Livro Sánchez Gamboa _ Projetos de Pesquisa_ Fundamentos lógicos

Prévia do material em texto

Projetos de pesquisa, 
fundamentos lógicos:
a dialética entre perguntas e respostas
Silvio Sánchez Gamboa
Projetos de pesquisa, 
fundamentos lógicos:
a dialética entre perguntas e respostas
/\^ G o jr
Editora da Un<Khape>c4
Chapecó, 2013
UNOCHAPECQ
im iV E K IM M (SMUNiTÍRll U « O I íd M CHUPE Cb
Reitor
Odilon Luiz Poli
Vice-Reitora de Ensino, Pesquisa e Extensão
Maria Aparecida Lucca Caovilla
Vice-Reitor de Planejamento e Desenvolvimento
Cláudio Alcides jacoski
Vice-Reitor de Administração
Antônio Zanin
Diretora de Pesquisa e Pós-Graduação Strieto Sertsu
Valcria M arcondes
Este livro ou parte dele não podem ser reproduzidos por qualquer 
meio sem autorização escrita do Editor.
001.42 Sándicz Gamboa, Silvio
S211p Projetos dc pesquisa, fundamentos lógicos: a dialética
entre perguntas e respostas / Silvio Sánchcz Gamboa 
- Chapccó : Argos, 2013.
159 p. ; 23 cm - (Didáticos; 6 )
Inclui bibliografia 
ISBN 978-S5-7S97-116-8
1. Projetos de pesquisa. 2. Pesquisa - Metodologia.
I. Título. II. Serie
CDD 001.42
Catalogação elaborada por Carolinc M iotto CRB 14/1178 
Biblioteca Central da Unochapecó
f \ f J o Q 5
Edi tp i a do LPnochapecà
Todos os direitos reservados à Argos Editora da Unochapccó
Av. Atílio Fontana. 591-E - Bairro Efapi 
Chapccó (SC) - S9S09-000 - Caixa Postal 1141
(49) 3321 S 2 1 S - argosOnnocliapeco.cdu.br - www.unodiapeco.edu.br/argos
Coordenador 
Dirccu Luiz Hermes
Conselho Editorial
Rosana Maria Badalotti (presidente), Carla Rosanc Paz Arruda Teo (vice-presidente), 
André Onghero, Liíian Beatriz Schwinn Rodrigues, Dirceu Luiz Hermes,
Maria Aparecida Lucca Caovilla, Murilo Cesar Costelli,
Tania Mara Zancanaro Picczkowski, Valcria Marcondes
Sumário
Prefácio 13
Maurício Roberto da Silva
Introdução 29
Capítulo 1. A necessidade histórica do 41
conhecimento científico: a importância da 
lógica e do método geométrico
Capítulo 2. A construção das perguntas 87
Capítulo 3. A elaboração das respostas 113
Capítulo 4. A apresentação dos projetos de 129 
pesquisa: a forma de exposição
Conclusões 151
Referências 155
Prefácio
Antes mesmo de apresentar este novo livro de Silvio 
Sánchez Gamboa, intitulado Projetos de pesquisa, fun­
damentos lógicos: a dialética entre perguntas e respostas, 
gostaria de fazer algumas considerações sobre como o co­
nhecí, sua trajetória, sua obra e os impactos dela na minha 
vida acadêmica.
Minha aproximação com as reflexões filosóficas de Sil­
vio Sánchez Gamboa começou em 1994, a partir do con­
vite formulado a ele para escrever o texto para a revista 
Motrivivência sob a temática “Educação Física: Teoria e 
Prática” 1, cujo texto se denominou “Teoria e prática: uma 
relação dinâmica e contraditória” (1995). Mais tarde, em 
1997, tive a oportunidade de conhecê-lo, pessoalmente, 
durante o “Encontro de História do Esporte, Lazer e Edu­
cação Física” , em Maceió. Naquela altura, já havia apro- 
ximado-me dos seus escritos sobre epistemologia, pesquisa 
e educação. Foi então que o convidei para escrever mais 1
1 Motrivivência, ano 7, n. 8, dez. 1995.
um texto para a revista Motrivivência (1994)2, sobre a te­
mática “Pesquisa em Educação Física” , e título: “Pesquisa 
em Educação Física: as inter-relações necessárias” .
Deste então, tive a oportunidade de acompanhar um 
pouco da trajetória da produção do Gamboa, principal­
mente a leitura de sua primeira publicação em espanhol: 
Fundamentos para La investigación educativa: presupues- 
tos epistemológicos que orientan al investigador. Também 
tive a oportunidade de apreciar a segunda publicação, 
também em espanhol, cujo teor foi Investigación e inno- 
vación educativa. Posteriormente, estes dois livros se fun­
dem e se transformam em uma importantíssima referência 
sobre as relações imbricadas entre pesquisa e epistemo- 
logia, a saber: o livro editado pela Argos, que teve como 
título Pesquisa em Educação: métodos e epistemologias, 
primeira edição datada de 2007. Em razão da grande ci­
tação do livro em trabalhos científicos, foi reeditado em 
2012 (2. ed.). Esta obra tem como escopo problematizar 
os métodos na pesquisa em educação, articulados com a 
análise epistemológica. Nesse livro, o autor já havia tra­
zido reflexões sobre a relação dialética entre a pergunta 
e a resposta nos processos de investigação educacionais. 
Aliado a essa produção, ele vem escrevendo e orientando 
iniciantes na pesquisa, mestres e doutores, sobre a necessi­
dade de se buscar as tendências da pesquisa em educação 
à luz de um enfoque epistemológico.
Quando observo toda essa produção de Silvio Sánchez 
Gamboa, lembro-me de que seus livros me fizeram repen­
sar a chamada “metodologia da pesquisa” , até então com­
preendida por mim como métodos e técnicas reproduzidas 
dos manuais de pesquisa. No contato com sua obra, fui,
2 Motrivivência, ano 5, n. 5, 6 e 7, dez. 1994. 
Projetos de pesquisa, fundamentos lógicos
paulatinamente, saindo da “zona de conforto” do conser­
vadorismo positivista da metodologia da pesquisa e ten­
tando não dissociar do labor investigativo as relações entre 
ciência e filosofia, teoria e prática, teoria e empiria, método 
e teoria, sujeito e objeto e outros pares dialéticos.
Portanto, apresentar uma nova obra de Silvio Sánchez 
Gamboa é um desafio e um aprendizado, devido à densi­
dade de suas reflexões e abordagens filosóficas forjadas 
em referências analíticas relacionadas às teorias do conhe­
cimento na confluência das ciências humanas e sociais. 
Seus livros e textos, em geral, ancorados no materialismo 
histórico-dialético, versam sobre as relações entre episte- 
mologia e pesquisa, principalmente, no que se refere à sua 
proposição de uma “matriz paradigmática” , com vistas 
à realização de análises epistemológicas das pesquisas ou 
“pesquisa das pesquisas” . Em seus aportes teórico-meto- 
dológicos, é notória a ideia de que todo método impli­
ca uma teoria da ciência, que, consequentemente, requer 
uma teoria do conhecimento, envolvendo necessariamente 
uma concepção do real, um fundamento ontológico.3
Após fazer essas considerações iniciais sobre a perti­
nência do livro, passo a falar sobre o escopo do livro, a 
partir das palavras do próprio autor. Segundo ele,
[...] tem uma pretensão didática e um conteúdo básico 
sobre os fundamentos lógicos da pesquisa científica e 
elaboração de projetos, e está dirigido a alunos de ini­
ciação científica e pesquisadores interessados em uma 
perspectiva epistemológica dos elementos básicos do co­
nhecimento e na apropriação das eficientes ferramentas 
oferecidas pela lógica e pela filosofia, (p. 29, grifo nosso).
3 Severino, Antonio Joaquim. Prefácio. In: Sánchez Gamboa, Silvio. Pesquisa em 
Educação-, métodos e epistemologias. 2. ed. Chapecó: Argos, 2012.
Os projetos de pesquisa se caracterizam por organiza­
rem os procedimentos necessários para a elaboração 
do conhecimento científico sobre os objetos, fenôme­
nos e problemas concretos, localizados no mundo da 
necessidade humana, (p. 29, grifo nosso).
Em termos de contribuição para repensar os proje­
tos de pesquisa e a construção de perguntas e respostas, 
Gamboa espera “ [...] que esta breve apresentação desses 
fundamentos lógicos contribua para a compreensão da 
especificidade do conhecimento científico e para o apri­
moramento das fases iniciais do planejamento da investi­
gação científica.” (p. 40, grifo nosso).
Na conclusão do livro, o autor, preocupado com a pes­
quisa como processo formativo e cognitivo, tem as seguintes 
expectativas: “ [...] espera-se que esta publicação incentive 
novas práticas pedagógicas, visando a formação de futuros 
pesquisadores, valorizando as pedagogias da pergunta, o 
incentivo à curiosidade e o desenvolvimento da capacidade 
de duvidar e perguntar sem precisar desprezar os saberes 
acumulados e os conteúdos clássicos.” (p. 152-153, grifos 
nossos). Mais adiante Gamboa acentua: “A formação bá­
sica para a pesquisa aqui pretendida não se limita apenas à 
compreensão das estratégias de elaboração de projetos,des­
tacando os fundamentos lógicos e metodológicos, mas deve 
compreender também a própria preparação do pesquisa­
dor, começando pela mudança dos sistemas pedagógicos, 
no sentido de privilegiar o desenvolvimento da capacidade 
de problematizar e de perguntar.” (p. 153, grifos nossos).
Projetos de pesquisa, fundamentos lógicos: a dialética 
entre perguntas e respostas, segue a trilha dos livros an­
teriores e tem como objetivo refletir e desvendar os prin­
cípios, hipóteses e resultados das ciências com vistas a 
compreender e problematizar a lógica, o alcance, o objeti­
Projetos de pesquisa, fundamentos lógicos
vo e a relevância dos projetos de pesquisa, que estão sub­
jacentes no processo de investigação. Primordialmente, o 
foco está direcionado para recuperar a lógica essencial da 
pesquisa científica, que tem como centralidade a relação 
básica entre uma pergunta (P) e uma resposta (R), cujos 
procedimentos podem ser realizados a partir de dois pas­
sos: 1) a construção da pergunta (mundo da necessidade, 
problema, indagações múltiplas, quadro de questões) e 2) 
a construção da resposta (níveis: técnico, metodológico, 
teórico, epistemológico, gnosiológico, ontológico). Esse 
processo investigativo e formativo deve ter como premis­
sa as mudanças nos sistemas pedagógicos e o privilégio 
do desenvolvimento da capacidade de problematizar e de 
perguntar.
