Tecnologias_na_Educacao_e_Formacao_de_Pr

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Tecnologias na Educação e 
Formação de Professores 
 
 
 
 
Ângela Álvares Correia Dias 
Gilberto Lacerda Santos (Organizador) 
Hélio Chaves Filho 
Laura Maria Coutinho 
Raquel de Almeida Moraes 
Vânia Lúcia Quintão Carneiro 
 
 
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Tecnologias na Educação e 
Formação de Profissionais Docentes 
 
 
 
 
Gilberto Lacerda Santos (Organizador) 
 
 
Publicação Coletiva dos Professores Pesquisadores 
da área de Tecnologias na Educação do 
Programa de Pós-Graduação em Educação da 
Faculdade de Educação da Universidade de Brasília 
 
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Apresentação 
 
O uso de tecnologias na educação, apesar de se um tema recorrente em discussões 
sobre formação de profissionais docentes, ainda constitui questão em aberto com muitas 
possibilidades anunciadas e poucos empreendimentos significativos realizados. Com o 
objetivo de contribuir para esta discussão, esta publicação coletiva, elaborada com a 
colaboração da maioria dos professores da área de Tecnologias na Educação do Programa de 
Pós-Graduação em Educação Universidade de Brasília (com exceção de Geórgia Antony), 
avança em várias direções distintas e complementares, envolvendo diferentes linguagens de 
comunicação pedagógica. 
Inicialmente, e a guisa de introdução, Gilberto Lacerda Santos e Raquel de Almeida 
Moraes procuram delimitar o conceito de sociedade tecnológica, evidenciando o papel crucial 
da educação para a formação da cidadania em um "novo ambiente" global que, apesar de 
tantos avanços e proezas, convive - e deve investir na resolução - de problemas persistentes, 
sobretudo nos países periféricos e pobres, relacionados com a exclusão social, com a 
universalização do acesso à educação, com a falência de narrativas que, inclusive, 
desarticulam o papel da escola como instrumento de formação para a cidadania, para a 
liberação, para a potencialização do Homem. Neste sentido, e a partir de idéias e noções sobre 
a pós-modernidade, os autores argumentam sobre o papel das tecnologias na educação, 
analisadas sob uma ótica sociológica e filosófica. Sobretudo, enfatizam que as novas 
tecnologias devem ser compreendidas e utilizadas como elementos mediadores para a 
superação da opressão na sociedade; e que as diferentes linguagens tecnológicas, aplicadas na 
escola, devem constituir uma base que alicerça a construção de sentidos por parte do sujeito 
em processo de aprendizagem e de interação com uma sociedade em constante 
movimentação. Consequentemente, anunciam, ainda que indiretamente, que há um grande 
desafio a ser superado na formação de novos quadros docentes adequadamente preparados 
para lidar com estas diferentes linguagens, sejam elas de natureza hipertextual, informática, 
televisiva. 
Dando continuidade ao raciocínio estabelecido, Ângela Correia Dias e seu orientando 
de mestrado Hélio Chaves Filho procuram retraçar a gênese da idéia de interação e de 
interatividade, a partir do estabelecimento de relações entre o conteúdo semântico destes 
termos e suas diferenças a partir dos paradigmas da Física Quântica. Os autores procuram 
 4 
analisar como as matrizes do pensamento newtoniano e do principio da incerteza de 
Heisenberg ecoam e orientam as ações educacionais na área da informática educativa, 
discussão relacionada com a dinâmica da leitura e da linguagem hipertextual. A problemática 
então construída reside na apropriação, por parte de professores, desta linguagem e dos 
instrumentos necessários para sua utilização na escola. Trata-se de uma tema de importância 
crucial quando se pensa nas novas abordagens de formação de professores, que simplesmente 
ignoram a emergência da linguagem hipertextual, cada vez mais presente em nosso cotidiano. 
Portanto, pode-se concluir, a partir da leitura do texto de Dias e Chaves Filho, que há 
toda uma situação problemática ainda sem soluções visíveis no que diz respeito à exploração 
do potencial do computador na educação, temática que é prosseguida por Gilberto Lacerda 
Santos em um artigo que apresenta uma proposta de gestão de relações educativas apoiadas 
pelo computador por meio da pedagogia de projetos. Neste texto, Lacerda Santos concentra 
sua atenção nas lacunas existentes na formação de profissionais docentes para lidarem com 
esta - ainda - nova linguagem, tendo em vista a emergência de um novo modo de formação 
para o qual as escolas não estão preparadas. Partindo de uma experiência concreta, 
desenvolvida junto a um grupo de alunos do programa de Licenciatura em Pedagogia da 
Universidade de Brasília, o autor desenvolve a idéia de que a Pedagogia de Projetos pode ser 
uma estratégia viável e interessante para suprir lacunas na formação do professor para lidar 
com o computador em sala de aula, especialmente porque tal estratégia pressupõe uma maior 
autonomia dos alunos, a aprendizagem colaborativa e a verticalização das relações educativas. 
Voltando seu olhar para uma outra linguagem de comunicação pedagógica e 
retomando o discurso macro-sociológico do primeiro artigo, Laura Maria Coutinho aborda 
uma outra linguagem educativa: a televisão, cujo emprego adequado na escola ainda constitui 
problemática de peso, apesar de se tratar de uma tecnologia já bastante presente em todos os 
meios escolares. Mais uma vez, temos ai questão de reflexão sobre a pertinência dos 
programas de formação de profissionais docentes para atuarem em uma sociedade permeada 
de tecnologias de comunicação. Coutinho argumenta principalmente que, mergulhado em um 
mundo de imagens, o Homem pensa por imagens, percebe-se por imagens. 
Consequentemente, pode-se supor que a educação por imagens deveria ser um componente 
importante da atividade escolar e da atuação docente, o que não é o caso. A autora avança seu 
trabalho na direção de um resgate histórico da TV Escola no Brasil, desde 1995 até os dias 
atuais, e prioriza uma série de questões que constituem justificativa e necessidade de se dar 
 5 
maior importância ao emprego da televisão na educação e à inclusão deste tema nos 
programas de formação de professores. 
Raquel de Almeida Moraes, também na mesma perspectiva histórica, desenvolve 
raciocínio semelhante com relação à informática educativa, resgatando a história da primeira 
década do uso do computador na escola pública brasileira. Ao abordar três importantes 
programas na área: o EDUCOM, o EUREKA e o GÊNESE, Moraes procura alinhavar uma 
discussão sobre a necessidade de reflexão sobre a natureza e a pertinência dos projetos de 
informática na educação, tendo em vista necessidades de democratização de acesso, de 
educação libertadora e de formação de professores para uso crítico e criativo a informática na 
educação. 
Enfim, Vânia Lúcia Quintão Carneiro desenvolve uma reflexão sobre os desafios da 
integração das culturas audiovisual e escolar. Em seu texto, a autora constata a hegemonia da 
cultura audiovisual e a necessidade de formação do educador para se apropriar de tecnologias 
audiovisuais como objeto estudo, meio de ensino, de aprendizagem e de expressão. A autora, 
que é coordenadora dos vídeos e do conteúdo do Curso “TV na Escola e os Desafios de Hoje” 
da Seed/MEC e UniRede, apresenta a proposta pedagógica do Curso “TV na escola e os 
desafios de Hoje” e ressalta as dificuldades e possibilidades de sucesso da formação de 
professores para a integração da TV na escola. 
De modo geral, o fio condutor de todos estes trabalhos é o profissional docente e sua 
formação, questão absolutamente fundamental a ser considerada neste momento em que a 
sociedade avança para novos rumos, ainda pouco definidos e delimitados. Apenas de uma 
coisa se sabe, ainda que empiricamente: a emergência de novas linguagens de comunicação 
faz com que mudanças sejam necessárias, desde a restruturação da instituição escolar até a 
formação de professores, que além de profissionais docentes, são também cidadãos 
teoricamente comprometidoscom a capacitação das novas gerações para o enfrentamento dos 
novos desafios da sociedade comunicacional, como diria Manuel Castells. 
 
