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- -1 GESTÃO ESCOLAR UNIDADE 3 - DESENVOLVENDO A GESTÃO DEMOCRÁTICA NAS INSTITUIÇÕES ESCOLARES Autoria: Luiz Antônio da Silva dos Santos – Revisão técnica: André de Faria Thomáz - -2 Introdução Nesta unidade, seguiremos mais um importante percurso de imersão na realidade escolar, agora com foco no trabalho da equipe gestora. Aqui, você terá a oportunidade de ampliar sua compreensão sobre o trabalho pedagógico engajado com a qualidade social do processo educativo. O eixo central deste estudo será, portanto, o trabalho da equipe gestora. Para abordá-lo, a unidade foi sistematizada de maneira a ofertar subsídios teóricos que visem à compreensão da práxis da gestão escolar, articulando-a por meio dos seguintes pontos: desenvolvimento das instituições escolares; reflexões sobre a qualidade da educação; compreensão das ações da equipe gestora na busca da qualidade das aprendizagens; discussão do valor da formação continuada para o desenvolvimento pessoal, profissional, e, consequentemente, organizacional. Lembre-se que você é o sujeito de sua aprendizagem. Se tiver dúvidas, procure esclarecê-las consultando as unidades anteriores e os materiais suplementares, recorrendo ao tutor, ou, quando necessário, ao professor da disciplina. Bons estudos! 3.1 Reflexões sobre qualidade da educação Para iniciarmos a discussão sobre qualidade da educação, antes é necessário pensarmos sobre o significado do termo , pois muitas vezes, seu sentido parece ser bastante impreciso, não é mesmo?qualidade Com o propósito de definirmos aquilo que entendemos por qualidade, podemos levantar algumas questões: o que é qualidade? Qual o sentido de qualidade para a instituição escolar? Qualidade tem o mesmo significado em contextos escolares diferenciados? Quem determina o que é qualidade nesse contexto? Figura 1 - Qualidade nos processos educacionais Fonte: skynesher, iStock, 2020. : fotografia de uma sala de aula, com crianças sentadas em suas carteiras, agrupadas por fileiras.#PraCegoVer Todas estão concentradas e escrevem em seus cadernos. No primeiro plano, vemos duas meninas sentadas juntas: uma negra, de camiseta amarela, e uma branca, de camiseta vermelha. Atrás delas, na fileira seguinte, mais uma dupla de meninas brancas. Na terceira e última fileira, temos três meninos e uma menina, todos - -3 mais uma dupla de meninas brancas. Na terceira e última fileira, temos três meninos e uma menina, todos brancos. A menina da última fileira, sentada no meio, olha para o que o menino ao seu lado está escrevendo. Segundo a definição do dicionário Aurélio (2010), a qualidade é uma propriedade, atributo ou condição das coisas ou das pessoas que a distingue das outras e lhe determina a natureza – superioridade, excelência de alguém ou de algo. O sentido de qualidade apontado pelo dicionário nos ajuda a refletir sobre o que caracteriza uma escola de qualidade. O que é importante para que uma escola alcance índices e indicadores de qualidade que a diferencie de outras por sua excelência? Podemos dizer que a escola de qualidade deve apresentar os seguintes elementos constituintes: Condições estruturais condizentes para a garantia de permanência dos estudantes no espaço escolar. Possibilidades de acesso, por meio de matrículas, para que todos os sujeitos a frequentem. Profissionais com compromisso ético com a qualidade das aprendizagens dos estudantes e o avanço cultural da comunidade. Desempenho satisfatório nas avaliações de seus estudantes. Não é uma tarefa simples pensar sobre a qualidade da escola e da educação, pois uma gama de questões precisam ser contempladas. Além do mais, nossa concepção de qualidade da escola é influenciada pela forma como entendemos e idealizamos o mundo, a sociedade, o ensino, a aprendizagem, os estudantes etc. É importante destacar que a nossa concepção de qualidade de ensino parte sempre de nossos posicionamentos teóricos, mas também políticos e ideológicos. Nesta perspectiva, a discussão sobre qualidade não pode ser entendida como neutra, como se não carregasse finalidades determinadas pelo modo como nos relacionamos com os sentidos de qualidade, mas também de mundo, de homem, de sociedade. No contexto da gestão escolar, por exemplo, podemos destacar dois diferentes posicionamentos que indicam diferentes formas de compreender a qualidade educacional. Clique na tabela para conhecer as diferentes concepções de cada um deles. Posicionamento 1 Avalia a qualidade da educação a partir de seus indicadores de eficiência, ou seja, a escola precisa apresentar satisfatórios resultados de desempenho tanto dos estudantes quanto dos profissionais que a compõem. Esse posicionamento focaliza a oferta de educação voltada para atender as necessidades do mercado de trabalho (da sociedade capitalista) e, portanto, visa entregar significativo custo-benefício. É o exemplo das escolas mais voltadas para cursos técnicos e especialidades únicas, focados nas vagas de empregos em ascensão e disponíveis no mercado. Posicionamento 2 Compreende a educação como resultado de uma construção coletiva, sendo instrumento de transformação social e emancipação dos sujeitos. Esse posicionamento defende um ensino que visa à não alienação da população, buscando desenvolver uma cidadania política e econômica. A qualidade da educação é definida pela sua capacidade de transformação social, alcançada por meio do acesso aos conhecimentos construídos historicamente, capaz de constituir sujeitos ativos para atuarem em seus espaços de forma plena. É o exemplo das escolas que não focam na formação profissional técnica específica nem especialidades específicas, mas na oferta de um ensino mais amplo e voltado à formação do sujeito como cidadão. Os dois posicionamentos não esgotam a discussão sobre a qualidade da educação no âmbito da gestão escolar, mas é importante que você saiba identificá-los, pois eles norteiam boa parte das diferentes formas de gestão e das variadas concepções de educação em nossa sociedade. De acordo com Flach (2005), que realizou pesquisas sobre indicadores de qualidade da educação, esses dois - -4 De acordo com Flach (2005), que realizou pesquisas sobre indicadores de qualidade da educação, esses dois posicionamentos são aqueles que mais se notabilizam no campo educacional brasileiro, e, consequentemente, aqueles que mais influenciam a forma de organização e gestão das instituições escolares. 