Como se pode perceber, com esta obra Gamboa alar­
ga o conceito de projeto de pesquisa, tirando-o das amar­
ras da lógica formal, sem, contudo, desdenhar dela, mas 
a retomando à luz da lógica dialética4. Isto é importan­
te reconhecer, pois, todos nós que orientamos pesquisas 
com iniciantes ou iniciados, temos com frequência a sen­
sação de que a ideia de “projeto” de pesquisa ainda está 
impregnada dos pressupostos positivistas e cartesianos, 
culminando em visão utilitária de ciência. Ao que parece, 
o termo “projeto de pesquisa” justifica-se por si só, sem 
levar em conta suas possibilidades de intervenção no re­
al, desdobramentos, impactos e relevância social. Tanto é 
verdade que, quando se fala em relevância social e acadê­
mica do projeto de pesquisa, no sentido das lacunas que 
porventura os projetos possam cobrir, lacunas na produ­
ção do conhecimento existente, em termos das perguntas e 
respostas que dele se originam, há quase sempre um mal-
4 Lefebvre, H. Lógica formal/lógica dialética. Rio de Janeiro: Civilização Brasilei­
ra, 1975.
Prefácio 1
-estar acadêmico. O questionamento sobre a atualidade 
e pertinência das perguntas formuladas, na maioria das 
vezes, é subestimado, pois o que importa é ir direto pa­
ra as partes que compõem os conteúdos que compõem 
as diversas etapas do projeto (referencial teórico, meto­
dologia etc.). Assim, deixa-se pouco tempo para reflexão, 
aprofundamento e delimitação da pergunta-síntese e das 
questões de pesquisa.
Considerando a relevância do livro, uma pergunta que 
urge é: o que suscita o livro? O debate sobre “projetos 
de pesquisa, fundamentos lógicos e a dialética entre per­
guntas e respostas” traz subjacente a ideia de “método 
científico” , normalmente concebido como sinônimo de 
“metodologia da pesquisa” . Todavia, quando se fala de 
método científico, poder-se-ia agregar outras dimensões 
do exercício da pesquisa, compreendendo a pesquisa “co­
mo um fazer além das técnicas” .5 Trata-se de buscar as 
articulações entre os elementos propriamente epistêmicos, 
técnicos, metodológicos, ontológicos e gnosiológicos. Tu­
do conspira para a necessidade da articulação dessas di­
versas dimensões do método científico e suas articulações 
eficazes na produção do conhecimento dentro de um de­
terminado campo real6.
A ideia de método e metodologia sob o ponto de vis­
ta das ciências humanas e sociais pode ser compreendida 
como o caminho do pensamento, uma prática teórica que 
se faz com segurança, intencionalidade, teorias, críticas e 
técnicas no âmbito da abordagem da realidade. O obje­
to da metodologia é estudar as possibilidades explicativas
5 Oliveira, Paulo Sales de (Org.). Metodologia das Ciências Humanas. São Paulo: 
Unesp; Hucitec, 1996.
6 Severino, Antonio Joaquim. Prefácio. In: Sánchez Gamboa, Silvio. Pesquisa em 
Educação: métodos e epistemologias. 2. ed. Chapecó: Argos, 2012.
Projetos de pesquisa, fundamentos lógicos
dos diferentes fenômenos sociais e os diferentes modos de 
abordar a realidade, e a “pesquisa” como a atividade bási­
ca da ciência na sua indagação e construção da realidade.7 
Isto implica na realização de uma prática teórico-meto- 
dológica capaz de elaborar conhecimentos que não sejam 
apenas capazes de dar explicações consistentes sobre de­
terminadas questões sociais, mas que possam, sobretudo, 
sef aplicados para interferir nos processos de mudanças 
sociais. Tais processos devem ser mediados pela “pesqui­
sa como estratégia de inovação educativa” , pela pesquisa 
como estratégia de reflexão-ação, a partir da relação dia­
lética entre pergunta e resposta.
Nas páginas do livro, outra questão ganha desta­
que: a noção de “problema” e “pergunta problemática” 
na elaboração do projeto de pesquisa. Neste sentido, a 
construção da pergunta deve originar-se de um “proble­
ma concreto” , situado e ativo. O problema é traduzido, 
reduzido ou racionalmente “aprendido” em forma de 
indagações e de questões (pergunta-síntese e questões de 
pesquisa), que ganham clareza e possibilidade de serem 
respondidas quando elaboradas em forma de perguntas 
claras e específicas. Isto significa que, uma vez formuladas 
as indagações que orientam o processo de pesquisa (mo­
mento do projeto), são produzidas as respostas (momento 
da realização da pesquisa). Após o processo de conclusão 
do relatório de pesquisa (monografia de iniciação científi­
ca, dissertação de mestrado ou tese de doutorado), pode-se 
realizar então uma análise epistemológica para além de um 
mero “estado da arte” ou “estado do conhecimento” . As­
sim, para se realizar uma análise epistemológica, torna-se
7 Minayo, Maria Cecília Souza. O desafio do Conhecimento: pesquisa qualitativa 
em saúde. São Paulo: Hucitec, 2010.
Prefácio
fundamental recuperar a estrutura lógica da investigação 
realizada e, a partir daí, desenvolver a lógica entre a per­
gunta que sintetiza as indagações e questões sobre o pro­
blema abordado e as respostas.
Essas reflexões apontam para a necessidade da imer­
são no processo de construção do projeto de pesquisa, com 
ênfase na relação dialética entre pergunta e resposta. Co­
mo se sabe, o ponto de partida de uma pesquisa ou inves­
tigação é uma “questão” , que se coloca como “problema” 
a resolver. Elaborar uma pergunta norteadora (pergunta- 
-síntese, pergunta-problema) significa o mesmo que cons­
truir o problema da pesquisa em toda a sua complexidade, 
delimitação e abrangência do recorte do objeto. A pergun­
ta deve conter uma tensão interna, ser “problemática” e 
estar calcada no mundo das necessidades humanas, con­
tradições, concreticidade e possibilidades de mudanças, 
tanto na academia quanto na vida cotidiana.
A dialética entre pergunta e resposta tem como premis­
sa a ideia de que sem uma pergunta qualificada (pergun- 
ta-síntese), uma pergunta-problemática, historicamente 
situada na concreticidade dos problemas educacionais, 
não há problema “problemático” . Sendo assim, pergun­
tas “ requentadas” tendem a resultar em respostas repetiti­
vas que pouco acrescentam para o avanço científico para 
a área da educação. Esses comentários foram suscitados 
a partir da própria epígrafe de Bachelard que inaugura o 
livro: “ Para o espírito científico qualquer conhecimento é 
uma resposta. Se não tem pergunta não pode ter conheci­
mento científico. Nada se dá, tudo se constrói.” Contudo, 
não se trata de qualquer pergunta, pois perguntas abstra­
tas poderão engendrar respostas metafísicas, mantenedo­
ras do status quo e reprodutoras da lógica do capital.
20 Projetos de pesquisa, fundamentos lógicos
Quando se está em pauta o debate sobre fundamentos 
lógicosda relação entre pergunta e resposta no processo 
de construção do conhecimento, a noção de problema está 
sempre norteando os caminhos científicos. Nesse limiar, 
existem diferentes concepções da palavra “problema” , 
que podem ser compreendidas a partir da lógica formal e 
da lógica dialética. Na lógica formal, o problema tem um 
caráter subjetivo e pseudoconcreto. No mundo da pseu- 
doconcreticidade,
[...] o complexo dos fenômenos que povoam o am­
biente cotidiano e a atmosfera comum da vida huma­
na, que, com a regularidade, imediatismo e evidência, 
adentram na consciência dos indivíduos agentes, assu­
mindo um aspecto independente e natural.8
Na lógica formal,
[...] os termos contraditórios mutuamente se excluem 
(princípio da não contradição), inevitavelmente entram 
em crise, postulando a sua substituição pela lógica dialé­
tica. Nesta, os termos contraditórios mutuamente se in­
cluem (princípio da contradição, ou lei dos contrários).9
O debate sobre a dialética na construção da pergunta 
e da resposta no processo investigativo sugere a necessi­
dade de se recuperar a “problematicidade do problema” , 
buscando captar a verdadeira essência do fenômeno, para 
além dos “pseudoproblemas” da lógica formal. Na lógi­
ca dialética, a essência e a nota definitória e fundamental
8 Kosik, Karol. Dialética do Concreto. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1976.
9 Saviani, Dermeval. Educação: do Senso Comum à Consciência Filosófica. 
Campinas: Autores Associados, 2002. p. 16.
Prefácio 21
do problema são a “necessidade” . Nesta linha de raciocí­
nio, o problema é, nesse caso, o problema de investigação, 
pensado na perspectiva da relevância social e acadêmica, 
“ [...] possui um sentido profundamente vital e altamente 
dramático para a existência humana, pois indica uma ‘si­
tuação de impasse’.” 10 11
Na esteira da questão da noção de problema de pesqui­
sa, inclui-se a necessidade de se pensar a relação imbrica- 
da entre problemas filosóficos e problemas científicos. Essa 
relação exige uma noção de problema filosófico-científico 
que tenha como leitmotiv a concepção de problema de in­
vestigação, podendo constituir-se em uma reflexão “rigo­
rosa, radical e de conjunto sobre os problemas sociais que 
a realidade apresenta” . Nesses termos, a Filosofia da Edu­
cação não seria outra coisa senão uma reflexão (radical, 
rigorosa e de conjunto) sobre os problemas que a realidade 
educacional apresenta.11
Pensar a construção do problema de investigação à 
luz da dialética entre pergunta e resposta carece que evo­
quemos o papel da criatividade, da inovação e do rigor da 
ciência, que se soma ao compromisso político do pesqui­
sador com o “mundo da necessidade” e com as “ situações 
de impasse” que surgem no real-social. Contudo, não se 
trata de uma criatividade abstrata, mas sim da “ imagina­
ção sociológica” , que segundo Wright Mills é
[...] a qualidade intelectual de natureza crítica que prevê 
a sintonia do cientista social com os problemas indivi­
duais ligados às realidades mais amplas e aos problemas 
de relevância pública.
10 Saviani, Dermeval. Educação: do Senso Comum à Consciência Filosófica. 
Campinas: Autores Associados, 2002. p. 16.
