Fundamentos Teóricos e Metodológicos do Ensino de História e Geografia

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Fundamentos Teóricos eFundamentos Teóricos e
Metodológicos do EnsinoMetodológicos do Ensino
de História e Geogra�ade História e Geogra�a
AUTORIA
Maria Helena Azevedo Ferreira
Bem vindo(a)!
Seja muito bem-vindo(a)!
Prezado(a) aluno(a), esta disciplina é dedicada à você, professor e professora em 
formação para lhe fornecer instrumentos teóricos e práticos acerca do ensino de 
História e Geogra�a na Educação Infantil, com suas ressalvas, e também no Ensino 
Fundamental - séries iniciais. É nosso intuito mostrar como tais disciplinas são 
fundamentais na formação social dos educandos.
Para isso, a nossa discussão começa na Unidade I tratando da historicidade das 
disciplinas de História e Geogra�a no Brasil, a �m de mostrar para você como o 
ensino veio se transformando desde a implantação destas disciplinas. Além disso, 
nos voltamos para algumas noções básicas para o ensino de História e Geogra�a, 
inclusive apresentaremos propostas práticas de atividades.
Já na Unidade II nos dedicaremos a discutir as balizas teóricas sobre as quais se 
assentam a História e Geogra�a. Assim, será fundamental conhecer as principais 
correntes teóricas que construíram e constroem de diferentes maneiras o 
conhecimento em sua área de estudo. Estas re�exões serão importantes para que 
você entenda que qualquer abordagem de ensino está ancorada em uma dada 
perspectiva.
Considerando que o ensino de História e Geogra�a perpassa por diretrizes legais 
que regem suas diretrizes no ensino básico, é fundamental pensarmos nos 
parâmetros curriculares, os conteúdos e os objetivos de cada área. Será neste 
sentido que a Unidade III será abordada, com o objetivo de apresentar à você os 
principais aspectos legais que incidem sobre o ensino neste país.
Na unidade que fecha a disciplina, serão elencadas diferentes linguagens e fontes 
que podem servir de apoio para lecionar História e Geogra�a. Faremos também 
apontamentos gerais sobre planejamento, avaliação e projetos interdisciplinares. 
Para, por �m, falar sobre alguma tendências atuais de ensino. Esperamos que esta 
disciplina possa agregar em sua formação!
Muito obrigada e bom estudo!
Unidade 1
Fundamentos Teóricos e
Metodológicos do Ensino
de História E Geogra�a na
Ed. Infantil e Séries Iniciais
do Ens. Fundamental
AUTORIA
Maria Helena Azevedo Ferreira
Introdução
Você já parou para se perguntar qual a importância do ensino de história e 
geogra�a na formação dos indivíduos? Longe da premissa que acredita que decorar 
datas, nomes de pessoas importantes ou saber todos os estados e capitais 
brasileiras são os objetivos centrais de tais disciplinas, gostaria de convidar para você 
repensar alguns pressupostos que sempre estiveram no imaginário popular.
É verdade que nem sempre estas disciplinas se constituíram da mesma forma e 
foram ensinadas da mesma maneira no decorrer da história brasileira. Entre a 
manipulação destas por interesses políticos especí�cos, principalmente pela 
formação de indivíduos aptos a atender certas demandas, as duas disciplinas foram 
ora aproximadas, ora afastadas. Assim, é a constituição histórica das disciplinas que 
veremos no primeiro tópico da Unidade I.
Na segunda parte de nossa unidade, você poderá ter noções básicas para o ensino 
de História e Geogra�a. Para isso, partimos de de�nições básicas destas disciplinas, 
apontando para seus objetos, limites e possibilidades. Abordaremos também a 
importância de tais disciplinas para a prática educativa.
Hoje, entende-se que noções como de tempo, espaço, são categorias chaves para as 
disciplinas de História e Geogra�a. Mas como fazer com que crianças em processo 
de formação de suas identidades, em um turbulento desenvolver do conhecimento 
de si, estejam a par de conceitos tão abstratos? Como trazer isso ao nível da prática, 
articulado com a teoria? Veremos isso, nos tópicos 3 de nossa Unidade. E, por �m, 
podemos pensar juntos, em possibilidades metodológicas, ou seja, em atividade 
práticas que podem ser aplicadas em sala de aula.
Bons estudos!
O Ensino da Geogra�a, da
História e dos Estudos
Sociais na História da
Educação Brasileira
AUTORIA
Maria Helena Azevedo Ferreira
O Ensino de História e Geogra�a no Brasil
Pós Independência
Atualmente, as disciplinas de História e Geogra�a constituem-se como campos
distintos e autônomos do conhecimento, ou seja, cada disciplina possui objetos,
conteúdos e metodologias distintas e isso também é resultado da constituição de
cada no âmbito do ensino. Para que você entenda melhor as particularidades do
desenvolvimento histórico do ensino de cada disciplina, vamos fazer alguns
apontamentos sobre o ensino de História, bem como faremos uma abordagem
histórica sobre o ensino de Geogra�a, mas sem deixar de lado suas interconexões.
A disciplina de história sempre esteve nos currículos escolares do Brasil, mas é no
século XIX, especialmente nas últimas três décadas do século, que ela alcança certa
notoriedade. Essa importância, veio no contexto da preocupação em formar uma
“identidade nacional”, aspecto fundamental se pensarmos que o Brasil a pouco
havia se tornado um país independente (BITTENCOURT, 2004).
É importante dizer, entretanto, que a chamada educação primária – na qual o
ensino de história �cava restrito à última etapa de ensino – era limitada a grandes
centros urbanos, para uma camada privilegiada da população. Além disso, noção de
patriotismo andava de mãos dadas como ensino da história religiosa, e,
consequentemente, o que vemos neste período é a articulação da moral cívica com
a moral religiosa (BITTENCOURT, 2004).
Com a abolição de escravidão em 1888, a chegada de imigrantes europeus e a
crescente urbanização, o ensino de História passou a ter novos problemas e
direcionamentos:
Para a maioria dos educadores que concordavam com a escolarização
das classes populares, a História a ser ensinada, desde o primeiro ano
escolar, aos trabalhadores livres que emergiam em substituição aos
escravos deveria inculcar determinados valores para a preservação da
ordem, da obediência à hierarquia, de modo que a Nação pudesse
chegar ao progresso, modernizando-se segundo o modelo dos países
europeus (BITTENCOURT, 2004, p. 64).
Ocorreu, portanto, a intenção de homogeneização cultural brasileira,
desconsiderando a diversidade étnica e racial do país em prol do projeto de
patriotismo. Neste sentido, não apenas a História do Brasil, mas também a Geogra�a
brasileira, a Língua Portuguesa e a Educação Moral e Cívica, passaram a ser eixos de
uma educação voltada para a formação do indivíduo.
Neste mesmo período, o ensino de Geogra�a – com implantação inicial no Colégio
Pedro II no Rio de Janeiro – se mostrava também voltada para a construção de um
nacionalismo patriótico. (ARAÚJO, 2012) A Geogra�a, juntamente com a História, era
disciplina obrigatória e no século XIX no que diz respeito ao ensino, se guiavam pela
memorização dos conteúdos. Assim aprender história, por exemplo, “signi�cava
saber nomes e fatos com suas datas, repetindo exatamente o que estava escrito no
livro ou copiando nos cadernos” (BITTENCOURT, 2004, p.67).
Ainda no século XIX, passagem para o século XX, a Geogra�a tradicional – que
trataremos na Unidade II – encontrava lugar no ensino tradicional, marcada para
transmissão acrítica e mnemônica da realidade natural e suas relações com o ser
humano (STRAFORINI, 2001).
A memorização, como característica comum para as disciplinas de História e
Geogra�a, especialmente a História, aparece como uma nova forma de
comunicação trazida pela instituição escolar. Isso acontece em oposição a uma
sociedade extremamente marcada pela oralidade, pelas histórias narradas para as
crianças, pelos sermões dos padres na Igreja e pelas culturas como a indígena e a
africana (BITTENCOURT, 2004).
Os Estudos Sociais: Impactos da Ditadura
Militar no Ensino
Foi apenas na década de 1930 que começaram a surgir as primeiras propostas para
o surgimento dos Estudos Sociais nas escolas estadunidenses. Inspirados pela
psicologia cognitiva, entendia-seque a apreensão da realidade deveria ser oferecida
de modo progressivo à criança, levando em conta a proximidade, por isso os estudo
do familiar, do local e do escolar. Cabe dizer, assim, que disciplina tinha como
propósito substituir História, Geogra�a e o Civismo na chamada educação primária
(BITTENCOURT, 2004).
Aqui no Brasil, os Estudos Sociais só se tornaram obrigatórios em todo o sistema de
ensino no período da ditadura militar, mais especi�camente no contexto de reforma
educacional de 1971, por intermédio da Lei 5.692/71. É de suma importância dizer que
a disciplina, cumpria um papel relevante no direcionamento moral para os
estudantes por parte do Estado:
CONCEITUANDO
Mnemônico: relativo à memorização.
Considerando o momento histórico de vivência em mundo difícil e
conturbado, os Estudos Sociais já não se poderiam limitar a
desenvolver um espírito patriótico e nacionalista de feição ufanista,
mas deveriam criar meios de frear as inquietudes de uma geração em
um mundo submetido a um ritmo acelerado de transformações de
seus valores tradicionais, tais como família, as condições de trabalho e a
ética (BITTENCOURT, 2004, p. 74).
Neste ponto da discussão, caro (a) estudante, gostaria que re�etisse sobre como o
Estado brasileiro, sob a égide do regime autoritário, entre 1964 e 1985, se preocupou
especialmente com o ensino das humanidades na educação básica. Selva
Guimarães Fonseca (2015) infere que isso não diz respeito apenas a uma mudança
curricular, mas atendeu ao ideário de Segurança Nacional e também a um projeto
de desenvolvimento econômico.
A in�uência do regime militar sobre o ensino das humanidades também abrangeu
também a formação de professores, através do incentivo as licenciaturas curtas
autorizadas pelo Decreto-Lei nº 547 de 1969. Neste contexto, as licenciaturas curtas,
como foi o caso de Estudos Sociais, tinham objetivo de formar um grande
contingente de professores. Os docentes formados em Estudos Sociais estavam
habilitados para lecionar nas disciplinas de História, Geogra�a, Organização Social e
Política do Brasil (OSPB) e Educação Moral e Cívica (EMC) (GUIMARÃES, 2015).
