77 - APOSTILA - FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS DA LEITURA (2)

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Fundamentos Teórico-
Metodológicos da Leitura
Professora Mestre Fabiane Fantacholi Guimarães
Professora Mestre Greicy Juliana Moreira
AUTORAS
Fabiane Fantacholi Guimaraes
●	 Mestre	em	Metodologias	para	o	Ensino	de	Linguagens	e	suas	Tecnologias
●	 (Universidade	Pitágoras	Unopar).
●	 Licenciatura	e	Bacharel	em	Pedagogia	(CESUMAR).
●	 Especialista	em	Psicopedagogia	Institucional	(Faculdade	Maringá)
●	 Especialista	em	Educação	Especial	(Faculdade	de	Tecnologia	América	do	Sul)
●	 Especialista	em	EaD	e	as	Tecnologias	Educacionais	(UNICESUMAR).
●	 Especialista	em	Docência	no	Ensino	Superior	(UNICESUMAR).
●	 Professora	orientadora	de	trabalho	de	conclusão	de	curso	da	pós-graduação
●	 (UNIFCV).
●	 Professora	mediadora	na	área	da	Educação	(UNIFCV).
●	 Professora	conteudista	na	área	da	Educação	(UNIFCV/UNIFATECIE).
●	 Coordenadora	de	cursos	EaD	de	Graduação	e	Pós-Graduação	(UNIFCV).
●	 Encarregada	de	Cursos	EaD	na	área	da	Educação	(UNIFCV).
●	 Tutora	Pedagógica	(UNIFCV).
●	 Experiência	na	Educação	Básica:	+-	8	anos.
●	 Experiência	no	Ensino	Superior	(presencial	e	a	distância):	desde	2012	até	os	
dias	atuais.
Acesse	meu	currículo	lattes:	http://lattes.cnpq.br/7315666246327967	
Greicy Juliana Moreira 
●	 Mestre	em	Letra		(UEM).
●	 Especialista	em	Língua	Portuguesa	-	Teoria	e	Prática	(América	do	Sul).
●	 Especialista	em	Psicopedagogia	Clínica	e	Institucional	(Faculdade	Maringá).
●	 Especialista	em	Educação	Especial	com	Ênfase	em	Libras	(Bom	Bosco).
●	 Especialista	em	Educação	Empreendedora	(Puc	-RJ).
●	 Especialista	em	Gestão	de	Pessoas	(Faculdade	Maringá).
●	 Licenciatura	em	Letras	-	Português.
●	 Segunda	Licenciatura	(	Pedagogia	-	Unicesumar	-	em	andamento).
●	 Professora	da	Pós-Graduação	(UNIFCV).
●	 Tutora	Pedagógica	(UNIFCV).
●	 Professora	conteudista	na	área	da	Educação	(UNIFCV/UNIFATECIE).
●	 Instrutora	de	cursos	Técnicos	e	Profissionalizantes	(SENAC-PR).
●	 Experiência	na	área	de	Educação	há	12	anos.
●	 Experiência	 no	Ensino	Técnico	 e	Superior	 e	 Pós-Graduação	 (presencial	 e	 à	
distância):	desde	2010	até	os	dias	atuais.
Acesse	meu	currículo	lattes:	http://lattes.cnpq.br/8929294723407914
http://lattes.cnpq.br/7315666246327967
https://wwws.cnpq.br/cvlattesweb/PKG_MENU.menu?f_cod=B8DA4EF97D4AE655B42127C955EE8B8E#
APRESENTAÇÃO DO MATERIAL
Olá,	prezado(a)	acadêmico(a)!	Seja	bem-vindo(a)	aos	estudos	sobre	Fundamentos		
teórico-metodológicos		da	leitura.	Este	livro	foi	organizado	com	o	objetivo	de	apresentar	as	
teorias	e	metodologias	que	têm	sido	utilizadas	nas	práticas	da	leitura	durante	as	aulas	de	
Língua	Materna.		Além	disso,	enfatizar	a	importância	da	dessa	prática	para	o	desenvolvi-
mento	de	um	leitor	competente,	reflexivo	e	crítico.
Este	livro	é	composto	por	uma	introdução	seguida	de	quatro	unidades	criteriosa-
mente	analisadas	selecionadas	para	dar	sustentação	a	presente	discussão	e	conclusão.
Na	 Unidade	 I,	 vamos	 conhecer	 as	 concepções	 de	 leitura	 na	 pós-modernidade,	
para	tanto,	apresentaremos	informações	sobre	o	papel	da	leitura	durante	três	revoluções	
históricas.
Na	Unidade	 II,	 você	 irá	 saber	mais	 sobre	 a	 leitura,	 texto	 e	 discurso,	 para	 isso,	
vamos	nos	debruçar	sobre	as	acepções	da	Linguística	Textual	e	ainda,	os	pressupostos	
teóricos	de	Bakhtin	relacionados	ao	conceito	de	gênero	discursivo.
Na	Unidade	III,	falaremos	a	respeito	das	estratégias	de	leitura.	Assim,,	nossos	olha-
res	estarão	direcionados	para	os	seguintes	momentos:	pré-leitura,	a	leitura	propriamente	
dita	e	o	pós	leitura.
Na	Unidade	IV,	a	última,	vamos	finalizar	o	conteúdo	dessa	disciplina	aprofundando	
os	nossos	conhecimentos	a	sobre	a	leitura	e	a	formação	do	leitor.	Nesse	sentido,	nosso	
diálogo	será	sobre	os	desafios	do	professor	de	língua	materna	para	desenvolver	o	hábito	
da	leitura	e	as	novas	metodologias	utilizadas	nesse	contexto	de	educação	4.0.
Por	fim,	lembre-se	caro(a)	graduando(a),	que	o	texto	apresentado	não	irá	esgotar	
todas	as	possibilidades	de	pensar	e	refletir	acerca	das	temáticas	abordadas,	mas	irá	iniciar	
momentos	 importantes	 e	 oportunos	 para	 a	 compreensão	 das	 análise	 realizadas	 acerca	
das	temáticas	propostas.	Para	tanto,	cumpre	destacar	que	ao	final	de	cada	unidade	você	
encontrará	um	resumo	do	texto	realizado,	a	fim	de	facilitar	seus	estudos	e	compreensão.
Assim,	vamos	dar	início	ao	nosso	trabalho.	Tenha	uma	ótima	leitura	e	não	se	es-
queça!	Esse	é	só	seu	primeiro	passo	sobre	os	Fundamentos		 teórico-metodológicos		da	
leitura.	Faça	outras	viagens,	teça	outras	teias	e	consolide	seu	conhecimento	no	campo	da	
formação	humana.	Vamos	aos	estudos!