11 Idem.
22 Projetos de pesquisa, fundamentos lógicos
Ela prevê, ainda,
[...] a sensibilidade para captar a necessidade da fusão 
da nossa vida individual com os problemas do tempo 
conturbado em que vivemos [...] e, eu diria, sob a vigên­
cia do processo de destruição da coletividade, trabalho, 
meio ambiente, enfim, das relações sociais engendradas 
pelo capital.12
De acordo com Mills, a tarefa intelectual e política do 
cientista social é deixar claros os elementos de inquietação 
e indiferença, frente aos problemas sociais que assolam a 
humanidade no mundo contemporâneo13. Além do mais,
[...] a tarefa dos intelectuais (educadores-investiga- 
dores) deveria ser promover a liberdade humana e o 
conhecimento, além de ‘questionar’ o nacionalismo 
patriótico, o pensamento corporativo e um sentido de 
privilégio de classe, raça ou sexo.14
No ponto de vista de uma “educação crítica” , deve- 
riam aprender as lições gramscianas do “intelectual orgâ­
nico” , apoiando e participando dos movimentos sociais, 
reconhecendo o conhecimento destes e ao mesmo tempo 
socializando o conhecimento especializado das universi­
dades “ [...] com esses movimentos que se voltam às lutas 
por uma política de redistribuição e por uma política de 
reconhecimento. ” 15
A ideia de “problema concreto” pode ser compreendi­
da à luz da reflexão sobre a natureza do labor investigati-
12 Mills, Wright. A imaginação sociológica. Rio de Janeiro: Zahar, 1982.
13 Said, Edward W. Representações do Intelectual: as conferências Reith de 
1993. São Paulo: Companhia das Letras, 2005.
14 Idem.
15 Apple, Michael W.; Wayne, A. U.; Gandin, Luis Armando (Orgs.). Educação 
Crítica: Análise Internacional. Porto Alegre: Artmed, 2011.
Prefácio 2;
vo na universidade. A pesquisa na universidade tem como 
centralidade o trabalho teórico e o uso dos conceitos16; a 
universidade é o lócus privilegiado para, criticamente, a 
partir de uma linguagem filosófica desdobrada em “con­
ceitos” , realizar as mediações relevantes e necessárias com 
a realidade objetiva e seus problemas macro e microsso- 
ciais. Essa tarefa implica em um comprometimento po- 
lítico-pedagógico do pesquisador com os “problemas de’ 
relevância pública” , isto é, dos “problemas da realidade” 
ou, de acordo com Marx (1987, p. 49), do “real pensado” 
ou “concreto pensado” . De acordo com o autor,
[...] o concreto é concreto porque é síntese de múltiplas 
determinações, isto é, unidade do diverso. Por isso o con­
creto aparece no pensamento como o processo de sínte­
se, como resultado, não como ponto de partida, ainda 
que seja o ponto de partida efetivo e, portanto, o ponto 
de partida também da intuição e da representação.17
Um ponto digno de destaque na escrita deste livro é a 
preocupação do autor para a formação de professores-in- 
vestigadores, cujos processos formativos carecem de mais 
reflexão e maior aprofundamento sobre as relações entre 
práticas de formação e questões teórico-metodológicas no 
campo da investigação. Nessa dimensão, a obra se destina 
tanto aos “ iniciantes” quanto aos “ iniciados” na pesquisa. 
Para os iniciantes de cursos de formação inicial, destina-se 
aos que estão começando na pesquisa, principalmente, aos 
estudantes de graduação envolvidos nos projetos de pes­
16 Jantsch, Ari Paulo. Os conceitos no ato teórico-metodológico do labor cien­
tífico. In: Bianchetti, Lucídio; Meksenas, Paulo. A trama do conhecimento: 
teoria, método e escrita em ciência e pesquisa. Campinas: Papirus, 2008.
17 Marx, K. Para a Crítica da Economia Política. São Paulo: Nova Cultural, 
1991. p. 49. (Os pensadores, v. I).
Projetos de pesquisa, fundamentos lógicos
quisa de conclusão de curso (TCC), projetos de iniciação 
científica, estudantes que estão desenvolvendo projetos de 
pós-graduação latu sensu (especialização) e professores que 
estão em processo de formação continuada. Neste sentido, 
o livro veicula conteúdos que podem ser de grande valia 
para os iniciados na pesquisa: mestres e doutores, pois são 
frutos da trajetória acadêmica do autor no âmbito da gra­
duação e pós-graduação em ciências humanas e sociais na 
perspectiva da produção de pesquisas, bancas, livros, arti­
gos em periódicos, orientações, participação em intercâm­
bios acadêmicos nacionais e internacionais, participação 
em entidades científicas e comitês científicos.
O livro traz experiências concretas desenvolvidas na 
formação de professores-pesquisadores em convênios do 
Grupo de Pesquisa Paideia (Faculdade de Educação/Uni- 
camp) com universidades de São Paulo, do Brasil e outras 
instituições internacionais. O debate instaurado poderá 
constituir-se em um convite para se repensar a relevância 
das pesquisas.
Outra contribuição do livro é a de atentar para uma 
mudança na concepção “metodologia” compreendida co­
mo labor meramenteinstrumental nos manuais de meto­
dologia da pesquisa, que desprivilegiam um processo mais 
lento e indagativo sobre a pertinência das perguntas e, con­
sequentemente, das respostas. Os manuais terminam por 
não permitir que “o pesquisador possa ser o seu próprio 
teórico e o seu próprio metodólogo” 18. Os manuais ainda 
são a bíblia de muitos pesquisadores, talvez porque eles sig­
nifiquem, no dizer irônico e crítico de Corazza, um “Ma­
nual infame... mas útil, para escrever uma boa proposta de
18 Mills, Wright. A imaginação sociológica. Rio de Janeiro: Zahar, 1982.
Prefácio 25
tese ou dissertação.” 19 Esses manuais prescritivos e técni- 
co-instrumentais, sob a designação de “metodologia” ou 
“manuais de métodos e técnicas” , terminam por inculcar 
uma cultura da pesquisa descontextualizada de um fazer 
teórico-metodológico em sua integralidade e complexida­
de, articulada com os problemas objetivos da realidade in­
vestigada. E na contramão dos manuais e dessa tendência à 
instrumentalização da metodologia da pesquisa que se in­
surge este livro. Ele se apresenta como alternativa ao con­
servadorismo metodológico, como uma profunda reflexão 
filosófica à luz das análises epistemológicas.
A obra é relevante porque sinaliza para a prática da 
pesquisa, compreendida como princípio educativo, for- 
mativo e cognitivo na docência.20 Além de problemati- 
zar o conhecimento no processo, com vistas a proceder a 
mediação entre o significado do saber no mundo atual e 
aqueles dos contextos em que foram produzidos.
Diante de tudo que aprendemos com Gamboa, fica su­
bentendido o desafio, no sentido da necessidade de que 
os pesquisadores formulem perguntas à realidade, toman­
do como eixo ontológico, epistemológico e gnosiológico 
a imaginação sociológica. Essa postura coloca mais um 
desafio: “ transformar problemas sociais em problemas 
sociológicos” .21 Isso implica, por sua vez, transformar 
problemas sociais em problemas de investigação, com ba­
se no concreto pensado, cujas pesquisas possam abarcar 
problemas concretos da educação formal (escolas), não
19 Corazza, Sandra. Manual infame... mas útil para escrever uma boa proposta 
de tese ou dissertação. In: Bianchetti, Lucídio; Machado, Ana Maria Netto. A 
Bússola do Escrever. Florianópolis: UFSC; São Paulo: Cortez, 2006.
20 Severino, Antonio Joaquim. Prefácio. In: Sánchez Gamboa, Silvio. Pesquisa 
em Educação: métodos e epistemologias. 2. ed. Chapecó: Argos, 2012.
21 Pais, José Machado. Vida Cotidiana: Enigma e Revelações. São Paulo: Cortez, 
2003.
26 Projetos de pesquisa, fundamentos lógicos
formal (movimentos sociais) e informal (grupos não orga­
nizados e espontâneos); que possam abarcar os problemas 
sociais universais e específicos, macro e microssociais da 
vida cotidiana das instituições escolares e não escolares.
Em síntese, o livro que temos nas mãos nos faz perspec­
tivar uma outra lógica na reflexão de problemas de pesquisa 
e a relação dialética entre pergunta e resposta nos projetos 
de pesquisa. Faz-nos refletir criticamente sobre o proces­
so investigativo em termos dos pseudoproblemas. Faz-nos 
pensar na enorme quantidade de pesquisas, produzidas com 
perguntas óbvias e respostas repetitivas e sem impacto na 
vida acadêmica e social. Pesquisas, muitas vezes, cujas per­
guntas já trazem em seu bojo respostas a priori, indicando, 
assim, os chamados “ resultados esperados” .
Desejo uma boa leitura de mais um livro do mestre 
Silvio Sánchez Gamboa e a reflexão da música “A seta e o 
alvo” , de Paulinho Moska:
Então me diz qual é a graça 
De já saber o fim da estrada, 
Quando se parte rumo ao nada?
Sempre a meta de uma seta no alvo, 
Mas o alvo, na certa, não te espera.
Então me diz qual é a graça 
De já saber o fim da estrada, 
Quando se parte rumo ao nada?
Florianópolis, outono/abril de 2013
Maurício Roberto da Silva 
Professor do Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em 
Educação (Mestrado) da Unochapecó.
Prefácio 27
Introdução
Este texto tem uma pretensão didática e um conteúdo 
básico sobre os fundamentos lógicos da pesquisa científi­
ca e a elaboração de projetos, e está dirigido a alunos de 
iniciação científica e pesquisadores interessados em uma 
perspectiva epistemológica dos elementos básicos do co­
nhecimento e na apropriação das eficientes ferramentas 
oferecidas pela lógica e pela filosofia.
Os projetos de pesquisa se caracterizam por organi­
zarem os procedimentos necessários para a elaboração 
do conhecimento científico sobre os objetos, fenômenos e 
problemas concretos, localizados no mundo da necessida­
de humana. O mundo da necessidade, por ser complexo, 
aberto e desafiante, exige procedimentos que, além de se­
rem sistematizados e rigorosos, também precisam ser espa­
ços dinâmicos e abertos à criatividade e à inovação. Nesse 
sentido, durante muitos séculos, a humanidade, em diver­
sos estágios de seu desenvolvimento, vem realizando um 
esforço histórico para a compreensão dos elementos fun­
damentais dos conhecimentos e da heurística que os diver­
sos caminhos da ciência apresentam para permitir esse jogo 
entre a sistematização e a inovação, o rigor e a criatividade.
