TCC-Era-uma-vez...-Um-estudo-bibliográfico-sobre-a-linguag

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CENTRO UNIVERSITÁRIO MUNICIPAL DE SÃO JOSÉ - USJ 
 
 
DEISE ANA RIOS 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ERA UMA VEZ... UM ESTUDO BIBLIOGRÁFICO SOBRE A LING UAGEM 
LITERÁRIA EM CONTEXTOS DE EDUCAÇÃO INFANTIL 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
São José 
2009 
 
 1 
DEISE ANA RIOS 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ERA UMA VEZ... UM ESTUDO BIBLIOGRÁFICO SOBRE A LING UAGEM 
LITERÁRIA EM CONTEXTOS DE EDUCAÇÃO INFANTIL 
 
 
 
 
 
 
Trabalho elaborado para a disciplina de Trabalho de 
Conclusão de Curso II, do Curso de Pedagogia do 
Centro Universitário Municipal de São José – USJ. 
 
Profª. MSc. Andréa Simões Rivero. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
São José 
 2009 
 
 2 
DEISE ANA RIOS 
 
 
 
 
 
ERA UMA VEZ... UM ESTUDO BIBLIOGRÁFICO SOBRE A LING UAGEM 
LITERÁRIA EM CONTEXTOS DE EDUCAÇÃO INFANTIL 
 
 
 
 
 
Trabalho de Conclusão de Curso elaborado como requisito final para a aprovação no Curso de 
Pedagogia do Centro Universitário Municipal de São José - USJ. 
 
 
Avaliado em 09 de julho de 2009 por: 
 
 
 
 
________________________________ 
Profª. MSc. Andréa Simões Rivero 
Orientadora 
 
 
 
 
________________________________ 
Profª. MSc. Regina Ingrid Bragagnolo 
Membro Examinador 
 
 
 
 
________________________________ 
Profª. MSc. Cecília Dolzan 
Membro Examinador 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 3 
AGRADECIMENTOS 
 
 
A Deus, em primeiro lugar, por ter me agraciado com esta oportunidade de estudar, que 
sempre almejei; 
A minha família, pela compreensão e pelo apoio; 
À minha orientadora Profª. MSc. Andréa Simões Rivero, que me mostrou como exercer a 
(co)autoria; 
E aos amigos com os quais pude dividir os diferentes momentos que vivi durante a produção 
deste Trabalho de Conclusão de Curso; 
A todos, muito obrigada! 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 4 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
No reino do “Era uma vez”, o faz-de-conta 
realiza estripulias e nos convida a brincar, para 
nos desarmar das enferrujadas armaduras e 
voar livres pelas paragens das maravilhas com 
as asas da imaginação. 
 
Eliane Debus 
 
 
 
 
 
 
 
 5 
RESUMO 
 
 
Nesse Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) objetivou-se construir um maior entendimento 
acerca da literatura como forma de linguagem, com o intuito de compreender o papel da 
literatura infantil em contextos de Educação Infantil e os modos específicos como as crianças 
de 0 a 6 anos vivenciam a experiência literária; identificar os possíveis modos de interação e 
participação das crianças nas experiências literárias; as contribuições da literatura para a 
formação cultural e lúdica das crianças e as formas apropriadas de se apresentar e contar uma 
história para crianças pequenas. O trabalho delineia um breve histórico sobre a literatura 
infantil e por meio de algumas referências, aborda as suas possibilidades na educação das 
crianças. Buscando-se identificar o que vêm sendo produzido e discutido recentemente sobre 
esta linguagem no âmbito acadêmico educacional, realizou-se um levantamento de parte da 
produção teórica sobre o assunto, por meio de consultas no site da ANPEd. O levantamento 
possibilitou a localização de 12 trabalhos apresentados, nas últimas nove edições da Reunião 
Anual da ANPEd, realizadas no período de 2000 a 2008, que abordam a temática da literatura 
infantil. A pesquisa revela a pouca produção sobre a temática no âmbito da Educação Infantil, 
visto que a maioria dos trabalhos selecionados discute a literatura em contextos dos Anos 
Iniciais. Aponta também, as contribuições dessa linguagem, o papel do professor na mediação 
da relação da criança com a literatura infantil e o fato de, muitas vezes, a literatura ser 
reduzida a uma dimensão pedagógica que a desconsidera como linguagem. 
 
 
Palavras-chave: Literatura Infantil. Educação Infantil. Anos Iniciais. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 6 
ABSTRACT 
 
 
In this Work of Conclusion of Course it was objectified to construct a bigger agreement 
concerning literature as language form, with intention to understand the specific paper of 
infantile literature in contexts of Infantile Education and ways as the children of 0 to 6 years 
live deeply the literary experience; to identify to the possible ways of interaction and 
participation of the children in the literary experiences; the contributions of literature for the 
cultural and playful formation of the children and the appropriate forms to present and count a 
history for small children. The work delineates a historical briefing on infantile literature by 
some references, it approaches its possibilities in the education of the children. Searching to 
identify what it come being produced and argued recently about that in the academic scope, a 
survey of part of the theoretical production was become fulfilled on the subject, by 
consultations in site of the ANPEd. The survey made possible the localization of 12 presented 
works, in last the nine editions of the Annual Meeting of the ANPEd, carried through in the 
period of 2000 to 2008, that it approach the thematic of infantile literature. The research 
discloses the little production on the thematic in Infantile Education scope, since the majority 
of the selected works argues literature in contexts of the Initial Years. It also points, the 
contributions of this language, the paper of the teacher in the mediation of the relation of the 
child with infantile literature and the fact of, many times, literature to be reduced to a 
pedagogical dimension that disrespects it as language. 
 
 
Key words: Infantile Literature. Infantile Education. Initial Years. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 7 
SUMÁRIO 
 
 
 
1 INTRODUÇÃO..................................................................................................................... 8 
 
2 OS CAMINHOS DA PESQUISA......................................................................................12 
 
3 OS PILARES QUE SUSTENTAM UMA PEDAGOGIA DA INFÂNC IA ..................15 
 
4 UM BREVE HISTÓRICO SOBRE A LITERATURA INFANTIL... ............................19 
4.1 A literatura infantil brasileira ........................................................................................21 
 
5 A LINGUAGEM LITERÁRIA E SUAS POSSIBILIDADES NA ED UCAÇÃO DAS 
CRIANÇAS ............................................................................................................................ 25 
 
6 UM LEVANTAMENTO DA RECENTE PRODUÇÃO TEÓRICA NO ÂM BITO 
ACADÊMICO EDUCACIONAL SOBRE LITERATURA INFANTIL.... .......................34 
6.1 Os trabalhos apresentados no “Grupo de Trabalho Educação de crianças de zero a 
seis anos” (GT 07) ..................................................................................................................37 
6.2 Os trabalhos apresentados no “Grupo de Trabalho Formação de professores” (GT 
08) ........................................................................................................................................... 52 
6.3 Os trabalhos apresentados no “Grupo de Trabalho Alfabetização, leitura e escrita” 
(GT 10) ................................................................................................................................... 55 
6.4 Os trabalhos apresentados no “Grupo de Estudo Educação e Arte” (GE 01) ...........67 
 
7 A PRODUÇÃO TEÓRICA SOBRE LITERATURA INFANTIL NA A NPEd: EM 
BUSCA DE SUAS ÊNFASES ...............................................................................................75 
 
8 CONSIDERAÇÕES FINAIS .............................................................................................80 
 
9 REFERÊNCIAS...................................................................................................................82 
 
 
 
 
 8 
1 INTRODUÇÃO 
 
... ERA UMA VEZ ... 
 
O estágio em Educação Infantil realizadono Curso de Pedagogia, no período de 11-3-
08 a 1º-7-08, em um Centro de Educação Infantil (CEI), da rede pública municipal de São 
José, com crianças na faixa etária de 5 a 6 anos, possibilitou-me maior aproximação e 
discussão sobre a temática das múltiplas linguagens1, evidenciando a importância de 
aprendermos a ouvir as crianças, perceber seus modos de viver e sentir o mundo, de concebê-
las como produtoras de cultura, atores sociais2, de possibilitar que seus “cem sempre cem”3 
modos de se expressar, que constituem suas linguagens, sejam valorizados e possam estar 
presentes em todos os momentos de seu cotidiano. De tal modo, estaremos de fato 
construindo concepções e práticas que defendam as crianças como sujeitos ativos nos 
contextos dos quais fazem parte, reconhecendo-as não como meras reprodutoras de cultura, 
mas sim como produtoras de culturas, percebendo-as pelo o que elas têm e não pelo que lhes 
falta. 
Nesse contexto, entende-se como concepção de linguagem toda e qualquer produção 
humana. Segundo Junqueira Filho (1999, p. 40): “[...] cantar, dançar, brincar, jogar, falar, 
conversar, contar e ouvir histórias, cozinhar, modelar, pintar, recortar e colar, classificar, 
quantificar, seriar, pesquisar e discutir sobre fenômenos da natureza e assuntos diversos de 
seus interesses, ler, escrever, [...]” seriam linguagens; funcionamentos das crianças para (se) 
lerem e (se) escreverem (no) o mundo; para se produzirem crianças e produzirem o mundo. 
Segundo o autor, esses seriam conteúdos curriculares em ação pelas crianças, “[...] na sua 
busca de produção de sentido sobre si mesmas e o mundo, que podem e precisam ser 
intencionalmente sugeridos, articulados e acompanhados [...]”. 
Nessa perspectiva e na defesa de uma Pedagogia que leve em conta essa 
multiplicidade de linguagens constituidoras da criança e a necessidade de que elas sejam 
valorizadas na Educação Infantil, Coutinho (2002, p. 136-137) afirma que projetar uma 
Pedagogia que sustente “[...] uma educação infantil que respeite as cem linguagens das 
crianças, que confira a elas o direito a ter cem modos de pensar, de falar, de jogar, de escutar 
 