 
Brasília, janeiro de 2003 
Gilberto Lacerda Santos (organizador) 
 
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Sumário 
 
 
 
A Educação na era da Sociedade Tecnológica 
 Gilberto Lacerda Santos e Raquel de Almeida Moraes 
7 
A Gênese Sócio-Histórica da Idéia de Interação e Interatividade 
 Angela Alvares Correia Dias 
 Hélio Chaves Filho 
29 
A Gestão de relações educativas apoiadas pelo computador por meio da pedagogia 
de projetos 
 Gilberto Lacerda Santos 
47 
Imagens sem Fronteiras: A gênese da TV Escola no Brasil 
 Laura Maria Coutinho 
63 
A primeira década de Informática Educativa na escola pública no Brasil 
 Raquel de Almeida Moraes 
87 
TV na Escola: Desafios Tecnológicos e Culturais 
 Vânia Lúcia Quintão Carneiro 
87 
 
 7 
A Educação na era da Sociedade Tecnológica 
 
 
Gilberto Lacerda Santos 
Doutor em Educação pela Universidade Laval (Canadá) 
Doutor em Sociologia pela Universidade de Brasília 
 
Raquel de Almeida Moraes 
Doutora em Educação pela Universidade de Campinas 
 
 
As novas tecnologias... “não saíram do nada 
repentinamente, com o sinistro objetivo de dominar 
o mundo. Foram chamadas pela evolução geral da 
sociedade, pertencendo à lógica geral de nossa 
época. Não pode fixar-se a uma estratégia de 
dicotomia contábil, que visaria a reduzir a coluna 
de efeitos negativos e alongar a de efeitos positivos. 
O que está em causa é o bloco histórico do qual as 
novas tecnologias saíram. O futuro só pode ser 
definido a partir do futuro da própria modernidade” 
Jean Chesneaux 
 
 
A educação tem um papel crucial na chamada "sociedade tecnológica” pois é um dos 
meios pelos quais os indivíduos serão capazes de compreender e de se situar na 
contemporaneidade, enquanto cidadãos partícipes e responsáveis. E as novas tecnologias 
devem ser compreendidas e utilizadas como elementos mediadores para a superação da 
opressão na sociedade. Geralmente, as discussões em torno das novas tecnologias, de sua 
influência na sociedade, do seu potencial e das suas possibilidades de interatividade, se 
apoiam sobre uma certa exaltação deste tema, atribuindo-lhe praticamente o estatuto de novo 
paradigma fundamental, a panacéia que irá regular as interações sociais, culturais, éticas e 
profissionais numa nova sociedade que urge em tomar forma. Mas, qualquer que seja a ótica 
 8 
das discussões sobre o assunto, é inegável, e isto vem sendo repetido continuamente, que 
precisamos aprofundá-lo, pois suas repercussões sobre nossa sociedade ainda não foram 
suficientemente exploradas. 
Diversos autores (Lyotard, 2000; Giddens, 1991; Harvey, 1993, Jameson, 1997) têm 
se debruçado sobre a chamada "sociedade tecnológica", situando-a via de regra no contexto 
da sociedade pós-moderna. Segundo Lyotard, filósofo que primeiro utilizou essa 
terminologia, 
 
“A palavra (pós-moderna) é usada no continente americano por 
sociológos e críticos. Designa o estado da cultura após as transformações 
que afetaram as regras dos jogos da ciência, da literatura e das artes a 
partir do final do século XIX.” (p. XV) 
 
“(..)considera-se pós-moderna a incredubilidade em relação aos 
metarrelatos. (...)A função narrativa perde os seus atores (functeurs), os 
grandes heróis, os grandes perigos, os grandes périplos e o grande 
objetivo” (2000, p. XVI) 
 
“A condição pós-moderna é, todavia, tão estranha ao desencanto como à 
positividade cega da deslegitimação. Após os metarrelatos, onde se 
poderá encontrar a legitimidade? O critério de operatividade é 
tecnológico; ele não é pertinente para se julgar o verdadeiro e o justo. 
Seria pelo consenso, obtido pela discussão, como pensa Habermas? Isto 
violentaria a heterogeneidade dos jogos de linguagem. E a invenção se faz 
no dissentimento. O saber pós-moderno não é somente o instrumento dos 
poderes. Ele aguça nossa sensibilidade para as diferenças e reforça nossa 
capacidade de suportar o incomensurável. Ele mesmo não encontra sua 
razão de ser na homologia dos experts, mas na paralogia dos inventores”. 
(2000, p. XVII) 
 