É fato que houve muita resistência por parte de professores de História e Geogra�a
quanto a inserção da disciplina de Estudos Sociais, bem como resistência a
formação de professores destinados exclusivamente para este �m. Como demonstra
SAIBA MAIS
A Lei 5.692 de 1971, promulgada durante o governo de Médici, trouxe
mudanças signi�cativas para a estrutura do ensino no Brasil. Ela não
apenas denomina o período de escolaridade obrigatória como 1º grau –
o que conhecemos hoje como ensino fundamental, como também
torna obrigatório o ensino pro�ssionalizante no 2º grau atual ensino
médio, mas também foi especialmente prejudicial para o ensino das
humanidades, que tiveram sua carga horária diminuída (GUIMARÃES,
2015).
ACESSAR
https://www12.senado.leg.br/noticias/materias/2017/03/03/reforma-do-ensino-medio-fracassou-na-ditadura
Guimarães (2015), diante da resistência e mobilização dos docentes e alunos dos
cursos de História e Geogra�a, o governo recuou:
Houve uma revisão do artigo 5º da resolução 8/71 da portaria 790/76,
explicitando a possibilidade de introduzir História, Geogra�a e OSPB a
partir da 5ª série, como disciplinas autônomas, e também de os
licenciados em História e Geogra�a ministrarem aulas de Estudos
Sociais no 1º grau (GUIMARÃES, 2015, p. 26).
Ainda assim, é importante entender que as disciplinas humanas eram de “interesse
nacional”, tendo em vista seu papel para o cidadão que se desejava formar. Um
exemplo disso, foi a implementação, com o Ato Institucional nº 5, da disciplina de
Educação Moral e Cívica, planejadas pela Comissão Nacional de Moral e Civismo,
ligadas diretamente ao Presidente da República. A disciplina trabalhava conceitos
como “[...] nação, pátria, integração nacional, tradição, lei, trabalho e heróis
[nacionais]” (GUIMARÃES, 2015, p. 27) Assim, muitas vezes esses temas acabavam por
reverberar no ensino de História, que ainda sofriam forte in�uência do currículo
�xado pelo Conselho Federal de Educação.
Não era muito diferente na disciplina de Geogra�a, utilizada para:
[...] inculcar a idéia de que a forma Estado-Nação é natural e eterna,
apagar da memória coletiva as formas anteriores de organização
espacial da(s) sociedade(s), tais como as cidades-estados, os feudos,
etc; [era preciso] enaltecer “nosso” Estado-Nação ou país, destacando
sua potencialidade, sua originalidade, o futuro glorioso que o esperava
(VISENTINI, 1992, p.17-18 apud STRAFORINI, 2001, p. 34).
As atividades cívicas, extracurriculares e consideradas um apoio à prática educativa
de História e Geogra�a, também foram marcantes neste período. Havia o culto aos
heróis e símbolos nacionais (como o hino e a bandeira). Isso aconteceu ao ponto de
“[...] se confundir com o ensino de História do Brasil, especialmente de 1ª a 4ª séries,
aprofundando uma prática tradicional na escola brasileira” (GUIMARÃES, 2015, p. 27-
28).
O ensino de História e Geogra�a, portanto, seja no ensino básico ou em nível
superior, foi alvo das políticas governamentais que reconheceram estes elementos
como fundamentais para a formação do cidadão. Com base nesta perspectiva, são
implantados os Estudos Sociais, disciplina formatada e pensada para substituir
História e Geogra�a, e também as disciplinas de Educação Moral e Cívica e
Organização Social e Política do Brasil, com o objetivo de incutir valores
fundamentais para a manutenção do regime.
A Abertura Democrática e Tendências
Atuais
Pressionado pelos movimentos sociais e o novo contexto que se anunciava, o regime
militar dava sinais de corrosão no início da década de 1980. As lutas pelas eleições
diretas, bem como o crescente diálogo entre as universidades e as unidades de
ensino básico, promoveram de norte a sul do país mudanças curriculares que
começaram a delinear novos caminhos para a educação. Em consequência disso, a
década de 1980 pode ser considerada um “repensar” da educação, momento de
profundas re�exões (GUIMARÃES, 2015).
No alvorecer de uma nova Constituição, alguns valores fundamentais do ensino
começaram a ser questionadas, tais como: “a política educacional, os currículos, a
gestão, a escola, o ensino e aprendizagem, os professores, alunos, os pressupostos
[...]” (GUIMARÃES, 2015, p.33). Este repensar da educação, salientado pela autora,
permitiu que na década de 1990, em um contexto de mundo globalizado, alinhado
com a agenda neoliberal, surgissem novas políticas públicas, como a nova LDB,
essenciais para compreensão das mudanças de paradigmas no ensino de História e
Geogra�a.
Dentre essas mudanças estão a substituição progressiva da disciplina de Estudos
Sociais por História e Geogra�a, em especial nos anos iniciais e �nais do ensino
fundamental. O que reverberou na extinção gradual dos cursos de licenciatura curta
em Estudos Sociais. Vemos também a extinção legal das disciplinas de Educação
Moral e Cívica (EMC) e Organização Social e Política do Brasil (OSBP) em 1995. E
também a publicação dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s) em 1997
(GUIMARÃES, 2015).
A in�uência de organismos internacionais e interesses empresariais deram a tônica
na formulação dos currículos de História e Geogra�a e demais disciplinas. Neste
sentido, entender tais disciplinas como autônomas e conferir delimitações
temáticas, teóricas e metodológicas especí�cas, parecia – na ótica governamental
articulada com os novos interesses do mundo globalizado – enxergar demandas de
mercado especí�cas para a História e Geogra�a (MIRANDA, 2015).
Além disso, os currículos de História e Geogra�a na educação básica foram
impactados, já no começo do século XXI, por tendências relevantes, que buscaram
incluir cada vez mais vozes nas temáticas abordadas e impulsionaram a busca por
novas alternativas teórico-metodológicas. Um destes impactos foi a implementação
da lei 10.639 de 2003, que alterou o artigo 26 da LDB, acrescido, anos mais tarde da
lei 11.645 de 2008, que altera a de 2003.
A lei10. 639/03 tornou obrigatório o ensino de cultura e história afro-brasileira e
africana em todas as instituições de ensino básico, sejam elas públicas ou privadas,
já lei 11.645/08 estende essa obrigatoriedade ao ensino de história e cultura indígena.
Estas temáticas devem estar em todo currículo escolar “[...] em especial nas áreas de
educação artística e de literatura e história brasileira” (BRASIL, 2008, online).
Caro estudante, é imprescindível lembrar que estas mudanças legais em nossa
história recente só foram possíveis graças aos movimentos sociais de ativistas
negros e indígenas. Ao longo de séculos de exclusão dos bancos escolares, via-se
também a falta de protagonismo de negros e indígenas ao contar sua própria
história, sendo contada apenas sob o ponto de vista do colonizador. Por isso, é de
extrema importância que entenda o papel de tais forças na sociedade brasileira,
imbuídas de tornar nosso sistema de ensino mais plural e condizente com a
realidade.
REFLITA
Educação ou funciona como um instrumento que é usado para facilitar
a integração das gerações na lógica atual do sistema e trazer
conformidade com ele, ou ela se torna a “prática da liberdade”, o meio
pelo qual homens e mulheres lidam de forma crítica com a realidade e
descobrem como participar na transformação do seu mundo. (Paulo
Freire).
ACESSAR
https://www.politize.com.br/paulo-freire/
Noções Básicas para a
Construção do
Conhecimento Histórico e
Geográ�co
AUTORIA
Maria Helena Azevedo Ferreira
Noções Básicas para a Construção do
Conhecimento Histórico
Para dialogarmos juntos sobre a construção do conhecimento histórico, é preciso
imprescindível nos lançarmos a perguntas básicas que envolvem essa construção.
Primeiro, o que é História? O que estuda História? Por que ensinar História? E,
�nalmente, qual o papel da História para nossas vidas? A primeira vista parecem
perguntas simples de serem respondidas, porém uma boa de�nição, delineada por
Marc Bloch (2001) é de que a história é a ciência dos homens no tempo. Essa
de�nição evoca alguns limites e possibilidades da História, como veremos a seguir.
A de�nição de Bloch (2001) sistematizadora da ideia de Ciência dos homens no
tempo nos traz três horizontes. O primeiro é de que a História é uma ciência, por
meio de uma linguagem estética que lhe é própria, analisa os “fatos humanos [que]
são, por essência, fenômenos muito delicados, entre os quais muitos escapam à
medida matemática” (BLOCH, 2001, p.54). Na sua prática cientí�ca, busca
compreender o passado por meio de fontes históricas, sejam documentos,
depoimento de pessoas, fotogra�as, jornais, monumentos, dentre outros, que se
constituem matéria-prima para o historiador.
A segunda perspectiva aponta para uma ciência dos homens e mulheres, ou seja, as
transformações inerentes a ação do ser humano como cultura, sociedade,
linguagem, religião, relação com o meio ambiente, religião, podem se constituir em
campos da História. Isso acontece na medida em que há intervenção humana e a
construção de relações ao longo do tempo.
O terceiro horizonte, indissociavelmente ligado ao humano, está o tempo. Entende-
se que o passado é apenas o que se passou, sendo assim, trabalhar com o tempo
seria narrar os fatos tais como aconteceram e que teriam �cado esquecidos. É uma
visão, de fato, mutiladora do fazer historiográ�co. O passado tem um contato
constante com o presente, através do artifício da memória, capaz de nos articular
como sociedade, politicamente e culturalmente. Assim, a narrativa sobre o passado
se presenti�ca nas ações do cotidiano.
Um dos objetivos da História que é entender como mulheres e homens viveram ao
longo do tempo, permite ver que nós, como seres humanos, não somos estáticos.
Fazer com que nos reconheçamos, reconheçamos o outro, traz a perspectiva
comparativa, de forma plural e dinâmica. A História deve estimular o respeito a
diferença, entendendo o passado e projetando o futuro que gostaríamos de viver.
Por isso, o passado sempre é revisitado com novos olhares e interpretações
(GUIMARÃES, 2015).