3.1.1 Qualidade total qualidade socialversus A análise sobre a temática da qualidade da educação, tendo em vista os seus variados sentidos, ganhou notoriedade após a conquista da universalização do acesso e da permanência qualitativa dos estudantes nos espaços escolares. Por conseguinte, verificamos que não é suficiente que o aluno esteja frequentando a escola – é fundamental que a educação ofertada tenha qualidade. No atual contexto, figuram pelos menos dois modelos distintos de gestão e qualidade da educação pública cujas perspectivas de gerenciamento institucional carregam visões dicotômicas no tocante as finalidades formativas da educação: os modelos de e de .qualidade total qualidade social O está estreitamente ligado às concepções empresariais, defendendo uma propostamodelo de qualidade total de formação humana que visa à inserção exitosa do indivíduo no mercado de trabalho. Figura 2 - A qualidade total na escola na escola Fonte: Rawpixel, Shutterstock, 2020. : imagem mostra mãos masculinas, com punhos de terno e camisa social em tons de azul,#PraCegoVer segurando um tablet onde visualiza tabelas e gráficos de desempenho em realidade aumentada. A imagem em realidade aumentada apresenta, em primeiro plano, um gráfico colorido pequeno, e ao seu lado a palavra "custos" escrita em letras brancas. Ao lado do tablet, sob a mesa, temos um copo de água. A concepção de qualidade total traduz uma corrente da administração dos negócios que foi, inicialmente, defendida e difundida pelo pensador norte-americano Edwards Deming. Essa corrente também foi denominada de (HERÉDIA, 1997). modelo japonês de administraçãodos negócios Nessa perspectiva, o emprego da administração, por não considerar os condicionantes sociais, políticos e econômicos, acaba sendo uma forma de subtrair a necessidade de refletir sobre e a adoção deo que como processos e instrumentos administrativos interfere na própria relação entre as pessoas, seja na esfera produtiva ou na educacional. Isso exclui, consequentemente, a reflexão sobre a ideologia que determina essas escolhas, bem como a quem elas servem. Na contramão desse modelo de gestão, que busca a reprodução da ordem capitalista excludente, o modelo de - -5 Na contramão desse modelo de gestão, que busca a reprodução da ordem capitalista excludente, o modelo de da gestão educacional ganha espaço em governos “de caráter mais democrático e popular”qualidade social (CAMINI, 2001, p. 59). O modelo denominado de qualidade social advoga a formação global dos sujeitos e a sua participação ativa nos espaços de atuação da sociedade, bem como a equidade de acesso aos bens historicamente construídos pela humanidade (PARO, 2007). Concordamos com a concepção de Di Palma (2012) quando defende que a escola tem o trabalho fundamental de educar em sentido amplo, ou seja, deve formar os indivíduos para sua inserção e participação na vida social por meio da produção de conhecimento. Para entender a diferença entre esses dois modelos, suas principais características e quais as suas consequências para a organização da escola, clique no recurso abaixo. • Qualidade total Principais características: educação como mercadoria; gestão eficiente; maximização do trabalho; redução de custos. Consequências na organização da escola: educação pautada na aquisição das competências e habilidades necessárias ao processo produtivo, direcionando suas ações na busca da produtividade; gestão voltada para o cumprimento de normas, custo-benefício e otimização do tempo; práticas sem dialogar com condicionantes socioculturais dos sujeitos que compõem a escola; padronização da oferta educativa por meio de rígido controle externo; tentativa de agilizar o processo educativo, com foco na eficiência e eficácia. • Qualidade social Principais características: educação como direito de cidadania; participação popular na gestão; valorização dos trabalhadores em educação; recursos adequados. Consequências na organização da escola: garantia de acesso, permanência e qualidade das aprendizagens para todos os sujeitos, superando estruturas excludentes focadas na competitividade; construção de projetos educativos coletivos, tendo a democracia e a participação da comunidade educativa como princípio fundamental na administração escolar; condições objetivas e dignas de trabalho para os educadores; garantia dos recursos materiais, humanos e técnicos necessários para uma oferta educacional com qualidade social. Conhecendo melhor esses dois modelos, podemos constatar que a concepção que se tem de qualidade da educação produz reflexos sobre a dinâmica da gestão da escola. Todavia, também é necessário reconhecer que nem sempre as concepções defendidas são evidenciadas nas práticas educativas, pois na maioria das vezes os atores do processo educativo não têm consciência sobre como suas práticas denotam os elementos de determinada concepção. • • VOCÊ QUER LER? No artigo “A qualidade da educação: perspectivas e desafios", os autores Luiz Fernandes Dourado e João Ferreira de Oliveira discutem o conceito de qualidade da educação, sistematizando múltiplos olhares sobre a escola de qualidade socialmente referenciada. Eles também apresentam as dimensões intra e extraescolares fundamentais para a construção de uma efetiva qualidade para