 9 
Para Michael Peters (Peters, 2000), “As grandes narrativas são, pois, histórias que as 
culturas contam sobre suas próprias práticas e crenças, com a finalidade de legitimá-las. Elas 
funcionam como uma história unificada e singular, cujo propósito é legitimar ou fundar uma 
série de práticas, uma auto-imagem cultural, um discurso ou uma instituição”. Neste sentido, 
Peters, citando Lyotard no livro O pós-modernismo explicado às crianças, destaca a 
seguinte frase que exemplifica a principal metanarrativa que ele critica: “a emancipação 
progressiva da razão e da liberdade, a emancipação progressiva ou catastrófica do trabalho 
[...], o enriquecimento da humanidade inteira através dos progressos da tecnociência 
capitalista, e até [...] a salvação das criaturas através da conversão das almas à narrativa 
cristã de amor mártir”. (p. 18) 
Por fim, Lyotard dá a seguinte definição de pós-moderno em seu ensaio “Resposta à 
pergunta: o que é o pós-moderno?”: “ não é o modernismo no seu estado terminal, mas no 
seu estado nascente, e esse estado é constante”. Eu disse e direi outra vez que o pós-
modernismo significa não o fim do modernismo, mas uma outra relação com o modernismo”. 
(Peters, 2000:19) 
Enfim, o significado filosófico desse termo expressa a idéia de que estamos vivendo 
uma época que está nos levando para uma situação que não tem mais os mesmos apelos da 
modernidade. Para Ghiraldelli Jr (2000), os criadores da desconfiança pós-moderna foram 
Adorno, Horkheimer e Foucault. Adorno e Horkheimer escreveram Dialética do Iluminismo, 
livro que trata da "história da razão", argumentando para cada conquista que a razão favorece, 
ela mesma planta o germe da desconfiança nessa conquista, num processo contínuo e 
crescente de autofagia. O Iluminismo - o trabalho da razão - é o processo de desmascaramento 
da ideologia. O filósofo iluminista, usando a razão, elabora um conceito - a verdade - e 
afronta o poder mostrando que o poder diz coisas que diferem do conceito, e portanto que é 
ideológico e, nesse sentido, ilegítimo. Todavia, no exato momento de denúncia, o filósofo 
iluminista não consegue evitar que ele próprio venha a adquirir poder sobre seu ouvinte na 
medida em que ele denunciou o poder. Sendo assim, no momento mesmo da denúncia ele cria 
algo que deixará logo de ser chamado de conceito para ser, também, chamado de ideologia - 
um discurso mais de manutenção do poder do que de apreço pela verdade. E assim 
sucessivamente. O que os membros da Escola de Frankfurt fizeram foi uma crítica da 
ideologia à semelhança do que Marx fez contra a doutrina liberal: o mundo moderno gera uma 
situação onde os homens, que deveriam ser sujeitos, são na verdade os objetos, enquanto que 
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os objetos, as coisas mortas, assumem a posição de coisas vivas. Este fenômeno é chamado de 
reificação. 
A Escola de Frankfurt foi minando as bases da idéia de que o discurso da modernidade 
(iluminismo) tem autoridade de um discurso com valor de verdade. A idéia que foi se 
formando é a de que o discurso contra-ideológico faz uma denúncia e isso é verdadeiro. Para 
Michel Foucault, a ênfase da filosofia deve ser a construção de uma genealogia da verdade 
para se aproximar do entendimento acerca das malhas (microfísica) do poder para então ser 
capaz de lidar com ela. Para Jean-François Lyotard, estávamos no final da década de 
cinqüenta do século XX começando a viver em uma situação pós-moderna e isso não em 
termos exclusivamente cronológicos. Para ele certas situações do conhecimento estavam 
sendo vistas pelas pessoas de um modo que não era mais "o modo de olhar da modernidade". 
A seu ver, as pessoas, principalmente as pessoas escolarizadas, no ocidente, estavam deixando 
de legitimar suas narrativas(científicas, históricas etc.) por meio de metanarrativas, ou seja, 
por meio de grandes discursos filosóficos. Quais eram essas metanarrativas? Ghiraldelli Jr. 
cita quatro exemplos: Primeira, a idéia de que o mercado funciona como uma "mão invisível" 
que organiza nossas vidas, como disse Adam Smith no século XVIII. Segunda, história e 
lógica não estão em oposição. A história está casada com a lógica, e o desdobramento da 
história enquanto uma lógica nada mais é que o desenvolvimento do Espírito - enquanto 
Sujeito ou enquanto Cultura - que nos levará a graus maiores de liberdade, como disse Hegel 
na transição do século XVIII para o XIX. Terceira, a missão histórica do proletariado é agir 
como classe desmistificadora da ideologia e construtora de uma sociedade não ideológica, e 
tal classe está com a verdade porque não tem nada a esconder e vai fazer a revolução porque 
não tem nada a perder, como disse Marx no século XIX. Quarta, o Welfare State no lugar da 
"mão invisível" de Adam Smith para organizar a vida social, como disse Keynes no século 
XX. 
Esses grandes discursos (e outros) que estavam na base de todos os outros discursos, 
entraram sucessivamente em crise. Aparece a desconfiança ou mesmo o descrédito completo 
nessas metanarrativas, e isso seria uma das características filosóficas principais da pós-
modernidade. Certos discursos, das ciências, das artes, da literatura, da história e, enfim, o 
próprio discurso pedagógico, não pareceria mais se justificar, a partir de sua necessária 
ligação com um grande discurso, com os grandes discursos gerados pelo humanismo 
iluminista ou romântico. Para Lyortard, Adorno e Horkheimer tinham dito isso, mas eles 
acreditavam que a denúncia deste fato ainda era um ponto de reflexão. Assim, seria possível 
 11 
algum consenso na medida em que a denúncia da ideologia fosse um ponto de reflexão 
racional e, portanto, de consenso contra o mero utilitarismo vigente. Contrariamente, 
Lyotard argumenta que toda e qualquer metanarrativa estava sendo posta de lado 
definitivamente, e o que nos sobraria eram apenas nossas narrativas e isso não seria algo 
ruim. Ele não acreditava, como os modernos e como Adorno e Horkheimer, que nossas 
narrativas precisavam de consenso para se manterem e nem que as narrativas se 
justificariam pela sua mera utilidade. Para ele nossas narrativas, científicas ou históricas, 
isto é, nossa ciência e o nosso ensino se erguem e se transformam por dissenso e não por 
consenso. Nós não precisaríamos de metanarrativas nem estaríamos condenados ao mero 
utilitarismo, pois o objetivo das ciências e de outras narrativas sempre teria sido, mesmo, o 
dissenso. 
Rorty, em A Filosofia e o Espelho da Natureza, concordou plenamente com Lyotard 
sobre várias coisas. Contudo, Rorty não disse "apenas" narrativas, em um tom pessimista. 
Rorty nunca achou pouco o que nos sobrou. Para ele, se nos sobrou narrativas, sobrou-nos 
muito. Ademais, a necessidade do significado se constituir como algo lógico ou empírico, 
como algo exclusivo e determinado, nos levaria ao ceticismo ou ao relativismo. Ele 
argumenta o contrário, que estamos em boa companhia se ficamos só com narrativas, sem 
metanarrativas e, diferentemente de Lyotard, que podíamos continuar nos entendendo, que 
poderíamos continuar chegando a consensos e, mais que isso, fazendo discursos edificantes e 
educativos mesmo se não podemos dizer segundo uma objetividade de acordo com a noção 
tradicional: "eis aqui na minha mão o único e exclusivo significado de X". E nisso ele 
concorda com Habermas (1989), que vê na ação comunicativa, no diálogo, a possibilidade 
da construção de novos consensos. 
Entretanto, a análise de diferentes estudos sobre esta temática sugere que qualquer 
que seja a configuração futura da sociedade, a intervenção do indivíduo enquanto cidadão 
participativo e determinante em seu meio social continuará dependendo de sua posição no 
sistema de produção. Não há nenhum indício empírico de que a sociedade tecnológica 
emergente será mais justa, mais prazerosa, mais democrática, mais igualitária. Em outros 
termos, o avanço tecnológico e suas implicações sobre o modo de funcionamento do mercado 
de trabalho estariam conduzindo a sociedade a uma intensificação da exploração do 
trabalhador, favorecendo a proliferação do trabalho terceirizado, parcial e precário, sem 
direitos e sub-remunerado, fortalecendo o mercado dual de trabalho (Antunes, 1995). 
 12 
No âmbito do processo de formação escolar, no sentido amplo do termo, a introdução 
de novas tecnologias se manifesta segundo duas vertentes distintas, que indicam e delimitam 
o que nós consideramos como sendo a espinha dorsal da discussão em torno da inter-relação 
entre formação, cidadania e sociedade tecnológica: o futuro do trabalho e a identificação do 
perfil do trabalhador em função da restruturação do sistema produtivo. Por um lado, 
acredita-se que a automação dos processos de produção e a introdução de uma nova cultura 
tecnológica exigirá dos indivíduos uma formação qualitativamente mais ampla. Tal formação 
ampla tornaria-os aptos para o desempenho de atividades integradas, o que os libertaria da 
rotina e da parcelização. Tendo em vista os constantes avanços tecnológicos e sua 
incorporação imediata nas empresas em função da busca pela qualidade total, condição para 
se manter no mercado, esta formação ampla procuraria introjetar em cada trabalhador uma 
necessidade virtual e vital por auto-formação continuada, condição para se manter no 
emprego. É a tese da requalificação, defendida, entre outros, por Naville (1956; 1972). 
Por outro lado, e de acordo com Antunes (op. cit.), crê-se que o discurso que advoga 
uma crescente qualificação da força de trabalho é um mito que faz parte e apoia a 
manutenção de um modelo de produção que preserva, em sua totalidade, o fetichismo da 
mercadoria e a alienação. 
Na mesma linha de pensamento, Chesneaux (1995) argumenta que juntamente com o 
mercado, o Estado se apodera do gerenciamento tecnológico tornando-se, além de seu 
cúmplice, o "seu exército", que, constantemente, desde a época da II Guerra Mundial, tem 
sido o comandante principal da pesquisa e de suas aplicações no campo da energia nuclear, 
da informática, das tecnologias espaciais e, mais secretamente, da biogenética. O átomo, o 
computador, os satélites, "servem antes de tudo para fazer a guerra". Tal faculdade, porém, 
ele denuncia, está reservada ao clube dos ricos. 
Do ponto de vista sociológico, abordar o pós-modernismo e a pós-modernidade e 
tentar defini-los, delimitá-los, compreendê-los, parece ser uma tarefa ao mesmo tempo 
simples e complexa, pertinente e desprovida de sentido. Simples e pertinente porque muito se 
escreveu e se falou sobre estes conceitos que para inúmeros autores e estudiosos assumem 
formas absolutamente concretas e explícitas, cuja manifestação é inequivocadamente visível 
em muitas instâncias da sociedade; complexa e desprovida de sentido porque se trata de 
conceitos extremamente abstratos à medida que os situamos na continuidade e não na 
ruptura com manifestações sócio-culturais precedentes, à medida que questionamos sua 
 13 
originalidade estrutural e sua função enquanto paradigma novo suscetível de explicar, 
empregando ótica inédita, a dinâmica de funcionamento da sociedade atual. 
O pós-modernismo surge como um novo filão cultural e estético, como uma 
substituição do pensamento característico da sociedade moderna segundo o qual existiam de 
um lado princípios unificadores que pudessem ser impostos às manifestações sócio-culturais 
e, de outro lado, metanarrativas capazes de atribuir algum sentido de coerência e de 
irrefutabilidade à História. Igualmente, o pós-modernismo surge como um processo de 
rejeição a princípios universalistas e globalizantes pretenciosos de explicar a aventura 
humana e de associá-la à um fio condutor mais ou menos previsível.É certamente esta a 
fronteira mais tangível entre o modernismo e o pós-modernismo: ao longo do período 
moderno, acreditava-se que seria possível compreender a História tendo em vista a 
formulação de grandes teorias explicativas de todos os fenômenos e processos sociais. Com o 
advento da compreensão de que a totalidade é um equívoco, de que a universalidade é um 
"cul-de-sac", de que a homogeneização é redutora, surge espaço para um nova forma de 
decodificar a História, forma esta chamada de pós-modernismo. 
Mas, apesar de sua poderosa premissa revolucionária, passados cerca de duzentos 
anos, sociólogos contemporâneos debatem em torno do esgotamento do modernismo e do 
advento do movimento pós-moderno, o qual certamente ultrapassou a duração de uma onda 
e dá indícios de se consertar como uma imagem cultural poderosa ainda por algum tempo. 
De fato, é possível perceber claramente que a motivação que conduziu o movimento 
modernista e que fez dele uma espécie de estratégia organizada em função de fazer com que o 
homem se desse conta de que ele é parte integrante de um máquina que funciona incólume, 
indefectível, independente da vontade ou da intencionalidade de suas partes, foi substituída 
por outra motivação, aparentemente menos determinista, menos objetiva e menos hermética. 
Para muitos teóricos, tal "substituição de motivações" constitui uma verdadeira ruptura de 
paradigmas, no sentido proposto por Kuhn (1970), com relação à qual estaríamos ainda em 
um momento de superposição de premissas, em um momento de crise paradigmática, apenas 
no limiar do deslocamento (Harvey, 1989). Para outros, trata-se de uma continuidade 
natural dos elementos estruturais do movimento modernista, tendo em vista o esgotamento do 
sistema produtivo concebido e sistematicamente adotado a partir da revolução industrial 
(Lyotard, 2000; Jameson, 1997). Imbuído da intencionalidade de apontar caminhos para a 
compreensão da natureza do pós-modernismo, Harvey (op. cit.) apresenta o seguinte 
questionamento: 
 14 
O pós-modernismo representa uma ruptura radical com o modernismo ou é apenas 
uma revolta no interior deste último contra certa forma de "alto modernismo", representada, 
digamos, na arquitetura de Mies van der Rohe e nas superfícies vazias da pintura 
expressionista abstrata minimalista? Será o pós-modernismo um estilo ou devemos vê-lo 
estritamente como um conceito periodizador? Terá ele um potencial revolucionário em 
virtude de sua oposição a todas as formas de metanarrativa (incluindo o marxismo, o 
freudismo e todas as modalidades de razão iluminista) e da sua estreita atenção a "outros 
mundos" e "outras vozes" que há muito estavam silenciados (mulheres, gays, negros, povos 
colonizados com sua história própria?) Ou não passa de comercialização e domesticação do 
modernismo e de uma redução das aspirações já prejudicadas deste a um ecletismo de 
mercado "vale tudo", marcado pelo laissez-faire? Ele solapa a política neoconservadora ou 
se integra a ela? E associamos a sua ascensão a alguma reestruturação radical do capital, à 
emergência de alguma sociedade pós-industrial, vendo-o até como a "arte de uma era 
inflacionária" ou como a "lógica cultural do capitalismo avançado" (como Newmam e 
Jameson propuseram)? (p. 47). 
A virada pós-modernista parece-nos também ser estreitamente associada à 
potencialização máxima do valor da informação, principalmente tendo em vista os 
consideráveis avanços no campo das tecnologias de comunicação e de informação, que 
fizeram do conhecimento um produto de massa. O físico americano Michio Kaku, em 
entrevista ao repórter Sílio Bocaneira, no programa Milênio, da GNT, chamava a atenção 
justamente para o fato de que somos cada vez mais precocemente confrontada a um universo 
extremamente heterogêneo de dados, no qual uma variedade extraordinária de informações e 
de símbolos convive exatamente como em uma colagem, como em uma montagem 
aparentemente sem sentido, desconexa e aleatória. Jamais, em nenhum momento da história 
da humanidade, tantas informações estiveram tão facilmente disponíveis e tampouco foram 
tão rapidamente transformadas em objetos de comunicação de massa. Nesse sentido, o 
movimento pós-modernista parece-nos estar vinculado à uma perspectiva cognitivista que 
valoriza as possibilidades individuais para compreender, integrar e veicular códigos 
múltiplos e variados que modelam a sociedade atual. A facilidade de veiculação de 
informações na sociedade pós-moderna e os inúmeros suportes existentes, mais ou menos 
acessíveis ao universo da população, constitui a nosso ver, o principal fator da fusão entre a 
alta e a baixa culturas e do processo de popularização da cultura junto às massas, fenômeno 
essencial para a democratização do conhecimento e premissa básica do pós-modernismo, que 
 15 
atribui o mesmo valor, enquanto expressão da cultura e da pulsação de uma sociedade, à um 
quadro de Riopelle e à um grafite feito sobre um muro qualquer. É possível então concluir 
que talvez a grande pretensão deste movimento seja a união do homem ao homem, à medida 
que ele é substancialmente valorizado e reverenciado como agente ativo da construção da 
história, não através de um engajamento em movimentos sociais quaisquer, mas apenas 
existindo, contribuindo para a riqueza universal com sua riqueza individual. Tal idéia 
ressalta uma vocação humanística do pós-modernismo e o situa na posição de uma grande 
metanarrativa suscetível de justificar e explicar, da maneira mais holística possível, a 
dinâmica funcionalista da sociedade contemporânea. 
Quanto à educação, Michael Apple (1995), nessa mesma perspectiva, sugere que a 
exigência de qualificação tende a diminuir à medida em que as máquinas substituírem o 
trabalho humano, pois enquanto os computadores se sofisticam, os conhecimentos exigidos 
para sua utilização declinam. Para Apple (op. cit.), a tecnologia não existe para facilitar os 
processos industriais, mas, sobretudo e unicamente, para eliminar postos de trabalho nestes 
tempos de crise do capital. 
Esse autor acredita que o futuro terá realmente menos empregados, e isto é inevitável. 
No entanto, os empregos existentes serão enfadonhos, exigirão pouquíssima qualificação, 
não serão causadores de satisfação , nem serão bem pagos. Ele também presume que as 
diferenças de classe, de raça e de gênero tenderão a aumentar com o advento da sociedade 
tecnológica. Conseqüentemente, Apple (op. cit.), advertindo-nos para o fato de que a 
tecnologia não pode ser vista como um processo autônomo, independente das intenções 
sociais, do poder e do privilégio, reivindica uma necessária "alfabetização social" que 
permitirá às pessoas compreenderem com seriedade o impacto da ciência e da tecnologia 
sobre o trabalho, assim como os seus efeitos sociais mais amplos. 
Tal cenário polêmico é, em nossa opinião, baseado no desencadeamento de um 
estrondoso processo de exclusão, diretamente proporcional ao avanço tecnológico, cuja 
projeção futura indica que a automação do trabalho exigirá cada vez menos trabalhadores 
implicados tanto na produção propriamente dita quanto no controle da produção. 
Unicamente baseando-se nesta perspectiva, pode-se supor que a sociedade tecnológica seria 
caracterizada por um contexto no qual o trabalho passaria a ser uma necessidade exclusiva 
da classe trabalhadora. O capital, podendo optar por um investimento de porte em 
automação e em tecnologia de ponta, cada vez mais barata e acessível, não mais teria seu 
funcionamento baseado exclusivamente na exploração dos trabalhadores, cada vez mais 
 16 
exigentes quanto ao valor de sua força de trabalho. Embora não se possa falar de supressão 
do trabalho assalariado, a verdade é que a posição do trabalhador se enfraquece (Paiva, 
1991), tendo em vista que, com o avanço da sociedade tecnológica, o trabalho humano tende 
a tornar-se cada vez menos necessário para o funcionamentodo sistema produtivo. E as 
conseqüências de tais aspectos sobre o processo de formação de mão-de-obra são evidentes. 
Para Kellner (2000), as tecnologias da mídia e do computador estão criando profundas 
mudanças sociais e que exaltam ao extremo os benefícios da supervia informacional, onde se 
supõe que os indivíduos consigam dados e entretenimento a seu dispor, insiram-se em novas 
comunidades virtuais e até mesmo criem novas identidades. Contudo, ele argumenta, sua 
realidade enquanto integrante das mais avançadas forças de produção cria uma nova 
sociedade capitalista global, a qual pode reforçar as relações capitalistas de produção e 
hegemonia. Mas, ao mesmo tempo, contraditoriamente, essas tecnologias também contêm 
potencial para democratizar, humanizar e transformar as desigualdades existentes no domínio 
de classe, raça e gênero. Sua tese é que: 
 