SUMÁRIO
UNIDADE	I	...................................................................................................... 5
Concepções de Leitura na Pós-Modernidade
UNIDADE	II	................................................................................................... 26
Leitura, Texto e Discurso
UNIDADE	III	.................................................................................................. 49
Estratégias de Leitura
UNIDADE	IV	.................................................................................................. 71
Leitura e Formação do Leitor
5
Plano de Estudo:
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade:
•	Condições	históricas	da	leitura
•	A	leitura	sob	múltiplos	olhares
•	Leitura,	Escola	e	Sociedade
Objetivos de Aprendizagem:
•	Conceituar	e	contextualizar	as	condições	históricas	da	leitura.
•	Analisar	a	leitura	sob	múltiplos	olhares.
•	Refletir	a	importância	da	leitura,	escola	e	sociedade.
UNIDADE I
Concepções de Leitura na 
Pós-Modernidade
Professora Mestre Fabiane Fantacholi Guimarães
Professora Mestre Greicy Juliana Moreira
6UNIDADE I Concepções de Leitura na Pós-Modernidade
INTRODUÇÃO
Caro(a)	estudante.
Seja	bem-vindo(a)	à	Unidade	I	da	disciplina	de	Fundamentos	Teórico-Metodológi-
cos	da	Leitura.
Nesta	 Unidade	 intitulada	 “Concepções	 de	 Leitura	 na	 Pós-Modernidade”,	 iremos	
conceituar	e	contextualizar	as	condições	históricas	da	leitura,	marcada	pela	estruturação	
histórica	da	sociedade,	que	passou	por	várias	transformações	ao	longo	dos	anos.		Além	
disso,	vamos	analisar	as	concepções	de	leitura	sob	múltiplos	olhares	(modernidade	e	pós-
-modernidade).	E	por	fim,		refletir	sobre	a	importância	da	leitura,	escola	e	sociedade,	uma	
vez	que	o	sujeito	 tem	a	oportunidade	de	um	olhar	crítico	sobre	sua	 realidade.	Portanto,	
diante	deste	fato,	o	professor	possui	papel	importante	na	promoção	do	hábito	da	leitura.
A	compreensão	desta	primeira	unidade	contribuirá	para	a	sua	formação	neste	curso	
superior.
Boa	leitura	e	bons	estudos!
7UNIDADE I Concepções de Leitura na Pós-Modernidade
1 CONDIÇÕES HISTÓRICAS DA LEITURA
Caro(a)	estudante,	em	nosso	primeiro	 tópico	de	nossa	primeira	unidade,	 vamos	
abordar	a	temática	“condições	históricas	da	 leitura”.	A	prática	de	 leitura,	é	marcada	pela	
estruturação	histórica	da	sociedade,	que	passou	por	transformações	ao	longo	dos	anos,	em	
decorrência	das	modificações	nos	âmbitos	econômicos,	políticos	e	culturais	da	sociedade.	
Nesse	sentido,	podemos	destacar	que	o	processo	de	leitura	não	é	estático,	justamente	por	
passar	por	alterações	mediante	as	necessidades	sociais.	Vale	salientar	que	a	historicidade	
da	leitura	está	interligada	com	a	escrita.
Segundo	relatos	históricos	e	arqueológicos,	foi	na	Babilônia	onde	tudo	começou.	
Hoje,	nesta	cidade,	 localizada	na	região	Mesopotâmica	do	Egito.	Seu	povo	foi	precursor	
de	muitos	avanços	da	 civilização	 como,	por	 exemplo,	 agricultura,	 arquitetura,	 comércio,	
astronomia,	direito	e	a	escrita.	Nesse	local,	surgiram	as	primeiras	inscrições	do	que	viria	
a	consumar	o	nascimento	de	uma	prática	 revolucionária	a	 leitura.	 (KILIAN;	CARDOSO,	
2012).	
Na	Antiguidade,	com	o	surgimento	de	símbolos	gráficos	e	sistemas	fonográficos,	
apareceram	os	primeiros	indícios	de	registros	escritos	e	produzidos	pelo	homem,	que	fo-
ram	evoluindo	ao	longo	dos	anos,	até	chegar	à	escrita	convencional.	(KILIAN;	CARDOSO,	
2012).A	partir	do	pressuposto	de	que	a	escrita	exige	um	leitor,	emergem	alguns	dos	fatores	
referentes	à	leitura	de	maior	contato	imediato:	escrita,	autor,	leitor,	função	e	prática	social,	
conferindo-lhe,	assim,	um	caráter	modificador	de	interação	social.	Além	disso,	sabe-se	que	
a	capacidade	de	armazenamento	de	informações	é	limitada	no	cérebro	e	a	recuperação	
8UNIDADE I Concepções de Leitura na Pós-Modernidade
de	dados	pela	escrita	através	da	 leitura	permite	a	 rememoração	de	 informações	sem	a	
necessidade	da	presença	do	autor.	Nesse	sentido,	a	leitura	passou	por	vários	caminhos.	
Inicialmente,	cumpria	seu	papel	por	meio	da	oralidade.	Posteriormente,	houve	a	invenção	
da	leitura	silenciosa	na	Grécia	Antiga.	Hoje,	articula-se	com	os	mais	variados	processos	de	
circulação,	especialmente,	com	a	mídia	eletrônica.	(KILIAN;	CARDOSO,	2012).
Corroborando	 com	 a	 afirmação	 anterior,	 e	 baseado	 em	 historiadores	 da	 cultura	
escrita,	revela	a	ocorrência	de	pelo	menos	três	revoluções	que	marcaram	a	evolução	da	
prática	da	leitura	e	escrita	(CHARTIER,	1990):
●	 1ª	Revolução,	na	idade	média,	houve	a	transição	da	prática	de	leitura	oral	para	
a	silenciosa.	Permitiu,	então,	um	contato	íntimo	entre	leitor/escrita.
●	 2ª	Revolução,	na	era	da	imprensa,	sucessão	da	leitura	intensiva	para	extensiva.	
Na	primeira,	o	leitor	lia	poucos	livros,	muito	vagarosamente,	diversas	vezes.	Já	
na	segunda,	ele	tinha	contato	com	diversos	livros,	lia	com	mais	rapidez	e	já	fazia	
um	julgamento	crítico	do	que	tinha	lido.
●	 3ª	Revolução,	já	na	atualidade,	é	marcada	pelo	texto	eletrônico.	Nesse	momento,	
transição	do	texto	impresso	para	o	digital	revela	uma	mudança	revolucionária.	
Surge	então,	a	linguagem	multimodal,	que	emprega	pelo	menos	duas	modalida-
des	linguísticas,	ou	seja,	mescla	a	linguagem	verbal	e	a	não-verbal,	originando	
textos	multissemióticos.