todos, considerando os contextos histórico, político, econômico e cultural da educação brasileira. Para ler o artigo completo, acesse: https://www.scielo.br ./scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-32622009000200004&lng=pt&nrm=iso https://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-32622009000200004&lng=pt&nrm=iso https://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-32622009000200004&lng=pt&nrm=iso - -6 Como você já pode perceber a partir do estudo realizado pelos autores indicados, quando falamos de êxito não estamos nos referindo apenas ao sucesso do aluno, mas também ao desempenho dos professores, daescolar equipe gestora, da escola em sua totalidade e de todo o sistema educacional. Logo, o resultado do trabalho educativo é de responsabilidade de todo o coletivo escolar. Nesse sentido, destaca-se também o enfoque cultural, que é uma forma contemporânea de pensar a administração da escola. Ele se baseia na dimensão humana, que considera os aspectos culturais, apoia o repensar da cultura da escola e a gestão contextualizada e democrática na educação. Para dar conta desse cenário cultural complexo que é a escola, existe uma gama de atribuições específicas da equipe gestora e da comunidade escolar que precisam ser explicitadas com objetividade e clareza. A responsabilidades a eles vinculados devem ser atribuídas a partir de um diálogo permanente, para a melhoria da qualidade da aprendizagem escolar dos alunos. 3.2 A intervenção da equipe gestora na busca da qualidade das instituições escolares Neste tópico, vamos discutir como a equipe gestora das escolas pode contribuir para que a educação oferecida seja satisfatória. Como já veremos, determinados aspectos da organização escolar podem afetar diretamente o desempenho de professores e alunos, por conseguinte, podem ajudar na melhoraria ou não da qualidade das escolas e das aprendizagens. Alguns pesquisadores já evidenciaram em suas pesquisas como a organização escolar pode fazer a diferença nos indicadores de desempenho dos estudantes. Essa organização, no entanto, depende das escolhas e estratégias de intervenção eleitas pelas equipe gestora. Deste modo, esses profissionais precisam ter consciência de sua responsabilidade e da necessidade de uma intervenção deliberada, científica e organizada. Vejamos, no painel a seguir, o que significa cada um desses modos de intervenção. Intervenção deliberada É a ação construída coletivamente e que tem uma intencionalidade explicita. Seus objetivos são definidos com base na realidade que se apresenta ou ainda naquela em que se quer chegar. Intervenção científica É aquela que está ancorada na ciência e em pesquisas aplicadas para contextos específicos. Essa intervenção tem, portanto, um referencial dos possíveis resultados da ação. Intervenção organizada É aquela que se vale de um sólido planejamento e que, a partir de um diagnóstico, esboça as metas e estabelece os caminhos a serem percorridos para atingi-las. Para que se possa definir adequadamente seus modos de intervenção, a organização escolar deve dialogar de forma integrada com a dimensão pedagógica e administrativa. Assim, gestores escolares, e em especial os pedagogos, não podem se descuidar do compromisso com os resultados que esperam obter dos estudantes. - -7 A partir dos argumentos apresentados no diálogo acima entre a coordenadora pedagógica e o gestor da escola, observamos a postura dualista do diretor, que considera que a as dimensões administrativas e pedagógicas devem ser pensadas de modo separado, essa postura dicotômica, no entanto, é apontada pela coordenadora como um ponto negativo para o bom desempenho da escola, pois acaba enfraquecendo o enfoque global da gestão escolar. No caso apresentado, temos um bom exemplo dos cuidados que devem ser tomados pelos gestores escolares, lembrando sempre que toda a área administrativa de uma escola está voltada para o pedagógico, ou seja, as questões administrativas estão a serviço das aprendizagens dos estudantes. Mesmo sendo campos que operam em dimensões distintas, as áreas administrativa e a pedagógica fazem parte do mesmo processo. 3.3 Aspectos organizacionais que influenciam a qualidade educativa Passaremos, agora, a estudar de forma mais sistematizada os aspectos organizacionais que se são considerados como formas estratégicas de atuação das equipes gestoradas instituições escolares. Veremos como cada um desses aspectos contribuem significativamente para o avanço da qualidade educacional e social almejada pelos gestores educacionais, professores e comunidade. 3.3.1 Existência de Projeto Político-Pedagógico (PPP) A escola pública não é acidentalmente diferente da escola privada, ela é substancialmente diferente da escola privada, pois ela tem no seu horizonte o bem comum e a sociedade em geral. Dessa maneira, para que a escola pública possa garantir integralmente o acesso, a permanência e o aprendizado dos estudantes que a compõem, ela precisa construir um Projeto Político-Pedagógico (PPP) comprometido com as lacunas culturais e sociais da população atendida. De nada adianta a escola construir um projeto pedagógico que esteja desvinculado da realidade do educando, ignorando suas necessidades reais. Por isso, o PPP deve pautar uma proposta curricular que respeite os conhecimentos básicos e estruturantes, mas que os articule às capacidades e deficiências de seu público escolar. CASO Em uma reunião realizada na Escola Estadual Padre Cavalcante, a coordenadora pedagógica, Maria Luiza, defendeu que o gestor da referida instituição, o senhor Paulo Vieira, deveria adotar uma postura de maior engajamento com a dimensão pedagógica da escola. Em sua fala, ela sinalizou que o diretor da instituição tem estado muito ausente das questões que envolvem diretamente o planejamento para as boas aprendizagens dos estudantes. Ao