1 A respeito das múltiplas linguagens na Educação Infantil ver: Coutinho (2002); Oliveira (2004); Edwards, 
Gandini e Forman (1999). 
2 Algumas das referências teóricas que embasam a compreensão das crianças como produtoras de cultura são: 
Coutinho (2002); Perrotti (1990); Pinto e Sarmento (1997). 
3 Expressão utilizada por Loris Malaguzzi, em seu poema “Ao Contrário, As Cem Existem”. 
 9 
as maravilhas de amar, enfim, de viver intensamente todas as linguagens já citadas por 
Malaguzzi [...]”, incluindo aquelas nas quais ainda não estamos alfabetizados, mas que as 
crianças expressam nas suas relações, demanda um olhar e tratamento de respeito às infâncias 
das crianças e a compreensão de “[...] que a criança não é só produto, mas também produtora 
de cultura, que ela possui desejos, sonhos, paixões. Que se expressa fundindo sentimento e 
linguagens, ações e reações, fantasia e realidade”. 
A relevância dos aspectos abordados foi perceptível e compreensível no decorrer da 
trajetória de estágio. Durante o período destinado às observações, foi possível perceber que as 
crianças com as quais mantive contato estavam em processo de alfabetização, no qual as 
linguagens mais evidenciadas eram a oral e a escrita. A professora propunha situações em que 
essas linguagens eram mais valorizadas do que as outras, entretanto, muitos outros modos de 
expressão permeavam intensamente essas linguagens, entre eles: o brincar, o desenhar, o 
contar e ouvir histórias, o movimentar-se, o cantar. Diante desse quadro, evidenciou-se a 
necessidade de observar atentamente, analisar e compreender os modos como as crianças 
desse grupo vinham se apropriando da linguagem escrita e das diversas linguagens (a 
literatura infantil, o desenho, a música e a brincadeira) com as quais elas tinham contato no 
cotidiano do C.E.I. e em outros contextos em que estavam inseridas. 
A partir dessa necessidade, delimitou-se como temática do projeto de estágio “A 
linguagem escrita e sua articulação com outras formas de linguagem na Educação Infantil”, 
tendo-se como objetivo principal compreender e ampliar o repertório de linguagens das 
crianças, entendendo o quanto a articulação entre as linguagens é importante para elas, em 
virtude das especificidades da infância. 
Faz-se necessário ressaltar que a delimitação da temática decorreu do contato com as 
crianças e suas experiências relatadas nos registros de estágio4, na análise e reflexão sobre os 
mesmos, em que as crianças evidenciaram um grande interesse pela contação de histórias, 
pela musicalidade, pelo desenho, pela brincadeira, entre outros. 
Considerando-se esses interesses e o objetivo do projeto, as proposições pedagógicas 
que fizemos ao grupo, possibilitaram a manifestação e experiências com diferentes 
linguagens, como a musical, a corporal, a literatura infantil, a escrita, a dramatização, o 
desenho, a brincadeira, entre outras. Sempre objetivando despertar o interesse e motivar as 
crianças a participarem do que havia sido preparado para elas, buscou-se privilegiar a 
 
4 Os registros de estágio são relatos dos momentos vivenciados com as crianças; eles descrevem nossas 
experiências com os pequenos. 
 10
dimensão da ludicidade e da imaginação, tornando mais prazerosos os momentos que 
passaríamos juntos. 
Esses momentos foram muito significativos e marcantes para mim, assim como toda a 
trajetória de estágio. Possibilitou-me estar com as crianças a todo o momento, aproximando-
me dos modos de ser criança, brincando, realizando as atividades, fotografando, valorizando 
suas falas e ações, seus enredos e suas brincadeiras. Em virtude disso, e de toda a experiência 
positiva que o estágio me proporcionou, decidi realizar meu Trabalho de Conclusão de Curso 
(TCC) na Educação Infantil, pensando na defesa da temática das Múltiplas Linguagens. No 
entanto, refletindo sobre esta possibilidade juntamente com a minha orientadora do TCC, 
concluí que esta proposta seria inviável para um trabalho de graduação, tendo-se em vista a 
dimensão da temática, as proporções que ela tomaria, os aspectos a serem abordados e 
contemplados, e ainda o tempo para realização e concretização desta pesquisa. Optei, então, 
por direcionar minha pesquisa e o aprofundamento dos conhecimentos teóricos a uma das 
diversas linguagens. Para tanto, retomei os registros elaborados durante o estágio. 
Revendo e revivendo os registros dos momentos vivenciados no estágio, com o intuito 
de encontrar questionamentos que esses me provocassem e identificar qual a linguagem mais 
manifestada pelas crianças, é que pude perceber a presença da literatura em muitos desses 
registros. Eles evidenciam os pedidos das crianças para a contação de histórias, o 
envolvimento e a participação delas em situações em que se propôs o contato com livros e 
com essa forma de linguagem, e ainda o quanto a organização do espaço e a maneira de se 
apresentar e compartilhar uma história com as crianças, são fatores que contribuem 
significativamente para este envolvimento. 
Esses indícios me chamaram a atenção e me instigaram a investigar sobre o modo 
como as crianças vivenciam a contação de histórias, por que elas gostam tanto de ouvir 
histórias e como podemos proporcionar sua participação e interação nas narrações. 
Diante do fato de a literatura infantil constituir-se no tema desta pesquisa, faz-se 
necessário e relevante apresentar a concepção de literatura que se defende. Compartilhando 
das idéias de Battaglia (2003, p. 118), entendo a literatura infantil como uma linguagem a ser 
manifestada e valorizada nos contextos infantis, em que o “leitor que, sendo educador, 
apresenta a literatura para as crianças comouma brincadeira levada a sério, uma brincadeira 
que, partindo da palavra, acontece ‘dentro da cabeça’, pondo em ação o corpo, a razão e a 
sensibilidade, numa relação plena do ato de conhecer”. 
Considerando-se os indicativos expostos, a pesquisa objetivou construir um maior 
entendimento acerca da literatura como forma de linguagem, com o intuito de compreender o 
 11
papel da literatura infantil em contextos de Educação Infantil e os modos específicos como as 
crianças de 0 a 6 anos vivenciam a experiência literária. A pesquisa teve o intuito, também, de 
identificar os possíveis modos de interação e participação das crianças nas experiências 
literárias, as contribuições da literatura para a formação cultural e lúdica das crianças e as 
formas apropriadas de se apresentar e contar uma história para crianças pequenas. 
Metodologicamente, este trabalho se constituiu numa pesquisa bibliográfica, em que 
se realizou um levantamento parcial da recente produção teórica no âmbito acadêmico sobre 
literatura infantil através de consultas no site da Associação Nacional de Pós-Graduação e 
Pesquisa em Educação (ANPEd). Delimitou-se como campo de investigação o site da 
ANPEd, em virtude dessa Associação ter como um de seus objetivos promover a produção e 
difusão de trabalhos científicos e acadêmicos na área da educação, constituindo-se em uma 
das referências para o acompanhamento da produção brasileira no campo educacional. 
O presente trabalho está estruturado em seis seções. A primeira seção relatará como 
foi realizada a pesquisa no site da ANPEd e como se deu o processo de seleção dos trabalhos. 
A segunda seção explicitará as concepções de criança, de cultura, de infância e de linguagem 
que fundamentam o trabalho. 
Na terceira seção, contextualizar-se-á, brevemente, o surgimento da literatura infantil e 
seus desdobramentos, para um maior entendimento das atuais produções e discussões, 
contemplando, em sua subseção, a literatura infantil brasileira. Na quarta seção, apresenta-se a 
linguagem literária e suas possibilidades na educação das crianças. Dando continuidade, será 
apresentado, na quinta seção, o levantamento realizado, no site da ANPEd, da recente 
produção teórica sobre literatura infantil, seguido da descrição dos trabalhos localizados. 
Na sexta seção, procura-se apontar alguns dos aspectos abordados nos trabalhos da 
ANPEd, ressaltando-se o que o levantamento realmente evidenciou, indicando as “presenças e 
ausências” de questões relacionadas à literatura infantil nos trabalhos e destacando a 
concepção de literatura infantil presente neles. Nas considerações finais far-se-ão 
considerações a respeito do estudo desenvolvido, das contribuições e indicações da pesquisa e 
da importância de todo o caminho trilhado. 
Um dos propósitos desta pesquisa, portanto, é compartilhar as recentes discussões e 
produções acadêmicas, acerca da literatura infantil, presentes nas Reuniões Anuais da 
ANPEd, além de confirmar e evidenciar, por meio dos referenciais teóricos estudados, a suma 
importância dessa linguagem nos contextos infantis. 
 
 
 12
2 OS CAMINHOS DA PESQUISA 
 
 
Para a concretização das intenções de pesquisa, realizou-se um levantamento de uma 
parte da recente produção teórica no âmbito acadêmico sobre o assunto. O levantamento foi 
realizado durante os meses de março e abril de 2009, por meio de consultas no site da 
Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação5 (ANPEd). 
A ANPEd6 é uma sociedade civil, sem fins lucrativos, fundada em 1976, com o 
auxílio de alguns Programas de Pós-Graduação da Área da Educação. Em 1979, a Associação 
consolidou-se como sociedade civil e independente, admitindo sócios institucionais (os 
Programas de Pós-Graduação em Educação) e sócios individuais (professores, pesquisadores 
e estudantes de pós-graduação em educação). 
A Associação tem como finalidade a busca do desenvolvimento e da consolidação do 
ensino de pós-graduação e da pesquisa na área da Educação no Brasil. Ao longo dos anos, tem 
se projetado, no País e fora dele, como um importante fórum de debates das questões 
científicas e políticas da área, tendo se tornado referência para acompanhamento da produção 
brasileira no campo educacional. A ANPEd é também uma das entidades que indica listas 
tríplices para compor as Câmaras de Educação Básica e de Educação Superior do Conselho 
Nacional de Educação. 
As atividades da ANPEd estruturam-se em dois campos: o Fórum de Coordenadores 
dos Programas de Pós-Graduação em Educação (EDUFORUM), que são sócios institucionais 
da ANPEd, e os Grupos de Trabalho (GTs), que reúnem pesquisadores interessados em áreas 
de conhecimento especializado da educação. Os GTs, para se constituírem, precisam 
inicialmente funcionar durante 2 anos no formato de Grupos de Estudo, com aprovação prévia 
da Assembléia Geral. 
Os Grupos de Trabalho atuam, durante todo o ano e nas reuniões anuais da ANPEd, 
difundindo discussões sobre suas temáticas específicas. De acordo com o que consta no site, 
são 22 (vinte e dois) GTs, sendo eles e suas respectivas áreas temáticas: GT 02 - História da 
Educação; GT 03 - Movimentos Sociais e Educação; GT 04 - Didática; GT 05 - Estado e 
Política Educacional; GT 06 - Educação Popular; GT 07 - Educação de Crianças de Zero a 
Seis Anos; GT 08 - Formação de Professores; GT 09 - Trabalho e Educação; GT 10 - 
Alfabetização, Leitura e Escrita; GT 11 - Política de Educação Superior; GT 12 - Currículo; 
 