Na	Europa	no	século	XIX,	a	 leitura	 era	vista	como	um	ócio	das	camadas	privi-
legiadas.	Com	as	mudanças	 sociais	 decorrentes	 da	 industrialização,	 a	 leitura	 passou	 a	
ser	considerada	uma	forma	de	ascensão	social.	Assim,	as	pessoas	que	não	sabiam	 ler,	
estavam	vinculadas	ao	 fracasso	social.	Há	não	muito	 tempo,	confundia-se	 leitura	com	a	
simples	decodificação	de	sinais	gráficos.	Tal	concepção	repousava	numa	visão	de	língua	
como	código.	(TERRA,	2014).
SAIBA MAIS
Você	sabe	o	que	é	ócio	criativo?	
Sugerimos	que	acesse	o	canal	do	historiador	brasileiro	professor	Leandro	Karnal,	no	
qual		aborda	sobre	o	ócio	criativo.
Acesse	o	vídeo	disponível	no	link	abaixo:
https://www.youtube.com/watch?v=EVmGb_IP_D0	
Fonte:	YouTube.
https://www.youtube.com/watch?v=EVmGb_IP_D0
9UNIDADE I Concepções de Leitura na Pós-Modernidade
Não	só	o	conceito	de	leitura	(e	sua	valorização)	se	alteram	no	decorrer	do	tempo,	
como	o	próprio	suporte	dos	textos,	conforme	comentado	anteriormente,	foi	se	modificando:	
caracteres	desenhados	na	argila,	rolos	de	pergaminho,	livros	de	papel	e,	atualmente,	telas	
de	computadores,	tablets	e	celulares.	Evidentemente,	a	mudança	de	suporte	determinou	
alterações	nas	práticas	de	leitura	e	de	escrita.	(TERRA,	2014).	
O	termo	leitura	é	polissêmico.	Do	ponto	de	vista	etimológico,	está	ligado	ao	verbo	
latino	 legere,	 que,	 segundo	 o	Dicionário	 Latino-Português,	 de	 F.R.	 dos	Santos	Saraiva,	
significa	colher,	recolher,	escolher,	furtar.	Esse	sentido	perpassa	uma	concepção	de	leitura	
que	 surge	que	 ler	 é	 colher	 algo	que	está	 pronto,	 como	se	 colher	 uma	 fruta	madura	da	
árvore;	que	ler	é	furtar	algo	(o	sentido	do	texto).	(SARAIVA,	2000).	Desse	modo	para	se	
entender	leitura	como	decodificação	de	sinais	gráficos	vai	apenas	um	pequeno	passo.	
Para	tanto,	a	prática	da	leitura	se	difunde	como	hábito	e	necessidade	em	decorrência	
também	de	outros	fatores,	a	maior	parte	de	ordem	social.	Em	primeiro	lugar,	ela	se	integra	
ao	processo,	tornando	compulsório	a	partir	do	século	XIX,	na	Europa,	de	escolarização	das	
massas	urbanas	e	operárias,	porque:	
a.	 a	horizontalidade	da	escrita	prepara	o	trabalhador	para	a	fabricação	em	série,	
portanto,	torna-o	competente	para	atuar	dentro	do	sistema	industrial	de	produ-
ção,	em	fase	de	implantação	e	expansão	na	época;
b.	 a	escrita	e	a	 leitura	 introduzem	o	trabalhador	em	uma	realidade	mediada	por	
signos	abstratos,	diferente	do	contexto	vivido	de	modo	 imediato	e	empírico	a	
que	estava	habituado;
c.	 habilita	o	trabalhador	a	obedecer	instruções,	transmitidas	por	escrito,	e	a	deixar	
de	orientar-se	pela	experiência	ou	intuição.	(ZILBERMAN,	2012,	p.	67).	
A	verificação	das	relações	entre	a	leitura	e	o	contexto	histórico	sugere	que	o	hábito	
de	ler,	ainda	que	consista	em	uma	ação	individual,	somente	pode	se	expandir	e	se	afirmar	
quando	se	estabelece	um	certo	modelo	de	 sociedade:	 a	do	 capitalismo,	 cuja	economia	
sustenta-se	no	crescimento	industrial	e	em	um	sistema	democrático.	(ZILBERMAN,	2012).	
A	difusão	da	leitura	ocorre,	pela	primeira	vez,	em	uma	sociedade	do	tipo	(capitalismo)	
e	colabora	para	sua	expansão:	estimula	o	consumo	da	matéria	impressa	(ainda	um	setor	
importante	da	economia	mundial)	e	transmite	valores	e	hábitos,	muitos	deles	convenientes	
à	consolidação	da	camada	burguesa	nos	poderes	político	e	financeiro.	Porém,	assim	como	
a	burguesia	foi	responsável	pelas	primeiras	decisões	na	direção	da	implantação	de	um	mo-
10UNIDADE I Concepções de Leitura na Pós-Modernidade
delo	político	democrático,	também	a	leitura	é	fruto	e	agente	dessa	democratização.	Torna	
o	saber	acessível	a	todos	e,	como	tal,	dessacraliza	tabus	e	investe	contra	o	estabelecido,	
quando	este	prejudica	a	comunidade.	Contribuindo	para	a	afirmação	de	um	pensamento	
crítico,	 favorece	 a	 atitude	 que	 desmistifica	 valores	 e	 luta	 pela	 remoção	 de	 concepções	
conservadoras.	(ZILBERMAN,	2012).	
Sendo	esse	o	panorama	amplo	que	envolve,	no	âmbito	social,	a	 leitura,	cumpre	
examinar	como	fenômeno	a	democracia,	sendo	similar	no	Brasil.	A	reivindicação	por	uma	
política	educacional,	no	desenrolar	da	história	brasileira,	pertenceu	aos	projetos	dos	repu-
blicanos,	isso	significa	que	foi	formulada	tão	somente	quando	o	século	XIX	foi	avançando	e	
o	Brasil	já	contava	com	50	anos	de	independência.
Com	efeito,	um	plano	educacional	para	a	população	residente	no	Brasil	não	cons-
tou	do	trabalho	da	administração	portuguesa,	durante	o	período	colonial,	sendo	deixado	ao	
encargo	dos	grupos	religiosos	que	para	cá	se	deslocavam.	Os	jesuítas,	que	se	constituíram	
na	ordem	religiosa	mais	forte	e	mais	comprometida	com	a	educação	dentre	as	que	partici-
param	da	colonização	da	América,	preocuparam-se	sobretudo	com	a	catequese	dos	índios	
e	nas	suas	escolas,	como	nas	demais	administradas	por	outras	ordens,	dominou,	como	
seria	de	se	esperar,	uma	orientação	religiosa	e	cristã.		(ZILBERMAN,	2012).	
