisenberg e a lei da relatividade de Einstein são grandes contrapontos a essa visão de mundo. Ao contestar os conceitos mecanicistas tradicionais de conceber o espaço como algo acabado e definitivo, sugere um ponto de vista alternativo no qual o mundo passa a ser regido por interconexões, indefinidas e plurívocas. O paradigma da mecânica quântica possibilitou, desta forma, a abertura para o estabelecimento de uma nova perspectiva baseada na idéia de abertura e multiplicidade. Feynman (1999) enfatiza uma diferença importante entre as mecânicas clássica e quântica: a primeira permite prever exatamente o que ocorre, enquanto a segunda, não nos permite incursões futuras em uma dada circunstância. Um sistema quando tratado na perspectiva quântica apresenta princípios físicos não-deterministas no tratamento das inter-relações, isto é, o conhecimento de seu futuro não se dá por extensão ao conhecimento da atualidade, só ocorreria após sua observação empírica mediante os critérios de incertezas probabilísticas. Isto significa dizer que um sistema quântico é regido por probabilidades de ocorrências e não por determinismos. Em contraste, no paradigma quântico o próprio fato de se observar uma realidade já cria interferências naturais gerando-se novas expectativas. Heisenberg (1999) comenta que “isso é realmente um resultado muito estranho, visto que parece indicar que a simples observação tem um papel decisivo nos acontecimentos e que a realidade varia, dependendo se a observamos ou não”. Esse raciocínio está baseado no princípio da incerteza de Heisenberg e inviabiliza as premissas clássicas de determinismo, pois, ao se conhecer uma faceta da realidade, perde-se todo o conhecimento do restante. Nesse sentido, resgata-se a noção de potencialidade no que diz respeito às probabilidades envolvidas. Einstein, deparando-se com a teoria quântica e suas probabilidades, descrente da sua aplicabilidade no mundo real, teria dito: “Deus não joga dados!”. Os Ecos do Paradigma Clássico na Educação Informática As mudanças tecnológicas e sociais em curso no mundo contemporâneo inseriram o homem num novo contexto, numa nova maneira de se relacionar com a vida, alterando, assim, hábitos, valores, modos de ver, ler, ouvir, pensar e sentir. Neste contexto, a escola percebe que são necessárias mudanças, novas atitudes docentes são exigidas e que é 35 fundamental refletir e analisar a maneira tradicional de produzir e transmitir conhecimentos. Pensar educação, hoje, portanto, não é apenas adaptar procedimentos, mas, sobretudo, repensar e reinventar a aprendizagem e o ensino a fim de enfrentar desafios representados pela cultura contemporânea e a emergência de um novo leitor e observador. Neste sentido, é fundamental discutir e refletir criticamente o uso das diferentes funções da tecnologia na educação, remetendo à necessidade de tematizar e questionar os meios tecnológicos de informação e comunicação não como meros recursos técnicos que veiculam conteúdos pedagógicos através de atraentes e coloridos desenhos, sons e animações, mas como meios que podem ser concebidos como um instrumento de mediação e de expressão no qual é possível provocar novos modos de produzir conhecimentos. A relevância de refletir criticamente sobre a potencialidade dos meios tecnológicos deve-se ao fato de que a grande maioria dos softwares educacionais (aplicativos multimídia ou hipermídia), que circulam no contexto escolar, não proporciona novas idéias nem novas perspectivas no sentido de renovar a maneira tradicional de conceber a aprendizagem. Pelo contrário, com raras exceções, os softwares educacionais são entendidos como um recurso auxiliar, pronto e acabado, que tem como funções reforçar conteúdos, motivar e avaliar conhecimentos. Em síntese, o software educativo tende a ser um canal ou veículo que transmite informações e administra tipos de exercícios aplicados tradicionalmente por um professor num quadro-negro ou por um livro didático. Como aponta Machado (2001:106): “Creio que mais de 90% dos aplicativos multimídia ou hipermídia que inundam o mercado de informática são constituídos, na melhor das hipóteses, de material didático para difusão massificada do conhecimento. Aplicações sérias e de alto nível, capazes de representar uma alternativa à cultura do livro e do texto escrito, ainda são bastante raras”. Ao reproduzir o modelo tradicional de comunicação, os softwares educacionais sistematizam o paradigma clássico. O princípio norteador desse paradigma consiste na transmissão de mensagens. Fundado numa lógica matemática, o processo de comunicação é linear, unilateral, e estabelece uma divisão clara dos papéis e funções entre o emissor - que codifica e envia as mensagens, e o receptor - que recebe e decodifica as informações transmitidas. Além disso, os elementos constitutivos do processo de comunicação – as mensagens e os enunciados - são separados em pequenos segmentos ou em módulos numa 36 escritura seqüencial e linear. De aplicabilidade rápida, planejável e executável com maior rapidez, facilitada pelas decomposições estruturais internas que supõem estados sucessivos a partir de uma dada estrutura, que podem se reproduzir infinitamente (Da Silva:2002). Esse paradigma generalizou-se e tornou-se o modelo hegemônico em quase todos os estudos na área de planejamento, desenvolvimento e avaliação, sobretudo do software educacional, visto que o que determina e define a avaliação e seleção dos softwares mais adequados à consecução da estratégia didática é a eficácia, validada mediante o atendimento de alguns critérios: precisão, objetividade e coerência. Postula-se, assim, a necessidade de um ambiente de aprendizagem apoiado pelo computador sintonizado com a ordem e precisão, apto a fornecer uma aprendizagem rápida e eficiente. Explícito nesta proposta é a primazia de transmitir e distribuir, através de um canal - no caso o software - o máximo possível de informação com o mínimo de distorção e com a máxima economia de tempo e energia. O importante aqui é: velocidade de transmissão, quantidade de informação, rendimento informacional e diminuição das distorções através da eficiência e exatidão com o objetivo de controlar a entropia, como se isso fosse previsível. O termo interação, quando utilizado neste modelo de comunicação, conota caráter de causalidade linear expressa nos pólos do processo que definem uma origem e um fim. Por exemplo, quando as estratégias comunicativas são dicotomizadas em emissor (sujeito ativo) e receptor (receptáculo
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