tomar a palavra, o gestor da escola se defendeu, dizendo que existe a dimensão administrativa e existe a dimensão pedagógica da escola, e que sua função devem dar ênfase às questões administrativas da escola, enquanto as demandas pedagógicas dizem respeito ao setor pedagógico. No diálogo, a coordenadora respondeu que na escola não pode existir uma dualidade entre a dimensão administrativa e dimensão pedagógica, pois essas duas instâncias atuam de forma integrada para a construção do êxito da instituição escolar. Quando essas dimensões são tratadas de forma desvinculada, acaba gerando obstáculos para o cumprimento da função social da escola. - -8 Para que o projeto educativo ofereça subsídios que deem sustentação na melhoria da qualidade da escola, ele deve ser produzido na coletividade, de maneira a vincular os objetivos e conteúdos educacionais às condições e dificuldades de aprendizagem dos alunos, assegurando que a avaliação seja coerente com os objetivos que foram traçados. 3.3.2 Profissionais preparados Tendo em vista que, na contemporaneidade, não se concebe um processo formativo padrão para todas as realidades, e, ainda, considerando as especificidades das condições sociais, econômicas e culturais daqueles que têm acesso à escola, os profissionais responsáveis pelas instituições escolares precisam ser bem formados para lidar com essa diversidade sem se descuidar da melhoria do desempenho em sua totalidade. Você deve estar se questionando: como os profissionais estarão preparados para enfrentar os desafios postos para a escola? Como desenvolver um trabalho de qualidade? Em síntese, como fazer os alunos aprenderem aquilo que é necessário e, ao mesmo tempo, melhorar o desempenho de alunos e professores? Para responder a essas questões, precisamos considerar alguns pontos importantes sobre a atuação dos profissionais da educação. A seguir, apresentamos aqueles que consideramos os principais: • Os profissionais precisam construir, ao longo de seu percurso formativo, competência específicas que os tornem cada vez mais gabaritados nas funções que exercem. • O desenvolvimento dessas competências requer uma contínua formação continuada que possibilite a reflexividade e as teorizações sobre a prática individual e coletiva. • Os objetivos formulados no projeto educativo da escola devem ser explícitos e possibilitar que, tendo-os como referencial de trabalho, os profissionais possam selecionar os conteúdos a serem trabalhados e possam qualificar suas aulas empregando metodologias apropriadas para a construção de boas aprendizagens. • A avaliação, além de manter vinculo fidedigno com objetivos traçados, precisa permear todo o projeto Você já percebeu a recorrência com que falamos sobre o PPP e o quanto ele se configura como um documento importantíssimo para uma comunidade escolar? No âmbito da instituição escolar, é o PPP que explicita as intencionalidades e viabiliza a execução dos objetivos educacionais. É, portanto, um documento coletivo que traduz a forma de planejamento pedagógico, político e administrativo, que articula as metas da escola, bem como elenca todos os mecanismos e estratégias mais adequados para a construção do êxito escolar. VOCÊ SABIA? VOCÊ O CONHECE? Victor Paro é um importante pesquisador e educador brasileiro que atua como professor da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo. Entre outros temas, ele se dedica ao estudo da gestão escolar, democracia e qualidade do ensino. Organizou diversas publicações sobre o tema, bem como artigos e livros nos quais discute a especificidade da pesquisa educacional, levantando a problemática da gestão escolar e da qualidade da escola pública. • • • • - -9 • A avaliação, além de manter vinculo fidedigno com objetivos traçados, precisa permear todo o projeto educativo, buscando, por meios adequados, localizar as fragilidades e equacionar as demandas que se tornam obstáculos para o cumprimento exitoso da função social da escola. Todos os desafios que estão ligados às aprendizagem dos estudantes e as dificuldades do corpo docente no processo de ensino devem ser objeto de contínuas reflexões, pois ensino e aprendizagem são fenômenos dialéticos. Não há ensino se não há aprendizagem, e vice-versa, e, de modo geral, quando os profissionais iniciam suas carreiras em instituições escolares, já trazem consigo um repertório que constitui sua formação inicial, que mesmo que precária os possibilita desenvolver suas atividades laborais. Todavia, considerando a dinâmica responsiva que é formar um sujeito histórico e visando \ uma intervenção qualitativa nos espaços escolares, os profissionais precisam de formação em serviço. Por isso, a formação no contexto do trabalho se configura como algo tão importante quanto necessária. 3.3.3 Bom clima organizacional O clima organizacional se constitui elemento determinante em qualquer instituição, e, sobretudo, na construção do êxito escolar. Ele diz respeito às condições subjetivas individuais e coletivas existentes, que permitem a cooperação no desenvolvimento profissional das atividades no âmbito laboral. Para que haja um bom clima organizacional, a equipe gestora deve propiciar momentos coletivos de discussão, reflexão e consenso (se necessário, até mesmo um pacto educativo-pedagógico) que esteja alinhado e em consonância com os objetivos e a qualidade da escola. Quando todos compreendem que o trabalho coletivo pode engajar os sujeitos na tomada de decisões, bem como fazê-los assumir coletivamente a responsabilidade pelas decisões tomadas, o clima de trabalho passa a ser de colaboração e ajuda mútua. As forças se conjugam na busca da consecução dos objetivos propostos. 