A	República,	implantada	em	1889,	seria	a	redenção	dos	problemas	educacionais	e	
culturais	vigentes	no	país.	Entretanto,	se	a	República	foi	reivindicada	por	ardentes	revolu-
cionários,	entre	os	quais	se	contavam	os	escritores	Raul	Pompéia	e	Euclides	da	Cunha,	e	
adotada,	como	ideal	político,	por	alas	progressistas	do	Exército,	sua	consolidação	coincidiu	
com	o	afastamento	aos	poucos	desses	grupos.	(ZILBERMAN,	2012).	
Se	a	República,	quando	inaugurada,	buscava	soluções	para	o	impasse	educacio-
nal	brasileiro	e,	depois,	sucumbe	à	força	econômica	e	política	dos	tradicionais,	a	história	
subsequente	da	sociedade	nacional	apresenta	a	persistência	do	mesmo	conflito.	De	um	
lado,	os	esforços	contínuos	visando	à	manutenção	de	uma	estrutura	conservadora	e	eli-
tista	para	o	ensino,	dificilmente	criando	oportunidades	iguais	para	os	diferentes	setores	da	
sociedade	brasileira;	de	outro	lado,	a	necessidade	inadiável	de	transformação,	por	várias	
razões,	como:	a	pressão	dos	grupos	menos	favorecidos	e	a	necessidade	de	formação	de	
mão	de	obra	habilitada	para	o	país	que	se	industrializa	(e	se	modernizava)	desde	o	início	
do	século.	(ZILBERMAN,	2012).	
Por	essa	razão,	ainda	que	não	se	davana	proporção	e	na	medida	em	que	se	dese-
java,	a	escola	aos	poucos	se	tornava	democrática:	na	década	de	1930	acontece	à	expansão	
do	ensino	médio	e	profissionalizante,	matizando	a	finalidade	até	então	estritamente	elitista	
11UNIDADE I Concepções de Leitura na Pós-Modernidade
desse	grau;	e	na	década	de	1970	presenciou	a	difusão	dos	estudos	superiores,	ainda	que	a	
expansão	mais	substancial	corria	por	conta	da	rede	privada,	de	modo	paradoxal	destinada	
“[...]	à	população	de	baixa	renda	(menos	habilitada	aos	vestibulares	mais	concorridos	e	mais	
difíceis	das	universidades	públicas)	e/ou	às	regiões	menos	centrais	(pois	as	universidades	
públicas,	 nessa	 época,	 localizam-se	 principalmente	 nas	 capitais	 e	 cidades	maiores	 dos	
estados	ricos)”.	(ZILBERMAN,	2012,	p.	77).	
No	entanto,	caro(a)	estudante	para	 fecharmos	esta	compreensão,	não	podemos	
deixar	de	fazer	uma	condensação	sobre	a	leitura	na	modernidade	e	pós-modernidade.	
Na	perspectiva	da	modernidade,	a	leitura	foi	conceituada	como	decodificação	(des-
coberta	do	sentido)	ou	como	leitura	como	interação	(construção	do	sentido,	na	vertente	da	
compreensão).	Já	na	pós-modernidade	(atualidade),	a	 leitura	encontra-se	enredada	com	
outros	espaços	que	configuram	um	novo	local	para	o	texto	e	novas	textualidades,	portanto,	
novos	espaços	de	significação.	Tais	espaços	promovidos	pelas	novas	tecnologias,	têm	pro-
porcionado	uma	crescente	multiplicação	dos	sistemas	de	significação.	(CORACINI,	2005).	
O	fato	é	que	a	leitura	é	uma	prática	consolidada	na	sociedade,	marcada	por	sua	
historicidade	e	acepções.	Isso	pressupõe	que	os	desafios	em	torno	de	formar	leitores	na	
atualidade	(pós-modernidade)	encontram-se	relacionados	à	prática	de	leitura	atrelada	às	
intencionalidades	do	mercado	de	trabalho,	que	tende	a	atender	aos	interesses	do	capital.	
No	próximo	tópico	iremos	nos	aprofundar	na	temática	da	leitura	sob	múltiplos	olhares.
12UNIDADE I Concepções de Leitura na Pós-Modernidade
2 A LEITURA SOB MÚLTIPLOS OLHARES
Caro(a)	estudante,	em	nosso	segundo	 tópico	de	nossa	primeira	unidade,	vamos	
analisar	a	 leitura	sob	múltiplos	olhares.	Para	 tanto,	nos	debruçaremos	sob	a	concepção	
sociocognitivo-interacional	de	língua,	a	qual	entende	os	sujeitos	e	seus	conhecimentos	em	
processos	de	 interação,	ou	seja,	sob	a	ótica	da	Linguística	Textual	 (LT).	Nesse	sentido,	
utilizaremos	 os	 pressupostos	 teóricos	 de	 Ingedore	 Villaça	 Koch	 e	 demais	 estudiosos	 e	
aplicadores	da	LT,	com	o	intuito	de	apropriarmos	mais	conhecimentos.	Já	ouvimos	a	frase	
ler é construir sentidos.	Essa	afirmação	é	coerente	e	já	se	tornou	quase	que	um	lugar	
comum.	Como	acontece	com	tudo	o	que	é	repetido	de	forma	automática,	acaba-se	por	não	
refletir	sobre	o	que	seria,	afinal,	essa	afirmação.	
Como	sabemos	a	leitura	surgiu	quando	os	sinais	passaram	a	ser	interpretados	pelo	
seu	som,	dentro	de	um	sistema	padronizado	e	com	seus	sinais	em	quantidade	 limitada.	
Dessa	 forma	destacamos	que	desde	o	surgimento	do	alfabeto,	a	prática	da	 leitura	está	
fortemente	associada	à	emissão	sonora	do	texto.
A	leitura	é	um	dos	elementos	que	permitiu	ao	ser	humano	propagar	seus	conheci-
mentos,	transmitir	saberes	de	geração	em	geração;	enfim,	que	nos	tornou	uma	civilização	
organizada.	(GUIMARÃES,	2014).
Justamente	pela	riqueza	que	nela	está,	a	leitura	é	também	alvo	de	investigações	de	
muitos	pesquisadores,	que	buscam	entender	melhor	o	fenômeno	à	que	ele	está	envolvido.	
Desse	modo,	caro(a)	estudante,	vamos	apresentar	duas definições de leitura	a	você.	Elas	
13UNIDADE I Concepções de Leitura na Pós-Modernidade
não	se	contradizem,	pelo	contrário;	mas	há,	em	cada	uma	delas,	elementos	específicos	que	
serão	úteis	no	seu	aprendizado.	
1ª Definição:	A	leitura	é,	“uma	atividade	interativa	altamente	complexa	de	produção	
de	sentidos”.	(KOCH;	ELIAS,	2010,	p.	11).	Pedimos	que	você	(estudante)	seja	paciente	e	
aguarde	em	relação	à	palavra	“interativa”,	sobre	a	qual	falaremos	bastante	em	breve.	