5 httt://www.anped.org.br 
6 As informações sobre a ANPEd, contidas nessa seção do trabalho, foram retiradas do site da Associação. 
 13
GT 13 - Educação Fundamental; GT 14 - Sociologia da Educação; GT 15 - Educação 
Especial; GT 16 - Educação e Comunicação; GT 17 - Filosofia da Educação; GT 18 -
Educação de Jovens e Adultos; GT 19 - Educação Matemática; GT 20 - Psicologia da 
Educação; GT 21 - Educação e Relações Étnico-Raciais; GT 22 - Educação Ambiental; e GT 
23 - Gênero, Sexualidade e Educação. Funciona, também, desde o ano de 2007, o Grupo de 
Estudo – GE 01 – Educação e Arte. 
A ANPEd tem como objetivos promover a produção e difusão de trabalhos científicos 
e acadêmicos na área educacional; instigar as atividades de pós-graduação e pesquisa em 
educação; promover a co-participação das comunidades acadêmica e científica na formulação 
e desenvolvimento da política educacional do País, sobretudo no tocante à pós-graduação. 
Um dos seus veículos de comunicação é a página eletrônica na Internet. Nela estão 
disponíveis, para acesso, tudo que diz respeito à Associação, trata-se de um rol de 
informações. 
Tradicionalmente, a Associação promove a Reunião Anual da Entidade, que congrega 
os Grupos de Trabalho, promove mesas-redondas, sessões especiais, conferências, debates 
minicursos, exposições e apresentação de trabalhos e pôsteres, nos quais pesquisas, reflexões 
e propostas sobre a Educação, nos contextos nacional e internacional, são divulgadas e 
debatidas. 
A ANPEd, como já afirmado, foi o cenário de atuação para o desenvolvimento da 
pesquisa. Logo, para a realização do levantamento de uma parte, da atual produção acadêmica 
sobre literatura infantil, no contexto da Educação Infantil, acessou-se o site da ANPEd e nele 
o link Reuniões Anuais, no qual estão disponíveis as edições das Reuniões anteriores ao ano 
de 2009, com seus respectivos programas, relatórios e tudo que diz respeito à organização do 
evento. Ressalta-se que foram nove o total de edições das Reuniões que se tornaram alvo da 
pesquisa, por serem essas as disponíveis no site. Constavam no site, durante o período em que 
se realizou o levantamento dos trabalhos, as edições a partir da 23ª Reunião, realizada no ano 
de 2000, até a 31ª Reunião, que corresponde à edição de 2008. 
Como a pesquisa objetiva realizar um levantamento da recente produção teórica no 
âmbito acadêmico, a atençãoesteve voltada, em cada Reunião, aos textos dos trabalhos e 
pôsteres apresentados; aos textos dos trabalhos encomendados; e, ainda, às sessões especiais e 
aos minicursos. No entanto, destaca-se que todos os trabalhos localizados foram selecionados 
no link “Textos dos trabalhos e pôsteres apresentados”, logo nenhum trabalho foi localizado 
nos demais links pesquisados e citados acima. 
 14
Inicialmente, os trabalhos foram selecionados, nos GTs 07, 10 e 20, de cada Reunião 
Anual da ANPEd, já que o objetivo maior era localizar trabalhos que discutissem a literatura 
infantil em contextos da Educação Infantil. 
Entretanto, em virtude da possibilidade de outros GTs contemplarem e abordarem, em 
suas discussões, a temática literatura infantil, mesmo sem considerar especificamente as 
crianças de 0 a 6 anos, sentiu-se necessidade de ampliar a investigação elegendo outros 
Grupos de Trabalho para a pesquisa, pois os trabalhos apresentados nesses grupos poderiam 
contribuir para a construção de um maior entendimento sobre o assunto. 
A seleção dos Grupos de Trabalho se deu pelo critério da área temática desses. Sendo 
22 (vinte e duas) as áreas temáticas, foram selecionados os GTs que poderiam apresentar 
discussões e pesquisas sobre o assunto em questão. Assim sendo, os Grupos de Trabalho que 
fizeram parte do universo da pesquisa foram o GT 07 - Educação de Crianças de Zero a Seis 
Anos; o GT 08 - Formação de Professores; o GT 10 - Alfabetização, Leitura e Escrita; o GT 
13 - Educação Fundamental; o GT 16 - Educação e Comunicação; e o GT 20 - Psicologia da 
Educação. Nas duas últimas Reuniões consta, como já mencionado, o Grupo de Estudo - GE 
01 – Educação e Arte, que também foi contemplado na pesquisa. 
Para selecionar os trabalhos, verificou-se, um a um, em busca de expressões, em seus 
títulos, que indicassem tratar de literatura infantil relacionada à educação de crianças, sendo 
algumas das expressões que se buscava, literatura infantil, literatura, histórias, narrativas, 
leitura, livro, imaginário, linguagens e arte. Algumas edições da Reunião Anual da ANPEd 
colocam à disposição, além do texto do trabalho, o seu resumo. Esses resumos, em alguns 
momentos, auxiliaram e facilitaram o processo de seleção. 
Com o intuito de verificar, num primeiro momento, se o trabalho discutia ou não a 
linguagem literária, utilizou-se da ferramenta “localizar”, que localiza, no texto, as palavras 
desejadas. Quando da necessidade de usar essa ferramenta, as palavras a serem localizadas 
eram literatura, narração, história, livro e criança. 
O levantamento foi realizado durante os meses de março e abril de 2009. Logo depois, 
procedeu-se à leitura e análise dos trabalhos, ao longo de três meses (abril, maio e junho)7. 
 
 
 
 
 
7 Os trabalhos selecionados serão identificados, apresentados e descritos na seção “Um levantamento da recente 
produção teórica no âmbito acadêmico educacional sobre literatura infantil”, na página 34. 
 15
3 OS PILARES QUE SUSTENTAM UMA PEDAGOGIA DA INFÂNCI A 
 
 
As concepções que norteiam a prática pedagógica na Educação Infantil vêm sendo 
bastante discutidas atualmente. Procura-se repensar a perspectiva adultocêntrica que tem 
permeado as relações entre crianças e profissionais, assim como a função social da Educação 
Infantil, tendo-se em vista que as crianças constituem a sociedade da qual fazemos parte e 
precisam ser consideradas e valorizadas nessa fase da vida, e não apenas em uma perspectiva 
futura. A criança, a partir de um olhar adultocêntrico, é considerada como alguém que deve 
tornar-se adulto em miniatura, sob esse olhar suas experiências e atitudes passam pelo crivo 
dos adultos e são explicadas e avaliadas a partir desses. As crianças, vistas por essa ótica, 
tendem a ser excluídas da sociedade, parecem ser menos importantes ou dignas de serem 
percebidas, como expõe Oliveira (2004, p. 189) “[...] culturalmente aprendemos a enxergá-
las: incompletas, sem fala, um vir a ser, seres assexuados, inocentes [...]”. 
Segundo Ângela Coutinho (2002), em sua dissertação de mestrado, compreender as 
crianças como seres diferentes dos adultos seria o passo inicial para se pensar um processo 
educacional voltado para as especificidades das crianças. Coutinho (2002) propõe, a partir da 
tese de Rocha (1999), a construção de uma Pedagogia da Educação Infantil. 
Nessa perspectiva, a criança é concebida como sujeito de direitos, agente ativo que 
tem, ou deveria ter, seu espaço reconhecido tanto no âmbito social como educacional. A 
criança é considerada como ator social, capaz de interagir em sociedade e de atribuir sentido 
as suas ações, simbolizar e criar. Essa visão é oposta àquela que concebe a criança como um 
ser passivo, que somente imita, reproduz o que vê e ouve. 
 
A consideração das crianças como actores sociais de pleno direito, e não como 
menores ou como componentes acessórios ou meios da sociedade dos adultos, 
implica o reconhecimento da capacidade de produção simbólica por parte das 
crianças e a constituição das suas representações e crenças em sistemas organizados, 
isto é, em culturas (PINTO; SARMENTO, 1997, p. 20). 
 
Ao se discutir cultura relacionando-a à infância, faz-se oportuno apresentar a 
concepção que se tem desta: 
 
[...], o conceito de cultura (s) é entendido aqui enquanto ato de criação, uma teia de 
significados estabelecida entre os homens e tecida por fios intermináveis que 
expressam uma forma de ver, de sentir e de relacionar-se com a vida natural, social, 
objetiva e subjetiva, tornando “as coisas do mundo” inteligíveis: abarca hábitos, 
crenças, língua, imaginário [...] (FERNANDES, 1998 apud OLIVEIRA, 2004, p. 
191). 
 16
Cabe ressaltar a contribuição de Coutinho (2002), em relação à discussão do 
significado de cultura, em que ela afirma que essa seria um sistema simbólico, no qual o 
sujeito ressignificaria a cultura com a qual tem contato, criando sentidos e significados 
próprios que permitiriam o compartilhamento de ideias e noções da vida em sociedade, e esse 
processo aconteceria inclusive no período da infância. Trata-se das culturas infantis, uma 
cultura produzida coletivamente por grupos de crianças, que constróem sentidos e 
significados na troca com o outro, constituindo-se numa cultura de pares. Entretanto, a 
produção cultural infantil não é única ou homogênea, por isso, denomina-se no plural: 
culturas infantis. E, além disso, essas não são fechadas em si mesmas, mas se constituem em 
permanente relação com a cultura mais ampla, criada e manifestada na sociedade. 
 