Trocando em miúdos, a história serve para que o homem conheça a si
mesmo – assim como suas a�nidades e diferenças em relação a outros.
Saber quem somos permite de�nir para onde vamos. Quem sou? Para
onde vou? Perguntas como estas são uma constante na história da
humanidade. Por mais sem sentido que pareçam, tais indagações
traduzem a necessidade que temos de nos explicar, nos situar nos
(re)conhecer como humanos e, em decorrência, como seres sociais.
(BOSCHI, 2007, p.12 apud GUIMARÃES, 2015, p. 40-41).
Mas por que ensinar História? A História como disciplina, desde o século XIX, tem
sofrido modi�cações em suas abordagens e isso re�ete em como é ensinada. Sobre
isso é necessário quebrar alguns paradigmas. Com base nos pressupostos de
Guimarães (2015), podemos dizer que a História não é universal e nem linear, ela
acontece de modos distintos em sociedades distintas, ou seja, ela é fragmentada
por excelência.
Além disso, precisamos nos afastar da ideia que ensinar História é fazer uma
narrativa compromissada apenas com a transmissão de informação. A História deve
permitir a troca de experiências, pois é a partir deste processo que estudante e
professor constroem as suas narrativas. Portanto, a missão do (a) professor (a), ao
lecionar a disciplina, é para Guimarães (2015) “salvar” a História e isso signi�ca “[...]
fazer crescer a consciência dos jovens por meio de um trabalho de re�exão e de
reconstrução da experiência humana” (GUIMARÃES, 2015, p. 52).
Noções Básicas para a Construção do
Conhecimento Geográ�co
A Geogra�a, em sua de�nição básica, se refere ao reconhecimento da relação ser
humano/natureza no espaço. A memorização dos nomes dos estados, cidades,
países, clima, relevo, e outros campos são muitas vezes imputados ao ensino de
Geogra�a, porém, em uma abordagem mais atualizada da disciplina entende-se
que há um rompimento com a mera memorização e falta de construção de sentido
para os alunos.
A de�nição de que a Geogra�a é o conhecimento sobre a relação do ser humano no
espaço, não é su�ciente para categorizá-la pura e simplesmente. Para Yves Lacoste
(1989):
A geogra�a, enquanto descrição metodológica dos espaços, tanto sob
os aspectos que se convencionou chamar "físicos", como sob suas
características econômicas, sociais, demográ�cas, políticas (para nos
referirmos a um certo corte do saber), deve absolutamente ser
recolocada, como prática e como poder, no quadro das funções que
exerce o aparelho de Estado, para o controle e a organização dos
homens que povoam seu território [...]. (LACOSTE, 1989, p.10).
A descrição acima nos fornece alguns indícios de como é amplo o campo da
Geogra�a, e pela sua amplitude e aplicabilidade é um dos principais instrumentos
de exercício de poder. Assim, a Geogra�a como ciência, é uma disciplina
multifacetada, abordando desde os aspectos físicos – apoiando-se na geologia,
física, matemática, etc. – e humanos – dialogando a história, ciências sociais, etc.,
contribuindo para a formação política e social. (SANTOS; SOUZA, 2012).
A partir desta descrição tem-se a ideia de que a Geogra�a faz um bom diálogo com
a História, no entanto Geogra�a “é a ciência dos lugares e não dos homens, ela se
interessa pelos acontecimentos históricos à medida que os acentuam e a os
esclarecem” (SANTOS, 2003, p.24). Portanto, apesar de haver um diálogo entre as
duas disciplinas é necessário resguardar suas diferenças.
Ao entender que a Geogra�a tem como escopo principal o espaço e a intervenção
humana sobre este, a pergunta que resta é por que ensinar Geogra�a? Qual é o
papel que esta exerce sobre a formação do aluno?
A Geogra�a deve oferecer subsídios que instrumentalizem os
educandos a realizarem uma leitura da realidade, levando-os a
perceberem-se como agentes transformadores de um espaço em
movimento. Para isso é necessário que ele possua conhecimentos,
domine determinados conceitos e procedimentos básicos, com os
quais a Geogra�a interage, como: território, lugar, paisagem, região,relações sociais, poder, política, Estado e trabalho, lembrando que o
espaço geográ�co deva ser o objeto central de estudo. (SANTOS, 2003,
p. 27).
O domínio dos conceitos que circundam a disciplina recai na prática educativa.
Assim, para formar indivíduos re�exivos, é preciso valorizar a vivência concreta do
aluno, a realidade local e o espaço em vive para que este possa “comparar, explicar,
compreender e espacializar as múltiplas relações que diferentes sociedades em
épocas variadas estabeleceram e estabelecem relação com a natureza na
construção de seu espaço geográ�co.” (BRASIL, 1997, p.39 apud SANTOS; SOUZA,
2012, p.22)
Ao fornecer aos estudantes tais instrumentos, busca-se a integração do indivíduo à
sociedade contemporânea. Articulado a isso, o conhecimento da natureza, das
modi�cações do espaço, das novas tecnologias, fornece um panorama para que o
aluno possa intervir e construir no meio em que vivem de forma responsável. Isso
não exclui a formação do sujeito transformador da realidade social, de sua própria
condição de vida, alinhado com os princípios democráticos. (SANTOS, 2003).
Experiências e Propostas
Metodológicas para o
Ensino de Geogra�a e
História
AUTORIA
Maria Helena Azevedo Ferreira
Entre Teoria e Prática: Propostas para o
Ensino de História e Geogra�a
Uma queixa muito comum entre professores e professoras do ensino básico,
especialmente do ensino infantil e séries iniciais, é que a teoria do foi aprendido na
faculdade se desvincula da prática. Esta postura é sintomática, quando pensamos no
fazer educativo. Ela revela que professoras e professores se veem com poucos
instrumentos para lidar com seus alunos, por motivações diversas, bem como infere a
necessidade de trabalharmos a teoria a partir da vivência prática. Por isso,
Pensemos, agora, em uma ideia que, de tão repetida, parece ter esvaziado
seu sentido: “o professor que atua [...] [no nível] fundamental [...] não deve
assumir-se como aplicador passivo das orientações geradas pela re�exão
acadêmica”. Além disso, mesmo reconhecendo que essas orientações
costumam ser valiosas e bem elaboradas, convém lembrar que sua
aplicação na prática docente vai depender, sempre da compreensão que
o professor tiver delas (MICELI, 2009, p. 41).
Como então aplicarmos os conhecimentos históricos e geográ�cos aos estudantes,
adequando estes conhecimentos aos seus níveis de formação cognitiva? Quanto à
História e Geogra�a, existem encaminhamentos metodológicos especí�cos, por conta,
conforme visto, das especi�cidades de cada área. Contudo, as apreensões sobre tempo
e espaço podem ser trabalhadas de forma concomitante em sala de aula.
Os planos curriculares que chegam até nós de forma horizontal trazem a necessidade
de trabalhar conceitos como cidadania, respeito à diferença, percepção entre
diferenças e semelhanças, que recaem na apreensão teórico-metodológica dos
conceitos de tempo e espaço. É importante dizer que o (a) professor (a) não é o (a)
único agente responsável pela construção do conhecimento, família e sociedade
cumprem papel fundamental, pois também é da onde o (a) estudante retira suas
experiências que serão fundamentais para o início do trabalho docente (MICELI, 2009).
Sobre o ensino de História para crianças de três a oito anos, Cooper (2006) diz que as
crianças já vêm com concepções fragmentadas sobre o passado e, por vezes, ao
escalarem para os níveis mais avançados de ensino, acabam por entender que História
ensinada no espaço formal tem pouco valor. Por isso, é importante empreender uma
“aprendizagem ativa”, que as incentivem, mesmo que em nível elementar, constituir
um pensamento histórico genuíno, pautado pela investigação.
Para isso, a autora se mune das concepções de Piaget sobre como as crianças
desenvolvem seu raciocínio:
Segundo Piaget, o desenvolvimento do raciocínio se processa a partir de
tentativas-e-erros intuitivas, por meio de habilidades de produzir uma
premissa racional e sustentá-la com um argumento, em direção à
habilidade, no nível formal, de considerar todas as variáveis em um
argumento. Isso sugere que as crianças podem ser capazes de
desenvolver argumentos sobre fontes históricas, se as ensinarmos como
fazê-lo (COOPER, 2006, p. 176).
Em seu processo de desenvolvimento, as crianças, com o auxílio do (a) professor (a),
podem começar a distinguir entre o que é certo do que é provável. (COOPER, 2006).
Isso é fundamental para fornecer os primeiros passos para que as crianças iniciem na
compreensão do pensar historicamente, re�etir e criar a partir da observação da sua
realidade.
Ainda no que se refere à construção do pensar historicamente para crianças, voltado
para investigação histórica, Cooper (2006) acredita que é importante começarmos
conversando sobre o tempo com os estudantes. A partir de indagações simples sobre
as mudanças nas próprias vidas, nas suas famílias, chegada de novos bebês e
mudanças de casa. Ou mesmo medir a passagem do tempo, em dias, semanas,
aniversários e estações do ano. Ainda a autora sugere que se dialogue sobre a vivência
dos avós e bisavós. Tudo isso, para que as crianças comecem a perceber algo tão
abstrato como o tempo, principal foco da História.
Aprender sobre o tempo envolve as concepções de sucessão e duração, ou seja, de
entender a sequência dos fatos e a duração destes. Neste sentido, antes mesmo de
ingressar na escola e nos anos subsequentes, a criança perpassa pelas seguintes
noções temporais: as vividas, diretamente ligadas ao seu cotidiano, as percebidas,
quando conseguem sequenciar os fatos que acontecem ao seu redor e as concebidas,
quando consegue entender o tempo medido pelas convenções sociais (FERMIANO,
2014).
O diálogo entre o (a) professor (a) e a criança mostra-se fundamental neste quesito.
Santos e Souza (2012), com base nas ideias Vygotsky, deixam claro que a conversação
das crianças com adultos ou colegas mais velhos é essencial na “formação e na
organização do pensamento complexo e abstrato individual” (SANTOS; SOUZA, 2012,
p.39).