Tais procedimentos, que compreendem desde a deli­
mitação dos objetos ou fenômenos, a localização dos pro­
blemas, sua transformação em questões e perguntas, até 
os procedimentos relativos à elaboração das respostas, 
têm sido também objeto do conhecimento. Esse conheci­
mento sobre as formas como se elaboram os procedimen­
tos do próprio conhecimento permitiu o desenvolvimento 
de conteúdos organizados em áreas, tais como: as Teorias 
do Conhecimento, a Epistemologia e a Lógica.
Nesse sentido, o título de Projetos de pesquisa, fun­
damentos lógicos indica conteúdos que sinalizam uma 
previsão de uma ação que se coloca no futuro. Prever os 
procedimentos a serem realizados no futuro implica um 
movimento, uma ação, uma realização de acordo com 
condições postas no presente, condições essas que acon­
tecem porque são resultados de um acúmulo produzido 
no passado. A compreensão dessas condições presentes, 
mas produzidas no passado, dá maior sentido às previsões 
postas no futuro.
No caso da produção do conhecimento, os conteúdos 
sobre procedimentos acumulados poderão ser organiza­
dos em forma simplificada na lógica. A apropriação de 
alguns fundamentos da lógica poderão esclarecer com re­
lativa simplicidade os procedimentos básicos para a pro­
dução do conhecimento esperado1. Optamos pelo termo 
fundamentos porque se refere a elementos básicos e nu­
cleares, aos primeiros passos de um percurso, ao “núcleo 
duro” ou aos alicerces da pesquisa.
Assim, utilizamos a expressão fundamentos lógicos 
porque se refere a regras básicas, que, segundo Aristóteles, 1
1 A Lógica se refere às regras do pensar, às leis do raciocínio, à forma coerente de 
encadeamento do raciocínio.
Projetos de pesquisa, fundamentos lógicos
refere-se às regras do bem-pensar que garantem a eficiên­
cia, a relação direta e coerente entre pontos nodais. A lógi­
ca, segundo a origem grega, significa tratado sobre o logos 
(palavra). A palavra ou o logos expressa uma ideia, um 
pensamento. Expressamos o que pensamos. Mas o pen­
samento não se origina em si mesmo, segundo Aristóte­
les, mas se origina na empeiria (experiência sensível); nada 
existe no intellectus sem antes passar pela experiência sen­
sível. A relação entre a experiência e as palavras passando 
pela mente é o objeto principal da lógica formal desenvol­
vida por Aristóteles2. Temos aí um importante exemplo 
do papel da lógica como organizadora de procedimentos 
e de sequências e passos entre pontos nodais, por exem­
plo, entre um determinado ponto de partida e um ponto 
de chegada. O caminho a ser percorrido e as sequências 
de passos poderão ser mais precisos; o percurso ser mais 
rápido e os procedimentos mais eficientes obedecem a cri­
térios, tais como evitar desvios desnecessários, aprimorar 
os meios e otimização do tempo. A lógica busca equacio­
nar esses elementos quepermitem otimizar as condições 
necessárias para realizar a caminhada. A lógica se pergun­
ta sobre o tempo, os meios, os passos essenciais que são 
necessários para alcançar o ponto de chegada, ou, no caso 
da produção do conhecimento, se pergunta sobre o trajeto 
mais direto entre a pergunta e a resposta.
Quanto mais dificuldades se encontram no percurso, 
mais complexa a lógica necessária para chegar à meta pro­
jetada, daí porque a lógica simples se torna mais eficiente. 
Como descobrir essa lógica simples, fundamental ou bá­
sica que facilite o caminho, que permita utilizar o menor
2 Cf. Chauí (2002, p. 257), Aristóteles na lógica ou Órganon.
Introdução
tempo possível, evitando os desvios desnecessários ou os 
passos em falso?
Essa situação é comumente vivenciada pelos pesquisa­
dores que devem cumprir prazos de agências de fomentos, 
de programas de pós-graduação ou de orientadores exi­
gentes, utilizando recursos exíguos e condições limitadas. 
Daí porque vale a pena pensar sobre as contribuições que 
a lógica poderá trazer perante esses desafios da produção 
do conhecimento.
Nos casos de dificuldades com o tempo e os recur­
sos limitados, vale a pena perguntar: faltou lógica, faltou 
clareza no caminho, sequência nos procedimentos essen­
ciais? Parece que se trata não apenas da administração 
otimizada das condições e dos recursos disponíveis, mas 
da definição de prioridades e da escolha das sequências e 
procedimentos essenciais e mais eficazes. Neste sentido, a 
lógica torna-se ainda mais necessária.
Essa lógica à qual nos estamos referindo concerne à 
capacidade de organizar, de prever situações, recursos e 
que denominamos elaboração de projetos, maneiras de 
como raciocinamos e prevemos situações. Essa lógica per­
mite prever sequências e articulações dos procedimentos 
necessários para a elaboração do conhecimento.
Na perspectiva de uma lógica simples, o conhecimen­
to, segundo Bachelard, pode ser entendido como a respos­
ta a uma pergunta.
Para o espírito científico qualquer conhecimento é uma 
resposta a uma pergunta. Se não tem pergunta não 
pode ter conhecimento científico. Nada se dá, tudo se 
constrói. (Bachelard, 1989, p. 189).
32 Projetos de pesquisa, fundamentos lógicos
Considerando essa relação simples, entre dois elementos 
básicos, os procedimentos da elaboração do conhecimen­
to, como do planejamento dos projetos, poderão ser orga­
nizados em dois grandes momentos ou fases. O primeiro 
relativo à delimitação dos objetos ou fenômenos, à local­
ização dos problemas e à sua transformação em questões 
e perguntas, e o segundo momento relativo à elaboração 
das respostas. A relação entre esses dois momentos precisa 
ser planejada, organizada e amparada em uma perspectiva 
lógica, que oferecerá clareza e justificativa às sequências e 
articulações a serem realizadas e garantias de confiabilidade 
aos procedimentos desenhados e previstos.
Entre essas duas fases estabelecem-se relações de mú­
tua implicância e elucidação, pautadas pela unidade entre 
dois momentos ou polos contrários e pelo movimento dia­
lético: a) da afirmação; b) da negação; e c) da negação da 
negação. Assim, quando o processo do conhecimento se 
encontra na aceitação de uma resposta ou de uma certeza 
científica ou de um saber validado temos certa hegemonia 
da afirmação de um conhecimento, mas se o conhecimen­
to passa para a fase da dúvida, da suspeita, da indagação e 
da pergunta as afirmações e as respostas sobre esse deter­
minado objeto ou fenômeno são negadas. De igual manei­
ra, à medida que o processo se encaminha para uma nova 
fase de construção de hipóteses, certezas e novas respostas, 
as dúvidas e as perguntas são superadas, ou negadas- (ne­
gação da negação). O processo traça um caminho de ida e 
de volta das respostas ou saberes já dados ou encontrados 
sobre esse fenômeno ou objeto (ponto de partida) à per­
gunta (ponto de chegada) e desta a uma nova resposta ou 
fase mais desenvolvida, formando um espiral progressivo 
da construção histórica do conhecimento sobre esse deter­
minado fenômeno, objeto, realidade ou problema. A nova
Introdução 33
resposta será constituída como um novo ponto de partida 
para novos processos de negação e de afirmação.
Essa dinâmica do movimento do conhecimento deno­
minamos de dialética entre perguntas e respostas e jus­
tifica o subtítulo desta publicação. E a articulação desse 
movimento, em uma unidade de contrários, garante o ri­
gor epistemológico que diferencia o conhecimento cientí­
fico de qualquer outro tipo de saber, e garante também a 
dinâmica da criatividade e inovação dada pelas condições 
e jogo das contradições entre os saberes já constituídos e 
os novos conhecimentos. Daí a importância da compre­
ensão dessa lógica para garantir tanto o rigor quanto a 
criatividade exigidos nas fases mais elaboradas do conhe­
cimento científico, começando pela fase de elaboração do 
projeto de pesquisa.
A perspectiva, que orienta a relação entre as pergun­
tas e respostas e que denominamos de dialética, funda­
menta-se na reflexão acumulada na filosofia, atribuída 
inicialmente a Zenon de Eleia (fundador da dialética) e 
a Heráclito de Efeso, que dá o sentido formal de práxis 
como interpretação de contrários e compreensão da reali­
dade como sendo essencialmente contraditória e em per­
manente contradição (Konder, 1986).
Na filosofia moderna, Hegel retoma a dialética dos 
pré-socráticos e, com base na afirmação de que todo real é 
racional, entende a dialética como a relação entre a racio­
nalidade e a realidade, entre a essência do ser e o conceito. 
Com base em Hegel, a dialética moderna e contemporâ­
nea se refere a uma visão ou ontologia dinâmica da rea­
lidade (Heráclito), a uma Lógica dinâmica entre pensar e 
ser (Hegel), a uma Teoria do conhecimento (Marx e En- 
gels) e a um método científico-filosófico (Kopnin, Lõwy e 
Schaff, dentre outros).
Projetos de pesquisa, fundamentos lógicos
A dialética materialista como método (Marx, 1983; 
Lõwy, 1975) ou como uma das abordagens teórico-me- 
todológicas das ciências contemporâneas (Schaff, 1995) é 
amplamente utilizada tanto nas ciências naturais quanto 
nas humanas e se define a partir da concepção dinâmica 
da realidade e da compreensão histórica das contradições 
dos fenômenos e das suas fases de desenvolvimento. As 
categorias do materialismo dialético são ao mesmo tempo 
ontológicas (relativas aos conteúdos da realidade objetiva 
e ao ser), gnosiológicas (relativas à relação do pensamen­
to com o ser e do movimento do conhecimento) e lógicas 
(ciências das formas e leis do pensamento).
Considerando esses pressupostos, os projetos de pes­
quisa devem considerar os dois grandes momentos da pro­
dução do conhecimento.
O primeiro momento, da construção das questões e 
perguntas, se pauta pelos seguintes procedimentos:
a) a localização e delimitação do mundo da necessidade 
que dá origem ao processo e sua transformação em 
um problema de pesquisa (situação-problema);
b) uma vez transformada a necessidade em um proble­
ma de pesquisa (problematização), a seguir dever-se-ão 
procurar as manifestações ou indicadores desse proble­
ma que implica a recuperação de dados preliminares 
ou antecedentes de pesquisas sobre o objeto ou pro­
blema a ser investigado;
c) elaboração de um quadro de questões que oriente a 
busca de respostas para esse problema;
d) elaboração de uma pergunta-síntese que articule as 
questões e delimite o foco central das indagações.