Agora,	caro(a)	estudante,	iremos	focar	no	restante	da	frase.	“Altamente	complexa”	
serve	para	que	não	caiba	a	menor	dúvida,	entre	nós,	em	relação	ao	tamanho	do	desafio	que	
é	ler	-	não	se	trata	apenas	de	passar	o	olho	em	um	texto,	embora	tudo	comece	com	isso.	Já	
a	expressão	“produção	de	sentidos”	mata	a	charada.	Quando	lemos,	estamos	extraindo	um	
sentido	para	nós.	Que	é	baseado	na	mensagem	passada	pelo	autor,	mas	não	é	composto	
integralmente	por	ela.	Lembra	quando	falamos	que	mais	claro	agora,	não	é	mesmo?
A	título	de	explicação,	vejamos	a	tirinha	a	seguir:
Figura	1:	Definição	de	leitura.	
Fonte:	Folha	de	S.	Paulo,	13	abr.	2005.
Na	tirinha,	Garfield	representa	bem	o	papel	do	leitor	que,	em	interação	com	o	texto,	
constrói-lhe	o	 sentido,	 considerando	não	só	as	 informações	explicitamente	 constituídas,	
como	também	o	que	é	implicitamente	sugerido,	numa	clara	demonstração	de	que:
●	 A	leitura	é	uma	atividade	na	qual	se	leva	em	conta	as	experiências	e	os	conhe-
cimentos	do	leitor;
●	 A	 leitura	 de	 um	 texto	 que	 exige	 do	 leitor	 bem	mais	 que	 o	 conhecimento	 do	
código	linguístico,	uma	vez	que	o	texto	não	é	simples	produto	da	codificação	de	
um	emissor	a	ser	decodificado	por	um	receptor	passivo.
2ª Definição:	A	leitura	como	“processo	de	interlocução	entre	autor/leitor	mediado	
pelo	 texto”	 (GERALDI,	 2006,	 p.	 91)	 como	apresentado	pelo	autor,	 deve	existir	 somente	
14UNIDADE I Concepções de Leitura na Pós-Modernidade
como	uma	ferramenta	que	auxilia	no	objetivo	principal,	a	comunicação	entre	autor	e	leitor.	
Isso	faz	sentido	com	tudo	o	que	estamos	vendo	até	aqui,	não	é	mesmo?	Se	a	comunicação	
oral	não	é	uma	“transmissão	de	pacotinhos	entre	máquinas”,	não	haveria	como	a	comuni-
cação	baseada	em	um	texto	seguir	o	mesmo	caminho.
Para	tanto,	essa	concepção	de	leitura,	que	põe	em	foco	o	 leitor	e	seus	conheci-
mentos	em	interação	com	o	autor	e	o	texto	para	a	construção	de	sentido,	vem	merecendo	a	
atenção	de	estudiosos	do	texto	e	alimentando	muitas	pesquisas	e	discussões	sobre	a	sua	
importância	para	o	ensino	da	leitura.	(KOCH;	ELIAS,	2010).	
Assim,	o	objetivo	da	leitura	é	alguns	primeiros	passos	do	ato	de	ler,	e	é	algo	que	
definirá	os	rumos	da	interação	entre	autor,	 leitor	e	o	texto.	“Você	pode	ler	por	uma	série	
de	motivos:	sendo	por,	necessidade	profissional	ou	escolar,	por	diversão,	para	se	informar	
sobre	determinado	tema	e	assim	por	diante”.	Note	que	diferentes	objetivos	motivarão	dife-
rentes	“pontos	de	partida”.	(GUIMARÃES,	2014,	p.	16).	
Mas	ter	um	objetivo	claro	não	é	o	único	critério	para	que	o	pontapé	inicial	da	leitura	
flua	bem.	É	necessário	ainda	que	o	leitor	tenha	alguns	conhecimentos	prévios	sobre	o	que	
lerá.	Um	deles	é	o	da	língua	em	questão.	Não	adianta	nada	nos	depararmos	com	um	texto	
em	búlgaro	se	jamais	tivermos	estudando	qualquer	coisa	sobre	a	língua	da	Bulgária,	não	é	
mesmo?
REFLITA
Caro(a)	 acadêmica,	 frente	 a	 esse	 cenário	 de	 fragmentação	 do	 sujeito	 pós-moderno,	
como	ficaria	a	leitura?
Fonte:	Elaborada	pelas	autoras,	2020.
Mas,	 caro(a)	 estudante,	 antes	 de	 prosseguirmos,	 precisamos	 levantar	 algumas	
questões	sobre	leitura	que	favorecem	nosso	diálogo.
Temos	a	abordagem	de	 três	principais	concepções	de	 leitura:	 tradicional	 (leitura	
encarada	como	decodificação),	interacionista	(autor-texto-leitor)	e	discursiva.	No	entanto,	
15UNIDADE I Concepções de Leitura na Pós-Modernidade
as	duas	primeiras	posturas	estão	localizadas	na	perspectiva	da	modernidade	e	uma	ênfase	
maior	é	dada	à	concepção	da	leitura	como	processo	discursivo,	conceito	situado	na	pós-
-modernidade.	(CORACINI,	2005).	
As	duas	concepções	clássicas	de	leitura	como	citadas	anteriormente	são:	 leitura	
como	decodificação,	sendo	a	descoberta	do	sentido;	e	leitura	como	interação,	como	cons-
trução	do	sentido.	
Na	primeira	concepção,	o	leitor	é	um	mero	espectador	em	busca	do	sentido	que	se	
encontra	de	forma	imanente,	no	texto	ou	na	obra	em	apreciação.	“As	palavras	assim	como	
as	cores,	as	formas,os	sinais,	os	gestos,	os	signos	carregam	um	significado	inevitável	e	
independente	de	qualquer	condição.	A	função	do	leitor	seria	a	de	resgatar	esse	significado.	
Um	olhar	linear	sobre	o	que	é	lido”.	(CORACINI,	2005,	p.20).	
Para	tanto,	leva-se	em	conta	a	existência	dos	sujeitos	–	autor	e	leitor	–	neste	caso,	
a	 leitura	constitui	 um	processo	cognitivo	que	coloca	o	sujeito-leitor	 frente	ao	autor	ou	à	
obra,	seja	ela	de	que	natureza	 for.	Autor	que	deixaria	marcas,	pistas	de	sua	autoria,	de	
suas	intenções,	determinantes	do	sentido	possível	e	com	o	qual	o	leitor	irá	interagir	para	
construir	esse	sentido.	Esse	sujeito-autor	seria,	portanto,	o	centro	de	onde	partem	e	para	
onde	convergem	os	sentidos.	Existiria,	mesmo	nesta	acepção,	certa	linearidade	da	leitura.	