[...] a cultura infantil é uma rede de significados gestados no interior das relações 
entre as crianças e se consolida mediante a ressignificação, a reprodução, a produção 
de vivências socioculturais. Essa cultura tem a diversidade como característica – 
pois existem culturas infantis e não uma cultura infantil única – e a relação entre a 
realidade e a fantasia (COUTINHO, 2002, p. 111). 
 
Ainda, segundo Coutinho (2002, p. 112), são características que se “fazem presentes 
constantemente nas relações entre as crianças e, assim, na criação e manifestação das suas 
culturas, o lúdico, a diversidade cultural e as múltiplas linguagens”. 
É impossível negar que as crianças produzem uma cultura que é diferente da dos 
adultos, as formas de as crianças verem e lidarem com as coisas e suas formas de raciocínio 
são específicas, segundo Benjamin apud Oliveira (2004, p. 187), “os não-adultos vivenciam 
com espírito repleto de sensibilidade, não aniquilando, assim os sonhos e desejos de conquista 
que afloram nos seus pensamentos”. 
Por esse viés, reconhecemos que as crianças, coletivamente, constróem uma produção 
cultural com características próprias e, entende-se a infância como uma construção social, em 
que cada ser humano tem e vive uma (infância) diferente, embora partilhem significações 
comuns. Ser ou não criançaé diferentemente vivido por cada um de modo distinto, 
considerando-se que 
 
A infância não é uma experiência universal de qualquer duração fixa, mas é 
diferentemente construída, exprimindo as diferenças individuais relativas à inserção 
de gênero, classe, etnia e história. Distintas culturas, bem como as histórias 
individuais, constroem diferentes mundos de infância (BOB FRANKLIN, 1995 
apud PINTO; SARMENTO, 1997, p. 17). 
 
O olhar sobre a infância não foi sempre o mesmo, isso nos leva a acreditar que os 
significados também não foram os mesmos, modificações ocorreram e ocorrem devido a 
 17
fatores culturais e mudanças estruturais na sociedade. O conceito de infância é, portanto, 
construído historicamente, a partir das modificações nas formas de organização da sociedade, 
à medida que mudam a inserção e o papel da criança e também da mulher na família e na 
sociedade. Não se pode pensar em única infância, pois essa reflete as variações da cultura 
humana, uma vez que numa mesma sociedade, existem e são construídas diferentes infâncias. 
 
Ainda que se pense na infância como um tempo comum vivenciado por todas as 
crianças, não há realmente essa homogeneidade: a infância vivida por diferentes 
crianças é heterogênea, ainda que se encontre no interior de uma mesma sociedade. 
O caráter plural da infância, levantado por Sarmento, leva-nos a considerar que não 
existe “infância” e sim “infâncias” [...] (COUTINHO, 2002, p. 109). 
 
Para que a Educação Infantil exerça e consolide sua função social, faz-se necessário, 
entre outros aspectos, que aprofundemos estudos e reflexões sobre os aspectos abordados até 
então, sendo assim, tem-se buscado concretizar o que se denomina de “Pedagogia da 
Infância”. Enfatizando-se a relevância da perspectiva dessa Pedagogia da Infância, Coutinho e 
Rocha (2007, p. 11), em “Bases curriculares para a Educação Infantil? Ou isto ou aquilo”, 
argumentam que 
 
Uma Pedagogia da Infância, comprometida, definirá as bases para um projeto 
educacional-pedagógico para o cumprimento de sua função educativa de ampliação 
e diversificação dos conhecimentos e experiências infantis. Mas para exercer esta 
tarefa, não basta conhecermos as crianças (padronizadas e uniformizadas), ou 
estudar os modelos e métodos para ensinar os “conteúdos”. Os núcleos da ação 
pedagógica abrangem os diferentes âmbitos que constituem a construção do 
conhecimento da realidade pela criança (linguagem gestual, corporal, oral, pictórica, 
plástica e escrita; relações sociais, culturais e com a natureza) e exigem conhecer as 
crianças através de seu complexo acervo de patrimônio lingüístico, intelectual, 
expressivo, emocional, enfim, as bases culturais que as constituem com tal. 
 
As crianças têm muito a dizer, muito até a ensinar, basta “que haja quem os queira 
escutar e ter em conta” (OLIVEIRA, 2004, p. 190). Nesse processo, tornam-se evidentes suas 
linguagens e, como nos mostra a autora, é necessário que os adultos se alfabetizem nessas 
formas de expressão, que aprendam a escutar, registrar e representar as vozes, os movimentos 
das crianças, que respeitem os seus diálogos verbais, gestuais e afetivos, não priorizando as 
linguagens oral e escrita somente, como complementa Coutinho (2002). 
Enfim, as crianças são sujeitos ativos, portanto possuem voz, precisam que lhes deem 
vez para mostrar tudo que são capazes de construir e reconstruir. Sem nos esquecermos das 
diversas linguagens, por meio das quais se expressam e, a partir das quais, podemos ter 
muitos indícios sobre tudo que são e sentem. 
 18
O desenho, a música, a brincadeira e a literatura infantil são algumas dessas diversas 
linguagens com as quais as crianças interagem em nossa cultura e, por meio delas, as crianças 
se expressam, produzem e reproduzem sentidos e significados, imaginam, comunicam-se e 
vivenciam experiências várias. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 19
4 UM BREVE HISTÓRICO SOBRE A LITERATURA INFANTIL 
 
 
Na obra “Literatura Infantil Brasileira - História e Histórias”, as autoras Marisa Lajolo 
e Regina Zillberman (2007), apresentam referências sobre o histórico da literatura infantil. 
Segundo as autoras, os primeiros livros publicados especificamente para crianças surgiram, na 
primeira metade do século XVIII, na Europa. Antes desses, registram-se apenas histórias que 
foram escritas durante o classicismo francês, no século XVII, que vieram a fazer parte da 
literatura destinada ao público infantil, como as “Fábulas”, de La Fontaine, “As aventuras de 
Telêmaco”, de Fénelon, e “Contos da Mamãe Gansa”, de Charles Perrault. 
Quando se trata do início da produção literária infantil, Charles Perrault é uma das 
referências. Em 1695, aos 62 anos, ele começou a registrar as histórias que ouvia de sua mãe 
e, nos salões parisienses. De acordo com Silveira (2005), ele buscou nas fontes populares, 
narrativas orais e, pela primeira vez, adaptou-as para crianças, inaugurando assim, os contos 
de fadas. Perrault coletou, entre outros contos, “A Chapeuzinho Vermelho”, “Cinderela”, “O 
Gato de Botas” e “O Pequeno Polegar”. 
O desenvolvimento da literatura infantil, não foi exclusividade dos franceses, na 
Inglaterra também houve a sua expansão e difusão, em virtude das mudanças na sociedade 
derivadas, sobretudo, da Revolução Industrial, no século XVIII, relatam Lajolo e Zilberman 
(2007). A Revolução Industrial provocou a industrialização e a urbanização nas cidades, 
surgindo em meio a este cenário a classe social burguesa. A burguesia, para atingir suas 
metas, entre elas o controle social, utilizou-se de instituições como a família e a escola. 
Tratando-se da família, criou-se um estereótipo familiar, baseado na divisão do 
trabalho, no modo de vida mais doméstico e menos participativo publicamente. Esse modelo 
familiar burguês, para ser legitimado, promoveu a criança como beneficiário maior desse 
conjunto, já que “inexistia uma consideração especial para com a infância” (ZILBERMAN, 
1981, p. 15). Durante muitos séculos, a criança foi vista como um adulto em miniatura, 
participando de vários aspectos da vida adulta. Não havia o reconhecimento de que a criança é 
diferente dos adultos, em suas formas de ver, estabelecer relações, agir e pensar, e esta faixa 
etária não era percebida em suas especificidades. 
 
A preservação da infância impõe-se enquanto valor e meta de vida; porém, como sua 
efetivação somente pode se dar no espaço restrito, mas eficiente, da família, esta 
canaliza um prestígio social até então inusitado. A criança passa a deter um novo 
papel na sociedade, motivando o aparecimento de objetos industrializados (o 
brinquedo) e culturais (o livro) ou novos ramos da ciência (a psicologia infantil, a 
 20
pedagogia ou a pediatria) de que ela é destinatária (LAJOLO; ZILBERMAN, 2007, 
p. 17, grifo meu). 
 
No que diz respeito à escola, essa era facultativa até o século XVIII, por força de 
dispositivos legais, passou a ser obrigatória para todas as crianças, deixando de ser 
exclusividade das crianças burguesas. O ingresso na escola tornou-se algo natural e 
obrigatório, justificado pela “fragilidade e despreparo dos pequenos” (LAJOLO; 
ZILBERMAN, 2007, p. 17), que urgentemente precisavam ser preparados e capacitados para 
o futuro, por meio da educação, a fim de enfrentar um mercado competitivo, em rápida 
expansão. Assim como a família, a escola passou a exercer um papel na constituição dessa 
criança. 
Ao surgir em meio à industrialização da Inglaterra, a literatura infantil assumiu, desde 
o início, a condição de mercadoria. A produção e o consumo de livros aumentaram e, como 
conseqüência, houve a propagação de outros gêneros literários. Nesse contexto, nasceu a 
relação entre a escola e a literatura infantil, uma vez que esta exigiu o domínio da língua 
escrita, a capacidade da leitura. Segundo Lajolo e Zilberman (2007, p. 18), “os laços entre a 
literaturae a escola começam desde este ponto: a habilitação da criança para o consumo de 
obras impressas”. 
Atrelada à escola e aos interesses da burguesia, a literatura infantil adquiriu 
características de cunho pedagógico e os livros passaram a ser utilizados como instrumento de 
apoio ao ensino na formação da criança. De acordo com Cunha (1990, p. 23), 
 
[...] fica evidenciada a estreita ligação da literatura infantil com a pedagogia, quando 
vemos, em toda a Europa, a importância que assumem os grandes educadores da 
época, na criação de uma literatura para crianças e jovens. Suas intenções eram 
fundamentalmente formativas e informativas, até enciclopédicas. 
 