3.3.4 Procedimentos didático-pedagógicos adequados Os procedimentos assumidos e praticados precisam ser condizentes com os objetivos e necessidades do contexto dos educandos. Entendemos que os conhecimentos trabalhados em sala de aula têm a capacidade de despertar consciências no aluno, gosto pelo estudo, ou seja, fome intelectual. Por isso, a seleção dos procedimentos didático-pedagógicos é determinante quando se tem a melhoria da qualidade como meta. Figura 3 - É possível educar o interesse? Fonte: MarkPiovesan, iStock, 2020. • - -10 : fotografia de um menino sentado com uma postura emburrada ou desanimada, virado para o#PraCegoVer lado esquerdo da cena, de costas para uma pilha de livros e cadernos. Ele está sentado sobre um chão de madeira, com as pernas cruzadas e o rosto escondido entre as mãos e apoia os cotovelos nos joelhos. Vestecalça jeans e camiseta, ambos de cor azul. Nesse contexto, chamamos a atenção para a importância da didática como um dos fatores de qualidade de ensino. Como defende Paro (2001, p. 106): O “querer aprender” é também um valor cultivado historicamente pelo homem e, pois, um conteúdo cultural que precisa ser apropriado pelas novas gerações, por meio do processo educativo. Não cabe, pois, à escola, na condição de agência encarregada da educação sistematizada, renunciar a essa tarefa. Por isso é que não tem sentido a alegação de que, se o aluno não quer aprender, não cabe à escola a responsabilidade pelo seu fracasso. Cabe sim, e esta é uma das suas mais importantes tarefas. Levar o aluno a “querer aprender” é o desafio primeiro da didática, do qual dependem todas as demais iniciativas. Os recursos e o repertório didáticos são, portanto, elementos das ambiências educacionais e podem potencializar os interesses dos educandos, facilitando e enriquecendo os percursos de aprendizagens. Logo, quando se faz educação, ou se busca a formação dos sujeitos, é fundamental reconhecer que o interesse também se ensina e é passível de mudança. 3.3.5 Organização curricular A estrutura curricular precisa dialogar com os objetivos formulados, vinculados à realidade onde está inserida a população educacional, de modo que a seleção dos conteúdos que serão objeto de trabalho atenda às necessidades reais dos estudantes. Não é plausível, por exemplo, uma escola inserida em contexto quilombola que não privilegie e dialogue em seu currículo com os conhecimentos sobre a cultura africana e afro-brasileira, de forma crítica. Lembre-se de que uma escola não apenas almeja, mas luta para efetivação da qualidade, tem compromisso explicito e pressupostos básicos de sua ação para repensar a sua estrutura de trabalho e estrutura curricular. 3.3.6 Gestão compartilhada A gestão democrática carrega a necessidade do compartilhamento do poder entre as pessoas que atuam na escola, bem como a necessidade do engajamento político-social na elaboração do projeto pedagógico e nas práticas educativas. Dialogando com essa perspectiva, Sacristán (1999, p. 147) acrescenta que “a reflexividade se apresenta como o exercício da razão na clarificação dos fins e dos desejos pessoais e coletivos para avaliá-los e decidir a favor de um determinado compromisso”. A reflexão, derivada da coletividade e da comunidade, exige um compromisso ético para tomar decisões sobre o sentido das atividades formuladas no cerne da escola. Dessa maneira, a democratização dos sistemas escolares possibilita aos sujeitos a participação nos processos decisórios das instituições escolares. Ainda que o rendimento escolar esteja sempre atrelado aos educandos e educadores, o avanço na qualidade educacional da escola se traduz na ação dos diversos segmentos da comunidade educativa. Para suscitar no estudante o desejo de aprender, por exemplo, além de todos os procedimentos educativos promovidos no interior da escola, também se torna necessária a participação colaborativa da comunidade, em especial a das famílias dos alunos. O processo educativo não se dá isoladamente entre os muros escolares, por isso, as oportunidades democráticas que privilegiem o compromisso coletivo para além desses muros escolares precisam ser exercidas. - -11 Para responder às exigências de qualidade e produtividade da escola pública, a gestão da educação deverá realizar-se plenamente em seu caráter mediador. Ao mesmo tempo, consentânea com as características dialógicas da relação pedagógica, deverá assumir a forma democrática para atender tanto ao direito da população ao controle democrático do Estado quanto à necessidade que a própria escola tem da participação dos usuários para bem desempenhar suas funções. (PARO, 2001, p. 99) Tanto os atores que desempenham alguma atividade no interior escola quanto aqueles que estão fora dela devem se engajar e ser capazes de se sentir corresponsáveis para com a qualidade da escola. Os aspectos organizacionais listados só têm significado quando estão vinculados às práticas que buscam a melhoria da aprendizagem dos estudantes. Conforme Libâneo (2007), o processo educativo acontece em contextos organizacionais que interferem naet al. escola e no espeço de sala de aula. A mediação da equipe gestora nos aspectos organizacionais enumerados é fundamental para que a melhoria da educação seja efetivada. Figura 4 - Intervenção da equipe gestora Fonte: Rawpixel, Shutterstock, 2020. : fotografia de uma mesa de professores. Do lado esquerdo da mesa estão sentadas duas mulheres#PraCegoVer e um homem; do lado direito, sentam três homens e uma mulher. Na ponta central da mesa, em frente ao quando de giz, um homem em pé segura um caderno com a mão direita e aponta com a mão esquerda para uma das mulheres da mesa. No quadro de giz, temos a palavra "organização" escrita em letras grandes e circulada com um quadrado. Desse quadrado saem flechas que apontam para as seguintes da esquerda para a direita: "direção (ou equipe gestora)"; "visão (políticas de ensino)"; "relacionamentos"; "administração"; "missão". O empenho na busca da dimensão qualitativa das instituições escolares necessita