(CORACINI,	2005).
Em	outras	palavras,	na	primeira	concepção,	o	sentido	do	 texto	estava	arraigado	
às	palavras	e	na	segunda	concepção,	o	autor	seria	o	responsável	por	deixar	marcas	para	
serem	seguidas	pelo	 leitor	em	busca	da	compreensão	do	 texto.	Na	prática	da	escola,	a	
leitura	como	decodificação,	segundo	a	qual	há	uma	única	leitura	correta	e	possível	do	texto	
seria	a	predominante	e,	no	meio	acadêmico,	a	visão	mais	cotada	é	a	 interacionista	que	
valida	o	autor	como	princípio	da	construção	de	sentidos	(garantia	da	cientificidade).	
Na	perspectiva	da	pós-modernidade,	a	leitura	figura	na	resultante	da	tensão	entre	
a	modernidade	e	a	pós-modernidade	e	pode	ser	conceituada	como	um	processo	discur-
sivo	 –	 sócio,	 histórico,	 cultural	 e	 ideologicamente	 constituído	 –,	 portanto,	 interpretativo,	
e,	num	segundo	momento,	como	processo	virtual,	em	virtude	das	novas	tecnologias	que	
medeiam	a	própria	leitura.	Essa	concepção	requer	o	reconhecimento	de	que	o	sujeito-leitor,	
o	sujeito-autor	e	os	sentidos	são	historicamente	determinados,	configurando	um	trabalho	
de	interpretação	que	relaciona	o	texto	a	outros	textos,	ao	discurso	e	ao	interdiscurso	que	
coabitam	em	nós	e	em	nossa	historicidade	sociocultural.	(CORACINI,	2005).
16UNIDADE I Concepções de Leitura na Pós-Modernidade
Ou	seja,		a	leitura	na	pós-modernidade	é	enfocada,	então,	como	processo	discur-
sivo,	e	 também,	devido	ao	surgimento	das	novas	 tecnologias,	como	processo	virtual.	O	
olhar	do	leitor	dentro	da	visão	discursiva	de	leitura	está	impregnado	de	sua	subjetividade	
constituída	do/no	exterior,	refletindo	o	momento	histórico-social	em	que	está	inserido.	Os	
caminhos	que	o	leitor	toma,	enquanto	interpreta	um	texto,	não	são	controlados	e	previsíveis.	
Cada	leitura	é	uma	leitura.
Dessa	forma	a	leitura	no	ponto	de	vista	da	pós-modernidade	acarreta	ao	fato	de	
que	precisamos	adotar	um	conceito	mais	amplo	sobre	a	leitura,	trazendo	harmonia	entre	o	
sujeito	e	as	formas	de	identificação.	Reconhecendo	as	outras	formas	de	textos,	que	como	
bem	sabemos,	não	é	apenas	verbal,	pois	nos	mostra	as	várias	possibilidades	da	leitura,	
salientando	assim	que	ela		não	é	simplesmente	uma	atividade	linear	e	racional.	
Para	corroborar	com	as	reflexões	anteriores,	a	principal	precursora,	no	Brasil,	da	
Linguística	Textual,	área	da	linguística	que	é	estreitamente	relacionada	à	Análise	do	Discur-
so,	uma	vez	que,	o	objeto	de	estudo	é	o	texto.	Agora,	vamos	apresentar	alguns	diferentes	
concepções	de	leitura.
Quadro	1	-	Concepções	de	leitura.
CONCEPÇÕES DESCRIÇÃO
Foco no autor
a	leitura	é	vista	como	uma	simples	atividade,	que	tem	por	objetivo	
considerar	apenas	as	ideias	do	autor,	descartando	o	leitor.	Assim,	
não	há,	a	interação	autor-texto-leitor.
Foco no texto
aqui	a	língua	é	considerada	como	estrutura	e	a	noção	de	um	sujeito	
sem	consciência.	Nesse	sentido,	só	é	considerado	o	que	está	dito	
no	ali/texto,	não	cabe,	portanto,	reflexões	e	inferências	do	leitor.
 
Foco na interação
autor-texto-leitor
essa	é	uma	concepção	interacional/dialógica	da	língua.	Aqui	temos	
um	sujeito	ativo,	que	dialoga	e	se	constrói	e	 são	construídos	no	
texto,	ou	seja,	são	interlocutores.	Assim,	a	leitura	é	uma	atividade	
de	interação	que	produz	sentidos.
Fonte:	Elaborado	com	base	em	Koch	e	Elias	(2010).
De	acordo	com	o	que	 foi	exposto,	entendemos	que	a	Linguística	Textual,	um	dos	
mais	 importantes	 ramo	 da	 Linguística,	 atua	 como	parâmetro,	 subsidiando	 o	 professor	 de	
língua	materna	no	desenvolvimento	da	competência	textual	dos	seus	alunos.	Dessa	forma,	
entende-se	que	o	professor	dessa	área,	uma	vez	inserido	num	contexto	educacional,	possui	
papel	essencial	no	desenvolvimentos	das	habilidades	leitoras	dos	seus	dos	educandos.	As-
sim,	deve	subsidiar	a	formação	de	novos	saberes,	por	meio	da	leitura	com	foco	na	interação.
17UNIDADE I Concepções de Leitura na Pós-Modernidade
3 LEITURA, ESCOLA E SOCIEDADE
Caro(a)	estudante,	neste	último	tópico,	de	nossa	primeira	unidade,	vamos	abordar	
o	tema	“leitura,	escola	e	sociedade”,	sabemos	que	ler	não	é	somente	decifrar	letras,	sílabas	
e	palavras.	É	questionar	a	forma	da	mensagem	em	uma	situação	da	vida	real,	trazendo	seu	
conhecimento	de	mundo	para	a	experiência	da	leitura.
Sabemos	que	as	práticas	de	leitura	podem	se	realizar	em	um	ambiente	educacional	
convencional,	como	a	escola	ou	a	faculdade,	ou	em	outros	contextos,	como	o	trabalho	e	o	
ambiente	privado	de	nossas	casas.	Em	todas	elas,	no	entanto,	a	principal	finalidade	é,	a	
construção	de	conhecimentos	e	a	busca	pelo	saber.
Mas	para	você	estudante,	o	que	é	ler?
Podemos	considerar	que	ler	é	um	processo	complexo,	iniciando	antes	dos	primeiros	
anos	escolares	e	que	se	desenvolve	nos	anos	posteriores,	até	o	leitor	se	tornar	competente.	
Para	desenvolver	essa	competência,	executando-a	com	autonomia,	o	leitor	precisa	com-
preender	o	que	lê,	interpretando	textos	de	diferentes	complexidades	e	atribuindo	sentido	a	
eles.		(AMPLATZ,	2019).