Ressalta-se que o caráter pedagógico assumido pela literatura infantil, justificou-se na 
intenção de viabilizar e garantir sua própria circulação, seu consumo e sua utilidade. 
Das obras literárias publicadas, durante o século XVIII, poucas permaneceram, devido 
à ligação que mantinham com as escolas, com exceções, como: os contos de fadas de Perrault; 
os clássicos Robinson Crusoé (1719), de Daniel Defoe; e Viagens de Gulliver (1726), de 
Jonathan Swift. Autores estes que “asseguraram a assiduidade de criação e consumo de obras” 
(LAJOLO; ZILBERMAN, 2007, p. 20). 
No século XIX, em 1812, os irmãos Grimm lançaram, na Alemanha, uma coleção de 
contos de fadas, que se tornou sinônimo de literatura para crianças, em virtude da repercussão 
do sucesso. A partir de então, a literatura definiu sua linha de livros para crianças, tendo em 
 21
vista as preferências e os tipos de histórias que agradam este público, elegendo as histórias 
fantásticas, as de aventuras e as de “apresentação do cotidiano da criança [...] procurando 
apresentar a vida diária como motivadora de ação e interesse” (LAJOLO; ZILBERMAN, 
2007, p. 21). Ainda, no século XIX, a literatura infantil europeia se concretiza, possuindo um 
perfil definido e representando uma parcela significativa da produção literária da sociedade 
burguesa e capitalista, garantindo assim sua permanência e seu fascínio. 
 
 
4.1 A literatura infantil brasileira 
 
A literatura infantil brasileira surgiu quase no século XX, muito tempo depois da 
europeia. Seu surgimento está ligado ao início da atividade editorial no Brasil, com a 
implantação da Imprensa Régia, em 1808, e a publicação de livros para os pequenos. As 
publicações voltadas para as crianças, traziam histórias morais, diálogo sobre Geografia, 
histórias sobre Portugal, contudo essas publicações aconteciam raramente, “portanto, 
insuficientes para caracterizar uma produção literária brasileira regular para a infância” 
(LAJOLO; ZILBERMAN, 2007, p. 24). 
A história da literatura infantil brasileira iniciou-se próximo à Proclamação da 
República, período em que o Brasil sofria inúmeras transformações, como a industrialização, 
a abolição da escravatura, a política econômica do café, o surgimento das várias camadas 
populares com o aumento da população e, consequentemente, a urbanização, o que tornou o 
momento favorável ao aparecimento da literatura infantil. A respeito desse período, Lajolo e 
Zilberman (2007, p. 25) afirmam que 
 
Gestam-se aí as massas urbanas que, além de consumidoras de produtos 
industrializados, vão constituindo os diferentes públicos, para os quais se destinam 
os diversos tipos de publicações feitos por aqui: as sofisticadas revistas femininas, 
os romances ligeiros, o material escolar, os livros para crianças. 
 
Ao longo do processo de transformação do Brasil, de uma sociedade rural em urbana, 
a escola exerceu um papel fundamental, igualmente ao que ocorreu na Europa, a ela foi 
confiada a iniciação da infância. Em decorrência disso, entre os séculos XIX e XX, iniciou-se 
uma produção didática e literária dirigida, em especial, às crianças. 
O modelo econômico do Brasil republicano, como já mencionado, favoreceu à 
urbanização e, com ela, à origem de novos grupos sociais e ao consumo de bens culturais, 
como o livro e a literatura. O contato com esses bens, segundo Lajolo e Zilberman (2007), 
 22
refletia o padrão de escolarização e cultura que os novos segmentos da sociedade almejavam 
apresentar a outros grupos, com os quais buscavam ou a identificação (no caso da alta 
burguesia) ou a diferença (os núcleos humildes de onde provieram). 
Diante disso, segundo as autoras, o saber ganhou destaque, passou a exercer um papel 
de grande importância no novo modelo social que se impunha. Campanhas a favor do ensino, 
da alfabetização e da escola surgiram, evidenciando, também, a necessidade de uma literatura 
infantil nacional, tendo em vista a falta de material apropriado para alfabetizar as crianças e a 
falta de livros para a infância. Registra-se, como material para a alfabetização, a utilização de 
velhas sentenças fornecidas pelos cartórios da época. 
A carência de material de leitura e livros para crianças, demonstra a concepção que se 
tinha sobre o hábito da leitura, sendo este considerado, à época, de suma importância para a 
formação do cidadão, formação esta destinada à escola. 
Os apelos pela falta de livros infantis brasileiros, levaram jornalistas e professores a 
produzir tais livros, porém com um destino certo: as escolas, que tinham como função a 
consolidação do projeto de um Brasil moderno, tarefa esta de cunho patriótico. 
As autoras Lajolo e Zilberman (2007, p. 29) argumentam que “a justificativa para 
tantos apelos nacionalistas e pedagógicos, estimulando o surgimento de livros infantis 
brasileiros, era o panorama fortemente marcado por obras estrangeiras”, tendo-se em vista o 
grande número de obras infantis traduzidas e adaptadas que circulavam pelo Brasil. Carlos 
Jansen e Figueiredo Pimentel são alguns dos responsáveis pelas traduções e adaptações. A 
dificuldade que as crianças tinham de interpretar os textos das obras traduzidas também 
justificou o incentivo à criação de uma literatura infantil brasileira, já que muitas histórias 
europeias transitavam em edições portuguesas, portanto eram escritas num português que se 
diferenciava muito do português brasileiro, havia uma “distância entre a realidade lingüística 
dos textos disponíveis e a dos leitores” (LAJOLO; ZILBERMAN, 2007, p. 31). 
Em decorrência desses apelos, surgiram, segundo as autoras, vários programas de 
nacionalização do acervo literário europeu, circulando entre a infância brasileira as obras de 
Perrault (Chapeuzinho Vermelho, A Bela Adormecida, O Barba Azul, O Gato de Botas, 
Pequeno Polegar), de Grimm (A gata borralheira, Branca de Neve, João e Maria) e Andersen 
(O patinho feio). 
No final do século XX, várias obras foram criadas e editadas destinadas ao público 
infantil, como contos infantis, contos pátrios, poemas e poesias infantis e antologias 
folclóricas, num contexto em que as crianças eram vistas como o futuro do País. 
 23
De acordo com as autoras citadas, a adaptação do modelo europeu não se deu apenas 
na literatura, a educação brasileira também se apropriou de um projeto educativo e ideológico 
que via, nos textos infantis e na escola, aliados importantes para a formação de cidadãos. Esse 
projeto teve origem em livros, nos quais os personagens geralmente eram crianças, contavam 
histórias que tinham como objetivo evidenciar o patriotismo, o sentimento nacional, a 
dedicação à família, aos professores e à escola, algumas noções de obediência e a prática das 
virtudes civis. Logo as histórias infantis passaram a ter crianças como personagens centrais e 
que, por meio de várias situações e aventuras, contemplaram princípios de boa conduta e um 
forte nacionalismo. Lajolo e Zilberman (2007, p. 33) ressaltam que essas personagens infantis 
“são crianças modelares, cuja presença nos livros parece cumprir a função de contagiar de 
iguais virtudes e sentimentos seus jovens leitores”. 
Esse desenvolvimento da literatura infantil serviu de apoio à formação de uma 
identidade nacional, já que foi um períodode profundas mudanças e de consolidação do 
capitalismo. Ao mesmo tempo, começaram a surgir autores preocupados com uma forma de 
expressão que fosse verdadeiramente representativa do povo brasileiro, como exemplo, 
Monteiro Lobato. 
Preocupado com a necessidade de se escrever histórias para crianças numa linguagem 
que as interessasse, Lobato investiu na literatura infantil como autor, escrevendo vários livros, 
e, também, como empresário, fundando editoras. Monteiro Lobato introduziu inovações na 
linguagem e na ideologia, tendo se preocupado em despir a língua de qualquer rebuscamento, 
conduzindo o seu leitor a desenvolver conceitos próprios a respeito da realidade, estimulando 
seu senso crítico, por meio dos problemas sociais, políticos, econômicos e culturais que 
apresenta nas especulações e discussões dos personagens. A visão crítica da brasilidade é um 
dos compromissos de Monteiro Lobato perante o leitor. 
Conforme Cademartori (1994), o sentido inovador de Lobato foi fortemente 
observado, pois ele procurou romper com os padrões pré-fixados no gênero literário infantil. 
Em suas histórias, percebemos a busca de uma compreensão crítica do passado, permitindo 
uma releitura do presente e uma visão coerente sobre o futuro. A leitura dos seus textos 
possibilitou, e possibilita, um novo entendimento da realidade, na qual são valorizadas as 
vivências já adquiridas e viabilizadas novas experiências. 
 
