INTERPRETE-DE-LÍNGUA-DE-SINAIS-BRASILEIRA-EM-SALA-DE-AULA

Prévia do material em texto

SANTA CRUZ DO SUL - RS 
INTERPRETE DE LÍNGUA DE SINAIS BRASILEIRA 
CURSO DE CAPACITAÇÃO 
FAVENI – FACULDADE DE VENDA NOVA DO IMIGRANTE 
 
 
 
 
 
 
2 
 
SUMÁRIO 
1 ENTENDENDO A SURDEZ ........................................................................... 3 
1.1 Surdez ..................................................................................................... 4 
1.2 Tipos de deficiência Auditiva ................................................................... 4 
1.3 Como é feito o diagnóstico? .................................................................... 6 
1.4 Tratamento .............................................................................................. 6 
2 OS NÚMEROS DA SURDEZ ......................................................................... 7 
3 CONSELHOS ÚTEIS NO APRENDIZADO E USO DA LIBRAS .................... 9 
4 BREVE HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO DOS SURDOS ................................ 10 
5 Deficiência Auditiva ...................................................................................... 11 
5.1 Surdo-Mudo ........................................................................................... 11 
6 O INTÉRPRETE DE LIBRAS NO BRASIL ................................................... 12 
6.1 Caracterizando a interpretação ............................................................. 17 
6.2 Intérprete de Língua de Sinais - LIBRAS............................................... 18 
6.3 O que envolve o ato de interpretar? ...................................................... 19 
7 LEI 12.319.................................................................................................... 20 
BIBLIOGRAFIA .................................................................................................. 22 
8 ARTIGO PARA REFLEXÃO ........................................................................ 23 
9 ARTIGO PARA REFLEXÃO 2 ..................................................................... 31 
 
 
3 
 
1 ENTENDENDO A SURDEZ 
 
Fonte:i1.r7.com 
O ouvido é dividido em três partes: Ouvido Externo, Ouvido Médio e Ouvido 
Interno. O som é recebido primeiramente pelo ouvido externo (orelha), e então percorre 
todo o canal auditivo até atingir o ouvido médio (tímpano). A membrana é fina e muito 
sensível, o que faz com que ela vibre ao receber o som. Esta vibração atinge três 
ossículos (bigorna, martelo e estribo), que passam a vibrar também, chegando até o 
ouvido interno (cóclea e canal semicircular), onde todas essas vibrações são 
transformadas em impulsos elétricos, chegando ao cérebro pelo nervo auditivo. O 
cérebro por sua vez recebe esses impulsos interpretando-os como o som que ouvimos. 
 
4 
 
1.1 Surdez 
É a incapacidade parcial ou total de ouvir. As principais causas podem ocorrer 
durante a gravidez, no parto, na infância ou ao longo da vida por doenças como: 
caxumba, rubéola, otites etc. As perdas auditivas ocorrem quando existe problema em 
alguma das partes do ouvido, podendo ser divididas em quatro grupos: 
1. Condução: Ocorre no trajeto do som entre o ouvido externo e o ouvido médio. 
Pode ser estimulada pela vibração sonora, ou seja, pode acontecer com o aumento da 
intensidade do estímulo sonoro. 
2. Neurossensorial: É uma impossibilidade de recepção do som por lesão das 
células ciliadas da cóclea ou do nervo auditivo. Ocorre no ouvindo interno. 
3. Mistas: É a união dos dois grupos anteriores. Ocorre quando há uma alteração 
na condução do som até o órgão terminal sensorial associado à lesão do órgão sensorial 
ou do nervo auditivo. 
4. Central: É uma dificuldade na compreensão das informações sonoras. Ocorre 
através de alterações no processamento da informação sonora do sistema nervoso 
central. 
1.2 Tipos de deficiência Auditiva 
A deficiência auditiva pode variar em diferentes graus, desde o grau leve até o 
grau profundo. 
 
Surdez Leve: 
 
Neste caso, a pessoa quase nunca percebe a perda auditiva, que só passa a ser 
conhecida através de um exame de Audiometria (teste de audição). 
 Perda auditiva de 25 até 40 decibéis; 
 A voz de longe não é ouvida; 
 Não se percebe todos os fonemas das palavras; 
 Causa dificuldade na escrita e na leitura, mas é possível obter aquisição 
normal da linguagem. 
 
5 
 
 
Surdez Moderada: 
 
Quando a pessoa sofre de surdez moderada, os sons parecem ficar distorcidos, 
fazendo com que em uma conversa, as palavras fiquem abafadas e mais difíceis de 
entender. Até mesmo o som de campainhas ou telefone passa a ser difícil de ouvir, 
fazendo com que o deficiente auditivo peça sempre que as pessoas ao seu redor falem 
mais alto ou repitam as palavras ditas. 
 Perda auditiva entre 40 e 70 decibéis; 
 Consegue ouvir, mas para entender as palavras precisa que a voz seja dita 
com uma alta intensidade; 
 Neste caso já apresenta atraso na linguagem, podendo ter também 
problemas linguísticos graves; 
 Grande dificuldade de entendimento em lugares com muitos barulhos; 
 Percebe as palavras mais significativas, tendo maior dificuldade em 
compreender alguns termos e fases gramaticais mais complexas; 
 Usa a percepção visual para entender a linguagem. 
 
Surdez Severa 
 
Neste caso, a pessoa com a deficiência raramente se assusta com sons altos, e 
o aprendizado, no caso de crianças se torna muito difícil, fazendo também com que se 
tenha atraso no desenvolvimento da linguagem. 
 Perda auditiva entre 70 e 90 decibéis; 
 Percebe alguns ruídos familiares, e em alguns casos a voz forte; 
 Pode chegar até os cinco anos sem aprender a falar; 
 A compreensão verbal depende da aptidão em usar a percepção visual 
para entender todo o contexto. 
 
Surdez Profunda 
 
 
6 
 
No caso da surdez profunda, o deficiente auditivo perde totalmente a capacidade 
de ouvir qualquer som, diferente de alguns casos de surdez, que a pessoa pode voltar 
a ouvir com o auxílio de aparelhos para surdez. Na surdez profunda a única forma de 
passar a ouvir, é através de uma técnica recentemente descoberta, chamada implante 
coclear. 
 Perda auditiva superior a 90 decibéis; 
 Não percebe a voz humana; 
 A construção da linguagem oral é muito difícil e bastante complexa, 
envolvendo várias aquisições, como por exemplo: conhecer o som, usar 
todas as maneiras perceptivas para complementar a audição, e aprender 
a expressar-se. 
1.3 Como é feito o diagnóstico? 
O diagnóstico da provável causa da surdez é feito através da análise do histórico 
familiar do paciente, exame de ouvido e testes com diapasões para que se determine o 
grau e tipo de surdez (condução ou percepção), além de exames com aparelhos 
especiais se necessário, para que se avalie melhor a audição, sendo o mais importante 
a Audiometria. Quando a pessoa, além da surdez, apresenta tonturas, verifica- se 
também o labirinto e o sistema nervoso central. A ressonância magnética também se faz 
necessária, no caso de suspeita de algum tumor. 
1.4 Tratamento 
O tratamento da surdez vai depender da sua provável causa. 
No caso da surdez ter sido provocada pelo acúmulo de cera no canal auditivo, 
será feita somente a remoção da mesma com material especial. 
No caso de haver perfuração no tímpano, ou lesões nos ossículos (martelo, 
bigorna e estribo), o tratamento é somente cirúrgico. 
 
7 
 
Se houver secreção acumulada atrás do tímpano (otite secretora) por mais de 90 
dias, sem que haja melhora na audição do paciente, o procedimento cirúrgico também 
é indicado. 
Em caso de tumores, o tratamento é essencialmente cirúrgico, radioterápico ou 
radio cirúrgico. 
Muitos pacientes podem ser indicados ao uso dos aparelhos auditivos, para que 
haja a ampliação do campo auditivo. Para pacientes que estão nos grupos de surdez 
severa e profunda (vistas anteriormente), está indicado o implante coclear, que são 
sistemas eletrônicos implantados cirurgicamente, com a função de transmitir estímuloselétricos ao cérebro através do nervo auditivo, que são interpretados como som. 
2 OS NÚMEROS DA SURDEZ 
 
Fonte: www.vidamaislivre.com.br 
No Brasil, estima-se que existam cerca de 15 milhões de pessoas com algum tipo 
de perda auditiva. No Censo de 2000, realizado pelo Instituto Brasileiro de Geografia e 
 
8 
 
Estatística (IBGE), 3,3% da população responderam ter algum problema auditivo. 
Aproximadamente 1% declarou ser incapaz de ouvir. 
No Maranhão, de acordo com levantamentos realizados pelo IBGE/2000, o 
número de surdos é de aproximadamente 200 mil pessoas, enquanto na ilha de São 
Luís foram registrados 27.922 surdos. 
Atualmente o Brasil atende a cerca de 700 mil pessoas com surdez nos diversos 
níveis e modalidades de ensino, distribuídas entre escolas especiais para surdos, 
escolas de ensino regular e ONGs. 
De acordo com a Organização Mundial da Saúde (OMS), estima-se que 1,5% da 
população brasileira (2,25 milhões) são portadores de deficiência auditiva. Em 1998, 
havia 293.403 alunos, distribuídos da seguinte forma: 58% com problemas mentais; 
13,8%, com deficiências múltiplas; 12%, com problemas de audição; 3,1% de visão; 
4,5%, com problemas físicos; 2,4%, de conduta. Apenas 0,3% com altas habilidades ou 
eram superdotados e 5,9% recebiam "outro tipo de atendimento" (Sinopse Estatística da 
Educação Básica/Censo Escolar 1998, do MEC/INEP). 
No Brasil, empresas com mais de cem funcionários devem contratar 2% de 
pessoas com deficiência, com 201 a 500 funcionários - 3%, de 501 a 1000% - 4 % e de 
1001 funcionários em diante, 5%. 
Dados da Organização Mundial de Saúde (OMS) indicam que 10% da população 
mundial apresentam algum problema auditivo. 
 