Introdução 35
No segundo momento, da elaboração das respostas, 
o projeto deverá prever a forma de obtenção, tratamento 
e sistematização de dados e informações necessários para 
sua elaboração. Essa forma de prever ou projetar a manei­
ra da construção das respostas se conhece como “meto­
dologia do projeto” e poderá conter os seguintes tópicos:
a) definição de fontes em que se podem obter informa­
ções para a elaboração das respostas, pertinentes ao 
quadro de questões e à pergunta-síntese;
b) seleção de instrumentos, materiais,técnicas para cole­
tar, organizar, e sistematização das informações neces­
sárias à construção das respostas;
c) explicitação de hipóteses (respostas esperadas) ou dos 
possíveis resultados da pesquisa que poderão orientar 
as diversas estratégias da organização das respostas;
d) definição de um quadro de referências teóricas que 
forneçam as categorias para analisar as respostas e 
interpretar os resultados. Esse quadro ajuda a locali­
zar o projeto, em um campo epistemológico específico 
ou no contexto de uma área do conhecimento já de­
senvolvida, ou a necessidade da construção de novas 
perspectivas de interpretação.
e) previsão de condição para a realização do projeto (in­
dicadores da viabilidade técnica do projeto).
A compreensão dessas fases e procedimentos que ex­
plicitam o tratamento científico dos fenômenos e dos pro­
blemas exige o entendimento de alguns conceitos básicos, 
que tentaremos expor nesta publicação, organizada nas se­
guintes partes: 1) um capítulo introdutório que apresenta
Projetos de pesquisa, fundamentos lógicos
de forma sucinta o contexto do surgimento da episteme 
(ciência), entendida como uma forma diferenciada, crite­
riosa e criativa de elaborar novas respostas aos diversos 
problemas que desafiam o conhecimento humano, ofere­
cendo destaques para as bases lógicas e metodológicas. Os 
dois capítulos subsequentes tratam do núcleo essencial, ou 
da base lógica dos projetos de pesquisa, expondo os con­
teúdos relativos aos procedimentos fundamentais para a 
construção das perguntas (capítulo 2) e para a elaboração 
das respostas (capítulo 3). Complementam essa base lógica 
que define os conteúdos da investigação algumas sugestões 
relativas à forma de exposição do projeto (capítulo 4).
Esta última parte justifica-se na mesma concepção dia­
lética de lógica e de método. Segundo essa perspectiva, o 
método tem dois momentos diferentes, mas complementa­
res: o método de pesquisa e o método de exposição.
Essas duas dimensões do método, de pesquisa e de ex­
posição também têm como pressuposto a unidade entre 
conteúdo e forma, entre o pensar e o comunicar, ou en­
tre o pensamento e a linguagem. Essa unidade entre esses 
dois momentos do método justifica a dinâmica de mútua 
explicitação entre os processos de pensar e produzir os 
conteúdos da pesquisa, relativos à elaboração das pergun­
tas e das respostas, e os procedimentos da elaboração da 
exposição organizada desses conteúdos.
Em síntese, apresentaremos uma justificativa da im­
portância da lógica e da metodologia na produção de 
novas respostas, considerando as bases filosóficas e os cri­
térios da episteme (conhecimento científico). De acordo 
com a lógica, o conhecimento se elabora na relação en­
tre perguntas e respostas. Essa relação essencial constitui 
a matéria ou conteúdo e delimita um primeiro momento 
do método, relativo aos procedimentos de como o pensa­
Introdução 37
mento transita ou realiza seus percursos entre as respostas 
encontradas ou já postas e as dúvidas, indagações e per­
guntas que o mundo da necessidade apresenta, assim como 
aos procedimentos a serem realizados para a produção de 
novas respostas. E, em um segundo momento do método 
e que complementa esta publicação, será dedicada à forma 
da exposição.
Finalmente, cabe informar ao leitor sobre as motiva­
ções que incentivam a socialização desta experiência de 
busca e reflexão sobre a problemática da elaboração dos 
projetos de pesquisa científica.
E a partir do lugar da experiência que surgiram os 
motivos para esta publicação e é desse lugar que as pon­
derações aqui expostas têm sentido. Na minha formação 
profissional como filósofo me deparei com a necessidade de 
atrelar os conteúdos filosóficos e a prática como educador. 
Na busca do aprimoramento profissional, as opções pelos 
estudos pós-graduados exigia a realização de pesquisas e 
a procura de uma problemática que focasse a investigação 
científica. A opção centralizou-se na análise da produção 
científica em educação, uma pesquisa sobre a pesquisa edu­
cacional, uma excelente oportunidade para trazer as con­
tribuições da filosofia para a compreensão da prática, neste 
caso, a produção do conhecimento na educação. Assim, na 
minha dissertação de mestrado analisei a produção de 72 
dissertações do mestrado em educação da Eíniversidade de 
Brasília (UnB)3. No doutorado, ampliei a análise para mais
3 Pesquisa intitulada Análise epistemológica dos métodos na pesquisa educa­
cional: um estudo sobre as dissertações do mestrado em Educação da UnB, 
1976-1981, defendida em 1982. Um resumo dos resultados dessa investigação 
encontra-se em Sánchez Gamboa (1984).
Projetos de pesquisa, fundamentos lógicos
502 dissertações e teses produzidas nos programas de pós- 
-graduação em educação no estado de São Paulo4.
A experiência, com base na análise da produção, ga­
nhou dimensões institucionais com a constituição da linha 
de pesquisa Epistemologia e Teoria da Educação, vincula­
da ao Grupo Paideia, da Faculdade de Educação da Uni­
versidade Estadual de Campinas (Unicamp). Os projetos 
inscritos nessa linha vêm dedicando-se a avaliar, analisar 
a produção científica e divulgar balanços da produção 
nos campos da Educação e outras áreas, tais como Edu­
cação Física, Filosofia, Fíistória, Ciências e Matemática. 
Os resultados desses balanços vêm apontando sérias fa­
lhas na organização das pesquisas, começando pela elabo­
ração dos projetos, assim como a constatação que tanto 
os manuais quanto os cursos e disciplinas que pretendem 
oferecer subsídios para a formação de pesquisadores de­
dicam-se a divulgar as formas da exposição do trabalho 
científico, relativas à composição de sumários, formas de 
citações, normas técnicas de elaboração de referências, 
cuidados na estruturação de monografias, dissertações e 
teses. Já os conteúdos relativos à lógica e à metodologia 
e aos fundamentos epistemológicos da pesquisa são igno­
rados ou secundarizados. Isto é, privilegiam as formas da 
exposição e ignoram-se os elementos essenciais do método 
de pesquisa.
Barbosa (2007) confirma essa ponderação depois de 
um levantamento de mais de duzentos livros de Metodo­
logia do Trabalho Científico, cadastrados na Biblioteca 
Nacional, e de analisar os mais divulgados no país.
4 Tese intitulada: “ Epistemologia da Pesquisa em Educação, estruturas lógicas 
e tendências metodológicas: análise da produção científica dos programas de 
pós-graduação em educação do Estado de São Paulo, 1970-1985” . Um re­
sumo dos resultados dessa pesquisa encontra-se em Sánchez Gamboa (1989).
Introdução
Constatou-se que, em muitas obras, são privilegiados 
os aspectos relativos à metodologia de exposição dos 
trabalhos científicos em detrimento dos demais aspec­
tos metodológicos. (Barbosa, 2007, p. 12).
Na tentativa de recuperar a importância do método 
de pesquisa, esta publicação se propõe, com base na ló­
gica dialética, a oferecer uma síntese dos elementos bási­
cos a serem considerados na elaboração dos projetos de 
pesquisa. Para tanto, recorremos a algumas reflexões ela­
boradas nos primórdios da filosofia e da ciência que ofe­
recem, além de pressupostos históricos, conceptualizações 
essenciais que serviram de base para o desenvolvimento 
da ciência contemporânea, favorecendo, assim, a preten­
são didática que esta publicação propõe.
Espera-se que esta breve apresentação dos fundamen­
tos lógicos contribua para a compreensão da especificidade 
do conhecimento científico e para o aprimoramento das 
fases iniciais do planejamento da investigação científica5.
5 Um resumo dos conteúdos aqui desenvolvidos foi publicado na forma de capí­
tulo no livro organizado por Bryan e Miranda (2011, p. 121-150). Cf. Sánchez 
Gamboa (2011). De igual forma, conteúdos relativos à dialética entre perguntas 
e respostas e entre os saberes e os conhecimentos foram publicados anterior­
mente na forma de artigo. Cf. Sánchez Gamboa (2009).
40 Projetos de pesquisa, fundamentos lógicos
Capítulo 1
A necessidadehistórica do 
conhecimento científico: 
a importância da lógica 
e do método geométrico
Para entender a necessidade do conhecimento científi­
co nas diversas atividades humanas, remetemo-nos às suas 
origens e a seus pressupostos histórico-filosóficos.
No contexto da sociedade da Grécia antiga, localiza- 
-se a necessidade de desenvolver formas mais precisas e ri­
gorosas de obter respostas para as indagações, as dúvidas, 
os problemas, as questões e perguntas surgidas no “mun­
do da necessidade” próprio dessa sociedade.
A episteme (ou ciência) surge em um contexto de 
grandes mudanças econômicas, sociais e políticas. De­
pois de cinco séculos de hegemonia da realeza, consti­
tuída desde a civilização micênica (século XII a.C.) e 
fundamentada no poder religioso da monarquia na figu­
ra do “ Rei-divino” , inicia-se a era da aristocracia (século 
VII a.C.), gerando como consequência uma série de de­
sordens e conflitos (Cf. Vernat, 2002).
As questões básicas que se discutiam eram, dentre as 
mais importantes: como estabelecer uma nova organiza­
ção social diferente à ordem e suposta harmonia perdidas 
com a queda do poder do Rei-divino? Como preservar a 
unidade e a coesão social na nova situação sem a existên­
cia do Rei-divino ou da monarquia? Como formar os ci­
dadãos para a construção da nova sociedade?
A resposta surge com a organização da polis, embrião 
das atuais cidades, em substituição ao antigo demos que 
se formava ao redor da realeza.