É dessa maneira que o universo ficcional lobatiano propicia novas aspirações, 
instiga fins e pretensões que abrirão caminhos e futuras experiências. Fugindo a todo 
o moralismo que costuma acompanhar muito de perto a produção do livro infantil, 
sua obra incentiva a investigação e o debate sobre questões a que o consenso e os 
valores estabelecidos já haviam dado resposta (CADEMARTORI, 1994, p. 51). 
 24
Lobato, juntamente com outros escritores, tornou o período de 1920 a 1945 de grande 
relevância para a literatura infantil. Tem-se o crescimento quantitativo da produção literária 
para crianças, aumentando o número de obras, o volume das edições, além do interesse das 
editoras. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 25
5 A LINGUAGEM LITERÁRIA E SUAS POSSIBILIDADES NA ED UCAÇÃO DAS 
CRIANÇAS 
 
 
A literatura é uma das linguagens manifestadas pelas crianças, linguagem pela qual a 
maioria delas demonstra encantamento. Algumas crianças têm contato com a literatura desde 
muito cedo, por meio das histórias narradas em seus contextos familiares e em contextos de 
Educação Infantil, nos quais, por vezes, também ocorre a interação com livros de histórias 
infantis. Contudo, muitas crianças têm contatos precários com a linguagem literária durante 
sua infância. 
A manifestação e a valorização dessa forma de linguagem faz-se necessária e é ponto 
de partida para a iniciação em outras linguagens, tendo-se em vista que a literatura provoca 
processos relacionados à imaginação, brincadeira, criação e, ainda, a contribuição para a 
constituição dessas crianças como sujeitos ativos e produtores de cultura. 
Argumentando a relevância das histórias, Rizzoli (2005, p. 22) defende que “[...] na 
história nos envolvemos e nos aproximamos; ela nos ajuda a nos reconhecer, imaginar, 
interagir com os outros, observar, confrontar o ouvido e o visto com o vivido, compreender a 
realidade e representá-la, associar a realidade e a representação”. 
As narrativas literárias, como já mencionado, são uma rica possibilidade para o 
desenvolvimento do imaginário. As situações propostas pela literatura levam as crianças a 
deslocarem seu pensamento real para atuar numa dimensão simbólica, adentrando no campo 
imaginário. Segundo Silveira (2005, p. 32), “as narrativas infantis são recheadas de palavras e 
são elas que irão acionar a fantasia, o medo, o mistério, o prazer, a poesia, enfim um outro 
mundo repleto de conceitos, de velhos e novos significados e sentidos”. 
O imaginário das crianças pode ser aguçado por meio de histórias que lhes 
proporcionem o conhecimento de outras realidades, ou que lhes apresentem uma 
“ficcionalização de experiências próximas ao seu cotidiano” (DEBUS, 2006, p. 20), trazendo-
lhes um mundo de expectativas diferente do tradicional. Sendo assim, “a lógica ficcional, que, 
muitas vezes, não segue a lógica normal, na sua anormalidade aparente, tem muito para dizer” 
(DEBUS, 2006, p. 20). 
Ressaltando, ainda, a importância da imaginação e do faz-de-conta, no processo de 
conhecimento do mundo pelas crianças e da sua constituição como sujeitos ativos, Coutinho 
(2002, p. 114-115) argumenta que 
 
 26
A imaginação infantil é capaz de transformar, de recriar, de ressignificar a partir do 
que há no real. A cultura e a sociedade disponibilizam conhecimentos que 
impreterivelmente chegam até a criança, no entanto o seu jeito de olhar e 
ressignificar as informações permite que ela vá além, que ela crie, entendendo que: 
“Criar é deixar que o novo se componha, não como se ele fosse externo ao homem, 
mas que ele se componha dentro de todo homem e com a sua permissão, pois, na 
interação entre consciência e cultura, deixar nascer o novo é nascer junto com ele”. 
No exercício de criar, a criança se permite nascer a cada nova vivência como ela 
imagina, seja como a mãe, como um motor, como a professora, enfim como quem 
ou o que ela quiser ser. E, ao interpretar esses papéis, ela nos apresenta seu modo de 
ver o mundo, como percebe as relações que se travam no seu contexto de vida e ao 
mesmo tempo nos indica suas expectativas em relação a como gostaria que o mundo 
fosse, isso porque, "quando brinca, a criança cria uma situação imaginária que surge 
a partir do conhecimento que possui do mundo em que os adultos agem e no qual 
precisa aprender a viver". 
 
A literatura por intermédio da narrativa, segundo Gilka Girardello (1999), possibilita a 
inserção do sujeito na cultura, assim como sua produção cultural. Girardello, pesquisadora na 
área da comunicação, cultura, educação, infância, imaginação e narrativa, defende essa ideia 
afirmando, ainda, que a narrativa é 
 
[...] um dos estímulos mais importantes à imaginação infantil. Todos nós sabemos o 
quanto as histórias permitem o exercício constante da imaginação, o vôo para o 
mundo paralelo onde através do prazer poético as crianças estão na verdade 
“trabalhando”, ou seja, cumprindo sua tarefa fundamental de conhecer o mundo e de 
construírem a si mesmas. A narrativa é uma ponte entre a imaginação e a cultura 
(1999, s/p). 
 
Portanto, a literatura infantil, além de aguçar a imaginação, proporciona à criança a 
construção de sua cultura, ao possibilitar que ela conheça melhor a si, ao outro e ao contexto 
no qual está inserida. O contato com essa linguagem proporciona à criança desenvolver seu 
“potencial” criativo e ampliar os horizontes da cultura e do conhecimento, percebendo o 
mundo e a realidade que a cerca. 
As narrativas favorecem, instigam e facilitam a construção dos significados, pois, por 
meio delas, as crianças interpretam os eventos que acontecem com elas e dão sentido ao que 
realizam, isto é, às suas ações. Rizzoli (2005, p. 11) coloca que “quando ouve uma história 
[...], a criança pode retomar a sua própria experiência: ela ouve a experiência do outro e 
reelabora a experiência vivida. Nesse processo, ela percebe um significado e dá uma forma, 
um sentido, um sentimento legítimo ao que experimenta”. 
Nessa perspectiva, promover o encontro das crianças com a literatura infantil significa 
nas palavras de Debus (2006, p. 21), “ampliar o seu repertório lingüístico e cultural, 
possibilitando-lhes uma outra compreensão da realidade”. 
 27
Linice Jorge (2003), doutoranda na Área de Linguagem e Educação, discute a 
importância da criança vivenciar a literatura, por meio de práticas que possibilitem o contato 
com narrativas e inserção do sujeito na cultura.Jorge (2003, p. 97) também aponta as 
contribuições dessa linguagem: “[...] a narrativa compartilhada entre crianças e educadores 
estará estimulando o prazer de contar, ouvir, ler e criar novas histórias de forma lúdica e 
interativa, revigorando o conhecimento, tanto no âmbito do subjetivo, quanto em aspectos 
objetivos e de socialização”. 
Ao discutirmos as possibilidades da literatura infantil, faz-se necessário enfatizar a 
importância da contação oral de histórias para crianças. Segundo Abramovich (apud 
SILVEIRA, 2005, p. 38), “o primeiro contato da criança com um texto é feito, em geral, 
oralmente”. 
As narrativas orais estão presentes desde cedo na vida das crianças, por meio das 
músicas de ninar, das histórias contadas ou inventadas por seus pais e avós, e é basicamente, 
por essa oralidade, que se dá o processo de inserção da criança na cultura. 
De acordo com Silveira (2005, p. 38), “na expressão oral da linguagem, 
intercambiamos nossa experiências, nos tornamos contadores de história culturalmente 
ativos”, pois, diariamente, exercitamos nossa capacidade de narrar, em casa, no trabalho ou na 
escola, narramos fatos acontecidos em novas vidas. 
Sobre a origem da prática de narrar histórias, Silveira (2005, p. 35) expõe que 
 
A prática de narrar histórias é muito antiga, vem junto com a tradição oral das 
primeiras sociedades as quais ainda não eram letradas. Tinham como recurso a 
memória, tornando a comunicação essencialmente oral. Entretanto, mesmo com a 
aquisição da escrita, a oralidade continua exercendo sua função social. Ela é a base 
das fontes históricas, culturais e literárias dos povos antigos e contemporâneos. 
 
A permanência da tradição oral decorre da existência dos contadores de histórias, 
pessoas que desenvolveram o hábito de narrar histórias para crianças e adultos, sendo 
consideradas como a memória viva da comunidade, ressalta Silveira (2005). 
Essa tradição esteve ameaçada pelas transformações ocorridas ao longo da história em 
nossa sociedade. Transformações que dizem respeito aos modos de vida (rural - urbana), de 
produção (agrária - industrial) e “difusão da informação, facilitada pelo desenvolvimento 
tecnológico, da evolução dos aparelhos de comunicação e a facilidade da informação atingir 
em tempo real os diferentes cantos do mundo” (SILVEIRA, 2005, p. 37). 
 28
Entretanto, Marcuschi (apud SILVEIRA, 2005, p. 38) enfatiza que “a oralidade, 
enquanto prática social, é inerente ao ser humano e não será substituída por nenhuma outra 
tecnologia”, acredito ser essa a grande razão de sua permanência. 
As instituições educacionais, ao valorizar somente práticas de linguagem escrita no 
processo educativo-pedagógico, contribuem, também, para o declínio da tradição oral. 
Precisamos desenvolver um trabalho que valorize a oralidade na escola, pois, assim, 
estaremos incentivando o resgate de práticas orais tradicionais, “que vêm desaparecendo na 
espontaneidade da cultura, nas gerações atuais” (SILVEIRA, 2005, p. 39). 
 
Contudo historicamente a escola vem negligenciando um tipo de saber que pode ser 
construído ou transmitido oralmente – a tradição oral. Como uma das práticas 
sociais ligadas a esta tradição, está a arte de narrar histórias, especificamente, nas 
instituições de educação infantil [...]. Essa questão impõe um grande desafio à 
educação infantil quando entendemos que esta tem como objetivo maior ampliar o 
universo cultural da criança. Portanto, se constatamos que a dimensão imaginativa é 
essencial para o desenvolvimento saudável e pleno da mesma, tal como pontuamos 
no decorrer deste trabalho, conseqüentemente as instituições de educação infantil se 
colocam na responsabilidade de não deixar morrer o espaço do lúdico, da 
brincadeira, da arte e, aqui especificamente, da arte de narrar histórias (SILVEIRA, 
2005, p. 39). 
 
Nesse contexto, surge a figura do professor que deve incorporar o espírito do narrador 
de histórias, resgatando a tradição oral, incentivando as narrativas, a oralidade, acionando o 
imaginário e valorizando essa forma de linguagem. 
 
Como professores não podemos deixar findar a arte de contar histórias. Se morreram 
as rodas em torno da fogueira, do fogão a lenha, nas noites enluaradas de verões 
longínquos, não feneceu a sedução do contar e ouvir histórias. Precisamos restituir 
seu espaço. Vivemos numa corrida contra o tempo, os pais ocupados com seus 
afazeres profissionais ou despreparados, e a escola com um currículo pragmático 
não privilegia o contar histórias. Mas sempre há tempo para ‘o tempo de contar 
histórias’ e fazer com que esta arte não se perca no tempo (DEBUS, 2006, p. 75). 
 