9 
 
3 CONSELHOS ÚTEIS NO APRENDIZADO E USO DA LIBRAS 
 
Fonte: empauta.ufpel.edu.br 
Para que um sinal seja produzido corretamente, é necessário observar: 
Configuração de mão, ponto de articulação, movimento e expressão. 
Focalize o rosto do usuário da LIBRAS, não as mãos. Como usuário da LIBRAS, 
você aprenderá a ampliar seu campo visual. 
Caso não encontre um sinal para uma determinada palavra, lembre-se de que 
somente a comunidade surda poderá criá-lo. 
Certifique-se de que haja claridade suficiente no momento da conversa em 
LIBRAS. 
Não tenha receio de sinalizar e errar. O erro faz parte do processo de 
aprendizagem. 
Pode ser que em sua cidade, devido ao regionalismo, os surdos utilizem alguns 
sinais diferentes para a mesma palavra. Caso isto ocorra, busque conhecê-los também 
com o próprio surdo. 
Nem sempre você encontrará um sinal que signifique exatamente a palavra que 
deseja empregar. Caso isso ocorra, procure um sinal que mais se aproxime. EX.: 
CONFECCIONAR (FAZER - sinal em LIBRAS). 
Os termos técnicos, possivelmente, não terão sinais específicos que os 
represente exatamente. 
 
10 
 
Portanto, é recomendável digitá-lo para o surdo e tentar "interpretá-lo", até que 
ele, entendendo o contexto, crie o sinal correspondente. 
Informe aos surdos sobre o que acontece ao seu redor. 
Procure dar ao surdo o máximo de informações visuais. Ex.: campainha luminosa 
para início e término de qualquer atividade. 
Se você quiser chamar a atenção de um surdo, procure tocá-lo no ombro se 
estiver próximo, ou acene com os braços se estiver distante. 
O contato com a comunidade surda é fundamental nesse processo de 
aprendizado da língua, pois além do grande exercício que se pode fazer, é uma preciosa 
oportunidade de se conhecer também a cultura dessa comunidade. 
4 BREVE HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO DOS SURDOS 
A história da educação dos surdos é cheia de controvérsias e descontinuidades. 
A primeira notícia que temos é do século XII, quando os surdos não eram considerados 
humanos, não tenham direito à herança, não frequentavam nenhum meio social e eram 
proibidos de se casarem. 
Na Idade Média, com o feudalismo, os surdos começaram a ter atenção 
diferenciada pelo clero (Igreja), que estava muito preocupado com o que tais pessoas 
faziam e por que não vinham se confessar. As pessoas não iam se confessar porque 
não apresentavam uma língua estruturante para seu pensamento. Mas a igreja também 
estava muito preocupada, pois nasciam muitos surdos nos castelos dos nobres, devido 
à frequência dos casamentos consanguíneos, comuns na época, visto que a nobreza 
não queria dividir sua herança com outras famílias e acabavam casando-se entre 
primos, sobrinhas, tios e até irmãos. 
Como nos mosteiros da Igreja havia padres, monges e frades que utilizavam de 
uma língua gestual rudimentar, porque nesses ambientes existia o voto do silêncio, 
esses religiosos foram deslocados para esses castelos com a missão de educar os filhos 
surdos dos nobres em troca de grandes fortunas. 
 
11 
 
Quanto ao método utilizado na época não temos registros, mas sabe-se que 
alguns acreditavam que deveriam priorizar a língua falada, outros, a língua de sinais e 
outros, ainda, o método combinado. 
Em 1880, aconteceu o Congresso Mundial de Professores de Surdos em Milão, 
na Itália, onde foi discutido qual seria o melhor método para a educação dos surdos. 
Nesse congresso ficou resolvido que o melhor método era o oral puro, sendo proibida a 
utilização da língua de sinais a partir desta data. 
A partir daí as crianças surdas, muitas vezes, tinha suas mãos amarradas para 
trás e eram obrigadas a sentarem em cima das mãos ao irem para a escola, para que 
não usassem a língua de sinais. 
Tal opressão perdurou por mais de um século, trazendo uma série de 
consequências sociais e educacionais negativas. No Brasil, a primeira lei que viabiliza o 
uso da Língua Brasileira de Sinais como a primeira língua dos surdos foi assinada em 
novembro de 2002 pelo Presidente Fernando Henrique Cardoso. 
5 DEFICIÊNCIA AUDITIVA 
Termo técnico usado na área da saúde e, algumas vezes, em textos legais. 
Refere-se a uma perda sensorial auditiva. Não designa o grupo cultural dos surdos. 
5.1 Surdo-Mudo 
Provavelmente a mais antiga e incorreta denominação atribuída ao surdo, e 
infelizmente ainda utilizada em certas áreas e divulgada nos meios de comunicação, 
principalmente televisão, jornais e rádio. 
* O fato de uma pessoa ser surda não significa que ela seja muda. A mudez é 
uma outra deficiência, totalmente desagregada da surdez. São minorias os surdos que 
também são mudos. Fato é a total possibilidade de um surdo falar, através de exercícios 
fonoaudiólogos, aos quais chamamos de surdos oralizados. 
Também é possível um surdo nunca ter falado, sem que seja mudo, mas apenas 
por falta de exercício. 
 
12 
 
 Por isso, o surdo só será também mudo se, e somente se, for constatada 
clinicamente deficiência na sua oralização, impedindo-o de emitir sons. Fora isto, é um 
erro chamá-los de surdo-mudo. Apague esta ideia! 
6 O INTÉRPRETE DE LIBRAS NO BRASIL 
 
Fonte: girasp.com.br 
 
A presença de intérprete, na mediação entre surdos e ouvintes, deve ser tão 
antiga quanto à existência das pessoas surdas pelo mundo. Aqui, no Brasil, temos 
notícia da convocação oficial de intérprete, por órgão judicial, ao então Instituto Nacional 
de Surdos-Mudos, ainda no final do século XIX, conforme documentos existentes na 
biblioteca do INES 25. 
Na década de 80, quando ingressei no quadro de profissionais dessa instituição, 
havia um funcionário técnico-administrativo (inspetor de aluno), chamado Francisco 
Esteves, que era reconhecido e respeitado pela comunidade escolar como sendo o 
único profissional com domínio da língua de sinais, denominada, na época, de mímica. 
O sr. Esteves, como era conhecido, sinalizava livremente com os alunos surdos nos 
vários ambientes do INES (corredores, pátio, refeitório e dormitórios), mas não tão 
livremente em eventos no auditório da instituição, onde, oficialmente, não era permitido. 
 
13 
 
Utilizava a língua de sinais na comunicação com os alunos desempenhando o papel de 
intérprete, de maneira informal, poisa língua de sinais não era reconhecida como tal, 
não sendo tolerada por sucessivas direções dessa instituição e pela maioria dos 
professores, por longas décadas. Essa informação foi validada pelo professor Geraldo 
Cavalcanti, já citado anteriormente, em comentários realizados nos cursos que 
ministrava, através de declarações de ex-alunos do INES, e por mim própria, pois sou 
testemunha do fato quando do meu ingresso na instituição no ano de 1984. 
Por ocasião da constituinte que preparou a Constituição Brasileira de 1988 
surgiram as comissões 26 de luta das pessoas portadoras de deficiência. No Rio de 
Janeiro, a representação dos surdos foi constituída por Ana Regina e Souza Campello 
e João Carlos Carreira Alves, que tinham como intérprete nos eventos a jovem 
pernambucana, Denise Coutinho, que se encontrava nessa cidade para estudar. Era ela 
já conhecedora da língua de sinais e, portanto, assumia, corajosamente, a tarefa de 
interpretar em público em uma época que nenhum incentivo existia para o exercício 
dessa função, muito pelo contrário, era uma atuação considerada por profissionais da 
área, como sendo um retrocesso à imagem social dos surdos e das pessoas que assim, 
por ventura procedessem, sendo, severamente. Criticadas e desprestigiadas. A 
estudante Denise Coutinho foi a primeira pessoa a assumir a interpretação da LIBRAS 
publicamente, em evento coletivo, podendo ser considerada a primeira 
Intérprete de LIBRAS no Rio de Janeiro, Quiçá no Brasil. 
Outro profissional que se destacou, nesse início de trabalho de interpretação, foi 
Ricardo Sander, sendo o primeiro a apresentar o Hino Nacional em LIBRAS, em eventos 
oficiais da FENEIS, no final da década de 80. Vale registrar que João Carlos Carreira 
Alves, já citado, foi o primeiro intérprete de LIBRAS atuando em sala de aula no Rio de 
Janeiro. Em 1988, a Secretaria de Educação do Estado do Rio de Janeiro organizou a 
primeira experiência com turma de alunos surdos no Ensino Médio com a presença de 
intérprete. Essa experiência se deu na Escola Estadual “Alceu Amoroso Lima”, em 
Laranjeiras, próximo ao INES. 
No INES, a interpretação voltou a ser realizada, publicamente, no início dos anos 
90, por iniciativa pessoal desta pesquisadora, em eventos diversos no auditório do INES 
e, posteriormente, fora em reuniões do movimento de greve dos servidores públicos 
federais e posteriormente por ocasião do movimento estudantil do “Fora Collor”, 
 