“Como a maioria das tecnologias, estas podem ser usadas como 
instrumentos de domínio ou de emancipação, podem fortalecer os 
trabalhadores ou podem ser usadas pelo capital como poderosos 
instrumentos de dominação“. 
 
De acordo com Adorno e Horkheimer (1985) fundadores da Escola de Frankfrut 
(Teoria Crítica) a mídia enquanto técnica está inserida na lógica da racionalidade enquanto 
dominação. Para eles é difícil escapar dessa racionalidade instrumental, técnica, onde os 
meios estão acima dos fins. 
 
"O terreno no qual a técnica conquista seu poder sobre a sociedade é o 
poder que os economicamente mais fortes exercem sobre a sociedade. A 
racionalidade técnica hoje é a racionalidade da própria dominação. Ela é o 
caráter compulsivo da sociedade alienada em si mesma" ( p. 114). 
 
 17 
Os neomarxistas, por sua vez, não são menos pessimistas. Chesneaux 
(1995), analisando as tecnologias que compõem a mídia sob a ótica da 
modernidade-mundo pensa que as mesmas guardam uma estreita associação com 
o poder político e o lucro capitalista. 
 
“Reger toda a Terra...” Tal é a lógica do tecnocosmo. A Informática 
introduz uma linguagem mundial, uma rede mundial (ou rede de redes), 
um mercado mundial, normas mundiais. As fábricas de roupas Benneton, 
em Vêneto, se vangloriam de controlar instantânea e permanentemente a 
situação de seus estoques em todas as suas lojas do mundo. Os satélites 
espaciais varrem toda a Terra. A biologia genética é “trans-terrestre” no 
seu próprio princípio, contorna e desqualifica a lenta diversificação das 
espécies vivas, segundo o meio biogeográfico de cada uma delas. Quanto 
à energia termonuclear, lamenta-se que não tenha ainda “apreendido” a 
totalidade do planeta, senão como virtual dissuasão.” (1995, p. 110). 
 
E juntamente com o mercado, o Estado se apodera desse gerenciamento tornando-se, 
além de seu cúmplice, o “seu exército”, que, constantemente, desde a época da II Guerra 
Mundial, tem sido o comandante principal da pesquisa e de suas aplicações no campo da 
energia nuclear, da Informática, das tecnologias espaciais e, mais secretamente, da 
biogenética. O átomo, o computador, os satélites, “servem antes de tudo para fazer a guerra”. 
Tal faculdade, porém, está reservada ao clube dos ricos. Essa tese é também defendida por 
Emil Vlajki (2001) em seu novo livro: Demonization of Serbs (A demonização dos sérvios). 
Para Vlajki, a mídia é parte do totalitarismo ocidental onde se fabrica e se vende a realidade, o 
“consenso”, a vontade de poder. E com ele, junta-se Bagdikian (1993), Chomsky (1998) 
entre outros. 
Poole (2000) e Vlajki (2001) alertam para a existência de Echelon, um sistema global 
de espionagem criado e coordenado pelos Estados Unidos, em conjunção com os governos da 
Inglaterra, Canadá, Austrália e Nova Zelândia. Esse sistema captura e analisa virtualmente 
cada chamada de telefone, fax, e-mail e tele-mensagem enviada em qualquer lugar do mundo 
e é processada/analisada de acordo com um Echelon “Dictionary”, que está na memória dos 
computadores que compõem o sistema. 
 18 
Apesar de Echelon ter sido criado para o controle das informações na época da 
Guerra Fria, agora, com o seu fim, ser utilizado no combate contra o terrorismo, desconfia-
se que pode estar sendo usado para outros propósitos além de sua original missão, ou seja: 
estariam sendo utilizados para espionagem política e comercial. Bagdikian vê a mídia nas 
mãos das corporações. Em 1995, em entrevista ao jornal brasileiro Correio Brasiliense ele 
afirmou: 
 
“Além de darem razão ao meu alarmismo, essas fusões confirmam ainda a 
tendência ao surgimento das supergigantes”. O surgimento de uma Disney-
ABC encoraja outras a se tornarem também gigantescas, para não serem 
absorvidas. Até porque o Congresso não limita o monopólio”. Sua 
previsão era de que, até o ano 2000 ”elas serão seis ou dez, trabalhando 
umas com as outras, com um poder extraordinário. “ E já chegamos ao ano 
2001, e a situação está seguindo a tendência desenhada por ele em 1995. 
 