da intervenção planejada da equipe gestora nos aspectos organizacionais enumerados. Essa intervenção intencional deve ser constante, dialogando com a dinâmica dos processos formativos, e mesmo quando atingido um grau de qualidade, ela precisa ser sustentada, sendo também sempre um objeto de aperfeiçoamento, visto que o processo de transformação do conhecimento humano e da sociedade estão sempre inacabados. - -12 3.4 Desenvolvimento das e nas instituições escolares Quando observamos as evidências derivadas das experiências de gestão nas escolas, elas sinalizam que sem um sólido processo formativo que fundamente teoricamente o professor para a prática educativa, para a reflexão e para a sua participação cidadã no contexto escolar, toda proposta de gestão de cunho democrático e participativo se torna comprometida. Sem uma gestão democrática, que trabalhe efetivamente para uma autonomia escolar, por meio da criação de mecanismos que fortaleçam de fato o fluxo das informações e da comunicação entre os envolvidos, o projeto de formação continuada da instituição também acaba se inviabilizando (MARTINS, 2000). Nessa perspectiva, é importante questionar: o que significa formação continuada? Ela tem o mesmo sentido de desenvolvimento profissional ou é mais abrangente? É sobre essas questões que vamos trabalhar no desenvolvimento deste tópico. Acompanhe! 3.4.1 Formação continuada: desenvolvimento pessoal, profissional e organizacional A de professores é um elemento central para o fortalecimento do desenvolvimento dasformação continuada escolas. Essa formação pode assumir diferentes significações dentro das organizações escolares. Há estudos que defendem a formação continuada de professores como sendo toda a atividade que o professor exerce, seja na dimensão individual ou coletiva (GARCIA, 1999). Do mesmo modo, Nóvoa (1992) e Tardif (2000) consideram que que o desenvolvimento profissional dos docentes se configura em uma perspectiva de formação que dialoga com os elementos que estão presentes no contexto em que se dá o processo de formação, sempre visando à transformação dessa organização. Nesse contexto, a formação continuada se apresenta como uma abordagem que visa construir soluções para os problemas escolares, a partir da tentativa de superar o modo tradicional e individualista das atividades de aperfeiçoamento dos atores escolares. Por conseguinte, a ação de desenvolvimento profissional não interfere apenas no docente, mas sim em todos os atores implicados no e pelo processo de construção da qualidade do trabalho da instituição escolar, sejam eles gestores, pedagogos, funcionários, dentre outros. “Desse modo, o desenvolvimento pessoal e profissional dos professores ocorre no contexto do desenvolvimento da organização em que trabalham” (GARCIA, 1999, p. 137). Observamos, portanto, que o desenvolvimentoprofissional dos docentes se configura articuladamente entre as práticas curriculares, docentes, escolares e pessoais. 3.4.2 Desenvolvimento profissional e desenvolvimento da escola Tendo em vista o valor da formação de professores, reconhecemos que ela deve ser orientada na busca da transformação dos espaços e na construção de elementos que garantam uma educação com qualidade socialmente referenciada. Essas mudanças devem contemplar a formulação de novas dinâmicas formativas também para os estudantes. Mesmo considerando elementos distintos, acaba se constituindo um mesmo processo. Para que a escola se confirme como um de transformação e de formação, é fundamental a existência dalócus liderança entre os professores, de modo que seja impulsionadora de mudanças e inovações no interior da escola e na comunidade. Com igual importância, salienta-se a necessidade de uma cultura de colaboração que se oponha à individualista e que potencialize objetivos comuns da instituição escolar. Também é necessário levar em conta as atividades burocráticas de acompanhamento e manutenção dos alunos durante sua permanência na instituição. A saída é a aprendizagem obtida pelo aluno. A retroalimentação ocorre por meio dos sistemas de avaliação que devem abranger a verificação não só da aprendizagem do aluno, mas também possibilitar a análise de todos os elementos envolvidos na entrada, processamento e saída. - -13 Figura 5 - Desenvolvimento profissional Fonte: gvictoria, shutterstock, 2020. : fotografia de um notebook preto em cima de uma pilha de livros de capa dura nas cores preta e#PraCegoVer vermelha. Sobre o notebook, tem uma maçã. Nas lombadas dos livros, de cima para baixo, lê-se: matemática, história, ciências, literatura, tecnologia, idiomas. Nessa perspectiva, a relação dialógica entre o desenvolvimento profissional dos professores e o avanço da instituição está fortemente ligada a uma gestão democrática e participativa. Essa gestão deve ser capaz liderar os atores de forma que eles assumam democraticamente a escola, bem como as responsabilidades de suas consequências nos processos decisórios (GARCIA, 1999). Por fim, é importante destacar que o desenvolvimento dos sistemas escolares e o desenvolvimento profissional têm sua dinâmica alterada por fatores também externos. Um exemplo disso são os propósitos das políticas públicas, que, ao mesmo tempo que podem facilitar, também podem gestar alguns obstáculos. - -14 3.4.3 A reflexão como elemento fundamental no desenvolvimento docente e institucional Muitas pesquisa atuais demonstram que as escolas vêm aumentando sua margem de autonomia, na condição de lócus formativo. Desse modo, ela tem se constituído como um centro de investigação e de ciências aplicadas, bem como um núcleo de interação social na busca de produzir mudanças na comunidade em que está inserida. Destaca-se, nesse contexto, a importância da valorização da gestão escolar, do olhar avaliativo institucional e de práticas de investigação que estejam alinhados