14 
 
marcando com isso a inclusão dos alunos do INES nesse cenário de luta que se tornou 
nacional. Nessa ocasião os alunos surdos se conscientizam da necessidade de se 
organizarem politicamente e fundam o Grêmio Estudantil do INES, quando passam a 
reivindicar, através de movimentos internos e externos (movimento estudantil junto a 
AMES – Associação Municipal de Estudantes), o uso da LIBRAS; outro profissional do 
INES que também se interessou pela aprendizagem da LIBRAS e sua interpretação foi 
o professor de desenho José Maria Domingues, o qual interpretava as missas realizadas 
nessa instituição. 
Sabemos que a interpretação sempre existiu com a atuação, principalmente, de 
pessoas que tinham surdos na família, que, pela necessidade, assim procediam (cf. 
Quadros, 2002:30). Mesmo que a família não considerasse os sinais como uma forma 
de comunicação prestigiada socialmente, viam-se obrigadas a traduzir, diante da 
premente necessidade de comunicação da parte desses surdos, fora do ambiente 
familiar, como em consultas médicas, compras em geral, em delegacias de polícia, bem 
como em ligações telefônicas e outros. Historicamente, assim surgiram os primeiros 
intérpretes, filhos ouvintes de pais surdos ou parentes de pessoas surdas (cf. Cokely, 
1980). Algumas das informações que aqui registro não estão em documentos, mas as 
recupero de relatos de profissionais, aposentados, e, também, de minha experiência 
pessoal. 
É com a organização da FENEIS, portanto, que a atuação profissional de 
intérpretes de língua de sinais tem seu início e se estabelece no Brasil. São os próprios 
surdos, que não mais suportando o bloqueio da comunicação, a falta total de acesso às 
informações, e, por total omissão dos órgãos governamentais, deflagram não só um 
movimento reivindicando o reconhecimento dessa atividade profissional, como também 
promove o início desse trabalho em todo o Brasil. 
Atualmente, a FENEIS possui, em seu quadro funcional, profissionais intérpretes 
capacitados em cursos livres de curta duração, organizados e promovidos por ela 
mesma, em todos os estados em que já implantou sua representação, contando, no 
momento, com uma dezena de regionais. Possui uma tabela básica com valores a serem 
cobrados pelo trabalho de interpretação. Essa, é uma tabela de referência, respeitada 
pela comunidade ouvinte, que passou a valorizar e a solicitar esse trabalho remunerado 
à FENEIS. Tal fato muda, totalmente, o antigo cenário de atuação do intérprete, de 
 
15 
 
caráter filantrópico até então, muito forte, no imaginário da sociedade em geral, dos 
usuários surdos, bem como da própria pessoa que se propunha a desempenhar essa 
função. 
O próprio INES passa a utilizar dos serviços de intérpretes capacitados pela 
FENEIS, a partir do final da década de 90. Entretanto, os intérpretes que continuam a 
surgir não dispõem de um curso de formação, nem em nível médio, nem em nível 
superior, em todo o Brasil, contando apenas com cursos livres de curta duração que a 
FENEIS se empenha em manter realizando. 
Em 1988, a FENEIS realiza, no Rio de Janeiro, o I Encontro Nacional dos 
Intérpretes em Língua de Sinais. Nesse mesmo ano, publica uma espécie de manual 
com o título “A Importância dos Intérpretes da Linguagem de Sinais”, note-se que nesse 
tempo, a comunidade surda não utilizava, ainda, uma denominação própria para a língua 
de sinais. Havia, sim, uma denominação utilizada pelas linguistas Lucinda Ferreira Brito 
e Tanya Amara Felipe que se referiam, em seus artigos, no final da década de 80, como 
Língua de Sinais dos Centros Urbanos Brasileiros – LSCB. 
O documento da FENEIS, mencionado anteriormente, registra em sua 
apresentação, o pensamento da época sobre o que era esperado do intérprete de língua 
de sinais: “Trata-se de um tradutor que se coloca entre os que ouvem e se expressam 
de viva voz e os que se comunicam por meio de gestos, de sinais e do alfabeto manual. 
Esse intérprete facilita em muito a comunicação, a informação e a compreensão dos 
surdos” (1988: 07). No ponto dedicado às atribuições do intérprete, o documento 
esclarece que o “intérprete desempenha um número incontável de ações, na rua, no lar, 
em ocasiões imprevisíveis”. 
Essa publicação, que possui características de um manual, tem como 
preocupação destacar os lugares onde se considera necessária a presença do 
profissional intérprete de língua de sinais: (...) nos meios de comunicação de massa 
sonoros (rádio, cinema, televisão); em palestras, conferências, seminários, simpósios e 
outras formas de reunião; atuando como intermediário 
na transmissão de informações em hospitais, repartições públicas, portos, 
aeroportos, estações ferroviárias e rodoviárias; em igrejas, escolas, atendimento 
telefônico e em situações de emergência e de lazer (FENEIS 1988:13). 
 
16 
 
Em 1992 é realizado o II Encontro Nacional de Intérpretes, também no Rio de 
Janeiro, ocasião em que foi aprovado o código de ética, em vigor até a presente data. 
Outro documento que trata das questões relacionadas ao trabalho profissional dos 
intérpretes de LIBRAS foi “O Surdo e a Língua de Sinais”, produzido por uma Câmara 
Técnica, organizada pela CORDE - Coordenadoria Nacional de Apoio à Pessoa 
Portadora de Deficiência – em 1996. Nesse documento, o intérprete é caracterizado da 
seguinte maneira: “O intérprete é um profissional bilíngue, que efetua a comunicação 
entre: surdo x ouvinte; surdo x surdo; surdo x surdo - cego;surdo - cego x ouvinte. ” 
 
 
Fonte: www.paginapopular.com.br 
Mais adiante, no item relativo aos requisitos para o exercício da função, o mesmo 
documento, diz: O intérprete deve ser um profissional l bilíngue; reconhecido pelas 
associações e/ou órgãos responsáveis; intérprete e não explicador; habilitado na 
interpretação da língua oral, da língua de sinais, da língua escrita para a língua de sinais, 
e da língua de sinais para a língua oral (cf. CORDE, 1996:08). 
 
17 
 
É com a realização do Programa Nacional de Apoio à Educação dos Surdos que 
o MEC publica, através da SEESP, no ano de 2002, “O tradutor e intérprete de língua 
brasileira de sinais e língua portuguesa”, autoria de Ronice Müller de Quadros, intérprete 
e pesquisadora da LIBRAS. Essa publicação trata a confiabilidade, imparcialidade, 
discrição, distância profissional e fidelidade como papéis reservados ao intérprete ao 
realizar a interpretação da língua falada para a língua sinalizada e vice-versa (cf. 2002: 
28). É nesse emaranhado de descrições, perfis e requisitos que o intérprete de LIBRAS 
entra em cena no contexto da sala de aula, aqui no Brasil. 
Diante do exposto, julgo ser necessário compreender, na realidade da 
interpretação, isto é, em um encontro real interpretado, quais os papéis assumidos pelo 
intérprete de LIBRAS, principalmente, quando atua em um cenário diferente e complexo 
como é a interação em uma sala de aula onde convivem alunos surdos e ouvintes, 
falando diferentes línguas. É necessário, portanto, verificar os caminhos percorridos pelo 
saber teórico no campo da tradução/interpretação, revendo, discutindo e selecionando 
a base teórica que me permitirá alcançar os objetivos traçados para esta pesquisa, 
conforme mencionado no parágrafo anterior. 
6.1 Caracterizando a interpretação 
 
 
18 
 
Fonte: abrapt.files.wordpress.com 
Historicamente, a tradução e a interpretação têm sido tratadas como atividades 
correspondentes. Frishberg (1990) argumenta que os termos tradução e interpretação 
podem ser considerados como sinônimos um do outro. As concepções tradicionais sobre 
interpretação tratavam, basicamente, a tradução da fala como equivalente à tradução 
da escrita. Conforme essa tradição, pesquisas em interpretação têm estabelecido uma 
correspondência entre “texto fonte” e “texto alvo” como fornecidos oralmente 
(cf.Wadensjö, 1998:276). Na visão de Meteor. (1999a) tanto a tradução como a 
interpretação consistem na interpretação de um dado texto em uma outra língua. 
Em Frishberg (1990) encontramos duas distinções básicas para a compreensão 
do tema. Segundo ela, o termo tradução pode ser usado em sentido amplo para referir-
se à troca de mensagens de uma língua para outra, sendo que a forma dessa língua 
pode ser escrita, oral ou sinalizada, podendo ter ortografia oficial, formas escritas ou 
não. Em um sentido restrito, técnico, o termo tradução refere-se ao processo de trocas 
da mensagem escrita de uma língua para outra, enquanto que a interpretação se refere 
a um processo de troca imediata de mensagens produzidas de uma língua para outra. 
Essas línguas podem ser escritas, orais ou sinalizadas, mas com uma característica 
distinta em relação ao discurso: a transmissão imediata e ao vivo. 
Quem é o Intérprete: Pessoa que transmite o que foi dito de uma língua (língua 
fonte) para outra (língua alvo). 
Quem é o Tradutor: Pessoa que traduz de uma língua para outra. Refere-se ao 
processo envolvendo pelo menos uma língua escrita. Assim tradutor é aquele que traduz 
um texto escrito de uma língua para a outra (seja ela escrita ou oral). 
6.2 Intérprete de Língua de Sinais - LIBRAS 
O intérprete de Língua de Sinais - LIBRAS é a pessoa que interpreta a mensagem 
de uma dada língua para a língua de sinais e vice-versa, sem perder o seu sentido 
original. 
É importante lembrar que a interpretação entre duas línguas é bidirecional (como 
uma via de mão dupla). 
 
19 
 
6.3 O que envolve o ato de interpretar? 
 
Fonte: www.blogdareitoria.ufscar.br 
•. Envolve um ato cognitivo-linguístico (atenção, percepção, memória, raciocínio, 
juízo, imaginação, pensamento e linguagem). Intenções comunicativas 
específicas/línguas diferentes. 
•. Está envolvido na interação comunicativa (Social e Cultural). 
• Processa informações dadas na língua fonte e faz escolhas (o tempo todo) para a 
língua alvo. 
• Desafio: a modalidade e/ou meio de comunicação entre a Língua de Sinais - 
LIBRAS e a Língua Oral são muito diferentes (Oral-Auditivo x Sinal-Visual). 
Além disso, o intérprete deve respeitar seu Código de Ética, onde os itens a seguir 
são os mais importantes: confiabilidade (sigilo), imparcialidade (neutro), discrição 
(limites na atuação), fidelidade (fiel às informações). 
 