O advento da polis (entre os séculos VIII e VII a.C.) 
constitui um acontecimento decisivo. “O que implica o sis­
tema da polis é primeiramente uma extraordinária preemi- 
nência da palavra sobre todos os outros instrumentos de 
poder.” (Vernat, 2002, p. 53). A palavra supõe um público 
ao qual ela se dirige como a um juiz supremo. O público 
(reunido na Agora ou espaço político) é obrigado a decidir 
com base na força da palavra. Essa característica da polis, 
que consiste na plena publicidade dada às manifestações 
mais importantes da vida social, significa o domínio do pú­
blico nos dois sentidos mais solidários do termo: “ [...] um 
setor de interesse comum, opondo-se aos assuntos privados 
e práticas abertas, estabelecidas em pleno dia, opondo-se a 
processos secretos.” (Cf. Vernat, 2002, p. 55). E na Agora 
em que as transações comerciais e as discussões sobre a vida 
da cidade acontecem e dirigem seus destinos; em que tam­
bém se submetem à discussão as grandes questões da nova 
sociedade, tendo como critério a participação de todos os 
participantes do Estado que vão definir-se como Hómoloi, 
ou semelhantes autônomos, sem a dependência de saberes e 
de poderes, originários das antigas tradições do Rei-divino.
Na polis ganha supremacia o logos (“palavra” , “dis­
curso” e “razão” ) e aquele que o domina tem o reconhe­
cimento de estar com a verdade. O logos é o critério para 
tudo, e com ele surge a criteriologia ou crítica às diversas 
formas de conhecimento como uma das regras primordiais 
de sistematizar, normatizar e assegurar o conhecimento que 
propiciasse a transformação daquela realidade.
Para tanto, era necessário criticar as formas de conhe­
cimento predominantes na sociedade fundada na realeza.
42 Projetos de pesquisa, fundamentos lógicos
Essas formas de conhecimento são conhecidas como racio­
nalidade mítica (mythos) e senso comum (doxa), ou saber 
opinativo, que ofereciam respostas às múltiplas indaga­
ções colocadas pela sociedade. Nesse contexto surgem os 
primeiros filósofos, indagando sobre a possibilidade de 
obter respostas diferentes às oferecidas pelo mythos e a 
doxa. Eles procuravam novas formas para elaborar res­
postas que oferecessem um conhecimento mais confiável e 
válido para a nova sociedade que se constituía, sociedade 
essa que exigia a participação dos cidadãos e a constru­
ção de respostas validadas pela racionalidade submetida 
ao debate público, e não de respostas advindas de forças 
superiores, reveladas pelo mito e impostas pelo poder da 
realeza e abaixadas como verdades incontestadas, ou um 
conhecimento alternativo oferecido pela opinião do ho­
mem comum (doxa) sem nenhuma sistematização ou pre­
tensão de verificação.
Buscava-se um novo conhecimento para uma nova so­
ciedade. A polis exigia algumas regras de jogo, ou critérios 
que assegurassem a validade consensual para os cidadãos.
A forma mítica do conhecimento tinha respostas para 
todas as questões formuladas; havia quase sempre uma len­
da povoada de deuses e forças do além, que respondia às 
mais intrincadas questões elaboradas, a partir da necessida­
de de desvelar os mistérios do mundo e do próprio homem.
Com o surgimento dos primeiros filósofos, para os 
quais a resposta para todas as questões relativas a um fa­
to ou fenômeno não estava nos mitos, nem nas forças su­
periores, situadas para além dos fenômenos, cabe, então, 
outras alternativas como as oferecidas pela observação di­
reta e cotidiana dos fenômenos e pela confiança nos senti­
dos (empeiria). Coloca-se como alternativa o conhecimento 
comum, ou o saber opinativo (doxa). Mas essas respostas
Capítulo 1. A necessidade histórica do conhecimento científico:
a imnortância da lósica e do método geométrico
também são insuficientes, entretanto, indicam novos cami­
nhos para a busca de respostas mais confiáveis e válidas. 
Surge, assim, a necessidade de disciplinar essa busca, elabo­
rando algumas regras básicas ou princípios lógicos para as 
novas formas de conhecimento denominadas de sofia (filo­
sofia) e de episteme (conhecimento científico).
Os seguintes esquemas ilustram essas opções:
NÍVEIS DE QUALIFICAÇÃO 
DAS PERGUNTAS E AS RESPOSTAS
f, Das perguntas VÀs respostas
Mistérios Intuições
Curiosidades ^ Suposições
Suspeitas 1 Conjeturas
Dúvidas Ww Hipóteses
Indagações £ Saberes
Questões Certezas
PERGUNTA RESPOSTA
Pressupostos:
a) toda pergunta é plausível de ser formulada quando as 
condições para a sua resposta estão dadas;
b) as respostas se encontram no mesmo lugar e contexto 
nos quais se originam as perguntas;
c) existem respostas para todas as perguntas.
Fonte: elaboração do autor.
44 Projetos de pesquisa, fundamentos lógicos
Em primeiro lugar, o advento da filosofia traz a supre­
macia do logos e da criteriologia que tem a pretensão de 
sistematizar, normatizar e assegurar um caminho que si­
nalize um percurso qualitativo tanto das perguntas quan­
to das respostas.
Assim, os mistérios que invadem a imaginação dos 
homens podem ser racionalizados em curiosidades e sus­
peitas, e, em um grau de qualificação maior, em dúvidas, 
indagações e questões mais específicas, e, finalmente, em 
perguntas concretas, claras e distintas. De igual maneira, 
o caminho das respostas poderá começar com intuições e 
suposições e ganhar maior qualificação na forma de con- 
jeturas e hipóteses, até se assegurar como um saber, ou 
uma certeza, e, por fim, como uma resposta validada com 
provas e justificativas.
A passagem de um nível para outro é motivada pelo 
exercício da crítica e da dúvida (com destaque na forma 
do signo de interrogação). Daí a importância desse poder 
da razão humana. A dúvida é atitude privilegiada na filo­
sofia pela função demolidora dos saberes e das respostas 
já dadas. A dúvida propicia novas suspeitas, indagações, 
questões e qualifica novas perguntas. De igual forma, a 
dúvida mobiliza as capacidades do pensamento para não 
se conformar ou estabilizar nos primeiros estágios das in­
tuições, suposições e conjeturas, e para qualificar o pro­
cesso da construção das respostas, buscando novos níveis 
na forma de saberes, hipóteses ou certezas.
Dessa forma, a dúvida dinamiza o conhecimento e 
propicia a busca de novas respostas quanto à incapacida­
de dos mitos, das religiões, do saberes opinativos, e mesmo 
os filosóficos e científicos de oferecerem respostas para as 
necessidades humanas. A dúvida propicia também que a hu­
manidade busque outras formas de produção das respostas.
Capítulo 1. A necessidade histórica do conhecimento científico:45
Além da necessidade dos processos de qualificação en­
tre os vários níveis de manifestação das perguntas e das 
respostas, a criteriologia ajudou a definir alguns pressu­
postos que racionalizam essa relação dialética entre elas.
O primeiro pressuposto se refere à possibilidade da 
resposta, garantida na mesma formulação da pergunta. 
“Toda pergunta é plausível de ser formulada quando as 
condições para a sua resposta estão dadas.” 1
Uma pergunta obscura, confusa, incompleta não tem 
possibilidade de ser respondida. Essa pergunta, para efei­
tos da filosofia e a episteme, poderá estar ainda nas fases 
iniciais da curiosidade, da suspeita e da dúvida; precisa 
ganhar a qualificação passando pelas fases das indagações 
e dos questionamentos para estar no patamar da explici­
tação concreta do que se quer conhecer. Como veremos 
no próximo capítulo dedicado ao processo da construção 
das perguntas, as perguntas confusas ou incompletas rece­
berão como resposta outra pergunta, por exemplo, “no fi­
nal, o que quer saber?” ; “poder-se-ia explicitar melhor?” . 
Dessa forma, somente as perguntas claras, concretas e dis­
tintas terão as condições de ser respondidas, em razão de 
terem condições de compreensão e de possibilidades para 
elaborar suas respostas. Mais uma vez, constatamos a im­
portância da relação dialética entre essas duas dimensões 
do conhecimento; a qualidade da pergunta não depende 
dela, e sim da plausibilidade e das condições das respos­
tas, sua fase contrária.
1 Com relação a essa dialética entre a pergunta e a resposta, Marx também atri­
bui a evolução das formações sociais quando as condições para a superação das 
contradições entre as forças produtivas e as relações de produção estão dadas. 
“ E por isso que a humanidade só levanta os problemas que é capaz de resolver 
e assim, numa observação atenta, descobrir-se-á que o próprio problema só 
surgiu quando as condições materiais para o resolver já existiam ou estavam, 
pelo menos, em vias de parecer.” (Marx, 1983, p. 25).
46 Projetos de pesquisa, fundamentos lógicos
O segundo pressuposto se refere ao lugar em que se 
poderão encontrar as respostas: “as respostas se encon­
tram no mesmo lugar e contexto nos quais se originam as 
perguntas” .
Certamente que uma pergunta sobre as condições de 
saúde de um determinado doente não estão no corpo de 
outro paciente, estão no sujeito que motivou a suspeita, a 
indagação e a pergunta, isto é, as respostas se encontram 
no mesmo lugar em que se originaram as perguntas, nos 
contextos e nas situações nos quais se localiza o problema, 
neste caso o doente.
Desde os primórdios da constituição da episteme, co­
mo veremos no capítulo 3 destinado à elaboração das 
respostas, diferentemente da razão mítica, que procura res­
postas no além, ou em outros lugares, tempos ou situações, 
episteme se caracteriza pela busca concreta de respostas 
nos próprios objetos e não fora deles ou das suas condições 
concretas. Tais condições concretas, que se expressam pe­
las categorias de espaço, tempo e movimento, caracterizam 
as dimensões ontológicas do processo do conhecimento e 
reafirmam esse pressuposto de procurar as respostas na re­
alidade concreta em que se originaram as perguntas.
O terceiro pressuposto se refere à plausibilidade e pos­
sibilidade de toda pergunta que ganha esse patamar de 
qualidade. Isto é, a pergunta clara, concreta e distinta me­
rece sua resposta. Daí é possível afirmar que “existem res­
postas para todas as perguntas” .
Entretanto, essas respostas ganham determinado va­
lor, dependendo de alguns critérios constituídos histo­
ricamente. Assim, podemos ter para a mesma pergunta 
qualificada diferentes respostas cuja validade depende de 
algumas regras de jogo, que foram sendo constituídas no
Capítulo 1. A necessidade histórica do conhecimento científico: 47
percurso da experiência com outros tipos do conhecimen­
to, começando pela filosofia.