Chomsky (1998) julga que a mídia fabrica o consenso. Se você, como diz Chomsky, 
não pode mais forçar as pessoas a obedecerem um regime à força (como fazia a ex União 
Soviética e outras ditaduras no mundo), então você lança mão de propagandas que garantam 
que as pessoas concordarão com as ordens que os grupos estão impondo à sociedade. 
Contudo, considerando-se o crescente aviltamento dos direitos fundamentais da humanidade 
quanto à liberdade, saúde, emprego e educação - entre outros - julgamos pertinente a 
seguinte reflexão de Marx: 
 
"Chegou-se finalmente a uma época em que tudo aquilo que os homens 
tinham considerado como inalienável se tornou objecto de troca, de 
tráfico e se pode alienar. É a época em que as coisas até então eram 
comunicadas, mas jamais trocadas; dadas, mas jamais vendidas; 
adquiridas, mas jamais compradas - virtude, amor, opinião, ciência, 
consciência, etc - em que tudo finalmente entra no comércio. É a época 
da corrupção geral, da venalidade universal, ou para falar em termos de 
economia política, a época em que, tendo-se todas as coisas, morais ou 
 19 
físicas, tornado valores venais, entram no mercado para serem apreciados 
pelo seu mais justo valor". (1975, p. 194) 
 
 E não parece que estamos no limite histórico do capitalismo. Ao 
contrário, a atual fase do capitalismo globalizado está promovendo, ainda mais, o 
avanço da barbárie. A esse respeito, Hobsbwan (op. cit.) reflete que: 
 
”Os problemas de um globo que hoje pode se tornar inabitável pelo 
simples crescimento exponencial da produção e da poluição, pelos 
problemas de um mundo dividido entre uma minoria de Estados muitos 
ricos e uma grande maioria de Estados pobres, não podem ser resolvidos 
dessa maneira. Na última década do século, nem sequer parece possível 
que possam ser resolvidos sem a ação planejada e sistemática de 
governos dentro de Estados e, internacionalmente, sem atacar os redutos 
da economia de mercado de consumo. As coisas não se acertarão 
sozinhas. É isto que os socialistas lembram aos liberais. Se essa ação 
pública e de planejamento não for iniciada por pessoas que acreditam nos 
valores da liberdade, razão e civilização, será iniciada por pessoas que 
não acreditam nesses valores, porque terá de ser iniciada por alguém. 
Infelizmente, é mais provável que seja iniciada pelo fenômeno mais 
perigoso do nosso fin de siècle”: regimes nacionalistas, xenófobos, 
demagógicos, direitistas, igualmente hostis ao liberalismo e ao socialismo, 
porque ambos representam os valores da razão, do progresso e a idade 
das grandes revoluções. Este é o perigo. Rosa Luxemburgo nos advertiu 
de que a alternativa real da história do século XX era “socialismo ou 
barbárie”. Não temos o socialismo: acautelemo-nos contra a ascensão da 
barbárie, especialmente barbárie combinada com alta tecnologia. “ 
(1995, p. 216) 
 
Temos certeza de que não será com a globalização bárbara e violenta, como doutrina 
ou ideologia político-econômica-social,que conseguiremos a promoção de uma sociedade 
efetivamente livre. Por trás da mídia a classe dominante capitalista, às custas de todos, 
 20 
inclusive dos seus concorrentes, cada vez mais concentra e centraliza o capital, aumentando a 
miséria e a dominação humana. Entretanto, dado o crescente descompromissso da maioria 
dos cidadãos parece que as dificuldades atuais em superar esses antagonismos são cada vez 
maiores. Uma das faces do momento atual é de desesperança, de violência. 
Kurz (1993), por sua vez, assinala que a crise econômica mundial que estamos 
vivendo neste final de século gere, não se sabe quando, a superação do modo de produção 
capitalista. Mas isto, salienta, será o resultado de ações humanas concretas e das próprias 
contradições do Capital, e não do determinismo tecnológico. 
Herrera (1993) sinaliza que seria necessário que uma outra estratégia socioeconômica 
e cultural fosse implementada para superar a opressão: a valorização do ser em vez do ter; a 
produção compatível com os recursos finitos do meio ambiente; a distribuição equânime da 
riqueza; a eliminação da divisão social do trabalho; a participação e a educação. Para ele: 
“Com a tecnologia moderna, aparece também uma nova possibilidade: a informática. Pela 
primeira vez na história é possível que a população ou os organismos representantes da 
população possam ter realmente informação para poder decidir, começando pela base“. 
E ainda: 
 
“E vamos à mudança fundamental do trabalho: à medida que vão sendo 
transferidas habilidades às máquinas, é preciso operários cada vez menos 
capazes. Mas há outra solução. É eliminar a divisão social do trabalho. O 
que quer dizer isso: se toda a Humanidade trabalhar um tempo 
relativamente breve - estou falando de um futuro não muito longínquo, de 
um futuro para o qual estamos indo agora - , pode produzir todo o que é 
necessário. Esse trabalho social necessário poderia ser feito por toda a 
população, em curta jornada, eliminando-se, pois, essa divisão social do 
trabalho. “ (...) “Gostaria de reiterar, finalmente, que não podemos 
predizer qual será o impacto dessa tecnologia - a Informática - porque 
esse será um impacto determinado por nós mesmos. Quer dizer, esse 
impacto tem de ser construído, porque depende, fundamentalmente, da 
estratégia socioeconômica e cultural na qual esteja incorporado. De 
maneira que se trata de um desafio” (1993, 21). 
 
 21 
Esse argumento é também reforçado pelo filósofo Janine Ribeiro (2000) (13) para 
quem "é esse o diferencial que a Internet pode trazer à democracia. Ela pode permitir um 
sem-fim de acessos, de contatos, de trocas". Ilan Gur-Ze'ev (2000), analisa que apesar do 
Ciberespaço ser uma máquina de prazer pós-moderna que visa à reprodução da dominação 
capitalista em sua fase globalizada e auto-controlada, há ainda a possibilidade do 
imprevisível e do incontrolável . Essa possibilidade faz com que os sujeitos ressuscitem o que 
é esquecido ou desconstruído na Rede: o eros, a reflexão, a transcendência e a ética em um 
diálogo historicamente situado. Para ele: 
 
"O diálogo é o campo em que a luta pela reflexão como possibilidade 
aberta pode acontecer. Dentro dele, a alteridade do Outro - "interno" ou 
"externo" - como uma reflexão do infinito e abertura ao ser permite a 
realização da transcendência no exato momento. A Utopia negativa como 
uma busca positiva combate em circunstâncias concretas e abre a 
possibilidade de um momento especial de intersubjetividade não-violenta. 
Essa intersubjetividade não-violenta envolve reconhecer a diferença, a 
diferença total e, portanto, é um combate, não uma celebração de machos 
brancos, racionais e de classes dominantes como é usualmente concebida 
no Esclarecimento tradicional. Eis porque a contra-educação só pode atuar 
dentro dos horizontes de um diálogo". (2000). 
 
Contudo, ele adverte que a realização do Espírito crítico não está garantida, dado 
que o "sujeito assim como o diálogo não são hoje mais do que uma Utopia". Em vista disso, a 
Educação na Sociedade Tecnológica está no limite do atentado contra a existência do ser 
humano enquanto sujeito, um ser com dor, sentimentos, paixões e eros, como nos diz Ilan 
Gur-Ze'ev. E para emancipar essa realidade da opressão capitalista (manifesta ou simbólica) 
a educação pode vir a ter um papel estratégico, já que na atual fase civilizatória a tecnologia 
apresenta-se muito sedutoramente, tal como as sereias na Odisséia que tentaram seduzir 
Ulisses. Felizmente para Ulisses e seu povo, elas não conseguiram. E será que nós 
conseguiremos emancipar? A utilização, por exemplo, da informática tem sido 
reacionária/conservadora para a grande maioria da população, tendo em vista o desemprego 
tecnológico e o descompromisso dos educadores com a democracia (entre outros). A péssima 
remuneração dos professores, suas duvidosas formações, a deplorável qualidade do ensino 
 22 
nas escolas públicas do ensino fundamental e médio e a semi-alfabetização dos alunos, que 
inclui países como o próprio EUA, são um indício de que esse fenômeno do descompromisso 
com a educação não é um fenômeno típico de antigo terceiro mundo, mas um fenômeno 
mundial . 
Também Gramsci (1968), já em sua época, salientava esse descompromisso 
“amesquinhado” dos educadores: 
 
” É este o fundamento da escola elementar; que ele tenha dado todos os 
seus frutos, que no corpo de professores tenha existido a consciência de 
seu dever e do conteúdo filosófico deste dever, é um outro problema, 
ligado à crítica do grau de consciência civil de toda uma nação, da qual o 
corpo docente é tão-somente uma expressão, ainda que amesquinhada, e 
não certamente uma vanguarda” (1968, 131). 
 