 
 
20 
 
7 LEI 12.319 
SANCIONADA LEI QUE REGULAMENTA PROFISSÃO DE TRADUTOR DA 
LÍNGUA DE SINAIS 
 
Confira abaixo na íntegra a lei 12.319/10 que regulamenta a profissão de tradutor 
e intérprete da Língua Brasileira de Sinais-LIBRAS. 
LEI Nº 12.319, DE 1º DE SETEMBRO DE 2010 
Mensagem de veto 
Regulamenta a profissão de Tradutor e Intérprete da Língua Brasileira de Sinais-
LIBRAS. 
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA 
Faço saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei: 
Art. 1 Esta Lei regulamenta o exercício da profissão de Tradutor e Intérprete da 
Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS. 
Art. 2 O tradutor e intérprete terá competência para realizar interpretação das 2 
(duas) línguas de maneira simultânea ou consecutiva e proficiência em tradução e 
interpretação da Libras e da Língua Portuguesa. 
Art. 3 (VETADO) 
Art. 4 A formação profissional do tradutor e intérprete de Libras - Língua 
Portuguesa, em nível médio, deve ser realizada por meio de: 
I - Cursos de educação profissional reconhecidos pelo Sistema que os 
credenciou; 
II - Cursos de extensão universitária; e 
III - cursos de formação continuada promovidos por instituições de ensino superior 
e instituições credenciadas por Secretarias de Educação. 
Parágrafo único. A formação de tradutor e intérprete de Libras pode ser realizada 
por organizações da sociedade civil representativas da comunidade surda, desde que o 
certificado seja convalidado por uma das instituições referidas no inciso III. 
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2010/Msg/VEP-532-10.htm
 
21 
 
Art. 5 Até o dia 22 de dezembro de 2015, a União, diretamente ou por intermédio 
de credenciadas, promoverá, anualmente, exame nacional de proficiência em Tradução 
e Interpretação de Libras - Língua Portuguesa. 
Parágrafo único. O exame de proficiência em Tradução e Interpretação de Libras 
- Língua Portuguesa deve ser realizado por banca examinadora de amplo conhecimento 
dessa função, constituída por docentes surdos, linguistas e tradutores e intérpretes de 
Libras de instituições de educação superior. 
Art. 6 São atribuições do tradutor e intérprete, no exercício de suas competências: 
I - Efetuar comunicação entre surdos e ouvintes, surdos e surdos, surdos e surdo-
cegos, surdo-cegos e ouvintes, por meio da Libras para a língua oral e vice-versa; 
II - Interpretar, em Língua Brasileira de Sinais – Língua Portuguesa, as atividades 
didático-pedagógicas e culturais desenvolvidas nas instituições de ensino nos níveis 
fundamental, médio e superior, de forma a viabilizar o acesso aos conteúdos 
curriculares; 
III - atuar nos processos seletivos para cursos na instituição de ensino e nos 
concursos públicos; 
IV - Atuar no apoio à acessibilidade aos serviços e às atividades-fim das 
instituições de ensino e repartições públicas; e 
V - Prestar seus serviços em depoimentos em juízo, em órgãos administrativos 
ou policiais. 
Art. 7 O intérprete deve exercer sua profissão com rigor técnico, zelando pelos 
valores éticos a ela inerentes, pelo respeito à pessoa humana e à cultura do surdo e, em 
especial: 
I - Pela honestidade e discrição, protegendoo direito de sigilo da informação 
recebida; 
II - Pela atuação livre de preconceito de origem, raça, credo religioso, idade, sexo 
ou orientação sexual ou gênero; 
III - pela imparcialidade e fidelidade aos conteúdos que lhe couber traduzir; 
IV - Pelas postura e conduta adequadas aos ambientes que frequentar por causa 
do exercício profissional; 
 
22 
 
V - Pela solidariedade e consciência de que o direito de expressão é um direito 
social, independentemente da condição social e econômica daqueles que dele 
necessitem; 
VI - pelo conhecimento das especificidades da comunidade surda. 
Art. 8 (VETADO) 
Art. 9 (VETADO) 
Art. 10. Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação. 
Brasília, 1º de setembro de 2010; 189º da Independência e 122º da República. 
LUIZ INÁCIO LULA DA SILVA 
BIBLIOGRAFIA 
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO. Câmara de Educação Básica. Resolução 
CNE/CEB 2/2001. Diário Oficial da União, Brasília, 14 de setembro de 2001. Seção 1E, 
pp. 39 e 40. 
 
FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Novo Aurélio: o dicionário da Língua 
Portuguesa. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1999. 
 
GESSER, Audrei. LIBRAS? Que lingual é essa? Crenças e preconceitos em torno da 
língua de sinais e da realidade surda. Parábola. São Paulo. 1971. 
 
JANNUZZI, G. A luta pela educação do deficiente mental no Brasil. São Paulo, Ed. 
Cortez, 1985. 
 
LACERDA, C. B. F. de – A criança surda e a língua de sinais no contexto de uma sala 
de aula de alunos ouvintes- Relatório Final FAPESP Proc. nº 98/02861-1, 2000ª. 2006. 
 
LOPES, Maura Corcini (orgs), A Invenção da Surdez: Cultura, alteridade, Identidade e 
Diferença no campo da educação, Santa Cruz do Sul, EDUNISC, 2004. 
 
 
23 
 
MELETTI, S.M.F O relato oral como recurso metodológico de pesquisa em Educação 
Especial in Anais do III Congresso Brasileiro Multidisciplinar de Educação Especial. 
Londrina, 2002. 
 
PERLIN, Gladis. Identidades Surdas. In C. Skliar (Org.) A Surdez: um olhar sobre as 
diferenças. Porto Alegre: Editora Mediação, 1998. 
 
PERRONI, M. C. O que é o dado em aquisição de linguagem. In Castro, M.F.P. (org.) O 
método e o dado no estudo da linguagem. Campinas: Editora da Unicamp, 1996, pp. 15-
29. 
 
PINHEIRO, O. G. Entrevista: uma prática discursiva in SPINK, M. J. (org) Práticas 
Discursivas e produção de sentidos no cotidiano – Aproximações teóricas e 
metodológicas. São Paulo: Cortez Ed., 1997. 
 
SÁ, Nídia Regina Limeira de. Os Estudos Surdos. 2004. 
 
SILVA. Tomaz.T. Contrabando, incidentes de fronteira: ensaios de estudos culturais em 
educação. Porto Alegre. 1998. 
 
SKLIAR, Carlos. A Surdez: um olhar sobre as diferenças. Porto Alegre: Editora 
Mediação, 1998. 
8 ARTIGO PARA REFLEXÃO 
A ESCOLA INCLUSIVA PARA SURDOS: A SITUAÇÃO SINGULAR DO 
INTÉRPRETE DE LÍNGUA DE SINAIS 
 
AUTORES: LACERDA, Cristina B. F. de - UNIMEP 
 POLETTI, Juliana E. - UNIMEP 
 GT: Educação Especial /n.15 
 
24 
 
ACESSO EM: 02/06/2016 
 
O intérprete de língua de sinais é uma figura pouco conhecida no âmbito 
acadêmico. 
Os estudos existentes no Brasil e no cenário mundial são escassos, tanto no que 
diz respeito ao intérprete de maneira ampla, quanto a pesquisas que remetam ao 
intérprete educacional especificamente. 
Na busca de solucionar os problemas de comunicação enfrentados pelos alunos 
surdos, quando de sua inserção no ensino regular surgem propostas de reconhecimento 
de que estes necessitam de apoio específico, de forma permanente ou temporária, para 
alcançar os objetivos finais da educação e, então, devem ser oferecidos, apoios 
tecnológicos e humanos que contemplem suas possibilidades (Volterra, 1994). Um 
desses apoios humanos é o intérprete de língua de sinais, o qual foi incorporado há 
vários anos no espaço educacional em vários países (Cokely, 1992). 
Apesar da relevância que este assunto possui, há escassez de material a esse 
respeito especialmente quando o foco é o ensino fundamental. Quando se insere um 
intérprete de língua de sinais na sala de aula abre-se a possibilidade do aluno surdo 
receber a informação escolar em língua de sinais, através de uma pessoa com 
competência nesta língua. Ao mesmo tempo, o professor ouvinte pode ministrar suas 
aulas sem preocupar-se em como passar a informação em sinais, atuando em sua língua 
de domínio. Na medida em que a condição linguística especial do surdo é respeitada, 
aumentam as chances de ele desenvolver-se e construir novos conhecimentos de 
maneira satisfatória, em contraponto a uma ‘inclusão escolar’ sem qualquer cuidado 
especial (Lacerda, 2000 a). 
Por outro lado, a presença de um intérprete de língua de sinais não assegura que 
questões metodológicas, levando em conta os processos próprios de acesso ao 
conhecimento, sejam consideradas ou que o currículo escolar sofra ajustes para 
contemplar peculiaridades e aspectos culturais da comunidade surda (Shaw e Jamieson, 
1997; Antia e Stinson, 1999; Lacerda, 2000c). Por fim, não há garantia de que o espaço 
sócio educacional em um sentido amplo seja adequado, já que criança surda poderá 
permanecer, de certa forma, às margens da vida escolar (Lacerda, 2000b e Antia, 
Stinson and Gaustad,2002). 
 
25 
 
De acordo com o Artigo 12, § 2º da Resolução CNE/CEB nº 2 (11/09/2001): «deve 
ser assegurada, no processo educativo de alunos que apresentam dificuldades de 
comunicação e sinalização diferenciadas dos demais educandos, a acessibilidade aos 
conteúdos curriculares, mediante a utilização de linguagens e códigos aplicáveis, como 
o sistema Braille e a língua de sinais (...)» 
Posteriormente, a Lei nº 10.436 (24/04/2002) reconhece a legitimidade da Língua 
Brasileira de Sinais – Libras e com isso seu uso pelas comunidades surdas ganha 
respaldo do poder e dos serviços públicos. Essa lei também torna obrigatório o ensino 
da Libras aos estudantes de Fonoaudiologia e Pedagogia, aos estudantes de magistério 
e nos cursos de especialização em Educação Especial, o que amplia as possibilidades 
de, futuramente, o trabalho com os alunos surdos ser desenvolvido de forma a respeitar 
sua condição linguística diferenciada. Consta do artigo segundo: Deve ser garantido, por 
parte do poder público em geral e empresas concessionárias de serviços públicos, 
formas institucionalizadas de apoiar o uso e difusão da Língua Brasileira de Sinais - 
Libras como meio de comunicação objetiva e de utilização corrente das comunidades 
surdas do Brasil. 
Estas leis sugerem a importância do intérprete, mas não preveem explicitamente 
sua presença, o que implica na organização da comunidade surda e ouvinte para a 
obtenção desse recurso. Poucos são os locais no Brasil que têm experiência com a 
prática de intérpretes em sala de aula, especialmente no ensino fundamental. Pela 
política de inclusão e pela recente oficialização da Libras, torna-se essencial discutir a 
importância, o papel e as possibilidades de atuação deste profissional em nossa 
realidade. 
 