Assim, desde os primórdios da filosofia, foram dife­
renciados diversos tipos de respostas, à luz de critérios já 
apontados acima, tais como a exposição pública ou explici­
tação dos procedimentos, revelando os passos, os caminhos 
percorridos para a elaboração das respostas, opondo-se a 
qualquer forma oculta ou obscura desses procedimentos.
TIPOS DE RESPOSTAS
Sem explicação do caminho 
(sem método)
Razão mítica 
(mythos)
Saber opinativo 
(doxa)
Disciplinadas 
(explicitando o método)
Sabedoria
(sofia)
Ciência 
(episteme)
Fonte: elaboração do autor.
Assim, uma vez conseguida a fase qualificada da per­
gunta, a humanidade vem procurando e consolidando re­
postas, seja mediante a utilização da razão mítica ou nas 
tradições religiosas (mythos), seja em outras formas de 
elaboração. O sistema de respostas adquiriu uma lógica 
própria nas mitologias ou nas religiões, que remontam aos 
tempos passados longínquos (in illo tempore), às origens
Projetos de pesquisa, fundamentos lógicos
dos seres humanos e à explicação e à justificativa que eles 
elaboraram sobre a natureza e sobre o seu mundo das suas 
necessidades concretas, relacionadas com a sua sobrevi­
vência e evolução histórica.
À medida que os mitos e as religiões foram esgotando- 
-se na sua capacidade heurística de oferecer respostas para 
as necessidades humanas, surgem outras formas, resulta­
do da ação demolidora e inevitável da dúvida que, co­
mo elemento dinamizador do conhecimento, vem gerando 
novas suspeitas, indagações, questões e qualificando no­
vas perguntas. Dessa forma, a humanidade também bus­
ca outras formas de produção das respostas. As respostas 
passam a ser construídas a partir do mundo prático, do 
mundo da experiência e da vida cotidiana. Essa forma de 
elaborar respostas, com base na opinião e no senso co­
mum, os primeiros filósofos gregos denominaram de doxa 
ou saber opinativo.
Entretanto, tal forma se esgota e torna-se insuficiente 
para oferecer respostas às necessidades e aos novos pro­
blemas da humanidade. Perante a crise de credibilidade e 
dinamizada pela dúvida, surgem, também, com os primei­
ros filósofos, como Tales de Mileto (640-548 a.C.), novas 
formas de produzir respostas; formas que se diferenciam 
das formas oferecidas pelas tradições, a razão mítica e as 
religiões (mythos), e pelo senso comum, ou saber opinativo 
{doxa). A essas novas formas deu-se o nome genérico de 
episteme (o saber metodicamente organizado e teoricamen­
te fundamentado). A episteme afeta radicalmente a forma 
de elaborar as perguntas e as respostas. Essas formas de 
diferenciar os tipos de respostas têm um critério básico: ex­
plicitar a forma como as respostas são produzidas; exige- 
-se, pelo princípio do poder da argumentação (logos) e da 
socialização entre os semelhantes (Hómoloi), a revelação
Capítulo 1. A necessidade histórica do conhecimento científico:
a importância da lógica e do método geométrico
do caminho (methodos) percorrido na construção da res­
posta. O fato de mostrar o caminho e submetê-lo à apre­
ciação pública oferece maiores garantias de confiabilidade. 
Já as respostas oferecidas pela razão mítica e pelos sabe- 
res opinativos não têm essa preocupação ou não atendem 
a exigência de mostrar “o caminho da resposta” ; também 
não exigem a crítica pública2. Pelo contrário, as respostas 
oferecidas pela filosofia e pela ciência têm o imperativo do 
método e precisam demonstrar a maneira como se chega a 
elas, daí porque denominamos de respostas disciplinadas, 
ou submetidas aos critérios de demonstração pública.
Os tipos de respostas organizadas em dois grandes 
grupos, as que não exigem a explicitação do caminho e 
as disciplinadas que têm o imperativo do método, dife­
renciam diversos critérios de confiabilidade. Se conside­
rarmos o pressuposto geral de que todas as perguntas têm 
respostas, cabe indagar se todas as respostas têm um mes­
mo grau de veracidade ou validade.
No caso da razão mítica (religiões), esta tem o mérito 
de maior expansão, já que pretende dar respostas para 
todas as indagações e os mistérios.O sucesso de algumas 
religiões estaria no “estoque de respostas prontas” para 
atender o maior número de seguidores, oferecendo expli­
cações para todos os fenômenos e atribuindo a forças ou 
entidades que se colocam além deles a capacidade expli­
cativa ou a revelação de mistérios e verdades. Neste caso, 
exige-se do indagador apenas a crença nessas verdades re­
veladas, ou nas versões oferecidas pela autoridade ou pela 
tradição religiosa ou mítica. Toda atitude de dúvida é ve-
2 Neste caso, aos interlocutores é demandada a “crença” . A eles não é dada a 
oportunidade da dúvida, da suspeita ou da indagação. E no caso de algumas 
religiões é vedada a dúvida, sob pena da expulsão do grupo, da excomunhão, de 
carregar complexos de culpa e justificar castigos ou benefícios não alcançados 
pela “ falta da fé” .
Projetos de pesquisa, fundamentos lógicos
dada, e, desse modo, a demonstração, a comprovação e a 
polêmica pública não têm espaço. As respostas devem ser 
aceitas com base na confiança, na crença ou na fé.
Já o senso comum oferece sua “opinião” ou seu “pal­
pite” sobre qualquer indagação ou mistério, sem propiciar 
nenhuma prova ou verificação, permitindo do indagador 
sua credibilidade ou não, ou sua adesão movida pela lógi­
ca do “ bom senso” . Consideramos que essas respostas são 
oferecidas ou elaboradas sem a preocupação com critérios 
ou regras de verificação ou controle do erro. Nesse senti­
do, são respostas “não disciplinadas” .
A proposta dos primeiros filósofos gregos é pautada 
pela “disciplinaridade” na elaboração das respostas. A 
sofia (sabedoria) e a episteme (ciência) buscam oferecer 
respostas disciplinadas e rigorosamente controladas de 
acordo com a lógica e o método geométrico3, respostas 
que são submetidas à demonstração pública. Essa propos­
ta foi sendo desenvolvida até nossos dias e hoje ajuda a 
compreender as bases lógicas do conhecimento científico 
moderno e contemporâneo.
3 Tanto o método geométrico quanto a lógica são tratados por Platão e Aristóteles 
como as condições necessárias na busca do pensamento verdadeiro. Platão adota 
o método geométrico dos pitagóricos como o paradigma do rigor. O método geo­
métrico implica um percurso duplo: sair de um ponto, chegar a outro diferente e 
voltar ao ponto de partida. O duplo traçado, de ida e de volta, expressa a relação 
entre os processos da análise e da síntese. Assim, a análise é sempre seguida de 
uma síntese, que, de um lado, constitui uma verificação da análise, com o objetivo 
de assegurar que não se cometeu erro algum, e, por outro lado, uma vez constata­
da a inexistência de erro, constitui a demonstração ou solução efetiva, cuja busca 
motivará a realização da análise. Aristóteles, na lógica ou Órganon (conjunto dos 
escritos lógicos), que trata do instrumento do pensamento para pensarmos corre­
tamente, apresenta um dos caminhos mais importantes da ciência, os analíticos, 
analytikós, do verbo analyo, que significa: desfazer uma trama, desembaraçar 
fios, desembaraçar-se de laços, dissolver para encontrar os elementos, examinar 
em detalhe e no pormenor, remontar às causas ou às condições. “Os analíticos 
buscam os elementos que constituem a estrutura do pensamento e da linguagem, 
seus modos de operação e de relacionamentos.” (Chauí, 2002, p. 257).
Capítulo 1. A necessidade histórica do conhecimento científico:
a importância da lógica e do método geométrico 51
As exigências da “disciplinaridade” , do raciocínio ló­
gico e da demonstração pública foram gerando novas ex­
periências e traduzidas em princípios relacionados com os 
elementos básicos do processo do conhecimento. Antes de 
definir tais princípios, é preciso determinar os elementos 
que integram o processo, visualizados no esquema a seguir:
ELEMENTOS DA RELAÇÃO
Condições: 
espaço, tempo 
e movimento
Sujeito 
indagador 
Homem 
Res cogitans
4
i
Método:
caminho da relação
\ Objeto
\ problematizado
Mundo 
Res cogitans
j
»ai------- -
Fonte: elaboração do autor.
Os elementos da relação são:
a) o contexto concreto em que se realiza, determinado pe­
las categorias ontológicas do lugar onde acontece (es­
paço), quando acontece, momento, duração (tempo) e 
as situações e especificidades da relação (movimento);
52 Projetos de pesquisa, fundamentos lógicos
b) o sujeito concreto (motivado pelo mundo da necessi­
dade) que indaga;
c) o objeto concreto e delimitado que é indagado;
d) as especificidades da relação determinada pelo cami­
nho entre o sujeito e o objeto (método).
Na forma de uma lógica simples, refere-se à relação 
entre dois elementos fundamentais, o sujeito e o objeto. 
Quem indaga sobre o quê. Mas, situados no mundo real, 
isto é, nas circunstâncias e nas condições que delimitam 
o contexto ou o cenário onde o indagador e o objeto in­
dagado estabelecem sua relação. E, finalmente, o outro 
elemento da lógica se refere à especificidade da mesma re­
lação, isto é, ao método.
A exigência da materialidade concreta da relação, ex­
plicitada pelos atributos ontológicos do espaço, do tempo 
e do movimento, situa a relação entre um sujeito concreto 
{res cogitans) e um objeto concreto (res extensa)4, e não 
entre um sujeito imaginário ou indefinido que pergunta 
sobre fenômenos situados em lugares e tempos distantes.
Uma vez definido esse contexto concreto em que sur­
gem as indagações feitas por sujeitos específicos e sobre 
fenômenos e objetos determinados, é possível formular 
perguntas claras, concretas e distintas. E, de igual forma, 
obter respostas concretas, confiáveis e válidas. Não pode­
mos obter respostas claras a partir de perguntas confusas, 
dispersas ou imprecisas.
Definidos os elementos básicos constitutivos da rela­
ção cognitiva, é importante retomar alguns princípios ló­
gicos que regulam essa relação.
4 Expressões utilizadas por Descartes nas regras do método para indicar a concre- 
ticidade (res) dos dois elementos fundantes da relação cognitiva.