A	criança	compreende	o	sistema	alfabético	na	prática	de	leitura,	que	tem	início	antes	
dela	frequentar	a	escola,	como	relatamos	no	início	de	nosso	tópico.	As	crianças	começam	a	
ler	antes	mesmo	da	alfabetização.	“Elas	folheiam	livros	e	fazem	de	conta	que	estão	lendo.	
Os	desenhos	comunicam	com	facilidade	e	a	escrita	é	adquirida	com	o	tempo”.	Ensinar	a	
18UNIDADE I Concepções de Leitura na Pós-Modernidade
ler	“é	dar	condições	para	que	a	criança	resolver	problemas	que	a	permitam	avançar	como	
consumidora	e	produtora	de	textos”.		(AMPLATZ,	2019,	p.	164).
A	habilidade	específica	à	leitura	é	a	que	permite	“processar	as	palavras	escritas	de	
uma	língua	de	tal	maneira	que	o	leitor,	utilizando	o	conhecimento	explícito	ou	implícito	que	
adquiriu	respectivamente	do	código	ortográfico,	possa	com	rapidez	e	exatidão	reconhecer	
ou	 identificar	 as	 palavras	 orais	 correspondentes”.	 Na	 leitura	 também	 se	 utilizam	 outras	
capacidades,	as	quais	são	necessárias	para	analisar,	compreender,	 interpretar,	avaliar	e	
memorizar	o	que	é	comunicado	por	escrito	ou	oralmente.	(MAIA,	2015.	p.	127).
Relativamente	 à	 aprendizagem	da	 leitura,	 determina	 que	 a	medida	 depende	 de	
capacidades	 linguísticas,	 em	particular	 fonológicas,	 e	 das	 características	 do	 sistema	de	
escrita.	Sendo	hoje	demonstrado	que	a	via	mais	eficaz	para	aprender	a	ler	em	um	sistema	
alfabético	de	escrita	é	a	que	promove	explicitamente	desde	o	começo	a	compreensão	do	
princípio	desse	sistema	(o	“princípio	alfabético”),	“o	que	inclui	a	tomada	de	consciência	dos	
fonemas,	a	sua	associação	às	letras	e	aos	grafemas,	e	o	desenvolvimento	das	habilidades	
para	operar	mentalmente	com	representações	fonêmicas	e,	mais	geralmente,	fonológicas”.	
(MAIA,	2015,	p.	135).	
Enfim,	o	desenvolvimento	das	habilidades	de	leitura	depende	de	muitas	variáveis	
mediadoras,	 tais	 como	 “a	 atenção,	 a	memória,	 o	 conhecimento	 do	 vocabulário	 e	 a	 sua	
estruturação	e	organização,	e	por	sua	vez	contribui	para	melhorar	e	aprofundar	tais	capa-
cidades”.	(MAIA,	2015,	p.	135).	
Portanto,	a	leitura,	“é	entendida	como	a	atividade	de	captação	das	ideias	do	autor,	
sem	se	 levar	em	conta	as	experiências	e	os	conhecimentos	do	 leitor,	a	 interação	autor-
-texto-leitorcom	propósitos	constituídos	sociocognitivo-interacionalmente”.	No	qual,	“o	foco	
de	atenção	é,	pois	o	autor	e	suas	intenções,	e	o	sentido	está	centrado	no	autor,	bastando	
tão-somente	ao	leitor	captar	essas	intenções”.	(KOCH;	ELIAS,	2010,	p.	10).	
Mas	caro(a)	estudante	você	sabia	que	a	leitura	é	um	importante	instrumento	para	o	
processo	de	reconstrução	da	sociedade?	
Para	a	criança	saber	a	ler,	é	necessário	primeiramente	conhecer	a	língua	pátria,	já	
que	desde	o	momento	do	seu	nascimento	ela	participa	do	grupo	de	aprendizagem:	familiar,	
social,	cultural,	entre	outros,	por	meio	do	qual	acumula	experiências	que	se	processam,	
principalmente,	durante	a	sua	trajetória	escolar.	Transformando	assim,	o	sujeito	em	uma	
instrumento	imprescindível	para	a	evolução	e	desenvolvimento	da	sociedade.	
Se	considerarmos	que	a	função	da	escola	não	é	apenas	ensinar	a	ler	e	escrever,	
mas	levar	o	sujeito	a	fazer	uso	da	leitura	e	da	escrita,	envolvendo-se	em	práticas	sociais	que	
19UNIDADE I Concepções de Leitura na Pós-Modernidade
delas	dependem	e	também	das	relações	de	seus	grupos	sociais,	culturais	e	econômicos;	
é	preciso,	portanto,	que	haja	disponibilidade	de	material	de	leitura,	como:	jornais,	revistas,	
acesso	à	biblioteca,	livraria,	computadores,	entre	outros.	
Nesse	sentido,	o	trabalho	com	diversos	gêneros	discursivos	é	 importante	para	o	
processo	de	formação	do	aluno,	pois	corrobora	para	o	desenvolvimento	da	competência	
comunicativa,	possibilita	a	identificação	de	ideologias	e	amplia	os		horizontes.	De	acordo	
com	a	concepção	bakhtiniana	que	serve	de	parâmetro	para	as	Diretrizes	Curriculares	da	
Educação	Básica	(DCEs),	documento	oficial	que	norteia	o	ensino	da	Língua	Portuguesa	
no	estado	do	Paraná,	usar	o	discurso	como	prática	social	é	primordial	para	desenvolver	
habilidades	leitoras	e	críticas.
O	 ensino-aprendizagem	de	 Língua	Portuguesa	 visa	 aprimorar	 os	 conheci-
mentos	 linguísticos	 e	 discursivos	 dos	 alunos,	 para	 que	 eles	 possam	com-
preender	os	discursos	que	os	cercam	e	terem	condições	de	interagir	com	es-
ses	discursos.	Para	isso,	é	relevante	que	a	língua	seja	percebida	como	uma	
arena	em	que	diversas	vozes	sociais	se	defrontam,	manifestando	diferentes	
opiniões	(PARANÁ,	2008,	p.	50).
Assim,	 a	 instituição	 responsável	 pelo	 desenvolvimento	 de	 leitores	 críticos,	 deve	
promover	meios	para	que	os	alunos	entrem	em	contato	com	diversos	gêneros	discursivos	
e	sejam	capazes	de	identificar	as	polifonias	e	os	intertextos	presentes	nos	discursos	que	
circulam	pela	sociedade.
Coaduna-se	a	essas	afirmações	os	apontamentos	das	DCEs		ao	salientar	que	a	
escola	tem	por	função	principal	desenvolver	trabalhos,	considerando	as	vivências	sociais	
dos	alunos,	mas	também	propiciar	conhecimentos	linguísticos	necessários	para	o	desen-
volvimento	acadêmico	e	social.