O papel do intérprete na escola: refletindo sobre diferentes experiências 
 
Stewart and Kluwin (1996) interessados em conhecer melhor os trabalhos de 
intérpretes educacionais realizaram um estudo bibliográfico e examinaram manuais 
confeccionados por escolas para orientar intérpretes, nos Estados Unidos. Na formação 
de intérpretes pouco é discutido em relação a sua atuação como intérprete educacional. 
Não se conhece muito sobre o que é feito em sala de aula e quais são os efeitos destas 
práticas. 
 
26 
 
Nas décadas de 1980 e 1990 aumentou muito o número de crianças surdas 
incluídas em escola regulares nos EUA e, consequentemente, a procura por intérpretes 
educacionais. 
Todavia, por não haver número suficiente de profissionais formados, qualquer 
pessoa que soubesse língua de sinais e se dispusesse ao trabalho era potencialmente 
um intérprete educacional, ou seja, não sendo exigida nenhuma formação ouqualificação especifica, em muitos casos. 
Alguns estudos encontrados pelos autores referem que muitos intérpretes usam 
pidgin, ou variações locais e não a língua de sinais propriamente, já que muitos atendem 
uma população que nem sempre domina bem a língua de sinais. Em relação à recepção 
e interpretação da mensagem, os autores discutem que vários surdos referem não 
entenderem boa parte do que o intérprete traduz, mas que preferem a sua presença, 
apesar das dificuldades, porque sem ele acompanhar as aulas é ainda pior. Além disso, 
indicam que as necessidades dos alunos nem sempre são claras para os intérpretes. 
Em relação ao papel do intérprete em sala de aula, se verifica que ele assume 
uma série de funções (ensinar língua de sinais, atender a demandas pessoais do aluno, 
cuidados com aparelho auditivo, atuar frente ao comportamento do aluno, estabelecer 
uma posição adequada em sala de aula, atuar como educador frente a dificuldades de 
aprendizagem do aluno) que o aproximam muito de um educador. Assim, defendem que 
ele deva integrar a equipe educacional, todavia isso o distancia de seu papel tradicional 
de intérprete gerando polêmicas. Os autores reafirmam a necessidade de mais 
pesquisas nesta área, esclarecendo melhor as semelhanças e diferenças entre o 
intérprete e o intérprete educacional. 
Chico; Williams and Bolster (1999) analisam a formação de intérpretes que 
trabalham em escolas públicas nos Estados Unidos. Referem que a formação de 
intérpretes não tem atendido a necessidade crescente de intérpretes educacionais, já 
que, tradicionalmente, se ocupa dos serviços destinados a adultos surdos, e os 
profissionais são avaliados em sua competência para este tipo de trabalho. Nos EUA, 
apenas 3 programas dos 45 oferecidos, têm a preocupação com a preparação específica 
do intérprete educacional. 
Estes autores discutem que o intérprete mal formado pode dar ao aluno 
informações imprecisas causando mais problemas do que o auxiliando. Em sua 
 
27 
 
pesquisa, avaliaram um grupo de intérpretes educacionais e os resultados indicam que 
os conteúdos são frequentemente distorcidos e inadequados em relação à informação 
desejada. O vocabulário é, em geral, muito melhor que o desempenho dos intérpretes 
em aspectos gramaticais e discursivos. Argumentam que este modelo de inclusão 
favorece que um intérprete trabalhe em uma escola isolada, e que não tenha 
possibilidades de trocas frequentes. O que ocorre na escola não é avaliado por ninguém, 
e todos os problemas escolares apresentados podem erroneamente ser atribuídos a 
dificuldades da criança. 
Shaw and Jamieson (1997) encontraram que crianças surdas incluídas raramente 
se comunicam com seu professor, e se comunicam com muito mais frequência com seu 
intérprete. Afirmam que no Canadá a inclusão cresce rapidamente e a demanda por 
intérpretes também, todavia, apesar disso, poucos são os estudos sobre o impacto do 
intérprete em sala de aula no ensino fundamental e sobre o modo como ele atua neste 
espaço discursivo. 
Os autores comentam que há uma participação diferenciada do aluno surdo 
(quando o professor pergunta algo para a classe o aluno surdo não participa igualmente 
pois, até que o intérprete traduza a pergunta algum aluno ouvinte já a respondeu ou 
quando ocorrem atividades que envolvem ver e ouvir ao mesmo tempo, o aluno surdo 
perde parte da tarefa); que a tradução encurta caminhos, indo diretamente ao conteúdo 
principal; que a tradução focaliza conteúdos acadêmicos (não sendo traduzidas 
discussões entre pares, comentários irônicos, etc.); atitudes esta que resultam numa 
certa forma de exclusão do aluno surdo. 
A relação com o intérprete é na maior parte do tempo iniciada por ele, criando um 
modo de relacionar-se muito diferente daquele construído pelos demais alunos que 
precisam esperar sua vez de se colocar e, às vezes, se impor para poder falar. Em 
relação a essa realidade a criança surda vive uma situação muito ‘artificial’. Assim, os 
autores apontam para uma redução do potencial para atuação independente e um 
acréscimo de ações dirigidas pela instrução do intérprete (a maior parte das perguntas 
é formulada pelo intérprete oferecendo alternativas de respostas entre as quais a criança 
escolhe uma, sem ter que refletir mais a fundo sobre os problemas colocados). Os 
autores destacam que estas questões são particularmente preocupantes no ensino 
 
28 
 
fundamental, que atua com crianças que estão adquirindo conceitos fundamentais, 
valores sociais e éticos, além de estarem em pleno desenvolvimento de linguagem. 
Teruggi (2003) relata a experiência de uma escola regular que assume vários 
alunos surdos e procura implementar uma prática inclusiva bilíngue na pré-escola e no 
ensino fundamental, em uma escola pública italiana. Os intérpretes têm um papel 
fundamental e apontam que as crianças surdas ao entrarem na escola conhecem pouco 
a língua de sinais e que os intérpretes precisam estar atentos para usar uma língua que 
seja acessível a elas. 
Essa realidade vai se modificando à medida que as crianças vão ampliando seus 
conhecimentos em língua de sinais, e o intérprete deve ir modificando sua produção. 
Outro ponto importante é a atuação do intérprete frente às relações da criança surda 
com seus pares ouvintes, suas atitudes podem favorecer ou dificultar os contatos e a 
integração efetiva do aluno surdo. 
A autora destaca ainda, que o intérprete precisa estar inserido na equipe 
educacional, ficando claro qual é o papel de cada um dos profissionais frente à 
integração e aprendizagem da criança. Suas opiniões são tão importantes quanto às de 
qualquer outro, pois ele conhece bastante a criança, a língua de sinais e tem também 
responsabilidade como educador frente a ela. 
Ao mesmo tempo, é importante que o professor regente de classe conheça a 
língua de sinais não deixando toda a responsabilidade da comunicação com os alunos 
para o intérprete. Os intérpretes referem também a falta de uma formação mais 
adequada à realidade que enfrentam. É pela reflexão sobre sua prática que percebem 
uma série de erros e acertos e se orientam, mas destacam que seria desejável ter uma 
formação continuada. 
No Brasil, pesquisas sobre intérpretes de línguas de sinais em sala de aula são 
escassas, já que este trabalho, quando é realizado, tem ainda um caráter experimental 
na maioria dos estados e municípios. A formação de intérpretes em Libras é algo recente 
e só aqueles que frequentam os grandes centros têm acesso a essa formação, 
promovida pelas associações de surdos. Entretanto, tal formação focaliza quase que 
exclusivamente o trabalho do intérprete tradicional e aspectos das práticas educacionais 
fundamentais, que são menos conhecidos e tematizados pelos próprios surdos, não são 
focalizados. 
 
29 
 
Ferreira (2002) em sua dissertação de mestrado, relata a atividade de uma 
intérprete que acompanha um grupo de alunos surdos no ensino médio, em uma sala 
especial, e aponta vários problemas semelhantes àqueles já levantados pelos autores 
estrangeiros. 
Refere que muitas são as dificuldades enfrentadas pelo intérprete: a tarefa de 
posicionar-se entre duas línguas que exige um amplo conhecimento das línguas alvo; a 
constância dos improvisos utilizados, para poder possibilitar o acesso a informação, 
indicando a necessidade de se repensar os recursos pedagógicos empregados; a falta 
de conhecimento teórico do intérprete frente a algumas disciplinas o que dificulta seu 
trabalho e a aprendizagem dos alunos; o reconhecimento dos alunos surdos de seu 
trabalho, pois sem sua atenção e colaboração, o intérprete não consegue desempenhar 
sua tarefa adequadamente; e fundamentalmente a clareza na definição de papeis pois 
ele se vê obrigado a desempenhar tarefas que nem sempre lhe dizem respeito, pois se 
espera que ele seja um recurso mecânico de comunicação que não censura e nem 
transforma as informações,mas, que na realidade, precisa atuar como educador, muitas 
vezes. 
Lacerda (2000 a 2000b, 2002) desenvolveu pesquisa com uma criança surda 
inserida no ensino regular acompanhada por intérprete de língua de sinais, por vários 
anos, em uma cidade do interior de São Paulo. Trata-se de uma escola da rede privada 
de ensino, e a criança foi seguida da pré-escola até a quarta série do ensino 
fundamental, com filmagens semanais. A autora afirma que o intérprete educacional, 
muitas vezes, precisa atuar como um educador, uma vez que, se fizer uma 
'interpretação' no estrito sentido da palavra, poderá apenas ter como resultado a não 
compreensão por parte do aluno surdo. 
Todavia, a autora enfatiza que a responsabilidade pela educação do aluno surdo 
não pode recair sobre o intérprete, já que seu papel principal é interpretar. É preciso que 
haja parceria com o professor, propiciando uma atitude colaborativa, em que cada um 
possa sugerir coisas ao outro, promovendo a melhor condição possível de 
aprendizagem para a criança surda. Destaca a importância de discussões aprofundadas 
sobre a capacitação de intérpretes educacionais, já que este ambiente de trabalho se 
constitui num espaço diferenciado que requer formação e suporte técnico, nem sempre 
desenvolvidos apenas com a prática. Tal capacitação envolve conhecimento sobre o 
 
30 
 
processo ensino/aprendizagem, sobre a formação de conceitos e a construção de 
conhecimentos, além da formação linguística implicada no trabalho de interpretação. 
Outro aspecto ressaltado é que a criança que frequenta o ensino fundamental, 
surda, filha de pais ouvintes, nem sempre tem aquisição plena de língua de sinais, 
importantíssima para o seu desenvolvimento como um todo. A autora argumenta que 
seria então mais adequado que esta criança frequentasse uma escola para surdos, onde 
pudesse se desenvolver plenamente em língua de sinais e nos conhecimentos básicos, 
e que recorresse a escolarização com intérprete em etapas mais avançadas do ensino. 
A experiência discutida por Lacerda revela limites da atuação do intérprete, também pelo 
fato da criança estar iniciando sua vida escolar e consolidando seu conhecimento em 
língua de sinais. A presença do intérprete em sala de aula e o uso da língua de sinais 
não garantem que as condições específicas da surdez sejam contempladas e 
respeitadas nas atividades pedagógicas. Se a escola não atentar para a metodologia 
utilizada e currículo proposto, as práticas acadêmicas podem ser bastante inacessíveis 
ao aluno surdo, apesar da presença do intérprete. Ë o interesse pelo aprofundamento 
destas questões que motivou a presente pesquisa que busca conhecer melhor, a partir 
de depoimentos de intérpretes educacionais, a realidade vivenciada no espaço de sala 
de aula no ensino fundamental. 
 