Nas instituições de Educação Infantil, muitas vezes, essa linguagem não é privilegiada 
devido às outras responsabilidades do professor, sendo relegada a um segundo plano, é vista 
apenas como forma de entretenimento, ou, como afirma Battaglia (2003, p. 117-118), 
“reduzida à condição de atividade didática”, não sendo reconhecida como “um direito que a 
ninguém pode ser negado”. 
 
Tratar a “hora da história” com improvisação, sacando um livro aleatório da 
prateleira, fazendo uma leitura monótona, interrompendo-a todo instante para forçar 
as crianças a permanecerem sentadas, chegar ao final e ainda concluir que as 
crianças não gostam de ouvir histórias, é no mínimo um desrespeito a elas e a função 
educativo-pedagógica da educação infantil. A narração de histórias não deve ser 
encarada como um momento banal no qual qualquer historiazinha cabe, pelo 
 29
contrário, assim como os demais acontecimentos do cotidiano infantil, esta tem que 
ser uma ação planejada [...] (SILVEIRA, 2005, p. 46). 
 
Essa prática exige do professor dedicação e empenho, no sentido de conhecer e 
escolher a história a ser contada e preparar esse momento, sugerindo formas de contar, ouvir e 
explorar as histórias, criando um contexto para a narração. 
O professor ainda desempenha um papel fundamental na mediação entre a criança e a 
literatura, a ele cabe conhecer as obras infantis, selecionar os livros a serem apresentados as 
crianças, dar vida às histórias contadas e, principalmente, vivenciar também este momento 
mágico e imaginário proporcionado pela literatura. 
 
A literatura está aí, para ser lida. E, como leitura, para ser vivida. Cabe, a cada um, a 
sua descoberta. E a você, professor, cabe ser o delineador das pegadas iniciais que 
incentivarão a curiosidade das crianças para segui-las, rumo ao mundo fantástico dos 
livros e das histórias (BATTAGLIA, 2003, p. 123). 
 
A autora Eliane Debus (2006, p. 84) afirma que “o ato de contar ou ler uma narrativa 
pode ser realizado em qualquer espaço e em qualquer momento, bastando para isso que 
existam aquele que conte e aquele que ouça”. No entanto, na Educação Infantil, “construir um 
ambiente propício à leitura, [...], é de fundamental importância ao pensar o exercício literário 
com as crianças”. 
O espaço onde será contada a história deve ser organizado de modo que desperte, na 
criança, o interesse de participar, que possibilite a ela vivenciar intensamente todos os 
momentos, tornando-os mais significativos e apresentando-lhe uma maneira mais prazerosa 
de estar com a leitura. Partilhando dessa concepção, Rizzoli (2005, p. 13) argumenta que 
 
A figura do adulto é extremamente importante nesse processo, porque ele propõe 
cenários para as histórias, faz as escolhas dos lugares onde contar as histórias, 
escolhe os temas. [...] O importante é oferecer um ambiente agradável para a 
criança, onde ela possa formar um significado para sua história – que não é o 
significado dado pelos adultos, é o sentimento que a criança vai levar consigo dessa 
história. 
 
A organização de um espaço para que as crianças e o professor possam ter acesso a 
livros, possam tocá-los, também deve ser considerado. Espaços específicospara leitura podem 
ser preparados, livros podem ser colocados à disposição nas salas, em estantes acessíveis ao 
olhar da criança, cenários, tapetes e almofadas podem compor um ambiente agradável e 
aconchegante, “propício às relações afetivas com o livro” (DEBUS, 2006, p. 85). 
Contudo, a seleção da história, a organização do espaço, a leitura e preparação do 
texto, “nada disso será suficiente se a professora-narradora não respeitar uma etapa 
 30
fundamental desse processo: ‘apaixonar-se’ pela história que irá contar. O texto narrativo 
precisa encantar primeiramente o narrador para depois ser oferecido ao ouvinte” (SILVEIRA, 
2005, p. 46-47). 
Compartilhando com essas ideias, Girardello (2006, p. 133) enfatiza que o primeiro 
fator de uma narração bem-sucedida é o gosto pessoal do narrador, “sua certeza de que a 
história merece ser ouvida”, oferecendo à criança o prazer de ouvir uma história contada com 
prazer. 
O professor dispõe de vários recursos8 para apresentar e contar uma história às 
crianças pequenas: avental de histórias, fantoches, dramatizações, caracterização, máscaras, 
recursos audiovisuais, como CD, DVD e fitas de vídeo. No que se refere ao manuseio desses, 
Debus (2006, p. 84) afirma que 
 
A criança não deve ser mera espectadora das atividades, isto é, ela deve se tornar 
contadora de histórias, ampliar o seu repertório, e para isso todos os recursos não 
devem ser manuseados somente pelo professor. Deve ser concedido à criança o 
espaço para manuseá-los, brincar com eles, utilizando-os para construir suas 
próprias narrativas. 
 
Muitas vezes, a dedicação e o empenho na preparação da contação de história pelo 
professor não atingem os objetivos almejados, podem não encontrar receptividade nas 
crianças. Tendo em vista a pluralidade e heterogeneidade que compõem o grupo de crianças 
que frequentam a Educação Infantil, tem-se momentos que não se consegue a atenção de 
todos, porém isso não deve se tornar motivo para renúncia do exercício de contar histórias ou 
julgamento da atuação. Pelo contrário, deve-se refletir a situação e repensar a proposta e os 
caminhos trilhados, reelaborando-se outros. “Contar histórias não é algo inato – o repertório é 
construído aos poucos, como também é aos poucos que se descobre as manhas e artimanhas 
desse exercício” (DEBUS, 2006, p. 77). 
Para que a experiência humana, insubstituível, do encontro com a literatura, tenha 
“lugar garantido na vida das crianças, é preciso que a sala de aula torne-se uma roda de 
histórias”, afirma Girardello (2006, p. 129). Essa prática narrativa proporciona que adulto e 
criança revezem o papel de contar e de ouvir histórias, ela reconhece a importância da fala de 
cada um, à medida que cada participante é narrador, leitor e ouvinte. 
Por intermédio da roda de histórias, as crianças encontram na escola a valorização de 
uma de suas formas de expressão (a oralidade), pois essa é base de toda narração e 
 
8 A respeito dos recursos para contar histórias ver mais detalhes em Debus (2006). 
 31
conversação. Na roda, as crianças também interagem, criam suas próprias histórias, relatam 
suas experiências e aprofundam seu conhecimento umas das outras. 
 
A “roda”, ao valorizar a memória coletiva e individual, entra como instrumento 
facilitador do diálogo cultural, retomando e disseminando de forma sistemática a 
narrativa. Daí sua importância como forma de relacionamento humano, ao mesmo 
tempo que de inserção do sujeito na cultura (JORGE, 2003, p. 98). 
 
Girardello (2006, p. 134), ao defender, assim como Jorge, a dinâmica proporcionada 
pela roda de histórias traz suas contribuições: 
 
A roda de histórias valoriza não só o falar, como também o ouvir; valoriza a palavra. 
Através das rodas de histórias nós, os adultos, podemos conhecer melhor as 
crianças, os dramas cotidianos que as afligem e algumas das fantasias que cultivam. 
Nas rodas de histórias podemos desenvolver formas de crítica construtiva em que as 
crianças aprendam, umas com as outras e com a nossa orientação, a falar com 
desenvoltura e a partilhar a riqueza de sua experiência e de sua imaginação. 
 
Enfatizando as contribuições das histórias nos contextos infantis, considerando as 
crianças também como seres narrantes e construtores de histórias, percebendo a relevância 
dessa forma de linguagem na construção de novas aprendizagens e como possibilidade de 
novas vivências, a autora afirma que 
 
[...] é ouvindo histórias (lidas e também contadas livremente, inspiradas na literatura 
ou na experiência vivida) e vendo ouvidas as suas próprias histórias que elas 
aprendem desde muito cedo a tecer narrativamente sua experiência, e ao fazê-lo vão 
se constituindo como sujeitos culturais. Na entrega ao presente do jogo narrativo no 
âmbito da educação infantil, professoras e crianças ampliam um espaço simbólico 
comum, pleno de imagens e das reverberações corporais e culturais de suas vozes. 
Tornam-se seres narrados e seres narrantes, como todas as implicações favoráveis 
disso para a vida pessoal, social e cultural de cada um e do grupo (GIRARDELLO, 
2003, p. 10). 
 
Levando-se em consideração as perspectivas apresentadas até o momento, percebe-se 
que a literatura também é espaço de interação com o leitor. Nesse sentido, Cabral (1998) 
argumenta que a literatura só existirá enquanto possibilitar ao sujeito criar, viver, transformar, 
ou seja, interagir com as histórias, com o livro. 
 
[...] a literatura tem a possibilidade de confirmar no homem a sua condição de 
humano e existirá enquanto existirem leitores que a vivam, decifrem, aceitem, 
transformem. E uma das características próprias do ser humano é criar, modificar e 
ser modificado permanentemente pelo meio sociocultural. No que diz respeito à 
literatura infantil e ao ato da leitura nesse contexto, o livro só se torna legítimo 
quando é possível com ele interagir, recriando-o, suplementando-o como leitor com 
a sua própria visão de mundo. Do contrário, é texto sem leitor, página em branco 
(CABRAL, 1998, p. 154). 
 
 32
Entendendo e reconhecendo a literatura infantil como uma linguagem produzida para 
as crianças, a partir da qual elas constróem sentidos e significados, produzem e reproduzem 
cultura e levando em consideração os referenciais teóricos apresentados, faz-se uma reflexão 
sobre o modo como o documento “Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil” 
(RCNEI - 1998) contempla-a. O referido documento está organizado em três volumes e foi 
distribuído pelo MEC aos professores de Educação Infantil. O RCNEI tem como objetivo 
auxiliar no trabalho educativo nas creches, entidades equivalentes e pré-escolas, apontando 
“metas de qualidade que contribuam para que as crianças tenham um desenvolvimento 
integral de suas identidades, capazes de crescerem como cidadãos cujos direitos à infância são 
reconhecidos” (1998, p. 5). 
A literatura e a leitura de histórias em si são abordadas no “Referencial” como práticas 
que incentivam a leitura e a escrita. A literatura não é tratada como um eixo específico, como 
uma linguagem, ela é apresentada dentro do eixo da linguagem oral e escrita. Segundo 
Battaglia (2003, p. 117) 
 
[...] a literatura infantil não tem sido considerada em sua real e profunda importância 
na formação das crianças. No Referencial Curricular Nacional para Educação 
Infantil (1998), ela não se constituiu em um eixo de trabalho na denominada 
experiência de “conhecimento do mundo”, mas se viu restrita às práticas de leitura e 
construção de saberes culturais e lingüísticos, fazendo parte do eixo linguagem oral 
e escrita. 
 