Como já dissemos, é possível conhecer o passado por meio das fontes, que são os seus
vestígios. Neste sentido, o trabalho do docente pode ser direcionado para as fontes
visuais, como as pinturas, as fotogra�as, etc., para as músicas – como canções
populares da infância das avós e avôs. A apresentação das fontes sempre deve vir
acompanhada das seguintes questões: quem as fez? Porque as �zeram? Como eram
usadas na época em que foram feitas? (COOPER, 2006).
A partir das indagações do (a) docente, as respostas são variadas e cabem no nível da
imaginação das crianças. O papel do (a) professor (a) neste momento é perguntar “e
se?” (COOPER, 2006). Em outras palavras, quando o (a) estudante inferir uma
interpretação sobre o porquê, por exemplo, se utilizava determinado tipo de roupa em
uma dada época, o (a) docente deve conduzir a criança a criar outras interpretações.
Outras abordagens metodológicas podem ser abordadas para o ensino de História.
Veja o quadro a seguir:
SAIBA MAIS
Sabe-se que trazer a ludicidade para o ensino de História e Geogra�a é
um desa�o para os (as) docentes, por outro lado, é importante reconhecer
o papel que o brincar, o processo de construir, traz para o processo de
aprendizagem da criança. Nestes novos tempos, o recurso lúdico aliado
com as novas tecnologias pode ser um bom instrumento pedagógico. Por
isso, recomendamos que você se veja os jogos como alternativa
metodológica e, para isso, deixamos o site Jogos na Escola com diversas
opções de jogos online que podem ser utilizados com os alunos.
ACESSAR
https://www.jogosdaescola.com.br/category/historia-e-geografia/
Já falamos sobre a abordagem metodológica do ensino de História, mas e quanto a
construção da noção de espaço, principal objeto da Geogra�a? Como a criança pode
conceber este conceito? De fato, como recorda Santos e Souza (2012), a percepção
sobre o espaço ocorre de maneira diferente nas crianças. Com base na teoria
piagetiana dos estágios de desenvolvimento intelectual da criança, entende-se que ela
primeiro adquirea noção do espaço vivido, depois o percebe e logo o concebe.
O espaço vivido é aquele que a criança delimita por meio das brincadeiras, aquele que
aos poucos descobre e organiza de acordo com seus interesses. O importante
categorizar dois tipos de apreensão do espaço: aquele que se dá por meio da
Quadro 1 - Abordagens Metodológicas para o Ensino de História
Abordagem
Metodológica Aplicação
Contação de
histórias
O recurso de contação de histórias, mesmo que �ccionais,
faz com que a criança relacione as mudanças e passagem
do tempo da vida dos personagens com as mudanças em
sua própria vida.
Colocando o
passado em
ordem
sequencial
Através de fotogra�as e outros objetos que marcaram a
vivência da criança, colocando os fatos da própria biogra�a
em sequência cronológica, pode ajudar a criança a
entender a dinâmica das mudanças.
Ampliando o
vocabulário
A percepção do passado também pode vir por meio do
conhecimento de novas palavras que fazem referência ao
passado. Palavras como “lamparina”, “castelos”, etc. Ou
mesmo palavras ainda utilizadas que tiveram seu
signi�cado alterado, que no passado representavam coisas
diferentes. É importante sempre contextualizar essas
palavras, principalmente por meio de recursos imagéticos.
Conhecimento
por meio da
oralidade
Conversar vários adultos sobre suas experiências, seu
trabalho, os lugares nos quais já esteve, leva o aluno a
pensar sobre as diferenças, as particularidades de cada
indivíduo e construir noções sobre a sociedade em que vive.
Construção de
interpretações
por meio de
jogos
Por meio de jogos de imaginação, as crianças podem
interpretar personagens históricos e dar os primeiros passos
rumo a construção de interpretações sobre aqueles
personagens e situações.
Fonte: Adaptado de Cooper (2006).
percepção, no plano sensório motor, e aquele que se instaura no nível da
representação, ou seja, da possibilidade intelectual articulada com a linguagem.
(SANTOS; SOUZA, 2012)
Primeiro, no plano da percepção, a criança é capaz de organizar mentalmente o
espaço pelas relações espaciais topológicas, representadas pela seguinte ordem:
As crianças entre 4 e 7 anos possuem pensamento intuitivo, ou seja, sua percepção
está na aparência do que está acontecendo, mas que não é necessariamente a
realidade. Por exemplo, uma criança de aproximadamente cinco anos tem
di�culdades em a�rmar que dois desenhos são iguais, se um deles parecer maior que
o outro, isso indica que a criança acredita que mudando a dimensão, outras
características também são modi�cadas. (SANTOS; SOUZA, 2012)
Em consequência disso, a criança começa a deslocar o seu centro de referência do seu
próprio corpo para outros referenciais. (SANTOS; SOUZA, 2012). Assim, construir a noção
de espaço, conceito central da Geogra�a, começa, sobretudo, em fornecer
instrumentos para que o (a) aluno consiga primeiro viver o espaço, por meio da
interação concreta – que pode se manifestar por meio do brincar, depois perceber as
concepções de vizinhança, de separação e de ordem, e por �m, estabelecer outros
referenciais que envolvem elementos que estão para além de sua corporeidade.
Você acabou de ver como teoria e prática são indissociáveis para o ensino de História e
Geogra�a, especialmente quando falamos da aplicação dos conceitos de tempo e
espaço para as crianças. Ainda pensando nisso, seguiremos nossa discussão
apresentando algumas propostas de atividades.
Quadro 2 - Esquema das relações topológicas desenvolvidas na criança
Vizinhança Identi�ca relações como “a boneca está ao lado da bola”.
Separação É possível à criança assimilar que “a porta e a janela da salade aula estão juntas na mesma parede, mas separadas”.
Ordem Consegue conceber o espaço em sequência: “primeiro,localiza-se a porta; no meio, a parede; e depois, a janela”.
Envolvimento
Faz relações sobre a composição do espaço: “a porta e a
janela estão na mesma parede; em outras dimensões estão
os objetos; e o mobiliário que está dentro da sala de aula”.
Fonte: Adaptado de Santos e Souza (2012, p.42).
Propostas de Atividades
Atividades para o Ensino de Geogra�a
Como já dissemos, a noção de espaço da criança ocorre primeiro do reconhecimento
do próprio corpo, partindo depois para a representação simbólica por meio da
linguagem. Neste sentido, algumas atividades podem auxiliar a criança neste
processo.
Entregue uma folha com um espaço delimitado 
Peça que a criança olhe para a própria mão e a contorne no papel 
Deixe que acrescentem os detalhes que desejarem.
É uma atividade que pode ser aplicada na Educação Infantil e estimula o
conhecimento das formas corporais. Para Santos e Souza (2012) é uma forma de
fornecer noções de mapeamento, assim, nos níveis mais avançados de ensino, o
conceito de mapa já não será tão abstrato. Isso por que:
Figura 1 - Proposta 1: Contorno das mãos
Fonte: Provete ([2020], on-line).
A noção de espaço contido que o mapa caracteriza pode ser percebida de
forma mais signi�cativa com o mapeamento da mão, pois é mais simples
perceber que a mão faz parte de um todo, que é o corpo, do que, por
exemplo, que o bairro faz parte do espaço mundial (SANTOS; SOUZA, 2012,
p. 73).
Figura 2 - Proposta 2: Mapeando o próprio corpo
Fonte: Ivancheche apud Santos e Souza (2012, p.83).
Colocar papel em bobina pelo chão e distribuir as crianças aos pares
As crianças se revezam para fazer o contorno do corpo
Pedir para que as crianças identi�quem as partes do corpo.
Esta atividade, proposta por Santos e Souza (2012), pode ser aprimorada trabalhando
também a lateralidade, pedindo que se a mão esquerda, o pé direito, o joelho
esquerdo e assim por diante. Além disso, pode ser trabalhada de forma interdisciplinar,
articulando Educação Física e Artes, por exemplo. A aplicação da atividade ajuda a
criança a entender a noção de proporcionalidade, fundamental para que seja
desenvolvida nos posteriores a linguagem cartográ�ca, que envolve a correta leitura
de mapas.
Solicitar antecipadamente que as crianças tragam recortes de revistas e jornais
que possam representar o trajeto que fazem de casa para a escola, podem ser
selecionadas imagens de prédios, casas, paisagens, parques, dentre outros. 
Fornecer uma cartolina para cada criança para que elas possam representar a
partir das colagens o trajeto que fazem de casa para escola de maneira livre. 
Na segunda etapa, em uma folha sul�te solicitar à criança que desenhe o
caminho para sua casa, incentivando que ela explique aos seus colegas.
Representar simbolicamente o caminho para a casa é importante como fase inicial
para a alfabetização cartográ�ca, importante para que mais tarde se desenvolva a
capacidade de traçar rotas, localizar espacialmente e ler mapas. Isso porque ela
estabelece três tipos de relações:
Figura 3 - Proposta 3: O trajeto para a escola
Fonte: Portal do Professor Disponível aqui
http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=1126
1) as topológicas (noções de junto e separado, de ordem, vizinhança,
envolvimento e continuidade); 2) as projetivas (frente/atrás,
direta/esquerda, em cima/em baixo); 3) as euclidianas (lineares, das
coordenadas retangulares e de graus) necessárias para a localização dos
objetos no espaço tridimensional (BALISKI, 2016, p.197).
Atividades para o Ensino de História
Conforme já foi abordado, a criança para compreender a passagem do tempo, precisa
de certo nível de concretude para assimilar questões como a sucessão, duração de
eventos e perceber também que o passado também se materializa no presente,
através de vestígios como documentos, objetos, músicas, dentre outros. Para deixar
mais claro como isso pode ser desenvolvido com crianças da educação infantil e séries
iniciais, propomos as atividades abaixo.
Traga um brinquedo antigo para a sala de aula e deixe que os alunos o
manipulem durante algum tempo.
Depois inicie um diálogo perguntando: “Do que é feito o objeto?” “Para que
serve?” “Quais são suas características?” “Foi feito a mão ou por uma máquina?”
“Quem o fez? É possível saber disso?” e “Quandofoi feito?”.
Os alunos alfabetizados podem fazer uma lista das características do objetos, os
que ainda não são podem desenhá-lo. 