Considerações Finais 
 
Na revisão de literatura foi possível observar que apesar do processo de inclusão 
com intérprete em outros países indicar uma condição geral melhor preparada, são 
apontados problemas e limitações muito semelhantes aos encontrados nos dados aqui 
apresentados, além de referir a necessidade de mais pesquisas, especialmente no que 
se refere ao Ensino Fundamental. 
As análises revelaram que a atuação do intérprete educacional é complexa, 
trabalhosa e mais difícil de ser realizada por ser pouco clara. O intérprete participa das 
atividades, procurando dar acesso aos conhecimentos e isso se faz com tradução, mas 
também com sugestões, exemplos e muitas outras formas de interação inerentes ao 
contato cotidiano com o aluno surdo em sala de aula. Todavia, se este papel não estiver 
 
31 
 
claro para o próprio intérprete e professores o trabalho se torna pouco produtivo, pois se 
desenvolve de forma insegura, com desconfiança e desconforto. 
Assim, a questão central não é traduzir conteúdos, mas torná-los compreensíveis, 
para o aluno. Nessa experiência, o interpretar e o aprender estão indissoluvelmente 
unidos, e o intérprete educacional assume, inerentemente ao seu papel, a função de 
também educar o aluno. Isso é premente no ensino fundamental, onde se atendem 
crianças que estão entrando em contato com uma série de conteúdos novos, e muitas 
vezes com a língua de sinais. 
A questão da falta de um planejamento conjunto, de um trabalho de equipe e de 
uma concepção mais clara do que signifique aceitar um aluno surdo em sala de aula 
também interferem significativamente no trabalho das intérpretes. Discussões 
constantes sobre a tarefa de cada um no espaço inclusivo, atribuições e trocas de 
percepções se mostram essenciais e são um primeiro passo para uma convivência 
tranquila e que possa trazer ganhos efetivos ao aluno surdo. Outro ponto fundamental é 
haver por parte da escola e dos professores um maior conhecimento sobre as 
peculiaridades da surdez para que haja uma maior compreensão de seu aluno surdo, 
sua realidade, suas dificuldades de linguagem, etc. 
As considerações presentes neste estudo indicam a importância de se realizarem 
pesquisas direcionadas para a questão da inclusão de alunos surdos com inserção de 
intérpretes de Língua Brasileira de Sinais em sala de aula, na tentativa de avaliar como 
este processo vem ocorrendo, como sendo implementado, avaliando os efeitos de tal 
processo especialmente nas séries iniciais de escolarização. 
 
9 ARTIGO PARA REFLEXÃO 2 
 
O PAPEL DO TRADUTOR/INTÉRPRETE DE LIBRAS NA 
COMPREENSÃO DE CONCEITOS PELO SURDO 
 
Andréia Mendiola Marcon 
 
32 
 
 
 
mendiola@bol.com.br 
 
 
 
RESUMO: Este artigo tem por objetivo refletir sobre o processo que ocorre na 
construção de conceitos pelo surdo na interação com o intérprete de Língua Brasileira 
de Sinais (Libras). Para tanto, faz-se necessário planejar as informações que serão 
tratadas na ocasião, o que requer um conhecimento específico que envolve o campo 
linguístico e referencial do intérprete. A coleta de dados dá-se por meio de uma 
amostra de interpretação realizada em sala de aula na disciplina de português. Na 
reflexão, verifica-se uma sequência de termos desconhecidos pelos surdos que 
dificultam a compreensão do enunciado e observa-se como são sanadas essas 
dificuldades, de acordo com as referências que o intérprete utiliza durante a sua 
atuação. A interação entre o surdo e o intérprete, na construção de conceitos, é 
analisada sob a perspectiva de Saussure na formação dos signos linguísticos. A 
reflexão demonstra que, nessa interação, o surdo pode criar suas ideias com base nas 
condições referenciais e tradutórias do intérprete. 
PALAVRAS-CHAVE: Intérprete; Surdo; Conceitos; Competências; Interação. 
 
 
 
 
INTRODUÇÃO 
 
 
Neste trabalho, são descritos os processos interacionais que permitem 
compreender como o surdo constrói conceitos a partir da interpretação de outro 
profissional: o tradutor/intérprete. Essa reflexão se justifica na medida em que auxiliará 
na ampliação dos estudos referentes à interação entre o surdo e o intérprete, a qual 
resultará em um maior conhecimento sobre essa prática, que requer um planejamento 
tradutório para uma produção interpretativa com maior sucesso em relação ao assunto 
tratado pelo professor. 
A produção interpretativa, muitas vezes, não acontece de maneira simultânea, 
mailto:mendiola@bol.com.br
 
33 
 
mas é preciso pensar em escolhas que não comprometam a interpretação. Para o 
planejamento, faz- se necessário um procedimento prévio de estudos sobre o tema 
tratado, com vistas à obtenção de uma amplitude relativa às competências linguísticas 
e referenciais do profissional. 
O planejamento prévio é imprescindível para que ocorra a produção de uma 
interpretação sem ruídos, lacunas ou interrupções, fenômenos que podem acontecer 
durante a atuação do intérprete, diante de conteúdos específicos das diferentes áreas 
do conhecimento. Salienta-se que, por meio da Língua Brasileira de Sinais (Libras), o 
intérprete intermedeia umaação que corresponde à aquisição do conhecimento pelo 
surdo. 
Em sua atuação, a imparcialidade do intérprete junto ao processo de 
reprodução do conteúdo, falado ou escrito, do português para a Libras destina-se à 
forma de construção de conceitos pelo surdo sobre o objeto de estudo. 
Frequentemente, os intérpretes se deparam com problemas de compreensão por 
parte dos surdos, os quais se devem ao fato de a origem dos conteúdos trazer 
diversidades linguísticas e palavras desconhecidas. Tais dificuldades emergem, 
ainda, das condições do contexto familiar, social ou escolar do surdo. 
Diante do exposto, pretende-se refletir sobre o modo pelo qual o surdo constrói 
seus conceitos por meio dos processos interacionais com o tradutor/intérprete, nas 
atividades de interpretação em sala de aula. Busca-se, assim, verificar a dinâmica 
desse processo, pensando nas condições referenciais de língua que o surdo traz de 
suas experiências vividas e que são capazes de contribuir para o processo de sua 
aprendizagem. Nessa interação, observa-se, também, como o intérprete procede 
sempre que um ruído na comunicação se revela por parte do surdo. 
A fim de se alcançar esses objetivos, apresenta-se uma amostra de 
interpretação constituída de um trecho do texto “O atraso da religião”, publicado na 
Revista Veja (Petry, 2004: 79) e analisado numa determinada disciplina de Língua 
Portuguesa de uma escola de educação regular da rede estadual. Na reflexão sobre 
a interpretação do corpus, serão observados alguns termos que o surdo desconhece, 
examinando como o intérprete interage para sanar essa dificuldade linguística. Após 
a interpretação do texto, serão levantadas sequências interacionais em que fique 
 
34 
 
evidenciada a presença de construção dos conceitos pelo surdo. Em seguida, serão 
feitas algumas considerações sobre o texto e as palavras por ele desconhecidas, na 
qual o intérprete interage, buscando em seu referencial tradutório outro termo do 
mesmo campo semântico que aquele causador de ruído. 
Como fundamentação teórica, adota-se a perspectiva dos estudos linguísticos 
veiculados no Curso de linguística geral (CLG, 1995), obra referência para este 
estudo, que versará, entre outras questões, sobre língua e sistema linguístico. As 
ideias de Ferdinand de Saussure – a partir do CLG – são imprescindíveis para 
qualquer discussão que envolva conceitos como “signo linguístico”, bem como a 
relação entre as dicotomias “língua e linguagem”, “significante e significado” e 
“sintagma e paradigma”. 
 