Contudo, não compactuamos com a visão pessimista nem catastrofista de filosofia da 
história. Concordamos com Manuel Castells (1999) para quem 
 
"O sonho do Iluminismo está a nosso alcance. Todavia, há enorme 
defasagem entre nosso desenvolvimento tecnológico e o 
subdesenvolvimento social. Nossa economia, sociedade e cultura são 
construídas com base em interesses, valores, instituições e sistemas de 
representação que, em termos gerais, limitam a criatividade coletiva, 
confiscam a tecnologia da informação e desviam nossa energia para o 
confronto auto-destrutivo. Essa situação não é definitiva. Não há mal 
eterno na natureza humana. Não existe nada que não possa ser mudado 
por ação social consciente e intencional, munida de informação e apoiada 
na legitimidade" . (1999, p.437) 
 
Para Kellner (2001), essa ação consciente e intencional estaria na educação. Para ele, 
nesse período de dramáticas mudanças tecnológicas e sociais, a educação precisa cultivar uma 
 23 
variedade de novos tipos de alfabetizações para tornar a educação relevante às demandas de 
um novo milênio. Segundo ele: 
 
“Tenho como pressuposto que as novas tecnologias estão alterando todos 
aspectos de nossa sociedade e cultura e que precisamos compreendê-las e 
utilizá-las tanto para entender quanto para transformar nossos mundos. 
Meu objetivo é introduzir novas alfabetizações para dar força a indivíduos 
e grupos que tradicionalmente têm sido excluídos e, desse modo, 
reconstruir a educação tornando-a capaz de reagir melhor frente aos 
desafios de uma sociedade democrática e multicultural”. 
 
No entanto, a despeito da ubiqüidade da cultura midiática na sociedade 
contemporânea e na vida de todos os dias, ele argumenta que até agora nada se fez ou se 
desenvolveu a respeito da educação midiática no sistema escolar fundamental e médio. Para 
Kellner, fazer alfabetização crítica da mídia seria um projeto que estimularia a participação 
e o trabalho conjunto de pais, filhos, educadores. Ele cita como exemplo o assistir a shows de 
televisão ou a filmes juntos. Isso poderia promover discussões produtivas entre os assistentes, 
aguçando-lhes a percepção e a crítica do que está “por trás”do texto mediático. Para 
Kellner a alfabetização midiática, assim, envolve o desenvolvimento de concepções 
interpretativas e críticas. Engajar-se no levantamento e avaliação de textos midiáticos é 
particularmente desafiador e abarca uma discussão cuidadosa de critérios críticos 
especificamente morais, pedagógicos, políticos ou estéticos. E, mais adiante: “Mas a 
alfabetização midiática crítica envolve ocupar uma posição acima da dicotomia de protetor e 
censor. Pode-se ensinar como a cultura midiática fornece afirmativas ou insights 
significativos sobre o mundo social, fortalecendo visões de gênero, raça e classe ou 
estruturas e práticas estéticas complexas, girando a um ponto positivo sobre como trazer 
contribuições importantes à educação. No entanto, deve-se indicar também como a cultura 
midiática pode estimular o sexismo, o racismo, o etnocentrismo, a homofobia e outras formas 
de preconceitos, numa abordagem dialética ao mostrar como a mídia pode trazer falsas 
informações, ideologias problemáticas e valores questionáveis”. 
E, ao incluir a informática entre as mídias e empregar o termo “multimídia” ele 
assinala a necessidade de novas alfabetizações, as alfabetizações múltiplas, que iriam além do 
 24 
domínio técnico das mídias, mas que incluiria “o desenvolvimento de eficiências que 
possibilitam ao indivíduo desenvolver-se em seu ambiente concreto, aprender com a prática e 
ser capaz de interagir, trabalhar e ser criativo em suas próprias sociedades e culturas”. 
Citando as idéias de Paulo Freire, ele argumenta que a pedagogia crítica compreende as 
habilidades tanto de ler a palavra quanto de ler o mundo. Por isso, as alfabetizações múltiplas 
incluem não apenas a mídia e a alfabetização informática, mas uma extensão diferenciada de 
alfabetizações sociais e culturais, que vão desde a eco-alfabetização até a alfabetização 
econômica e financeira e uma variedade de outras competências que nos possibilitam a viver 
bem em nossos mundos sociais. Ele conclui o seu texto recorrendo à Dewey nos seguintes 
termos: “De maneira mais enfática, é tempo de assumir a atitude de Dewey de 
experimentação pragmática de ver o que as novas tecnologias podem e não podem fazer para 
ver se podem intensificar a educação. Mas também teremos que suplantar o exagero, 
mantendo uma atitude e uma pedagogia críticas enquanto continuamos a combinar a 
alfabetização e os conteúdos clássicos com as novas alfabetizações e conteúdos”. 
 
Considerações finais 
 
É possível superar a contradição, a fragmentação? Segundo a lógica dialética, seria 
preciso negar a negação da mídia e da multimídia na educação para se chegar a um patamar 
superior superando a contradição que essa relação revela. Contudo, desde os anos 
cinqüenta/sessenta essa lógica vem sendo questionada, primeiro por Adorno, depois pelos 
pós-modernistas como Lyotard, Foucault e os pós-estruturalistas como Derrida e Deleuze. 
Criticando a rigidez da metanarrativa hegeliana senhor-escravo e exaltando a diferença ao 
invés da contradição, esses filósofos abriram brecha para o questionamento do poder enquanto 
pertencendo a sujeitos determinados, estando, ao invés, diluídos no tecido social. O poder 
está em tudo e em todos, até no escravo. O sujeito, por sua vez, não é mais o sujeito do 
Iluminismo que tem a Razão, a Ciência e a Tecnologia a seu dispor. Agora o sujeito aparece 
como algo fragmentado e inconsciente, oscilando entre a loucura e sanidade. Não somos mais 
os seres racionais cartesianos do “Penso, logo existo”. Embora Marx advirta que o indivíduo 
não é dono de si mesmo, é alienado, ele não se aprofunda nessa constatação. 
A nosso ver, Kellner ao iniciar sua análise pela vertente marxista e concluir pelo 
pragmatismo de Dewey, também deixou de lado o aprofundamento dos porquês que ocorrem 
 25 
essas contradições ou mesmo diferenças, como advogam os pós-modernos e pós-
estruturalistas. Mesmo que suas idéias sejam o bom senso, afinal, é bom senso não ser 
extremista (ou giz ou computador), educar para “ser capaz de interagir, trabalhar e ser criativo 
em suas próprias sociedades e culturas” como ele afirma, envolve a superação do ímpeto 
totalitário que há em todos nós, pois somos, ao mesmo tempo, e de forma fragmentada, bons e 
maus, verdadeiros e mentirosos, anjos e demônios. Ou seja: Como educar para emancipar 
numa sociedade totalitária que usa a mídia, e agora a multimída, para fabricar novos 
consensos e impor o totalitarismo ocidental, como diriam Chomsky e Vlajki? Ninguém 
garante que a educação voltada para desenvolver a competência da democracia irá criar o 
homem bom, como queriam Rousseau e Dewey na qual Kellner se apóia. Assim como 
ninguém garante que o contrário não ocorra. Finalizamos esse artigo com o seguinte 
pensamento de Nietzsche: “Nós homens do conhecimento, não nos conhecemos; de nós 
mesmos somos desconhecidos... que é a versão contemporânea do que disse o grande filósofo 
da Antiguidade, Sócrates: "Conhece-te a ti mesmo". 
 
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 28 
A Gênese Sócio-Histórica da Idéia de Interação e Interatividade 
 
 
Ângela Correia Dias 
Doutora em Educação pela Universidade de Londres 
 
Hélio Chaves Filho 
Mestrando em Educação pela Universidade de Brasília 
 
 
Introdução 
 
Interatividade digital, comunicação interativa, multimídia interativa, interatividade 
numérica - é grande a profusão e pluralidade de termos, conceitos e teorias que podemos 
reunir sob o conceito em questão, estes variando de acordo com as diferentes áreas de 
conhecimento: educação, informática, comunicação, arte, entre outras. 
Embora a palavra interatividade seja cada vez mais recorrente no nosso dia-a-dia, 
poucas são as referências encontradas nos dicionários de língua portuguesa. Ainda que a 
encontremos, o termo está relacionado, quase que invariavelmente, aos meios tecnológicos da 
informação e da comunicação, como ilustrado abaixo: 
Interatividade: qualidade de interativo; capacidade de um sistema de comunicação 
ou equipamento de possibilitar interação; ato ou faculdade de diálogo 
intercambiável entre o usuário de um sistema e a máquina, mediante um terminal 
equipado de tela de visualização (Houaiss: 2001). 
Interatividade: relativo à interação; em informática, relativo a sistemas eletrônicos e 
de comunicação duplos, em que a resposta é direta e contínua (Dicionário Sacconi: 
2000). 
 
Como nas definições citadas acima, defrontamos com outras em que o conceito de 
interatividade aparece relacionado ao termo ‘interação’, sendo aplicado a diversas realidades e 
com diferentes sentidos. Nesse contexto, podemos encontrar gradações e modalidades muito 
variadas, revelando divergências semânticas sobre a definição do termo interatividade. 
Por um lado, alguns autores defendem que interatividade e sua polissemia já estariam 
contempladas no significado do termo interação, isto é, ou o neologismo seria desnecessário 
ou ele se refere a um tipo específico de interação. Em contraste, outros autores diferenciam os 
 29 
dois termos, estabelecendo possíveis similaridades e situam a palavra interatividade como 
uma transmutação da palavra interação, ocorrida com o advento das novas tecnologias da 
comunicação e informação. 
No entanto, muitas são as dúvidas que pairam no ar sob esse “terreno”, onde podemos 
encontrar os seus sentidos oscilando de um significado mais amplo até um mais restrito: de 
um lado, interatividade baseada em termos não computacionais, um espaço aberto à discussão 
e à negociação, que permite a participação de interlocutores. De outro lado, interatividade 
definida pela intervenção humana na máquina, por meio de um conjunto de recursos 
tecnológicos, em que a dimensão técnica e o papel do suporte ganham ênfase. 
 