Os alunos podem depois buscar informações junto as outras pessoas ou mesmo
na internet e, com a mediação do (a) professor (a), conhecer mais sobre os usos e
Figura 4 - Proposta 4: Conhecendo um objeto
signi�cados do objeto no passado.
Esta atividade foi adaptada de Fermiano e Santos (2014) e é direcionada aos 1º e 2º
anos das séries iniciais. A atividade tem como objetivo introduzir a noção de
documentos históricos – lembrando que vestígios materiais também são fontes
históricas – a partir da de�nição de suas características.
Proposta 5: Aprendendo sobre o trabalho
Propor que os alunos entrevistem os pais ou responsáveis sobre as suas
pro�ssões, com as seguintes questões: Qual a sua pro�ssão? O que faz em seu
trabalho? O que precisa saber que exercer sua pro�ssão? Como você recebe?
Qual o seu salário aproximadamente? Como é o lugar que trabalha? Como
você vai até lá (carro, bicicleta, a pé)?
Depois da entrevista, para os alunos de 1º a 3º ano proponha um desenho sobre o
que mais chamou atenção da criança sobre a pro�ssão.
Já para os alunos do 3º ao 5º ano solicite que preencham as seguintes
informações: 
Ainda com os alunos de 3º ao 5º ano comece um diálogo sobre as pro�ssões
elencadas, se elas existem a muito tempo ou se são recentes.
A atividade em questão, adaptadas de Maria A. B. Fermiano e Valéria C. B. Cantelli,
introduzem por meio da entrevista conceitos como trabalho, remuneração e produção.
(FERMIANO; SANTOS, 2014) O tema é importante por relacionar questões sociais
relevantes como o trabalho e inserir a noção histórica deste em nossa sociedade.
Quadro 3 - Atividade sobre o trabalho
Pro�ssão Instrumentosde trabalho
Local de
trabalho
Aprendizado
para exercer
a pro�ssão
Ganho
Produz
algum
bem?
Qual?
Fonte: Fermiano e Santos (2014)
Comece conversando com os alunos sobre a diversidade de pessoas que temos
no Brasil, alguns negros, brancos e indígenas. 
Em seguida pergunte se as crianças gostam ou têm bonecas em casa e se elas
parecem com as pessoas que vemos no dia a dia. 
Apresente a história da boneca Abayomi (se preferir passe o vídeo que conta a
história da boneca https://www.youtube.com/watch?v=840YHprHHl8) 
Antecipadamente, providencie retalhos de tecidos pretos e demais estampas
para a confecção da boneca. (Você pode conferir um tutorial aqui:
https://www.youtube.com/watch?v=iDSLwltlva0&t=) 
Juntamente com os alunos produza as bonecas e sugira a oferecer de presente
para amigos e familiares contando a sua história.
A atividade vai ao encontro do que dispõe a lei 10.639/03 e promove uma oportunidade
de introduzir questões relativas a história afro-brasileira. Essa atividade pode ser
desenvolvida com alunos entre o 3º e 5 º ano do ensino fundamental.
Figura 5 - Proposta 6: A diversidade racial e as bonecas Abayomis
Fonte: Alves (2019, on-line).
https://www.youtube.com/watch?v=840YHprHHl8
https://www.youtube.com/watch?v=iDSLwltlva0&t=
Caro (a) estudante, no decorrer de nossa Unidade podemos ver como alguns dos
paradigmas que rondam as disciplinas de História e Geogra�a para o ensino infantil e
séries iniciais são articulados e como estes, por vezes precisam ser rompidos para que
de fato se promova uma educação libertadora.
A preocupação em pensar a história de ambas disciplinas no Brasil, residiu em
entender que nossas demandas curriculares também estão sujeitas as in�uências de
poder. Bem como, vimos que a História e Geogra�a foram objetos de preocupação
durante o regime militar, dada a sua relevância para a construção de um ideário de
nação. O �m do regime trouxe novas tendências e possibilidades para o ensino,
trazendo um aspecto democrático e mais plural.
Após compreendermos tais relações, fomos levados a responder questões basilares
do ensino de História e Geogra�a. A História, sendo a ciência do tempo e a Geogra�a
do espaço, são campos autônomos de conhecimento, com suas especi�cidades.
Assim, compreendemos que, apesar de suas interconexões, são disciplinas distintas
com objetos e métodos diferentes, mas que enriquecem a compreensão do ser
humano sobre si mesmo.
Isso nos levou a pensar em como trabalhar metodologicamente com as crianças, que
possuem formas de apreensão de espaço e tempo diferente da dos adultos. Por isso, a
necessidade do (a) professor (a) ter ciência das disposições teóricas, que possam dar
embasamento para a sua prática diária. Com base nisso, a nível de exemplo,
elencamos algumas atividades, nas quais você pôde visualizar algumas apreensões
práticas das disciplinas.
Conclusão - Unidade 1
Livro
Filme
Acesse o link
https://www.youtube.com/watch?v=GnBzR68OIhA&t=%E2%80%8D
BITTENCOURT, Circe Maria F. Ensino de História: fundamentos e métodos. São Paulo: 
Cortez, 2004. 
BLOCH, Marc. Apologia da história, ou, O ofício de historiador. trad. André Telles. Rio 
de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2001. 
BRASIL. Lei 11.645, de 10 de março de 2008. Disponível em: 
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2070/2008/Lei/Ll7645.htm. Acesso em: 
27/09/79. 
COOPER, H. Aprendendo e ensinando sobre o passado a crianças de três a oito 
anos. Educar, Curitiba: Editora UFPR, Especial, p. 777-790, 2006. 
FERMIANO, Maria Belintane; SANTOS, Adriane Santarosa. Ensino de história para o 
fundamental 1: teoria e prática. São Paulo: Contexto, 2074. 
GUIMARÃES, Selva. Didática e prática de ensino de história. Campinas, SP: Papirus, 
2075. 
LACOSTE, Yves. A geografia: isso serve, em primeiro lugar, para fazer a guerra. 
Disponível em: http://geog raf ia I i n ks.com/site/wp­
content/u ploads/2008/06/geog raf i ayvesl acoste. pdf. Acesso em: 27/09/79. 
MICELI, Paulo. Uma pedagogia da História? ln: PINSKY, Jaime (Org.). O ensino de 
História e a criação do fato. São Paulo: Contexto, 2009. p. ll-52. 
MIRANDA, Ricardo F. O ensino de geografia: tendências atuais. Revista Tocantinense 
de Geografia, Araguaína, TO, n. O, v.7, p.34-49, 2075. 
SANTOS, Rosane Maria Rudnick. O ensino de geografia e o lugar como objeto de 
estudo: uma proposta de mapa conceituai para a educação fundamental 7ª a 4ª série. 
2003. 97f. Dissertação (Mestrado em Engenharia de Produção) - Programa de Pós­
graduação em Engenharia de Produção, Universidade Federal de Santa Catarina, 
Florianópolis, 2003. Disponível em: http://www.tede.ufsc.br/teses/PEPS4087.pdf. 
Acesso em: 05/09/2079 
SANTOS, Rosane M. R. dos; SOUZA, Sandra M. L. de. O ensino de geografia e suas 
linguagens. Curitiba: lnterSaberes, 2072. 
STRAFORINI, Rafael. Ensinar Geografia nas séries iniciais: o desafio da totalidade do 
mundo. 2001. 750f. Dissertação (Mestrado em Geociências) - Instituto de Geociências, 
Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2001. 
Referências On-line 
https://www72.senado.leg.br/noticias/materias/2077/03/03/reforma-do-ensino-medio­
fracassou-na-ditadura. Acesso em: 28/08/79 
https://www.jogosdaescola.com.br/category/historia-e-geografia/. Acesso em: 76/09/79. 
https://www.politize.eom.br/paulo-freire/. Acesso em: 05/12/2019. 
Unidade 2
Diferentes Abordagens
Historiográ�cas e da
Geogra�a
AUTORIA
Maria Helena Azevedo Ferreira
Introdução
Você sabia que nenhum conhecimento transmitido aos alunos é escolhido por 
acaso? Os conteúdos, seja em uma aula de História ou Geogra�a, obedecem a 
preceitos que se ligam a suas abordagens de origem. Se ligam, antes de mais nada, 
a interesses e épocas especí�cas que na constituição cientí�ca de cada disciplina 
entenderam quais temáticas, quais métodos e quais objetos de pesquisa seriam os 
mais importantes. Neste sentido, o (a) professor (a) deve assumir uma postura crítica 
com relação ao conteúdo que chega à suas mãos e começar a re�etir a sobre a 
origem de certos pressupostos, isso você verá em linhas gerais no primeiro tópico.
Já no segundo tópico, nos dedicaremos a pensar as abordagens historiográ�cas, ou 
seja, às formas de se escrever história. Passaremos da Escola Metódica, que prezava 
poruma visão a-crítica da História no século XIX e pelo apego ao documento escrito. 
Depois veremos sobre o materialismo histórico, corrente nascente no século XIX, 
mas que marcou profundamente historiadores do século XX. Por �m, nos ateremos 
a Escola dos Annales e seu desdobramento na Nova História, entendendo este 
momento como de ampliação das formas de se pensar história, das suas fontes, dos 
recortes e das pessoas que merecem um lugar para chamar de seu na história. No 
terceiro tópico, faremos breve exposição da importância da História Regional e local 
como conteúdo relevante para a formação de um pensamento histórico.
Em seguida, olharemos para a Geogra�a e para a sua amplitude. Em primeiro lugar, 
faremos um resgate histórico do pensamento geográ�co, desde da chamada pré-
história até a sua constituição como ciência no século XIX. A partir disso, poderemos 
enxergar as balizas da escola tradicional até a quebra de seus paradigmas com a 
Geogra�a Crítica.
Por �m, re�etiremos sobre conceitos fundamentais que fazem pontes entre as 
abordagens teóricas e o trabalho em sala de aula, tais como tempo, espaço, 
território, trabalho sociedade. Tratando-os como categoria-chaves para as áreas de 
História e Geogra�a e fundamentais para a formação do indivíduo.
Bons Estudos!