O SIGNO LINGUÍSTICO SOB A PERSPECTIVA DO CLG 
 
 
No presente artigo, adota-se o conceito de signo linguístico proposto pelo 
CLG, uma vez que tal teoria traz uma visão geral da relação entre significado e 
significante na construção de signos. A relevância desse aspecto deve-se à 
possibilidade de se estabelecer um entendimento preciso sobre a formação do signo 
linguístico, para verificar como o surdo constrói a aprendizagem por meio de sua 
língua natural em contato com o intérprete. 
Entre as reflexões que registra em seu CLG, Saussure explica que cada 
língua cria um mundo a partir do seu ponto de vista, uma vez que cada indivíduo tem 
uma maneira própria de perceber um mesmo objeto. Segundo ele, a língua é uma 
relação que liga o pensamento ao som, de modo que, ao determinar sonoramente 
uma palavra, esta reproduz uma imagem acústica desse som. Da associação desses 
dois elementos – imagem e som – é que resultará um sentido, formando um signo. 
Para elucidar esse conceito, o CLG (1995: 131) apresenta a metáfora da folha de 
papel: o pensamento é a frente da folha e o som é o seu verso, sendo impossível 
cortar um sem que o outro seja afetado. Entretanto, não se tratam de termos/ideias 
indissociáveis, pois a língua estabelece relações entre significante e significado, ao 
mesmo tempo, e constrói cada signo, que adquire um sentido e contrapõe outro 
signo. Diante disso, entende-se por significante a imagem acústica e por significado, 
 
35 
 
o conceito. 
Em se tratando dos surdos usuários da Libras, a língua é uma relação que 
liga o pensamento ao gesto. Ao determinar um sinal ao pensamento, a língua evoca 
uma imagem ótica que dará sentido ao signo na Libras. Com vistas a esclarecer essa 
ideia, estabelece-se uma comparação entre o Português e a Libras, usando como 
referência um esquema sugerido por Saussure: 
Ilustração: Esquema da relação entre significante e significado 
Fonte: Saussure, 1995: 130. 
 
Na primeira linha do esquema, encontra-se o pensamento e na segunda, o som. 
O português faz um recorte – que não se trata de uma separação, e sim de diferentes 
possibilidades de entendimento – nas duas linhas e cria um signo. Por exemplo, ao 
se mencionar a palavra “porco”, pode-se imaginar um animal ou a carne que se come, 
o que corresponde ao significado. Por outro lado, o significante “porku” é a sequência 
de fonemas no português usada para pronunciar essa palavra, a imagem psíquica da 
ideia. Nesse sistema, o signo “porco” se opõe a outros animais e suas respectivas 
carnes. Na Libras, o pensamento faz dois recortes. No caso da mesma palavra acima, 
um desses recortes cria o signo “PORCO”, que é o animal, e o outro cria o signo 
“PORCO”, que é a carne que se costuma comer. Cada um desses signos tem seu 
próprio valor no sistema da Libras e define-se pela oposição do signo “PORCO” para 
o animal e do signo “PORCO” para a carne na condição de alimento. Na Libras, a 
diferença entre esses dois signos é definida pelo contexto. 
Segundo o CLG (1995: 132): 
 
 
Por sua vez, a arbitrariedade do signo nos faz compreender melhor por que o 
fato social pode, por si só, criar um sistema linguístico. A coletividade é 
A - Plano das 
ideias 
 
36 
 
necessária para estabelecer os valores cuja única razão de ser está no uso e no 
consenso geral: o indivíduo, por si só, é incapaz de fixar um que seja. 
 
Nessa passagem, observa-se que é na pluralidade que o sistema linguístico se 
constitui. Num primeiro momento, uma dada palavra circula pela coletividade e, 
somente após o consenso geral, é que pode tornar-se um signo do sistema da língua. 
A fonologia analisa em uma língua as unidades mínimas que, ao serem combinadas, 
podem formar uma unidade maior, a palavra. Por exemplo, avião é um signo do 
português. Quando se usa esse signo, os falantes do português sabem o que isso 
quer dizer, pois este é um signo que faz parte do sistema linguístico, estabelecido pela 
coletividade. 
Na Libras, o signo linguístico se constitui da mesma forma: passa pela 
coletividade e, após, é fixado pelo consenso. O mesmo exemplo, AVIÃO, na Libras, é 
representado não pelo som, mas pelos cinco parâmetros dessa língua: configuração 
de mãos1, movimento2, ponto de articulação3, orientação de mãos4 e expressão não 
manual5. Na Libras, os sinais SÁBADO e 
 
 
1 “[...] é a forma das mãos na realização de um sinal; na Libras existem 46 CMs” (Quadros; 
Karnopp, 2004: 53). 
2 “[...] é definido como um parâmetro complexo que pode envolver uma vasta rede de 
formas e direções, desde os 
movimentos internos da mão, aos movimentos do pulso e aos movimentos direcionais no 
espaço” (Quadros; Karnopp, 2004: 54). 
3 “[...] é a aquela área no corpo, ou no espaço de articulação definido pelo corpo, perto da qual 
o sinal é articulado” (Quadros; Karnopp, 2004: 56). 
APRENDER, por exemplo, possuem a mesma configuração de mãos, porém o que os diferencia é o 
ponto de articulação do sinal em contato com a região do corpo, pois SÁBADO é realizado diante da 
boca e APRENDER, diante da testa. 
Assim reflete Saussure a respeito, no CLG (1995: 136): 
Quando afirmo simplesmente que uma palavra significa alguma coisa, quando 
me atenho a associações da imagem acústica com o conceito, faço uma 
operação que pode, em certa medida, ser exata e dar uma ideia da realidade; 
mas em nenhum caso exprime o fato linguísticona sua essência e na sua 
amplitude. 
 
Nesse trecho, verifica-se que o universo linguístico não se detém a um objeto 
 
37 
 
e a um nome para cada objeto, mas que existe um conceito que se relaciona a uma 
imagem. Os valores dos signos podem ser observados em dois eixos: sintagmático e 
paradigmático. No eixo sintagmático, observa-se o valor de um signo sobre a diferença 
que ele estabelece com outro signo. Esse eixo não permite que se troque a ordem 
dos signos em determinada frase, pelo fato de existir um contraste entre a palavra que 
é posta antes e a palavra que é posta depois, estabelecendo-se entre ambas uma 
relação de oposição. No eixo paradigmático, observa-se o valor de um signo pela 
diferença que ele apresenta sobre outro signo que pode ser substituído em um 
movimento linear, como se, diante de um banco de dados, fosse possível fazer 
escolhas. Os signos se associam em nossa memória, formando grupos, e, dentro 
desses grupos, se estabelecem relações de vários tipos. Retoma-se, aqui, o mesmo 
exemplo oferecido pelo CLG (1995: 146) referente à palavra “ensinamento”, a qual é 
capaz de associar-se com outras, de acordo com seu significado, formando um 
paradigma com as demais palavras, tais como: ensinar, ensine, aprendizagem, 
educação, elemento etc. 
Na Libras, o eixo paradigmático é vago. Pelo fato de o surdo não possuir 
audição, precisa ter clara a relação entre o significante e o significado na definição de 
um signo para poder fazer associações com outros signos. Esse processo acontece 
por etapas: primeiro este signo, depois aquele. O surdo precisa processar claramente 
a imagem ao conceito, para, então, poder fazer escolhas e combinações de signos, 
formando um eixo de paradigma e sintagma. 
O estudo tem a intenção de mostrar que situações tradutórias em que o 
intérprete esta atuado para a compreensão de conhecimento pelo surdo é crucial que 
esse profissional tenha um planejamento tradutório e conhecimentos prévios sobre o 
que está sendo tratado em um 
 
determinada situação. Sobre tal aspecto irá tratar a próxima seção, visando a 
demonstrar essa aproximação e as devidas diferenças quanto à organização dos 
eixos na Libras. 
 
1. O TRADUTOR/INTÉRPRETE DE LIBRAS E O PROCESSO DE TRADUÇÃO/ 
INTERPRETAÇÃO 
 
38 
 
 
 
O tradutor/intérprete de Libras é o profissional que interpreta e traduz a 
mensagem de uma língua para outra de forma precisa, permitindo a comunicação 
entre duas culturas distintas. Ele possui, assim, a função de intermediar a interação 
comunicativa entre o surdo e a pessoa que não usa a Libras. 
O intérprete, em situação face a face com o surdo, precisa dar conta de formular 
todas as informações que estão sendo discutidas. Essa condição vai marcar um 
momento de planejamento, ou seja, o modo como ele irá organizar todas as 
informações com base nas suas competências para poder transmiti-las na língua alvo. 
 
A perspectiva da interação é de uma atividade interativa 
dinâmica. As questões nesse sentido são: como todos os 
participantes estão elaborando o sentido sobre o que estão 
falando? O que eles estão fazendo ao falar? Esta interação é 
uma atividade em que os participantes determinam a cada 
minuto o significado de alguma coisa que é dita. Essa atividade 
envolve um ato interpretativo baseado na experiência dos 
participantes em situações similares, bem como o conhecimento 
gramatical e lexical (Quadros, 2003: 80). 
 
Considerando-se os diferentes tipos de discurso aos quais o intérprete é 
exposto, torna- se necessário que ele busque possibilidades de criar ideias sobre o 
que é usado no momento, além de elementos linguísticos e referenciais que auxiliem 
o surdo na construção de sentido aos objetos expostos no texto escrito ou falado. 
Numa situação de interpretação simultânea, existe a preocupação de que esta não 
seja suficiente à compreensão do discurso pelo surdo, haja vista que a tradução não 
será exatamente igual ao discurso original. Nessa ocasião, portanto, o intérprete utiliza 
o planejamento linguístico do locutor. Segundo Quadros (2003: 79): 
 
 
 
 
39 
 
O foco está no vocabulário e nas frases. Decisões sobre o significado estão 
baseadas nas palavras. Pensa-se no intérprete como um reprodutor de textos, 
sinais, palavras sentenças, quando na verdade sabemos que somente sinais, 
palavras e sentenças não são suficientes para que o surdo construa sua 
concepção referente ao discurso. 
 
Confirma a citação acima transcrita o fato de, muitas vezes, a tradução ser 
interrompida pelo surdo, por falta de conhecimento linguístico. No entanto, percebe-
se, no ato da interpretação, que este adquire a compreensão sobre o assunto, a partir 
da ideia que o tradutor tem sobre o que é tratado. Por isso, é importante que o tradutor 
aproprie-se de um conhecimento prévio do discurso que permita proporcionar 
possibilidades de compreensão ao surdo durante a interpretação. 
Para tanto, o intérprete, via de regra, utiliza um procedimento recomendado por 
vários estudos, isto é, entra em contato previamente com o locutor da fala para discutir 
termos, significados, esquemas, tudo o que será tratado no momento do discurso. 
Tais informações podem auxiliá-lo a construir uma rede de significações sobre o tema. 
Desse modo, o profissional terá condições de planejar sua interpretação, oferecendo 
ao surdo alternativas úteis à construção de ideias pertinentes ao que é tratado. No 
contexto da sala de aula, 
 
O intérprete precisa poder negociar conteúdos com o professor, revelar suas 
dúvidas, as questões do aprendiz e por vezes mediar à relação com o aluno, 
para que o conhecimento que se almeja seja construído. O incômodo do 
professor frente à presença do intérprete pode levá-lo a ignorar o aluno surdo, 
atribuindo ao intérprete o sucesso ou insucesso desse aluno (Lacerda, 2002: 
123). 
 