na busca de promover transformações em toda comunidade escolar. A instituição escolar passa a ser concebida como um espaço de atuação e decisão no contexto educativo que não deve se limitar a reproduzir as normas e os valores do macro sistema, mas também não pode existir legislando como um microuniverso, em função dos interesses, valores, ideologias dos atores educativos (NÓVOA, 1992). Deve-se, portanto, buscar por uma escola que saiba atuar efetivamente em seu próprio território. Como defende Alarcão (2003, p. 82): Em vez de uma escola que apenas cumpre as regras emanadas de outrem sem que ninguém avalie nada nem ninguém. Uma escola que se alimente do saber, da produção e da reflexão dos seus profissionais, os professores que, por isso mesmo, não se sentem meros assalariados. Uma escola à qual não é necessário ditar a formação requerida porque ela própria conhece as suas necessidades, cria os seus contextos de formação e integra a formação no seu desenvolvimento institucional. Aprendemos, portanto, que, para além de discursos abstratos, para construir uma escola reflexiva, e, consequentemente, uma prática reflexiva são necessárias algumas condições objetivas de trabalho. Caso contrário, os objetivos da escola se perderão no idealismo, ou seja, uma gama de ideias bonitas, mas sem as mediações necessárias para implementá-las. 3.4.4 Paradigmas de formação: conceituações básicas Em todos os níveis, entendemos que a equipe de gestão precisa estar pautada numa concepção de uma escola como espaço vivo e responsivo às mudanças. Assim, a escola vai se reelaborando, na medida em que se abre para o desenvolvimento de uma prática de formação de professores ancorada em uma perspectiva do desenvolvimento profissional, tendo em vista os novos paradigmas de formação de professores. Nesse contexto, é importante destacar que há que não são facilmente identificados e dizemaspectos informais respeito às situações voltadas mais para as relações inter e intrapessoais que permeiam as organizações. Entre eles, podemos citar as percepções que se têm do outro, as atitudes, os sentimentos, os valores e as normas grupais. Em um ambiente educacional, o relacionamento entre professores e funcionários fora de sala de aula, VOCÊ QUER VER? O filme "Sociedade dos poetas mortos", de Peter Weir, 1989, apresenta um debate interessante sobre o contexto escolar e a sociedade, tendo como foco a história de um professor de inglês com métodos poucos convencionais. Vale a pena assistir a essa discussão sobre a busca contínua do conhecimento a partir das subjetivações de cada sujeito. - -15 grupais. Em um ambiente educacional, o relacionamento entre professores e funcionários fora de sala de aula, nos espaços comuns, as percepções diante das instalações, as tecnologias empregadas e a competição por atenção entre os professores são alguns desses elementos informais. A identificação dos componentes informais, apesar de relativamente difícil, é muito importante. Esse processo se dá por meio de uma boa leitura dos “bastidores” da instituição, isto é, as reuniões informais e os espaços comuns, como a cafeteria e a sala dos professores, que são espaços nos quais as pessoas se permitem conversar mais abertamente sobre o que pensam, revelando o que sentem em relação a aspectos de trabalho e ambiente organizacional. Cabe ao gestor estar atento a essa realidade organizacional, para incorporar os elementos do aspecto informal nos seus planos, decisões e diretrizes. 3.4.5 Modelo da racionalidade tecnicista A presente na racionalidade técnica se configura em um paradigma de formação de professores tributárialógica da tradição positivista. Essa compreensão de formação está ancorada na apropriação de conhecimentos teóricos com fins de aplicação prática, e indica que a atividade docente reclama resolução de problemas instrumentais com observação rigorosa de princípios científicos. Para serem considerados bons profissionais, os professores devem encarar as situações problemáticas concretas que encontram na prática, aplicando conhecimentos oriundos da pesquisa. A lógica da racionalidade técnica defende que o contato com a prática ocorre em momento posterior, quando se supõe que o aluno já carrega um considerável repertório de conhecimento científico e de suas derivações técnicas. Em função disso, o maior problema dos currículos de formação de professores nessa abordagem seria a . Em suma, entendem que o professor é apenas um executor de tarefasdicotomia entre teoria e empiria definidas e expressadas em programas únicos para cada um desses lugares (ZEICHNER, 2013). Essa lógica técnica não está localizada apenas na dimensão da formação inicial, mas também permeia a formação continuada dos docentes. Ainda nessa perspectiva, a formação continuada é concebida como um mero acúmulo de cursos e capacitações. Sobre isso, vale a pena lembrar que a escola é o lócus formativo que traduz uma possibilidade de quebra com o modelo da racionalidade técnica e do movimento para o modelo do enfoquereflexivo na prática. 