Diferentes Abordagens
Historiográ�cas e da
Geogra�a
AUTORIA
Maria Helena Azevedo Ferreira
Há certo distanciamento das práticas pedagógicas com o que é produzido pela
academia, no sentido de que a dinamicidade das re�exões teóricas tem di�culdades
para sair dos muros das universidades e atingir os bancos escolares. Consequência
disso é produção e reprodução de verdades prontas e acabadas de disciplinas que
estão abertas a reconstruções e interpretações no que se pese especialmente a
Geogra�a e a História.
Cada disciplina possui temas, métodos, interesses de pesquisas diferentes em seu
próprio campo de atuação. Não poderia ser diferente com a História e Geogra�a,
pois estas sendo ciências humanas estão sujeitas a mudanças internas e externas
em contato com a sociedade. Isso tem uma relação intrínseca com o
desenvolvimento de ambas como ciência no decorrer da história e em diferentes
contextos e em como pesquisadores pensaram as balizas epistemológicas.
Ao falarmos de História devemos ter em mente que o conhecimento produzido
sempre é “resultado de classe, gênero, nação e geração” (BURKE, 2003, p.18 apud
GUIMARÃES, 2015, p. 42). Ou seja, contexto daquele que produz a História, o
historiador, incide em sua narrativa, portanto a produção historiográ�ca se liga ao
“lugar social” no qual se encontra aquele que narra determinada realidade. Michel
de Certeau (1982, p.66) entende que “É em função deste lugar que se instauram os
métodos, que se delineia uma topogra�a de interesses, que os documentos e as
questões, que lhes serão propostas, se organizam.”
Dos diferentes lugares e momentos em que o historiador se encontra é onde
também nascem as diferentes abordagens historiográ�cas. Para melhor
exempli�car basta pensarmos nas narrativas de “descobrimento” do Brasil, que
construía a imagem do nativo como o “bom selvagem” e o europeu como aquele
que trouxe a civilização e o progresso para estas terras, ou mesmo que os negros
aceitaram passivamente a escravidão.
Porém, já há algum tempo têm surgido outros pontos de vista, com sólida
investigação documental, que contestam tais visões. Por isso, com relação às
abordagens historiográ�cas é seguro dizer, com base em Certeau (1982), que
correspondem, para além do método, à tradição, aos costumes de uma época, as
crenças de um povo e aos interesses de quem está a produzir História.
Desde do século XIX, quando a História se constituiu como ciência, ela tem
mostrado encaminhamentos metodológicos que vão desde do que chamamos de
História Tradicional (ou dita positivista) até a Nova História, com novos temas,
problemas e objetos. A busca por novas abordagens, não depende apenas da
subjetividade de cada indivíduo, seja ele historiador ou geógrafo:
Cada vez que as condições gerais de realização da vida sobre a terra se
modi�cam, ou a interpretação de fatos particulares concernentes à
existência do homem e das coisas conhece evolução importante, todas
as disciplinas cientí�cas �cam obrigadas a realinhar-se para poder
exprimir, em termos de presente e não mais de passado, aquela parcela
de realidade total que lhes cabe explicar (SANTOS, 2004, p. 18).
A partir da citação acima podemos inferir que conferir um olhar diferenciado para
aquele ou outro fato com o passar do tempo, no âmbito da ciência, é um processo
natural que implica na multiplicidade de interpretações na História e na Geogra�a.
Assim como na História, na Geogra�a vemos caminhos epistemológicos, ou seja, o
repensar de estruturas de conhecimento que pareciam dadas, desde o seu
surgimento como ciência no século XIX. Segundo Milton Santos (2004), a Geogra�a
foi ligada em um primeiro momento a pretensões políticas de conhecimento e
dominação do espaço, em uma perspectiva colonial. Já no século XX a disciplina se
enveredou para que se chama Geogra�a crítica, que toma para si as re�exões sobre
as contradições e problemas sociais, rompendo com a dicotomia entre Geogra�a
Física e Geogra�a Humana, buscando relacionar estes dois domínios na
compreensão do espaço.
Até este momento é importante que entenda que História e Geogra�a são
disciplinas dinâmicas que estão sujeitas a diferentes abordagens, diferentes formas
de enxergar um mesmo fenômeno da realidade humana.
Por isso, enquanto professores (as) é preciso ter consciência que o conhecimento a
ser compartilhado está sujeito a revisões e novas hipóteses, desde possuam suporte
teórico-metodológico. Disso implica a necessidade de conhecermos mais
detalhadamente algumas abordagens históricas e geográ�cas, a �m de estimulá-lo
a entender a pluralidade de posturas.
A História Tradicional
Positivista, o Materialismo
Histórico e a História Nova
AUTORIA
Maria Helena Azevedo Ferreira
A Escola Metódica “Positivista”
A chamada escola metódica teve origens no século XIX na Europa, na Alemanha
especialmente com Leopold Von Ranke. Foi um momento que se passou entender a
História como uma ciência, ou seja, longe de concepções metafísicas da realidade,
sejam elas advindas da religião ou da �loso�a idealista, calcados na ideia de que
nossos sentidos nos enganam. O século XIX também é conhecido por ser um
momento de estruturação das ciências naturais, físicas e matemáticas, o que
também vai in�uenciar na constituição desta corrente historiográ�ca (REIS, 1996).
A negação da metafísica e a construção de interpretações que privilegiavam a causa
e efeito dos eventos foram categorizadas como um “conhecimento positivo”. Este
tipo de história se preocupava com o “irrepetível, singular, individual, com seu valor
intrínseco, único” (REIS, 1996, p.6). Em outras palavras, o historiador deveria enxergar
por meio da documentação, em documentos o�ciais do Estado, o evento, suas
conexões e suas tendências.
É de suma importância entender que a narrativa desta História-ciência se pautava
em documentos o�ciais escritos, de chefes de Estado ou de grandes personalidades,
assim se voltava principalmente aos fenômenos políticos, administrativos,
diplomáticos e religiosos. Diante disso, o historiador deveria manter a neutralidade,
não construir hipóteses e problematizar, já que os fatos falariam por si (REIS, 1996).
A seguir vemos um quadro que sintetiza alguns dos pilares desta abordagem:
A escola metódica positivista teve expressão também na França, por meio das
publicações da Revue Historique, revista cientí�ca considerada das mais relevantes
para o movimento:
A Revue Historique se declarava neutra, imparcial, devotada à ciência
positiva, fechada às teorias políticas e �losó�cas. Na prática, defendia a
República, combatia a Igreja Católica e, apesar de copiar os alemães,
era nacionalista. Os “positivistas” da Revue Historique passaram a
controlar todas as instituições históricas francesas: universidades,arquivos, bibliotecas, museus, que conheceram um crescimento
considerável. (REIS, 1996, p. 16).
Quadro 1 - Características da Escola Positivista
Características da Escola Positivista
O historiador
apenas narra os
fatos
Não cabe ao historiador julgar, mas sim narrar a
história tal como ela se apresenta.
O historiador é
neutro
Seria possível ao historiador se livrar de todos os
condicionamentos políticos, culturais e sociais do
contexto em que está inserido. Assim, ele conseguiria
prezar pela neutralidade.
A História é
objetiva
Os documentos conferem a objetividade da
disciplina.
Cabe ao
historiador apenas
reunir os
documentos que
falam por si.
Os fatos estão dados nos documentos, cabendo ao
historiador reuni-los.
Toda re�exão
teórica é nociva
Os fatos devem ser colocados em ordem cronológica,
não devendo o historiador se voltar para questões
�losó�cas, a �m de eliminar a subjetividade.
A História-ciência
poderia alcançar a
verdade
Seguindo todas as recomendações anteriores a
história pode chegar a uma verdade absoluta e
objetiva.
Fonte: Adaptado de Reis (1996).
Houve também o incentivo do Estado francês que criou arquivos públicos e enviou
historiadores para outras regiões para �ns de pesquisa. Assim, a disciplina foi
ganhando espaço no âmbito cientí�co. Na �gura de Fustel de Coulanges, por
exemplo, historiador francês, que sustentava que a História era uma “ciência pura”,
vemos um apreço pelo texto, pela não re�exão crítica do historiador. (REIS, 1996)
De fato, foi uma corrente de pensamento que sofreu inúmeras críticas,
principalmente pela Escola dos Annales – a qual veremos mais adiante. En�m, no
�m do século XIX e começo do século XX a História se solidi�cava, ainda que tenha
estabelecido critérios especí�cos o trato com o documento, matéria-prima do
historiador, com a fuga da subjetividade, Reis (1996) encontra ressalvas em
categorizá-la prontamente como discurso “positivista”, pelo distanciamento de
preceitos básicos desta corrente mais abrangente, assunto que não trataremos aqui
pela sua extensão.
O Materialismo Histórico  
SAIBA MAIS
Na imagem a seguir você vê Auguste Comte (1798-1857), o fundador do
positivismo. O positivismo, na verdade, não resume sua in�uência à
História, é uma corrente �losó�ca ampla que impactou a ciência como
um todo. Ele defendia, de grosso modo, que toda ciência da sociedade
deveria se pautar por uma racionalidade matemática, aos princípios de
progresso humano da compreensão, na investigação empírica e pela
descoberta das leis gerais que poderiam nos guiar nesta compreensão
(ISKANDAR; LEAL, 2002).
Fonte: ISKANDAR, J. I.; LEAL, M. R. Sobre positivismo e educação.
Revista Diálogo Educacional, Curitiba, v.3, n.7, p. 89-94, 2002.
Figura 1 - Augusto Comte
Fonte: Wikipédia ([2020], on-line).
Uma das in�uências mais marcantes para a História e para as ciências humanas
como um todo foi o materialismo histórico no século XIX, corrente que tem como
fundador o alemão Karl Marx, com grande contribuição de Friedrich Engels,
também alemão. Na verdade, o materialismo histórico é apenas um aspecto da
ampla contribuição de Marx para pensar o constructo social e entender a
complexidade das relações humanas, bem como estabelecer um pensamento
crítico nas interpretações sobre a sociedade.
Primeiramente, é preciso dizer que Marx e Engels eram materialistas, ou seja, todas
as formas de pensamento, como as leis, as artes, as ciências, derivavam das formas
que o ser humano encontrou para manipular a natureza e satisfazer suas
necessidades: pela economia e pelas trocas econômicas. Marx e Engels (1998)
chamam este “mundo material” de estrutura (ou infraestrutura) que determinam o
que acontece no “mundo das ideias”, a superestrutura. A isso chamamos de
interpretação dialética, em outras palavras de materialismo histórico dialético.