Ressalta-se, com base nesse excerto, que o responsável pela aquisição do 
conhecimento é sempre o professor, por ser ele o conhecedor do assunto. Além disso, 
o intérprete organiza seu planejamento, elaborando estratégias linguísticas e 
referenciais também por meio dos conhecimentos do professor. Desse modo, o 
planejamento tradutório, ou seja, a organização linguística do texto falado ou escrito 
sobre o tema a ser tratado, depende das explicações que o educador disponibiliza ao 
intérprete. 
Ao planejar, o intérprete precisa ter o cuidado de não se equivocar para não 
 
40 
 
produzir um sentido diferente do original. Para tanto, quando o surdo não compreende 
alguma esfera específica da aula, deve pedir orientações ao professor. É importante, 
nesse ponto, que o tradutor tenha clareza dessa informação para não criar situações 
que levem a circunstâncias desconfortáveis, pois o profissional intérprete não tem 
pretensão de medir conhecimentos com o docente, mas de garantir uma comunicação 
eficaz entre este e o aluno. Aí reside a importância de o intérprete ter um eixo 
paradigmático amplo, pois, numa interpretação, estará fazendo escolhas e 
substituições lexicais constantemente, para proporcionar ao surdo um entendimento 
igualitário em relação aos ouvintes sobre o discurso do professor. 
Além disso, o intérprete promove a autonomia do surdo, de forma que ele 
corresponda às suas necessidades diante das dificuldades linguísticas e referenciais 
encontradas, muitas vezes, em sua bagagem. Essas necessidades estão 
relacionadas ao fator conceitos, o que significa que o surdo traz na sua realidade 
grandes lacunas de relações sobre a significação. 
Diante disso, o conceito das palavras suscita uma grande questão: pelo fato de 
não terem a audição, essa rede de significações torna-se restrita para os surdos. 
Assim, uma vez que eles desconhecem o sentido das palavras, é necessário que o 
intérprete, por meio de suas possibilidades de escolha – eixo paradigmático – e de 
suas referências, abra janelas na interpretação, proporcionado outras possibilidadeslexicais, o que, numa tradução de texto, corresponderia a uma nota de rodapé. Essa 
função se procede na interação entre o intérprete e o surdo por meio da Libras. De 
acordo com Quadros (2003: 73): 
 
Traduzir um texto em uma língua falada para uma língua sinalizada ou vice-
versa é traduzir um texto vivo, uma língua viva. Acima de tudo deve haver um 
conhecimento coloquial da língua para dar ao texto fluidez e naturalidade ou 
solenidade e sobriedade se ele for desse jeito. 
 
Conforme expressa o trecho acima, é fundamental explicitar as competências 
que o tradutor necessita ter na sua formação para que haja uma atuação de sucesso, 
uma vez que faz parte de sua prática interpretar discursos de diferentes áreas do 
conhecimento. Essas competências são consideradas importantes no campo da 
 
41 
 
tradução, haja vista que este trabalho visa a entender como o surdo elabora a 
construção dos conceitos e ideias, a partir dos conceitos que o intérprete possui sobre 
o tema proposto na situação e da forma como repassa a mensagem. 
Robertz (1992 apud Quadros, 2003: 73-4) apresenta seis categorias para 
analisar o processo de interpretação, as quais serão destacadas a seguir por 
apresentarem as competências de um profissional tradutor/intérprete: 
 
1- Competência linguística – habilidade de entender o objeto 
da linguagem usada em todas as suas nuanças e expressá-
las corretamente, fluentemente e claramente a mesma 
informação na língua alvo, ter habilidade para distinguir as 
ideias secundárias e determinar os elos que determinam a 
coesão do discurso. 
2- Competência para transferência – Essa competência 
envolve habilidade para compreender a articulação do 
significado no discurso da língua fonte, habilidade para 
interpretar o significado da língua fonte para a língua alvo, 
sem distorções, adições ou omissão, sem influência da língua 
fonte para a língua alvo. 
3- Competência metodológica – habilidade em usar diferentes 
modos de interpretação, para encontrar o item lexical e a 
terminologia adequada avaliando e usando-os com bom 
senso e para recordar itens lexicais e terminologias. 
4- Competência na área- conhecimento requerido para 
compreender o conteúdo de uma mensagem que está sendo 
interpretada. 
5- Competência bicultural- conhecimento das crenças, 
valores, experiências e comportamentos dos utentes da 
língua fonte e da língua alvo. 
6- Competência técnica – habilidade para posicionar-se 
apropriadamente para interpretar. 
 
42 
 
Partindo dessa premissa, a ideia de imparcialidade no ato da interpretação 
precisa ser considerada. Somente o domínio da língua de sinais não garante a 
qualidade da interpretação, sendo preciso que todos esses elementos discutidos no 
percurso dessa reflexão sejam respeitados para que haja uma ação verdadeira, na 
qual o surdo se envolva no processo de aprendizagem. Nessa perspectiva, o surdo e 
o intérprete tornam-se cúmplices no processo de construção de conceitos. A seguir, 
verifica-se, o processo de compreensão de conceitos pelo surdo. 
 
 
2. O PROCESSO DE COMPREENSÃO DE CONCEITOS PELO SURDO 
 
 
Conforme Quadros (2003: 19), “a língua brasileira de sinais é uma língua visual- 
espacial articulada através das mãos, das expressões faciais e do corpo, [...] usada 
pela comunidade surda brasileira”. Na Libras, a forma de relações entre o significante 
e o significado para a formação de um signo se constrói a partir do canal visual. 
Sabe-se que os ouvintes têm a parte auditiva desenvolvida em seu cérebro e 
a todo o instante recebem informações sonoras, seja pelo rádio, pela televisão, na rua 
ou em qualquer lugar. Essas informações estão em constante movimento no seu 
pensamento, proporcionando associações para a formação de um signo. O mesmo, 
porém, não acontece com o surdo. Por não ter o canal auditivo, as informações que 
ele recebe são visuais, de modo que é pelo olhar que ele adquire todo seu 
conhecimento e constrói sua rede de significações. Com base nessa noção, é possível 
pensar que o surdo, ao ler um anúncio de jornal sobre uma vaga de emprego, 
entenderia o enunciado, pois essa informação não é sonora, e sim escrita, sendo, 
portanto, um recurso visual. Contudo, somente haverá compreensão sobre o anúncio 
se o surdo dominar a língua escrita e souber o sentido que as palavras possuem diante 
de seus olhos. Assim, as palavras lidas devem evocar uma imagem ou ideia do que 
significa o anúncio. 
Há que se considerar, ainda, neste estudo, que a Libras tem uma estrutura 
diferente da do português. Nela existem elementos gramaticais adequados à ideia 
desenvolvida que reproduzem a imagem do pensamento. Esses elementos são 
 
43 
 
colocados na frase em uma sequência que estabelece hierarquias entre o que é visto 
em primeiro, segundo, terceiro lugar, e assim por diante, constituindo o que será 
sinalizado pelo surdo. Nesse sentido, 
 
A língua de sinais e a falada compartilham propriedades abstratas, mas diferem 
radicalmente em sua forma externa. As línguas faladas são codificadas em 
mudanças acústico-temporais variações do som no tempo. As línguas de 
sinais, contudo baseiam-se em mudanças visuoespaciais para assinalar 
contrastes linguísticos (Hickok; Bellugi; Klima, 1998: 52). 
 
Diante da citação, percebe-se que tanto a língua portuguesa como a língua de 
sinais possuem propriedades abstratas e se convertem em acústico-temporal e visual-
espacial, diferenciando-se na forma externa; isto é, as informações serão 
internalizadas e processadas no pensamento. Essa informação, por sua vez, será 
codificada por meio de ideias que serão repassadas através da Libras. Portanto, para 
que o surdo compreenda o que está sendo dito pelo professor na aula, é preciso, 
antes, que o tradutor tenha estabelecido, em seu sistema linguístico, uma cadeia de 
relações sobre o mesmo assunto, a qual lhe proporcione possibilidades de 
compreensão, sempre respeitando o nível linguístico daquele com quem interage. 
Para ilustrar a forma de interação entre o surdo e o intérprete, apresenta-se o 
segmento interacional, registrada conforme observação da interação entre o aluno 
surdo e o intérprete durante o horário da aula, a partir do trecho de um texto proposto 
em um período de 45minutos pelo professor de língua portuguesa da escola. É 
importante ressaltar, que nesse contexto, o surdo é um aluno incluído no primeiro ano 
do ensino médio em uma escola regular da rede estadual de educação, usuário da 
Libras, e com conhecimentos restritos sobre a estrutura do português, para que haja 
uma compreensão dos conteúdos. Por outro lado o intérprete de Libras, é graduado 
em pedagogia, possui um curso básico de Libras e adquiriu fluência na Libras através 
do contato com a comunidade surda. 
As observações contaram com uma visita na escola em sala de aula onde atua 
um intérprete para um surdo e com conversas informais cujo objetivo é de obter 
informações relevantes sobre o desenvolvimento do seu trabalho. A transcrição foi 
realizada a partir de observações da pesquisadora sobre a interação do surdo e do 
 
44 
 
intérprete, diante de uma situação interacional, o qual foi possível verificar um 
momento ativo do uso da linguagem e estratégias de interpretação que remetem a 
uma situação de ressignificação e de produção de sentidos a determinada palavra. A 
seguir uma amostra de interação entre o surdo e o intérprete. 
 
Ilustração 2: Segmento interacional 
 
 
Na primeira linha, o professor da disciplina de português do ensino fundamental 
de uma escola de educação regular da rede estadual, onde há um surdo incluído e 
um intérprete, anunciou o tema sobre a camada de ozônio, do qual iria tratar em sua 
aula. Na segunda linha, o tradutor realizou uma interpretação simultânea da fala do 
professor. Podemos observar, na terceira linha, que o surdo não tinha o conhecimento 
do que significa camada de ozônio. Ainda que seja