3.4.6 Modelo do enfoque reflexivo na prática Podemos interpretar que esse modelo tem como categoria central a reflexividade na formação de professores. Esse paradigma foi difundido a partir dos anos 80, por meio dos cursos de qualificação de professores em diferentes países. Segunda a concepção do enfoque reflexivo, o professor é reconhecido como profissional cuja ação deve estar pautada na pesquisa e na reflexão sobre a própria prática educativa, com o propósito de compreendê-la e reelaborá-la continuamente, na medida em que produz soluções para sua prática. A prática docente é entendida, aqui, como com práxis investigativa e como centro da formação de professores, e não um contexto de aplicação de teorias científicas. A partir da reflexividade sobre a prática, o professor elabora e produz conhecimentos. O elemento da reflexividade deve ser um momento que oferte contribuições e proposições para o seu desenvolvimento profissional, um maior nível de conhecimentos para qualificar sua decisão e interpretação dos objetos de atenção pedagógica, e não um olhar reducionista e simplista das ações com limitadas possibilidades teóricas. Portanto, no enfoque da reflexivo da prática docente, a formação de professores não se dá de forma linear. [...] é resultado de muitas e diferentes influências que começam na primeira infância, momento em que são forjadas imagens da profissão, passam pelos momentos formais e escolares de formação (que nem sempre constituem oportunidades de repensar ou reelaborar tais imagens iniciais), tomando, finalmente, a forma das condições do exercício diário da profissão docente e das - -16 tomando, finalmente, a forma das condições do exercício diário da profissão docente e das oportunidades vividas de reflexão e estudo sobre tais condições e sobre os elementos que as compõem. (GIOVANNI, 2003, p. 209) A prática educativa, alinhada à perspectiva reflexiva, carrega não apenas aspectos concernentes ao ensino, mas também considera os condicionantes sociais que refletem sobre o ato de educar. O professor, no seu processo formativo, precisa desenvolver a reflexividade. Assim, não há possibilidade de formação contínua sem que o exercício de reflexão e de indagação sobre a profissão sejam posturas constantes. Conclusão Concluímos aqui o nosso estudo, que teve como foco central o trabalho da equipe gestora, a partir de uma reflexão sobre os principais modelos da gestão escolar, seus princípios e características, com o objetivo de identificarmos as práticas voltadas para uma gestão democrática das instituições escolares. Nesta unidade, você teve a oportunidade de: • estudar a qualidade educacional e entender como ela carrega finalidades determinadas que são influenciadas pela compreensão que temos de mundo, de homem e de sociedade; • analisar alguns aspectos organizacionais que se configuram em espaços estratégicos de atuação da equipe gestora das instituições escolares, podendo contribuir significativamente para o desenvolvimento da qualidade social almejada pelos gestores educacionais, professores e comunidade; • refletir sobre a necessidade da instituição escolar contar com práticas organizacionais que visem, por exemplo: o bom clima organizacional; a organização curricular; a gestão democrática, dentre outros; • entender que os modelos e práticas estudados podem somar em sua totalidade para a construção coletiva da qualidade do trabalho escolar; • compreender que a mudança dos docentes acontece em diálogo com as mudanças das instituições, isto é, que o desenvolvimento profissional deve ser reconhecido como um componente determinante do desenvolvimento das organizações. Bibliografia ALARCÃO, I. . São Paulo: Cortez, 2003.Professores reflexivos em uma escola reflexiva CAMINI, L. : conquistas e desafios. Petrópolis: Vozes, 2001.Educação pública de qualidade social DI PALMA, M. S. . Curitiba: InterSaberes, 2012.Organização do Trabalho Pedagógico DOURADO, L. F.; OLIVEIRA, J. F. A qualidade da educação: perspectivas e desafios. , Campinas, v.Cadernos CEDES 29, n. 78, p. 201–215, ago. 2009. Disponível em: https://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101- 32622009000200004&lng=pt&nrm=iso. Acesso em:09 jul. 2020. FLACH, S. de F. Avanços e limites na implementação da qualidade social da educação na política . Curitiba, 2005. 189 f. Dissertação (Mestrado) – Programaeducacional de Ponta Grossa Gestão 2001 – 2004 de Pós-Graduação em Educação, Universidade Federal do Paraná. GARCIA, M. Desenvolvimento profissional dos professores. In: GARCIA, M. : para umaFormação de professores mudança educativa. Porto: Porto Editora, 1999. SACRISTÁN, J. G. . 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Curitiba: Editora Positivo, 2010.In DICIONÁRIO Aurélio de Língua Portuguesa LIBÂNEO, J. C.; OLIVEIRA, J. F.; TOSCHI, M. S. : políticas, estrutura e organização. 5. ed. SãoEducação Escolar Paulo: Cortez, 2007. MARTINS, social e formação contínua de professores: eixos indissociáveis na construção deC. B. Participação uma gestão democrática nas escolas. , Ponta Grossa, v. 3, n. 3, p. 29-50, 2000. Olhar de Professor NÓVOA, A. . Lisboa: Dom Quixote, 1992.As organizações escolares em análise PARO, V. H. . 9ª ed. São Paulo: Atica, 2007.Gestão escolar, democracia e qualidade de ensino PARO, V. H. . São Paulo: Xamã, 2001.Escritos sobre educação SOCIEDADE dos poetas mortos. Direção: Peter Weir.EUA: Walt Disney Studios,1989. 1 DVD. (68 min). TARDIF, M. . Petrópolis: Vozes, 2002.Saberes docentes e formação profissional ZEICHNER, K. M. : como e por que elas afetamPolíticas de formação de professores nos Estados Unidos vários países no mundo. Tradução de Cristina Antunes. Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2013. Introdução 3.1 Reflexões sobre qualidade da educação 3.1.1 Qualidade total versus qualidade social Qualidade total Qualidade social 3.2 A intervenção da equipe gestora na busca da qualidade das instituições escolares 3.3 Aspectos organizacionais que influenciam a qualidade educativa 3.3.1 Existência de Projeto Político-Pedagógico (PPP) 3.3.2 Profissionais preparados 3.3.3 Bom clima organizacional 3.3.4 Procedimentos didático-pedagógicos adequados 3.3.5 Organização curricular 3.3.6 Gestão compartilhada 3.4 Desenvolvimento das e nas instituições escolares 3.4.1 Formação continuada: desenvolvimento pessoal, profissional e organizacional 3.4.2 Desenvolvimento profissional e desenvolvimento da escola 3.4.3 A reflexão como elemento fundamental no desenvolvimento docente e institucional 3.4.4 Paradigmas de formação: conceituações básicas 3.4.5 Modelo da racionalidade tecnicista 3.4.6 Modelo do enfoque reflexivo na prática Conclusão Bibliografia