trabalho de fonética

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Un
Universidade Estácio de Sá
Nome do Departamento
Fonética e Fonologia da Língua Portuguesa
LETRA, FONEMA E ENSINO DE ORTOGRAFIA
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Introdução teórica
Em uma primeira análise é possível perceber como os erros de ortografia são comuns não só aos alunos em fase de alfabetização, mas também em diversos outros estágios de aprendizagem e faixas etárias. Os principais equívocos de grafia estão atrelados especialmente pelas projeções fonéticas e pelos processos fonológicos (STAMPE, 1973 apud OTHERO,2005)¹. Tal fato nos revela a urgência do enfoque em aprimorar as técnicas de ensino e transmissão da baixa correlação vigente entre som (fonema), letra (grafema) e ortografia. Cabe ressaltar ainda, os meandros da língua portuguesa que fazem com que a mesma possua aspectos regulares e irregulares, sendo os primeiros caracterizados por certas regras que podem ser assimiladas pela compreensão e os conseguintes que se dão por normas que devem simplesmente ser memorizadas, o que nos mostra ainda mais as dificuldades inerentes ao processo de aprendizagem. Destarte, é possível observar uma elevada incidência de docentes que por falta de conhecimentos sobre as diferenças entre o sistema alfabético-ortográfico e o fonológico e suas influências, acabam por reagir de forma nociva, dificultando assim a compreensão do discente.
Objetivos
O referido trabalho tem como principais objetivos identificar a falta de correspondência entre letra e fonema e os problemas ortográficos dos aprendizes.
Além da demonstração da correlação e possíveis equívocos existentes entre os conceitos de letra e fonema.
Desenvolvimento
Carraher (1985) tornou evidente em seus escritos que os erros cometidos pelas séries basais não são aleatórios, mas sim revelam as deficiências e alternativas encontradas pelos próprios alunos para lidar com a falta de conhecimento acerca da grafia de palavras que não são observadas hodiernamente por eles. A partir disso, desenvolveu uma categorização de classes hipotéticas de erros ortográficos, que são: Erros tipo "transcrição da fala"; supercorreção; desconsiderar as regras contextuais; ausência de nasalização; ligados à origem da palavra; troca de letras; E por fim, os erros nas sílabas de estrutura complexa; A título de uma melhor sintetização das ideias aqui expostas, trabalharemos de forma concisa as duas primeiras classes de erro.
 
Os erros tipo ‘’transcrição da fala’’ podem ser explicados a partir da reflexão proposta por Carraher (1985):
 Quando a criança desenvolve um conceito de escrita alfabética, o que ela descobriu é, essencialmente, que, se prestar atenção aos sons da palavra, poderá escrever a palavra através da representação de seus sons. Como há falta de correspondência entre a língua falada e a língua escrita, esta estratégia, importante e sofisticada, ainda assim resultará em erros. Os erros serão provavelmente tanto mais frequentes quanto maior for a diferença entre a variedade da forma linguística falada pela criança e a língua escrita.²
Já os erros de supercorreção, podem ser explicados pelo seguinte esclarecimento de Carraher (1985):
Podemos supor que, durante a aprendizagem, a criança vá compreendendo cada vez melhor a distinção entre língua falada e língua escrita. A medida em que essa compreensão evolui, a criança deverá tornar-se capaz de corrigir os erros de transcrição da fala. Porém, é provável que a correção dos erros de transcrição da fala resulte no aparecimento de um outro tipo de erro, que denominaremos supercorreção. Por exemplo, a criança de certas regiões descobre que um som de u no final da palavra é frequentemente representado por um o. Grafias como "vio" para "viu" podem resultar desse processo de correção das diferenças entre língua falada e língua escrita.²
Ao analisar a frase :
 “Se ela tivé bom censo, nóis não precizaremos, abissolutamente, de um adivogado.” 
Pode-se notar uma evidente manifestação do erro tipo ‘’transcrição de fala’’ uma vez que a grafia se dá de acordo com a pronúncia do orador. Outro exemplo disso pode ser observado no seguinte texto redigido por uma criança: 
‘’Era uma ves um coelho muito
goloso udia eli foi navega aí o barco
virou aí eli siafogou aí o o tubarão comeu eli
aí eli falou aci é muito escuro
aí o coelho féis cosica na guela deli aí eli fico livre’’
Neste exemplo, mais uma vez o erro tipo “transcrição de fala” pode ser visto nos trechos “eli “para ele, “deli” para dele, “féis” para fez e “cosica” para cócegas. No mesmo texto, a criança demonstra ter percebido que o som /u/ átono no final de palavras se escreve com “o” como em “coelho”, “escuro” e “muito”, e produz, com base nessa regra contextual, um erro de supercorreção, como é o caso de “goloso” para guloso, em que o “o” é utilizado equivocadamente para representar o som /u/.³
Tomando como base os conceitos supracitados de que letra é a representação gráfica do fonema, enquanto esse é a representação sonora, urge também conhecer a teoria acerca da sílaba, segundo Bechara (2009, p. 84)4 é um fonema ou um grupo de fonemas emitidos num só impulso expiratório. Ou seja, um único som que pode ser pronunciado de uma só vez, sem que a boca precise ser aberta mais de uma vez. Dessa forma, esse é um importante conceito a ser desenvolvido uma vez que na forma oral, se baseia na separação de uma palavra em sons e na forma gráfica, pela divisão de uma palavra em letras e sons, o que por muitas vezes também é enfoque de confusão entre os jovens aprendizes.
Conclusão 
Após a concatenação das ideais aqui expressas, pode-se concluir que a dificuldade revelada pelos alunos tem bases tanto na formação da língua portuguesa (fenômeno passado) quanto na deficiência do sistema vigente de ensino (sujeito a mudanças). Infere-se, portanto, que técnicas como a cópia compulsiva e a memorização compulsória não garantem resultados satisfatórios, mas que é possível alcança-los. Para isso, em sala de aula, os professores, sem dúvida, precisam oferecer um ensino reflexivo da ortografia, tirando o aluno da situação de mero “decorador/repetidor” de regras, pois, conforme Rego (2007, p. 43), “a aprendizagem da ortografia é um trabalho reflexivo e continuado que requer situações didáticas provocativas, capazes de desafiar o aluno para aprender, de forma inteligente, a norma ortográfica”.5
Referência Bibliográficas
[1] STAMPE, David. A dissertation on natural phonology. Chicago, 1973. Tese de Doutorado. Universidade de Chicago, Estados Unidos, 1973.
[2] CARRAHER, T. N. Explorações sobre o desenvolvimento da ortografia no português. Psicologia, teoria e pesquisa. Universidade de Brasília: 1, 1985, p.269-285.
[3] LEITE, Kátia et al. ORTOGRAFIA NA SALA DE AULA. 1. ed. rev. Recife: Copyright, 2007. Disponível em: http://www.serdigital.com.br/gerenciador/clientes/ceel/arquivos/25.pdf. Acesso em: 19 out. 2020.
[4] DE MORAIS, Rozangela. FONÉTICA E FONOLOGIA DA LÍNGUA PORTUGUESA. 1. ed. Rio de Janeiro: SESES, 2015.
[5] ALVES, Janainna; FERREIRA, Élida. Desvios na escrita: projeções fonético-fonológicas ou consequências do sistema ortográfico? O ensino reflexivo da ortografia |. Caderno de Letras, [s. l.], v. 1, ed. 24, 2015.