Numa tentativa de compreender o sentido atual dos conceitos de 
interação e de interatividade e seu uso na educação é fundamental ao 
nosso ver, que se reconstitua sua gênese histórica, suas genealogias. 
Em outras palavras, que se examine como foram formadas as palavras 
e, em seguida, o conceito científico que delas dependem, localizando 
suas origens e sua evolução semântica. Não se trata de se entregar aqui 
uma análise lingüística, mas de evidenciar os laços que existem entre a 
história das palavras “interatividade” e “interação” e a história das 
idéias. A evolução de uma palavra deve-se, de fato, a inúmeros fatores 
que não são todos de ordem lingüística. Sua herança semântica cria 
uma certa dependência, nos seus usos contemporâneos, em relação ao 
passado (Cuche, 1999). 
 
 Nesta perspectiva, o presente texto se propõe, de forma breve, rastrear a gênese sócio-
histórica dos conceitos de interação e interatividade, procurando relacionar o conteúdo 
semântico destes dois termos e suas diferenças a partir dos paradigmas da física no contexto 
de suas origens, ou seja, das rupturas epistemológicas surgidas com o paradigma da mecânica 
clássica para a perspectiva da mecânica quântica. Consideramos que essa trajetória possa 
constituir uma chave importante para a explanação da inserção dos conceitos de interação e 
interatividade no contexto educacional. Mais especificamente buscaremos analisar como as 
matrizes do pensamento newtoniano e do princípio da incerteza de Heisenberg ecoam e 
orientam as ações educacionais na área de informática educativa. 
 
 30 
Os Primórdios da Interatividade e da Interação e suas Origens Conceituais 
 
As revoluções científicas propiciam, em sua época, o surgimento de um conjunto 
próprio de neologismos. O uso dessas novas palavras bem como sua difusão no meio social 
provoca debates acadêmicos epistemológicos, procurando fundamentação a partir de variados 
aspectos, apropriações de outras áreas, legitimação, campo semântico, possíveis gradações, 
perspectivas para uso e banalizações. Pode ocorrer de palavras apresentarem formas 
etimológicas semelhantes, mas, por nascerem em diferentes contextos histórico-filosóficos, 
acabam por significar coisas distintas. O caso ocorrido com os termos interação e 
interatividade é exemplar. Apropriados em momentos distintos da história, tiveram suas 
origens vinculadas a rupturas epistemológicas ocorridas em dois paradigmas distintos das 
sociedades ocidentais. O primeiro tomou vida e difundiu-se no contexto europeu do século 
XVII com a obra de Isaac Newton e o segundo em meados do século XX, com o advento das 
novas tecnologias digitais. Atualmente, esses dois termos ora são considerados sinônimos, ora 
são diferenciados quanto à abrangência de significantes. 
 Neste trabalho, propomos uma diferenciação baseada no confrontodas 
especificidades existentes no conteúdo semântico dos termos originais, ação e atividade e das 
duas novas palavras construídas com a agregação do prefixo inter. Assim, essas 
especificidades serão situadas historicamente em relação às mudanças epistemológicas 
observadas entre a causalidade linear da mecânica newtoniana e o princípio da incerteza da 
mecânica quântica, no que diz respeito às noções de determinismo e não-determinismo, 
respectivamente. 
 
Interação na Perspectiva da Mecânica Clássica 
 
O campo semântico do termo ação denota o significado de verbos, isto é, do processo 
de fazer algo, expresso por algum verbo ativo. Nessa acepção, analisando-se o antônimo desse 
termo, não-ação, denota-se um estado estático ou de indiferença. Oportunamente, convém 
ressaltar que estado de indiferença, em geral, não significa um estado de passividade. 
Combinando ação com o prefixo inter, tem-se um novo significante, interação, cujo 
significado clássico, “ação entre”, retrata basicamente a atuação de um agente em outro, em 
relação de mutualidade. A denominação agente não é usada de forma a caracterizar atores 
fixos nas relações, mas para diferenciá-los no todo; ou seja, um agente pode ser ativo em 
 31 
determinada situação e, em outra, deixar-se agir pelo outro, isto é, submeter-se à ação do 
outro. 
Foi com esse sentido que Newton utilizou o termo para designar o conteúdo da sua 
terceira lei da dinâmica. Isso não quer dizer que essa palavra não tenha sido usada antes, mas 
seu nascimento e fundamentação “acadêmica” oficialmente ocorreram com o trabalho de 
Newton. 
Em seu Philosophiae naturalis principia mathematica, publicado em julho de 1687, o 
próprio Newton (1974) enuncia: “a uma ação sempre se opõe uma reação igual, ou seja, as 
ações de dois corpos um [por] sobre o outro, são iguais e se dirigem a partes contrárias”.
1
 É 
importante registrar as noções básicas de “ação entre” ou interação, presentes na idéia central 
da terceira lei em Newton, e situá-las no paradigma emergente daquela época. 
Ontologicamente, trata-se de uma relação única entre pares, estabelecida 
especificamente a partir de um único conceito em física: o de força. Dinamicamente, trata-se 
de submeter um sistema físico à ação de uma força, a qual pode (ou não) criar movimento 
nesse sistema. Percebe-se, nesse sentido, uma relação natural entre os pares, com que se age e 
se deixa agir em uma lógica inexorável mútua. 
Newton, em seu Principia, explicando o que é uma força, como determiná-la, e quais 
as suas características de interação, conseguiu desvendar vários fenômenos da natureza que 
envolviam movimento. Sua desenvoltura nesta tarefa permitia-o inclusive fazer previsões. 
Gleiser
2
 (1997:185) cita que: “além de ter explicado todos os movimentos no sistema solar, 
incluindo órbitas dos planetas e cometas, precessão dos equinócios, Newton aplicou sua teoria 
ao fenômeno das marés mostrando que elas são o resultado da interação entre Sol e Lua”. 
A abrangência verificada em sua obra, aliada à clareza das explicações e de raciocínio, 
permitiu um rigor metodológico infalível em sua época. Emergia então um novo paradigma, o 
da mecânica newtoniana. Thomas Kuhn, em A Estrutura das Revoluções Científicas (1970) 
observa que o impacto da obra de Newton sobre a ciência do século XVII nos proporciona um 
notável exemplo dos efeitos da alteração de paradigmas. Assim, o conjunto das descobertas 
científicas do século XVII, de Galileu a Newton, passando por Kepler, Descartes, Leibiniz, 
Laplace, dentre outros, conduziram as sociedades ocidentais a rever sua concepção do cosmo, 
levando-a na direção do paradigma da causalidade mecânica e, conseqüentemente, do 
determinismo clássico newtoniano: 
 
1
 Tradução de Carlos Lopes de Mattos (Newton, I. Princípios matemáticos. São Paulo, S.P: Abril Cultural, 1974. 
2
 GLEISER, M. A dança do Universo, dos mitos da criação ao big-bang, São Paulo: Cia. Das Letras, 1997. 
 32 
“A fundação racional da nova ciência (...) atingiu um nível magnífico 
de sofisticação durante o séc. XVIII. O mundo físico foi reduzido a 
partículas maciças interagindo sob ação de forças, conforme ditado 
pelas três leis da dinâmica e a lei de gravitação universal de Newton. 
Implícito nessa descrição mecanicista da natureza encontramos um 
rígido determinismo: se conhecêssemos as posições e velocidades de 
todos os objetos de um sistema (...) em um dado instante, então, 
usando as leis de Newton, seria possível caracterizar esse sistema no 
passado e no futuro.” GLEISER (1997:197) 
Segundo Northrop
3
 a perspectiva clássica da mecânica newtoniana apresenta a 
seguinte formulação: “o estado de qualquer sistema físico isolado, em um dado instante de 
tempo, fica precisa e completamente especificado pelo conhecimento, empiricamente 
adquirido, de grandezas físicas como posição e momento linear”. Explicitamente, percebe-se 
nesse enunciado a noção de causalidade mecânica. Epistemologicamente, na mecânica 
clássica, o princípio da causalidade mecânica preconiza a possibilidade de se atingir o 
conhecimento preciso das características de um sistema físico, por meios empíricos e, como 
decorrência, prever os estados e possibilidades futuros, com precisão, a partir da observação 
atual. 
A mecânica newtoniana tem seus pilares nas leis matemáticas de comportamento que 
podem ser definidas pelas interações internas, fato que explicita a noção de determinismo, 
referindo-se a uma delimitação precisa de estados possíveis e imagináveis em qualquer 
instante futuro, a partir da ação entre coisas e do conhecimento dos estados atuais. Gleiser 
(1997:198) conclui que, nessa perspectiva, “o Universo foi reduzido a um grande sistema 
mecânico, uma máquina complicada, porém compreensível”. 
Verificando-se o conteúdo histórico do termo interação no contexto da física clássica, 
encontram-se palavras-chave como linearidade, causalidade mecânica, determinismo, 
regularidade, previsibilidade, ação e reação. De modo geral, essas palavras passam a 
descrever o modo com que um corpo age sobre outro e vice-versa, baseado em leis 
matemáticas. 
O conceito de interação, desse modo construído na física clássica, foi apropriado por 
outras áreas do conhecimento humano, como veremos no caso da Informática na Educação, 
 
3
 Professor de direito e filosofia, da Faculdade de Direito da Universidade de Yale, EUA; prefácio de Física e 
Filosofia, de Werner Heisenberg. 
 33 
levando consigo as concepções e idéias elementares da física newtoniana, ao tratar 
basicamente da relação de atos entre dois agentes e da produção de “normas de 
funcionamento” que facilitem a observação e coesão. 
 