Figura 2 - Relação dialética entre estrutura e superestrutura
Fonte: adaptada de Barros (2017, on-line).
Entendemos o porquê de se tratar de uma relação dialética, mas e por que é
histórica? Devemos ter mente que Marx e Engels procuravam explicações para as
contradições sociais que viam em sua época, momento de intensos con�itos sociais,
principalmente entre empregados e patrões. (ZANIRATO, 2011). Então, como
entender historicamente o processo que culminou na existência do capitalismo
como um sistema de exploração?
Para Marx e Engels (1998), a sociedade em seu processo evolutivo teria passado
pelos modos de produção, que são diferentes formas de organização econômica
ocorridas no decorrer do tempo que impactaram de modo signi�cativo as relações
de exploração, de apropriação da matéria-prima e dos meios de produção pela
burguesia na modernidade. Os modos de produção, caracterizados por estágios
diferentes que cada sociedade tem de passar, podem não se manifestar de modo
concomitante nas diversas nações, mas sua estrutura básica de ação obedece a
certos denominadores comuns. Para Marx e Engels (1998), os modos de produção
são:
Modo de produção tribal: A primeira forma de organização humana. Baseada
economicamente na caça, na pesca e na agricultura. Nesse modo de produção não
havia se desenvolvido a noção de propriedade privada, as relações entre os
indivíduos eram de pequena escala, se restringiam as relações familiares e/ou tribais,
desse modo a divisão do trabalho estava sujeita a esse cenário.
Modo de produção escravista: presente na Antiguidade avançou no quesito da
propriedade privada, assim como na divisão de trabalho, no qual os escravos
desempenhavam determinadas funções em contraposição a dos seus senhores.
Modo de produção feudal: além da noção de propriedade privada mais
desenvolvida, os indivíduos estavam cada vez mais submetidos a   sua classe,
inerente a isso a oposição entre campo e cidade crescia, isso porque no campo
existia uma vida social que girava em torno da produção agrária, baseado no
trabalho dos servos, comandado pela nobreza e reis; já   na cidade começava-se
nascer o comércio, sustentado pelos servos que fugiam do campo e incorporavam-
se as corporações de ofício, que �cavam sob o comando dos mestres. Aos pouco,
com a necessidade de expansão do comércio, o trabalho foi automatizado, os
indivíduos que antes sabiam todas as etapas da produção, passam a exercer uma
função especí�ca.
Modo de produção capitalista: exercido pela grande indústria, atendendo um
comércio de grande escala, desligou o homem de sua essência, fez do dinheiro um
meio de subsistência. Assim, na relação que o mundo capitalista gerou, o homem
está sujeito a uma força estranha, no qual ele é apropriado pelas forças que devia
apropriar.
A História seria, portanto, a demonstração da interminável contradição social, na
qual a classe dominante, representada por poucos indivíduos exploravam a maioria,
os dominados, evidenciando a luta de classes como motor principal das mudanças
históricas. A burguesia teria se apropriado dos aparatos ideológicos do Estado, para
efetuar a alienação sob o proletariado, que constitui a maior parte da população. A
ideologia, a submissão a ela, constituiria um modo pelo os qual os indivíduos se
apresentariam desligados uns dos outros, diluindo a concepção de sociedade.
(MARX; ENGELS, 1998)
Para subverter essa contradição, seria preciso que a classe operária, tendo
consciência da necessidade em se apropriar dos meios de produção, estivesse
alinhada universalmente. Isso quer dizer que, a sociedade em geral, ao passar pelos
estágios históricos necessários, alcançaria inevitavelmente o capitalismo, que sendo
insustentável faria com que a mudança das bases da sociedade fosse necessária. O
proletariado, unindo forças na perspectiva global, seria sujeito em potencial para
operar a revolução das bases sociais, destruindo as limitações que as classes
impõem e assim seria possível ao ser humano exercer todo tipo de atividade. (MARX;
ENGELS, 1998)
Na concepção de Marx e Engels (1998) essa revolução teria bases concretas na
medida em que propõe uma realidade baseada na observação empírica do material.
Neste sentido,a visão dos autores com relação ao passado, ganha ares de
cienti�cidade e conformidade com relação ao projeto histórico.
Mas, dentro do quadro que identi�ca as contradições sociais, qual seria o papel do
historiador que segue esta abordagem?
Compreender as relações de produção, veri�car como os homens se
portam em situações dadas pela luta pelo controle dos meios de
produção, nas diferentes etapas evolutivas [...] A História em Marx, tem
um sentido de totalidade e universidade. É a História do gênero
humano, e não a História deste ou daquele povo em particular. E essa
História é determinada pelas relações de produção. (ZANIRATO, 2011, p.
66).
Dessa maneira, seria fundamental ao historiador identi�car como o ser humano
estabeleceu uma relação intrínseca com a natureza no decorrer do tempo para a
sua subsistência e as implicações disso entre os indivíduos, na manipulação, na
apropriação e distribuição do fruto do trabalho humano. (ZANIRATO, 2011). O
materialismo histórico, portanto, foi adotado por diversos historiadores que
re�etiram como a luta de classes, o con�ito de interesses entre dominantes e
dominados se instaurou em cada sociedade de acordo com o modelo de produção a
que estava enquadrada.
Da Escola dos Annales à Nova História
A Escola dos Annales foi um movimento historiográ�co abrangente, com diversas
fases, nomenclaturas e subdivisões complexas que tiveram grande impacto tanto na
Europa como no Brasil. Mas que de fato teve origem com Marc Bloch e Lucien
Febvre em 1929, que tendiam a ser contrários aos parâmetros apresentados até
então da História Tradicional, sedimentada por valores elitistas, fortemente ligadas à
História Política e História biográ�ca, de exaltação de grandes eventos e líderes
(ZANIRATO, 2011).
Essa abordagem surge em momento de derrocada de diversas certezas e
questionamento sobre o papel dos historiadores. Isso porque após a I Guerra
Mundial, que perdurou de 1914 a 1918 com milhões de vítimas, a ideia de progresso
inde�nido da humanidade começou a ser sofrer abalos. Bem como, no plano
econômico, a crise de 1929, mostrou que o sistema capitalista poderia não atender a
necessidade de todos rumo a uma sociedade com menos sofrimento. Diante disso,
o modelo de escrita da História deveria ser repensado em face à uma sociedade que
via seus valores fundamentais serem desagregados (DOSSE, 1992).
Marc Bloch e Lucien Febvre, da primeira geração dos Annales, faziam uma crítica
ferrenha à Escola Metódica e defendiam a ampliação do campo do historiador. Cabia
ao historiador fazer perguntas aos documentos, porque um texto por si só não diz
nada. Essa perspectiva era dada porque ambos defendiam que era possível
compreender o passado a partir de uma visão vinda do presente (ZANIRATO, 2011).
Além disso, Bloch e Febvre advogavam por um alargamento dos objetos da história,
pensando que todos os fatos humanos poderiam ser considerados históricos, no que
tange os modos de agir e pensar dos indivíduos e das mentalidades coletivas. Para
isso, se muniam de um diálogo com outras áreas das ciências humanas e
ampliaram a noção de documento:
A História, escreveu Febvre, se faz utilizando todo tipo de vestígio que
proceda da atividade humana: linguagem, signos, formas da paisagem,
sistemas de repartição da terra, braceletes, coleiras dos cavalos,
espadas.... Tudo o que pode signi�car algum indício da atividade
humana (ZANIRATO, 2011, p. 85).
Como já dissemos, esta corrente historiográ�ca possui o que podemos chamar de
fases. Basicamente, podemos dividi-la em três gerações distintas: a primeira
geração, representada por Bloch e Febvre, a segunda geração, que teve como
principal exponente Fernand Braudel e a terceira geração (também chamada de
Nova História) com nomes como de Jacques Le Goff, François Furet, George Duby,
dentre outros (ZANIRATO, 2011).
A seguir vemos as principais características de cada geração:
Assim como as demais abordagens historiográ�cas, a Escola dos Annales e seu
desdobramento para a Nova História, sofreu críticas quanto a seu aspecto cientí�co
em face a sua capacidade representativa, de interpretação dos fatos, que
supostamente a aproximariam da �cção. (ZANIRATO, 2011)
Caro (a) estudante, a discussão acima representa apenas uma fração das
problemáticas que envolvem algumas das diferentes correntes historiográ�cas. De
fato, a noção de que o conhecimento histórico não é algo dado e está sujeito a
diversas interpretações, tradições e postulados, deve ser um pressuposto para o (a)
professor (a), que deseja incorporar novos métodos e teorias em sua prática.
Quadro 2 - Características das gerações da Escola dos Annales
Geração Período Características
1ª
Geração
1929-
1956
1) Ruptura o positivismo 2) alargamento da noção
de documento e sujeito histórico 3) aproximação
com os campos econômicos e sociais 4) diálogo
com as outras ciências humanas, em especial a
sociologia 5) incentivo à “história-problema”, aquela
que levanta problemáticas e hipóteses.
2ª
Geração
1956-
1968
1) Momento de consolidação dos Annales 2)
Privilégio dos estudos econômicos e apagamento
do campo político 3) Noção de história marcada
pelas “temporalidades”, a saber: curta duração
(acontecimento), média duração (conjunturas),
longa duração (estruturas), sendo fundamental o
entendimento desta última 4) Diálogo intenso com
a Geogra�a, principalmente por parte de Braudel 5)
Busca pela História total e global.
3ª
Geração
(Nova
História)
1968 -
1) História dos marginalizados: mulheres, crianças,
doentes, etc. 2) Investigação das mentalidades e
promoção da vertente cultural 3) Modi�cações dos
recortes tradicionais e novos olhares para a política,
economia, política, literatura, etc. 4) Menos enfoque
nas questões econômicas e destaque para o afetivo,
o psíquico coletivo e o mental 5) Abandono do
tempo linear e progressivo e adoção da história
cíclica.
Fonte: Adaptado de Dosse (1992) e Zanirato (2011).