Capítulo 1. A necessidade histórica do conhecimento científico:
De uma maneira simples e didática, os princípios po­
dem ser referidos a cada um dos elementos constitutivos 
da relação: ao sujeito que elabora as perguntas, ao objeto 
que motiva a indagação e à mediação entre eles, o méto­
do. Complementam esses três princípios outros critérios 
relacionados com a resposta, entendida como o resultado 
do processo, e sobre a necessidade da articulação dos ele­
mentos anteriores em uma perspectiva de totalidade.
O diagrama a seguir visualiza a sequência e articula­
ção desses princípios:
PRINCÍPIOS s o b r e o s e l e m e n t o s 
DO CONHECIMENTO
3. Método
1. Sujeito 2. Objeto
4. Resposta
5. Visão de totalidade
Fonte: elaboração do autor.
Projetos de pesquisa, fundamentos lógicos
1.1 O PRIMEIRO PRINCÍPIO FAZ REFERÊNCIA 
AO PAPEL DO SUJEITO E ÀS CAPACIDADES 
E HABILIDADES QUE ELE UTILIZA 
PARA BUSCAR AS RESPOSTAS
Na perspectiva dos critérios da concretude do sujei­
to, pondera-se em primeiro lugar a sua presença ativa. As 
atividades do sujeito localizam-se na sua corporeidade e 
suas capacidades de percepção e de estabelecer contatos 
com os objetos que são indagados. Os destaques a seguir 
sinalizam as atividades privilegiadas na relação cognitiva.
1. Princípio com relação ao SUJEITO
Explicitação do sujeito empírico 
e a construção do sujeito epistêmico
Funções privilegiadas:
Exemplos:
“ Observar atenta e meticulosamente” , “ organizar e 
sistematizar as observações” (Tales de Mileto).
“Não deixe nada à sorte, controle tudo, articule as ob­
servações contraditórias, conceda o tempo suficiente.” 
(Hipócrates).
Controlar a imaginação e a fantasia. Dar prioridade 
à sensibilidade (sensação) que junto com outras expe­
riências acumuladas ganham sentido e representação 
{percepções). A memória organizada dessas percepções 
constitui a experiência acumulada {empeiria).
Fonte: elaboração do autor.
Capítulo 1. A necessidade histórica do conhecimento científico:
a importância da lógica e do método geométrico 55
Na relação com osobjetos, o sujeito empírico sofre 
adequações, de tal forma que é apropriado esclarecer que 
os conceitos de sujeito e de objeto ganham outro significado 
quando se fala da relação cognitiva. Os dois termos criam 
uma inter-relação de dependência entre si. Segundo Hessen 
(1987, p. 26):
O sujeito só é sujeito para um objeto e o objeto só é 
objeto para um sujeito. Ambos eles são o que são en­
quanto o são para o outro. Mas esta correlação não é 
reversível. Ser sujeito é algo completamente distinto de 
ser objeto. A função do sujeito consiste em apreender 
o objeto, e do objeto, em ser apreendido pelo sujeito.
No caso específico do sujeito, este se constitui no pro­
cesso da relação e é preciso diferenciá-lo do sujeito empíri­
co ou psicológico que se refere a uma pessoa que faz uma 
observação e é influenciada pelo que ela tem de particular 
e individual (interesses ou paixões)5. O sujeito do conheci­
mento científico ou epistemológico se refere ao
[...] conjunto de atividades estruturantes ligadas a uma 
abordagem científica determinada, paradigma ou matriz 
disciplinar. Refere-se a uma maneira socialmente esta­
belecida de estruturar o mundo. (Fourez, 1995, p. 50).
Esse sujeito epistemológico é constituído a partir do su­
jeito empírico, ou psicológico, destacando ou tomando de­
le algumas atividades que são privilegiadas para atender os 
pressupostos epistemológicos de garantir a explicitação pú­
blica das formas como são construídas as perguntas e as 
respostas. Dependendo da matriz disciplinar ou paradigma 
científico, algumas atividades são destacadas, como vere­
mos na exposição do princípio sobre o método; entretanto, 
tem algumas ações que, desde os primeiros filósofos gregos,
5 A ciência veicula uma ética do ocultamento ou apagamento do sujeito indi­
vidual empírico em função da construção do sujeito epistemológico, sempre 
relacionado a um determinado objeto.
Projetos de pesquisa, fundamentos lógicos
já são privilegiadas, tais como a observação meticulosa e 
sistemática dos fenômenos, a primazia da sensação empíri­
ca, perante a imaginação, a origem empírica das percepções, 
a qualificação dos instrumentos da percepção, a delimita­
ção dos fatores subjetivos e objetivos. Atribui-se a Sócrates 
(469-399 a.C.), um dos pais da filosofia, o fato dele sempre 
devolver a pergunta, para que o sujeito que a formula expli­
cite com clareza suas condições, motivações e expectativas. 
Questionamentos, tais como quem pergunta, por que per­
gunta, a partir de que experiência ou situação se formula a 
pergunta. Essas revelações ajudam a dimensionar o tipo de 
resposta esperada por esse sujeito, de tal maneira que, escla­
recendo essas condições, somente o mesmo sujeito que as 
formulou tem as melhores condições de respondê-las. Daí o 
significado da descoberta da verdade no mesmo sujeito que 
a procura e do sentido da conhecida revelação do oráculo 
de Delfos, o deus da sabedoria, sentenciando que “o maior 
dos saberes é o conhecimento de si mesmo” .
Na constituição do sujeito epistemológico, a fantasia 
e as crenças impostas pelas autoridades e pelas tradições 
devem ser colocadas na berlinda da dúvida e se confiar 
na capacidade dos sentidos (empeiria), de tal maneira que 
a relação com os fenômenos ou objeto deve ser feita por 
meio da sensibilidade, dos elementos concretos da cor- 
poreidade. Devem-se utilizar todos os sentidos para ob­
ter respostas. Olhar, ouvir, tatear, cheirar, degustar com 
cuidado, atenção, demoradamente, de forma sistemática 
para obter informações válidas a fim de possibilitar re­
gistros, verificações e constatações para garantir respostas 
mais confiáveis sobre os fenômenos indagados. Tal sensi­
bilidade ao longo da história da ciência foi ganhando uma 
aliada poderosa no seu aprimoramento: a tecnologia.
A tecnologia vem desenvolvendo-se, impulsionada pela 
necessidade de ampliar e aguçar a sensibilidade humana. Isto 
é, a tecnologia alarga as capacidades da percepção humana:
Capítulo 1. A necessidade histórica do conhecimento científico:
a importância da lógica e do método geométrico 57
por exemplo, ver mais longe, de forma mais fina, mais con­
centrada, ultrapassando limites, obstáculos e barreiras como 
falta de iluminação (telescópios, microscópios, raios-X, apa­
relhos de luz infravermelha, microcâmaras). Escutar melhor 
com ajuda das tecnologias, tais como radares, sonares, ul- 
trassom. Sentir melhor através de sensores, da ressonância 
magnética etc. Outras tecnologias ajudam na memória e na 
organização de dados e de informações, como o moderno 
computador. Mas todas essas tecnologias não têm sentido se 
por trás delas não está uma sensibilidade atenta do pesqui­
sador que interpreta os sinais, os registros e as informações.
1.2 O SEGUNDO PRINCÍPIO DO CONHECIMENTO 
CIENTÍFICO CONSISTE EM BUSCAR AS RESPOSTAS 
DOS FENÔMENOS NOS PRÓPRIOS FENÔMENOS
2. Princípio com relação ao OBJETO 
(fenômeno, entidade, fato, ato, acontecimento, 
experiência, prática, evento)
Procurar as respostas no próprio objeto (no seu cená­
rio, contexto, entorno que determinam suas relações).
“Não sair fora, procurar a verdade dentro de si.” 
(Agostinho de Hipona).
“A maior das sabedorias: conhecer-se a si próprio.” 
(Oráculo de Delfos).
Os fenômenos preservam em si mesmo sua trajetória 
de sua gênese e a memória do desenvolvimento. Os fe­
nômenos contêm os códigos da sua própria explicação.
Fonte: elaboração do autor.
Projetos de pesquisa, fundamentos lógicos
Segundo Abbagnano (1970, p. 160), no campo do 
conhecimento, entende-se por objeto qualquer entidade, 
fato, coisa, realidade ou propriedade que possa ser subme­
tido a procedimentos para a verificação, a descrição, o cál­
culo ou a previsão controlável. Essa categoria universal e 
abrangente somente tem sentido em função de um sujeito 
que a indaga e a determina, como já explicitamos acima, 
na apresentação do princípio relativo ao sujeito.
As respostas sobre a natureza, os fenômenos huma­
nos, sociais, políticos e éticos estão na própria natureza 
física ou humana. Para obter essas respostas é preciso ob­
servar cuidadosa e sistematicamente os objetos que inda­
gamos.
Por exemplo, se pretendemos conhecer a fonte comum 
da qual surgiram os diversos objetos da natureza, deve­
mos procurar resposta na própria natureza. Assim, diver­
sas pesquisas oferecem hipóteses ou respostas provisórias 
sobre a “matéria-prima” que é comum a todas as coisas, 
ou sobre as diversas formas que adquire uma mesma na­
tureza. Esses primeiros pesquisadores filósofos preocupa­
ram-se em desvendar: o que é a “physis” ou natureza? E 
qual o seu princípio único ou “arkhe” ?
Para os representantes da Escola de Mileto, que atuou 
até 459 a.C. e que teve como principais representantes 
Tales de Mileto, Anaximandro, Anaximenes e Heráclito, 
esse princípio único era respectivamente a água, o “ ili­
mitado” , o ar e o fogo. Para Pitágoras de Crotona, esse 
princípio não estava em uma matéria específica como a 
água, a terra, o ar ou o fogo, mas na forma que as diversas 
matérias adquirem, isto é, nas figuras, nas dimensões e nas 
quantidades, representadas pelo número.
Capítulo 1. A necessidade histórica do conhecimento científico:
a importância da lógica e do método geométrico 59
Entretanto, na experiência histórica da ciência es­
sa pretensão de procura de unidade na diversidade fi­
cou restrita à filosofia, e a ciência foi especializando-se 
nas especificidades dos fenômenos. Assim, cada objeto 
foi acumulando conhecimentos e as respostas elaboradas 
sobre as indagações foram sendo sistematizadas e trans­
formadas em disciplinas e grandes áreas do conhecimen­
to. Nesse percurso histórico, o princípio de procurar as 
respostas sobre os objetos nos próprios objetos e não 
fora deles foi afunilando essas especificidades. Mesmo 
assim, o debate público e as exposições e controvérsias 
também foram definindo diversas concepções de objetos, 
diversos recortes e limites que hoje também são motivo 
de estudos no campo da Epistemologia