 
Interatividade na Perspectiva da Mecânica Quântica 
 
Semelhante ao termo ação, o termo atividade denota o significante para a qualidade ou 
estado do que é ativo, isto é, representa a possibilidade e a faculdade do operar, porém, numa 
perspectiva mais abrangente em relação às possibilidades de ações entre pares. Neste sentido, 
atividade comportaria múltiplas e variadas ações, mas não estaria restrita a elas, pois em uma 
atividade, também está agregado um conjunto de estratégias e escolhas para as ações, em uma 
relação dialética. Essas ações, a priori, não estão determinadas. 
Quando se liga ao prefixo inter, surge o neologismo interatividade, significando 
“atividade entre” e não a “ação entre”. Um princípio interativo rejeitaria a passividade 
perene, isto é, perpassa por sua potencialidade no que diz respeito às ações possíveis dos 
vários atores envolvidos. Em distinção ao termo interação, interatividade conota idéia de 
fluxo, não-linearidade, descontinuidade, indeterminismo, baseando sua perspectiva ontológica 
sobre a trama dinâmica das relações entre o todo e as partes, no lugar de essências individuais.(Abramo:1996:1) 
A idéia de interatividade como um processo que favorece a participação ativa de 
interlocutores não é nova e nem é uma característica intrínseca das novas tecnologias de 
comunicação e informação, como defendem alguns autores. Segundo Arlindo Machado 
(1979), a idéia de interatividade já se encontrava presente em Bertolt Brecht, ao imaginar o 
rádio como um meio de comunicação mediante o qual o povo pudesse intervir nos debates do 
Congresso Alemão em 1932. Do mesmo modo, Marco Silva (2000) postula que a 
interatividade não é meramente um produto da tecnicidade informática, mas também possui 
raízes na chamada arte participacionista da década de 60, iniciada com a antiarte de Oiticica 
que privilegia a arte como obra aberta na qual a co-autoria do espectador era essencial. 
 
“Uma nova era está começando: é a era da grande participação. [...] a 
proposição tende a ser a da participação livre, criativa; algo logo 
acessível a todos. Essa nova era é a da interatividade. E já estava 
presente nos parangolé na antiarte” (Silva, 2000:125). 
 
 34 
Da mesma forma que a arte busca renovar e transformar, propondo uma nova relação 
entre o público e o espetáculo, outras áreas do conhecimento - como no campo física - recusa 
e transcende a visão clássica newtoniana. O princípio da incerteza de Heisenberg e a lei da 
relatividade de Einstein são grandes contrapontos a essa visão de mundo. Ao contestar os 
conceitos mecanicistas tradicionais de conceber o espaço como algo acabado e definitivo, 
sugere um ponto de vista alternativo no qual o mundo passa a ser regido por interconexões, 
indefinidas e plurívocas. 
O paradigma da mecânica quântica possibilitou, desta forma, a abertura para o 
estabelecimento de uma nova perspectiva baseada na idéia de abertura e multiplicidade. 
Feynman (1999) enfatiza uma diferença importante entre as mecânicas clássica e quântica: a 
primeira permite prever exatamente o que ocorre, enquanto a segunda, não nos permite 
incursões futuras em uma dada circunstância. Um sistema quando tratado na perspectiva 
quântica apresenta princípios físicos não-deterministas no tratamento das inter-relações, isto 
é, o conhecimento de seu futuro não se dá por extensão ao conhecimento da atualidade, só 
ocorreria após sua observação empírica mediante os critérios de incertezas probabilísticas. 
Isto significa dizer que um sistema quântico é regido por probabilidades de ocorrências e não 
por determinismos. Em contraste, no paradigma quântico o próprio fato de se observar uma 
realidade já cria interferências naturais gerando-se novas expectativas. Heisenberg (1999) 
comenta que “isso é realmente um resultado muito estranho, visto que parece indicar que a 
simples observação tem um papel decisivo nos acontecimentos e que a realidade varia, 
dependendo se a observamos ou não”. Esse raciocínio está baseado no princípio da incerteza 
de Heisenberg e inviabiliza as premissas clássicas de determinismo, pois, ao se conhecer uma 
faceta da realidade, perde-se todo o conhecimento do restante. Nesse sentido, resgata-se a 
noção de potencialidade no que diz respeito às probabilidades envolvidas. Einstein, 
deparando-se com a teoria quântica e suas probabilidades, descrente da sua aplicabilidade no 
mundo real, teria dito: “Deus não joga dados!”. 
 
 
Os Ecos do Paradigma Clássico na Educação Informática 
 
As mudanças tecnológicas e sociais em curso no mundo contemporâneo inseriram o 
homem num novo contexto, numa nova maneira de se relacionar com a vida, alterando, 
assim, hábitos, valores, modos de ver, ler, ouvir, pensar e sentir. Neste contexto, a escola 
percebe que são necessárias mudanças, novas atitudes docentes são exigidas e que é 
 35 
fundamental refletir e analisar a maneira tradicional de produzir e transmitir conhecimentos. 
Pensar educação, hoje, portanto, não é apenas adaptar procedimentos, mas, sobretudo, 
repensar e reinventar a aprendizagem e o ensino a fim de enfrentar desafios representados 
pela cultura contemporânea e a emergência de um novo leitor e observador. 
Neste sentido, é fundamental discutir e refletir criticamente o uso das diferentes 
funções da tecnologia na educação, remetendo à necessidade de tematizar e questionar os 
meios tecnológicos de informação e comunicação não como meros recursos técnicos que 
veiculam conteúdos pedagógicos através de atraentes e coloridos desenhos, sons e 
animações, mas como meios que podem ser concebidos como um instrumento de mediação 
e de expressão no qual é possível provocar novos modos de produzir conhecimentos. 
A relevância de refletir criticamente sobre a potencialidade dos meios tecnológicos 
deve-se ao fato de que a grande maioria dos softwares educacionais (aplicativos multimídia 
ou hipermídia), que circulam no contexto escolar, não proporciona novas idéias nem novas 
perspectivas no sentido de renovar a maneira tradicional de conceber a aprendizagem. Pelo 
contrário, com raras exceções, os softwares educacionais são entendidos como um recurso 
auxiliar, pronto e acabado, que tem como funções reforçar conteúdos, motivar e avaliar 
conhecimentos. Em síntese, o software educativo tende a ser um canal ou veículo que 
transmite informações e administra tipos de exercícios aplicados tradicionalmente por um 
professor num quadro-negro ou por um livro didático. Como aponta Machado (2001:106): 
 
“Creio que mais de 90% dos aplicativos multimídia ou hipermídia que 
inundam o mercado de informática são constituídos, na melhor das 
hipóteses, de material didático para difusão massificada do 
conhecimento. Aplicações sérias e de alto nível, capazes de 
representar uma alternativa à cultura do livro e do texto escrito, ainda 
são bastante raras”. 
 
Ao reproduzir o modelo tradicional de comunicação, os softwares educacionais 
sistematizam o paradigma clássico. O princípio norteador desse paradigma consiste na 
transmissão de mensagens. Fundado numa lógica matemática, o processo de comunicação é 
linear, unilateral, e estabelece uma divisão clara dos papéis e funções entre o emissor - que 
codifica e envia as mensagens, e o receptor - que recebe e decodifica as informações 
transmitidas. Além disso, os elementos constitutivos do processo de comunicação – as 
mensagens e os enunciados - são separados em pequenos segmentos ou em módulos numa 
 36 
escritura seqüencial e linear. De aplicabilidade rápida, planejável e executável com maior 
rapidez, facilitada pelas decomposições estruturais internas que supõem estados sucessivos 
a partir de uma dada estrutura, que podem se reproduzir infinitamente (Da Silva:2002). 
Esse paradigma generalizou-se e tornou-se o modelo hegemônico em quase todos os 
estudos na área de planejamento, desenvolvimento e avaliação, sobretudo do software 
educacional, visto que o que determina e define a avaliação e seleção dos softwares mais 
adequados à consecução da estratégia didática é a eficácia, validada mediante o atendimento 
de alguns critérios: precisão, objetividade e coerência. Postula-se, assim, a necessidade de 
um ambiente de aprendizagem apoiado pelo computador sintonizado com a ordem e 
precisão, apto a fornecer uma aprendizagem rápida e eficiente. 
Explícito nesta proposta é a primazia de transmitir e distribuir, através de um canal - 
no caso o software - o máximo possível de informação com o mínimo de distorção e com a 
máxima economia de tempo e energia. O importante aqui é: velocidade de transmissão, 
quantidade de informação, rendimento informacional e diminuição das distorções através da 
eficiência e exatidão com o objetivo de controlar a entropia, como se isso fosse previsível. 
O termo interação, quando utilizado neste modelo de comunicação, conota caráter de 
causalidade linear expressa nos pólos do processo que definem uma origem e um fim. Por 
exemplo, quando as estratégias comunicativas são dicotomizadas em emissor (sujeito ativo) 
e receptor (receptáculo