A História Regional, Local
e do Cotidiano
AUTORIA
Maria Helena Azevedo Ferreira
Em outros momentos destacamos a importância de trazer a História para a
realidade local e cotidiana do aluno, isso efetivamente pode trazê-lo mais próximo a
construção da noção de sujeito histórico. Bittencourt (2004) analisa que a História
Regional é um campo que vem crescendo desde da década de 1970 principalmente
no Brasil, país de grandes dimensões. Em diálogo com a Geogra�a, o conceito de
região deixa ser aquele de�nido apenas por um conjunto de elementos naturais,
como relevo, clima, vegetação e hidrogra�a e passa ser composto por como os seres
humanos organizam o seu espaço.
Isso se dá em virtude do esgotamento de versões mais abrangentes, de
macroabordagens, que não se detém a um estudo minucioso das diferenças e
multiplicidades do país. Há, portanto, em vistas do ensino da História nacional um
contraponto com a história dedicada as regionalidades:
A história regional passou a ser valorizada em virtude da possibilidade
de fornecimento de explicações na con�guração, transformação e
representação social do espaço nacional, uma vez que a historiogra�a
ressalta as semelhanças, enquanto a regional trata das diferenças e
multiplicidades. (BITTENCOURT, 2004, p. 161)
A mais recente valorização da história local tem como pressupostos a resistência à
globalização e à hegemonia do imperialismo estadunidense, como como maneira
de se auto a�rmar, por essa razão a pesquisa e ensino da história regional, em
especial na América Latina, tem sido tomada como de caráter estratégico, aplicado
nas aulas de História e Geogra�a (BITTENCOURT, 2004)
Até um passado recente o Estado brasileiro prezava por um discurso de
integralização com os países do cone sul da América Latina, como se pode ver no
seminário regional ocorrido em Brasília em 1997, que deu origem ao compilado O
Ensino de História e Geogra�a no Contexto do Mercosul. Que propôs o estudo
étnico, o estudo das fronteiras, do passado colonial, das ditaduras militares na
América Latina e da produção cultural sob o viés histórico (BITTENCOURT, 2004).
Com relaçãoà História do cotidiano, podemos dizer que ela quase sempre foi
tratada de forma contextualizada dentro dos recortes tradicionais. A reconstituição
dos gestos, hábitos, afetos e dia a dia dos personagens acontece tendo como
panorama aspectos de formação econômica, política, cultural de forma mais ampla
(BITTENCOURT, 2004). Assim, o estudo do cotidiano signi�ca a análise da:
[...] vida do homem inteiro; ou seja, o homem participa na vida
cotidiana com todos os aspectos de sua individualidade, de sua
personalidade. Nela, colocam-se “em funcionamento” todos os seus
sentidos todas as suas capacidades intelectuais, suas habilidade
manipulativas, seus sentimentos, paixões, idéias, ideologias [...]
(HELLER, 1985, p.17 apud BITTENCOURT, 2004, p. 167).
O estudo escolar do cotidiano permite aos alunos a compreensão de que a História é
feita por pessoas comuns e não está desconectada da sua realidade, ou mesmo de
uma realidade mais abrangente. (BITTENCOURT, 2004). Da mesma forma, podemos
pensar o ensino da história regional e local, enquanto elementos que constroem a
identidade do (a) estudante.
Gênese, Geogra�a
Tradicional, Geogra�a
Crítica
AUTORIA
Maria Helena Azevedo Ferreira
A Gênese da Geogra�a
A Geogra�a moderna nasceu como disciplina organizada apenas no século XIX, no
entanto, Andrade (2008) se permite em pensar o desenvolvimento do pensamento
geográ�co muito antes deste período. Mais especi�camente, o autor localiza a
gênese da geogra�a, não como disciplina em si, mas nas constantes intervenções
do ser humano na natureza, a partir do que se convencionou chamar de pré-história.
Ainda que fosse pouco expressiva a modi�cação da natureza que os indivíduos que
viviam da caça e da coleta realizavam, é possível observar uma série de
conhecimentos sobre o meio que intervenham. Estes retiravam da �oresta os
materiais para suas habitações, em alguns casos para construir pequenas
embarcações, também para fabricar utensílios. Além disso, conheciam o mecanismo
das estações, escolhendo a melhor época de migrar, seja para acompanhar animais
que serviam de alimento, como para colher frutos de estações e regiões especí�cas.
Um caso de exemplo são as migrações de indígenas pelo nordeste do Brasil do
interior para o litoral para a coleta e consumo do caju. (ANDRADE, 2008). Não se
trata de um saber organizado cienti�camente, como indica o autor:
Assim, não se pode a�rmar que eles �zessem ou cultivassem uma
Ciência geográ�ca, mas em seu saber prático, saber da experiência
feita, e em sua mitologia, suas crenças, eles cultivavam idéias de ordem
geográ�ca e lançavam as sementes que no futuro seriam
desenvolvidas em uma ciência, em um saber acadêmico. (ANDRADE,
2008, p. 34).
Na Antiguidade vemos o desenvolver de saberes práticos geográ�cos, como no
Kemet (conhecido hoje como Egito) localizado na África e nas civilizações
mesopotâmicas, que dependentes da irrigação, estudaram os rios Nilo, Tigre e
Eufrates, levando em conta suas cheias e periodicidade, sendo um dos primeiros
passos para o estudo da hidrogra�a �uvial e da geometria. (ANDRADE, 2008).
Alguns pontos importantes do conhecimento geográ�co a�oraram na Grécia
Antiga, que ao aprenderem com as civilizações da Mesopotâmia a astronomia,
acerca da distinção de planetas, sobre movimento e fases da Lua, puderam lançar-se
ao mar rumo ao conhecimento de outros povos. Mapeamento de regiões, relatos de
Aristóteles e outros pensadores sobre esfericidade da Terra, além de discussões
entre os sábios marcaram o pensamento geográ�co na Grécia.
Tal in�uência também foi vista durante o Império Romano, pois dado seu
crescimento urbano, extensão e contato com outros povos, a construção da
Geogra�a se mostrava cada vez mais presente e necessária. (ANDRADE, 2008)
Já na Idade Média, durante a expansão muçulmana, foi possível ver o �orescimento
de cidades, obras de irrigação e desenvolvimento da cultura. Bem como, se
estabelece o estudo de condições naturais, recursos e costumes dos povos a serem
conquistados, evidenciando a sistematização de um conhecimento geográ�co.
Enquanto isso, na Europa medieval, o cristianismo dava a tônica dos estudos sobre a
natureza, se posicionando, por exemplo, contrariamente a teoria de esfericidade da
terra para adequar a ciência a preceitos bíblicos. (ANDRADE, 2008)
Com o �m da Idade Média, o surgimento da burguesia e o lançamento de povos
europeus além-mar, com Portugal na dianteira, foi preciso estudos por parte de
navegadores e cosmógrafos para tal empreitada. As navegações tiveram sua parcela
de importância “[...] porque os navegadores eram acompanhados por estudiosos
que levantavam mapas das costas, corrigindo erros e distorções, e escreviam livros,
descrevendo paisagens, povos e costumes que passaram a conhecer.” (ANDRADE,
2008, p.61)
Este momento foi fundamental para o desenvolvimento da cartogra�a, restrita na
Idade Média a mapas com dimensões imprecisas e errôneas, foi corrigida em termos
de latitude e longitude nos mapas. Ademais, as descobertas de demais continentes
permitiu delinear o mapa mundial. (ANDRADE, 2008). Isso, é claro, partindo de um
ponto de vista eurocêntrico, que condiciona a gênese da disciplina tendo como
referência os saberes e percepções produzidas pelo povo europeu em direção aos
demais habitantes do globo.
Durante a Idade Moderna, estudos precursores da ciência geográ�ca foram sendo
realizados:
Entre os séculos XV e XVIII foram aperfeiçoados os conhecimentos
sobre o magnetismo da Terra, estabelecendo-se a diferença entre o
pólo magnético e o geográ�co, passando-se a fazer, com maior
precisão, a medida das longitudes, corrigindo-se os velhos mapas; as
correntes marítimas, de grande in�uência sobre as navegações entre
os continentes, foram mais bem estudadas, assim como a intensidade
e a direção dos ventos, sobretudo dos alísios. [...]Todos estes estudos,
ora de origem geográ�ca, ora ligados a ciências hoje consideradas
a�ns da Geogra�a, iriam contribuir para que, na Idade Moderna, no
século XVII, surgissem estudos considerados precursores da Geogra�a
cientí�ca. (ANDRADE, 2008, p. 67).
Outro estudo pioneiro do século XVII foi o do médico holandês Bernardo Varenius
intitulado Geogra�a Geral. Nele, o pensador abordou a geogra�a matemática,
entendendo a Terra como astro em relação aos demais planetas, contemplou
aspectos da geogra�a física, como relevo, rios, clima e chegou até mesmo a esboçar
a relação e intervenção do ser humano em seu meio. (ANDRADE, 2008)
Até o século XVIII o conhecimento geográ�co se resumia a saberes não
sistematizados como os elencados acima, bem como em relatos de viajantes, dentro
do contexto da expansão marítima europeia e contato com demais povos. Assim
somente depois de concretizado o processo de conhecimento do globo terrestre é
que são formadas as condições históricas para o desenvolvimento de uma ciência
como a Geogra�a no século XIX. (MORAES, 2005)
Como in�uência importante para a constituição da Geogra�a como ciência no
século XIX, vemos o Evolucionismo, propagado primeiro por Lamarck, depois por
Darwin, que inferiu sobre ação do meio na adaptação das espécies. Essa in�uência
de impacto foi vista em peso nas obras dos primeiros geógrafos. (MORAES, 2005).
Mas de antemão, é preciso considerar o surgimento da Geogra�a como um produto
do capitalismo, que passou a operar em escala global e a gerência de métodos
orientados para o �m último deste sistema tornou-se fundamental para as novas
relações comerciais. (MORAES, 2005).
Principalmente nos atemos as particularidades do desenvolvimento capitalismo
colonial em países como a França, a Inglaterra, a Prússia (após 1871 Alemanha), que
estimularam a criação de sociedades geográ�cas, patrocinando expedições para
Ásia, África e América, com o �m exploratório. Mas, na Alemanha especi�camente,
que começava a desenvolver o capitalismo, a criação de um Estado nação uni�cado
era primordial para as classes dominantes da região. Por isso,
Temas como domínio e organização do espaço, apropriação do
território, variação regional, entre