Refletindo sobre essa restrição mencionada por Battaglia, fica a indagação: Por que a 
literatura não é contemplada como uma linguagem e não ocupa espaço de discussão 
privilegiado no RCNEI, tendo em vista as suas dimensões e contribuições, sendo este um 
referencial nacional para a constituição de práticas pedagógicasque visam a reconhecer os 
direitos à infância? 
Considera-se que uma das respostas para esse questionamento esteja na crítica 
realizada por Kuhlmann Jr. (1999, p. 56), em que ele afirma que o conteúdo apresentado, no 
“Referencial”, está atrelado, subordinado, ao modelo do Ensino Fundamental. 
 
Na versão preliminar dos Referenciais Curriculares para a Educação Infantil, as 
propostas para as crianças menores subordinam-se ao que é pensado para as 
maiores, seguindo um atrelamento ao ensino fundamental. Para ser educacional, o 
modelo por excelência seria aquele. Daí a compartimentação e o contorcionismo 
para encaixar as especificidades da educação da criança na faixa etária dos zero aos 
seis anos, daí o recurso a expressões como “categorias curriculares flexíveis” – 
categoria delimita, enquanto flexibilidade retira limites, uma forma de recusar e 
tornar a repor conteúdos disciplinares, de modo truncado e desordenado. 
 
 33
Por fim, é importante lembrar que a literatura tem sentido em si mesma, deve ser 
reconhecida, principalmente dentro das instituições de Educação Infantil e das escolas, “como 
experiência cultural e artística com valor em si” (GIRARDELLO, 2006, p. 128), e não 
somente como um meio para ensinar conteúdos escolares e uma ferramenta que incentiva a 
leitura e a escrita. O potencial da literatura infantil vai muito além disso, pois se trata de uma 
linguagem que tem conteúdos próprios de prazer, alegria, fantasia, medo, criação, interação, 
cultura e que contribuem para a formação cultural e lúdica das crianças. 
 
Daí a necessidade de (re)significar a prática para que se viabilizem as reais 
condições de produção da leitura literária no cotidiano da Educação Infantil para que 
possamos, enquanto professores, acreditar que podemos cumprir a tarefa de espalhar 
nas crianças o pó de pirlimpimpim da imaginação (DEBUS, 2006, p. 124-125). 
 
Portanto, a linguagem literária deve fazer parte do universo infantil e do fazer 
pedagógico em sua acepção mais plena. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 34
6 UM LEVANTAMENTO DA RECENTE PRODUÇÃO TEÓRICA NO ÂM BITO 
ACADÊMICO EDUCACIONAL SOBRE LITERATURA INFANTIL 
 
 
Atualmente, a literatura infantil se faz presente em muitos contextos de Educação 
Infantil, e diversas são as práticas que possibilitam a manifestação dessa linguagem e que 
introduzem a criança no mundo literário. 
Com o intuito de construir um maior entendimento acerca da literatura infantil e 
identificar o que vêm sendo produzido e discutido recentemente sobre esta linguagem no 
âmbito acadêmico educacional, realizou-se um levantamento de parte da produção teórica 
recente sobre o assunto, por meio de consultas no site da ANPEd (Associação Nacional de 
Pós-Graduação e Pesquisa em Educação). O levantamento possibilitou a localização de 
trabalhos apresentados, nas últimas nove edições da Reunião Anual da Entidade (ANPEd), 
realizadas no período de 2000 a 2008, que abordam a temática da literatura infantil, além de 
permitir o conhecimento das diferentes contribuições científicas disponíveis sobre o objeto de 
estudo. 
Foram localizados no total 12 (doze) trabalhos. Apresenta-se, a seguir, uma tabela na 
qual consta os títulos dos trabalhos selecionados, seus respectivos autores, o número de 
trabalhos localizados por Reunião e por Grupo de Trabalho (GT) e Grupo de Estudo (GE). O 
GT 07 tem como área temática de discussão: a “Educação de crianças de zero a seis anos”; o 
GT 08, a “Formação de professores”; o GT 10, “Alfabetização, leitura e escrita”; o GT 13 
contempla discussões no campo da “Educação fundamental”; o GT 16, da “Educação e 
comunicação”; o GT 20 discute assuntos da “Psicologia da educação”; e o GE 01, trata da 
“Educação e arte”. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 35 
 
Grupos de Trabalho e Grupo de Estudo 
 
 
 
Edições - 
Reunião 
Anual da 
ANPED 
 
 
GT 07 
 
GT 08 
 
GT 10 
 
GT 13 
 
GT 16 
 
GT 20 
 
GE 01 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
TOTAL 
 
 
 
 
23ª Reunião 
2000 
 
 
Título do trabalho 
“Eu quero aquele... Esse 
aqui não... Cenas de 
percepções infantis 
presentes na escolha 
do livro”. 
Autora: Gladys Rocha 
 
 
 
 
1 
 
 
 
 
24ª Reunião 
2001 
 
 
Título do trabalho 
“A leitura e os leitores na 
escola: refletindo a prática 
pedagógica em favor da 
formação de leitores”. 
Autora : Patrícia 
Constâncio Werner 
 
 
 
 
1 
 
 
 
 
 
 
25ª Reunião 
2002 
 
 
Título do trabalho 
 “A literatura e suas 
apropriações (insubmissas) 
por leitores jovens”. 
Autora : Maria Zélia 
Versiani Machado 
 
 
 
1 
 
 
 
 
26ª Reunião 
2003 
 
Título do trabalho 
 “Voz, presença e 
imaginação: a narração de 
histórias e as crianças 
pequenas”. 
 Autora : Gilka Girardello 
 
 
 
1 
 
 
 
 
 
 
27ª Reunião 
2004 
 
 
Título do trabalho 
 “Literatura infantil e escola: 
o papel das mediações”. 
Autoras: Maria Luiza 
Oswald e Andreia Attanazio 
Silva 
 
 
 
 
1 
 36 
 
 
 
 
 
 
28ª Reunião 
2005 
 
Título do trabalho 
 “Infância, educação infantil 
e letramento na rede 
municipal de ensino do Rio 
de Janeiro: das políticas à 
sala de aula”. 
Autora : Patrícia Corsino 
 
 
 
 
1 
 
 
29ª Reunião 
2006 
 
Título do trabalho 
 “Um palco para o conto de 
fadas: uma experiência 
teatral com crianças na 
educação infantil”. 
Autor : Luiz Fernando de 
Souza 
 
 
 
 
1 
 
 
30ª Reunião 
2007 
 
 
Título do trabalho 
 “A linguagem da 
literatura como 
encantamento na escola”. 
Autora : Aurélia 
Honorato 
 
 
 
1 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
31ª Reunião 
2008 
 
 
 
 
Título do trabalho 
 “A constituição de acervos 
de literatura infantil para 
bibliotecas escolares: a 
escola como mercado e as 
escolhas editoriais”. 
Autoras: Bruna Lidiane 
Marques da Silva e Elaine 
Maria da Cunha Morais 
 
 
Título do trabalho 
 “A narrativa oral e escrita 
das crianças na fase inicial 
da alfabetização: reflexões 
sobre uma atividade de 
ensino”. 
Autora : Lilane Maria de 
Moura Chagas 
 
Título do trabalho 
 “A narrativa verbo visual e 
seu processo de 
significação”. 
Autora : Flavia Brocchetto 
Ramos 
 
 
 
 
 
 
Título do trabalho 
 “Narrativas de histórias: 
uma experiência com 
crianças em processo de 
alfabetização e 
letramento”. 
Autora : Rosilene de 
Fátima Koscianski da 
Silveira 
 
 
 
 
 
 
 
4 
 
 
TOTAL 
 
 
 
4 
 
 
1 
 
 
5 
 
 
0 
 
 
0 
 
 
0 
 
 
2 
 
 
12 
 37
Realizando-se a leitura e interpretação da tabela, percebe-se que, no GT 07 
(“Educação de crianças de zero a seis anos”), foram selecionados 4 (quatro) trabalhos: um 
trabalho, na 26ª Reunião Anual da ANPEd; um, na 28ª Reunião; um, na 29ª Reunião; e um 
trabalho na 31ª Reunião. No GT 08 (“Formação de professores”), localizou-se apenas um 
trabalho, que foi apresentado na 24ª Reunião. No GT 10 (“Alfabetização, leitura e escrita”), 
foram localizados 5 (cinco) trabalhos: um, na 23ª Reunião Anual da Associação; um, na 25ª 
Reunião; um, na 27ª Reunião; e dois na 31ª Reunião. No GE 01 (“Educação e arte”), foram 
localizados 2 (dois) trabalhos: um, na 30ª Reunião; e um, na 31ª Reunião. 
Ressalta-se que não foram localizados trabalhos sobre literatura infantil em três dos 
GTs pesquisados, sendo, respectivamente o da “Educação Fundamental”, o da “Educação e 
comunicação” e o da “Psicologia da educação”. 
No total, selecionou-se, um trabalho por Reunião, com exceção da 31ª Reunião, 
realizada em 2008, em que foram localizados quatro trabalhos. 
A seguir, com o propósito de expor o que aborda e discute cada trabalho encontrado, 
faz-se uma descrição dos trabalhos, reunindo-os e apresentando-os por Grupo de Trabalho e 
Grupo de Estudo. 
 
 
6.1 Os trabalhos apresentados no “Grupo de Trabalho Educação de crianças de zero a 
seis anos” (GT 07) 
 
No GT 07, foram localizados 4 (quatro) trabalhos. Um deles foi o da autora