É	tarefa	da	escola	possibilitar	que	seus	alunos	participem	de	diferentes	práti-
cas	sociais	que	utilizem	a	leitura,	a	escrita	e	a	oralidade,	com	a	finalidade	de	
inseri-los	nas	diversas	esferas	de	interação.	Se	a	escola	desconsiderar	esse	
papel,	o	sujeito	ficará	à	margem	dos	novos	letramentos,	não	conseguindo	se	
constituir	no	âmbito	de	uma	sociedade	letrada	(PARANÁ,	2008,	p.	48).
Com	base	nessas	afirmações,	caro	acadêmico(a),	entendemos	que	cabe	ao	pro-
fessor	desenvolver	 formas	diferentes	de	 leituras	e	 interpretações	de	 textos,	 despertar	 o	
interesse	dos	alunos	a	partir	do	que	é	significativo	para	ele.
Dessa	 forma,	a	 leitura	é	parte	de	um	processo	que	está	 ligado	aos	sujeitos	que	
podem	circular	por	lugares	de	prestígio.	Em	resumo,	supõe-se	que	o	sujeito	que	tem	maior	
potencial	a	leitor	é	também	aquele	que	ocupa	notoriedade	profissional,	econômica,	acadê-
mica,	e	assim	por	diante.
20UNIDADE I Concepções de Leitura na Pós-Modernidade
Portanto,	a	escola,	enquanto	instituição,	em	especial	a	escola	que	se	estabilizou	
a	partir	das	reformas	políticas	do	fim	do	século	passado,	que	deram	origem	à	escola	con-
temporânea,	incumbiu-se	de	formar	educandos	que	são	potenciais	leitores.	(CANO,	2018).
A	leitura	cristalizou-se	como	aquilo	que	cabe	à	escola	fornecer	como	um	produto.	
Contudo,	“interessa	para	este	texto	observar	a	leitura	como	uma	competência	intrínseca	ao	
sujeito	que	pode	ser	estimulada,	levando	em	consideração	a	pluralidade	desse	sujeito	que	
lê	e	dos	discursos	que	são	lidos”.	Assim,	a	leitura	é	uma	atividade	em	progresso	do	sujeito	
em	contato	com	outros	sujeitos.	(CANO,	2018,	p.	36).
O	dever	de	ensinar	a	 ler,	compreender	e	ter	um	olhar	crítico,	ficou	ao	cargo	dos	
professores	de	Língua	Portuguesa	do	Ensino	Médio,	 segmento	mais	que	 importante	da	
escola,	pois	prepara	os	alunos	para	o	universo	universitário,	tornando-os	seres	críticos	e	
independentes.	Porém,	é	importante	salientar	que,	o	simples	contato	aluno/professor	ainda	
é	ineficiente	para	tornar	o	indivíduo	um	leitor	eficiente.	(CANO,	2018).
À	escola,	em	especial	o	segmento	de	Ensino	Médio,	ficou	a	tarefa	de	ensinar	a	ler.	
Diante	disso,	como	a	leitura	está	fixada	no	campo	da	língua	e	da	linguagem,	os	professores	
de	Língua	Portuguesa	do	Ensino	Médio	se	veem	no	“difícil	entrave	de	ensinar	os	sujeitos	
a	ler	para	que	se	tornem	críticos	e	independentes”.	Nesse	universo	problemático,	pode-se	
recorrer	ao	equívoco	de	pensar	que	o	simples	contato	do	professor	do	Ensino	Médio	com	
um	“gênero,	oral	ou	escrito,	fará	com	que	ele	se	torne	um	leitor	mais	eficiente”,	ou	de	pensar	
que	um	educador	do	Ensino	Médio	não	tem	potencial	para	aferir	deste	ou	daqueles	gêneros	
muitos	efeitos	de	sentido.	(CANO,	2018.	p.	43).	
É	importante	ressaltar	também,	que	os	estudantes	de	escolas	públicas,	apresentam	
baixo	rendimento	escolar	e	altos	índices	de	reprovação.	Consequentemente,	não	adquiri-
ram	eficazmente	conhecimentos	relevantes	para	a	vida	em	sociedade,	como	saber	 ler	e	
escrever	de	 forma	competente,	habilidades	essenciais	para	o	exercício	 	da	cidadania	e	
atuação	no	mundo	corporativo.
Analisando	tais	afirmações,	parece-nos	um	horizonte	obscuro,	no	qual	os	profes-
sores	do	Ensino	Médio	são	aqueles	que	 tudo	podem	entender	de	gêneros	e	que	o	pro-
fessor	perde	sua	função	de	considerar	o	certo	e	o	errado.	Em	certa	medida,	discute-se	o	
deslocamento	de	um	paradigma	em	que	o	professor	é	aquele	que	“sabe”	e	o	aluno,	o	que	
busca	o	“saber”,	para	um	posicionamento	que	entenda	o	“saber”	como	construção	mútua.	
Entende-se	que	esse	ponto	de	vista	é	altivo	e	que	não	pode	ser	executado	apenas	pelo	
professor	 do	Ensino	Médio,	 nem	pelo	 aluno,	 nem	pela	 escola,	 pois	 é	 um	 trabalho	para	
21UNIDADE I Concepções de Leitura na Pós-Modernidade
muitas	mãos.	“Se	o	professor	considera	os	alunos	como	leitores	em	potencial,	que	trazem	
leituras	 prévias	 de	 cada	 gênero,	 as	 quais,	 com	 base	 em	 diálogo	 com	 professor	 e	 com	
outros	alunos,	podem	ser	expandidas,	o	horizonte	deixa	de	ser	obscuro	e	passa	ser	mais	
acessível	e	bonito”.	(CANO,	2018.	p.	44).
Estes	apontamentos	são	iniciais	e	não	pretendem,	de	maneira	alguma,	ser	definiti-
vos.	O	que	se	faz	presente	são	considerações	iniciais	acerca	da	leitura	em	uma	perspectiva	
discursiva,	que	 tem	como	escopo	os	efeitos	de	sentido	como	parte	de	um	processo	de	
leitura	que	não	se	importa	como	o	início	nem	com	o	fim,	mas	sim	com	o	contínuo	progresso	
da	escola,	do	professor	e	do	aluno.	Não	se	considera,	finalmente,	que	a	leitura	é	um	produto	
da	instituição	escola,	nem,	em	menor	escala,	do	Ensino	Médio,	já	que	o	processo	começa	
na	formação	mais	básica	do	indivíduo,	que	está	relacionado	a	sociedade	e	cidadania	do	
mesmo.		(CANO,	2018).
Caro,	estudante,	a	seguir,	apresentamos	um	resumo	de	alguns	documentos	oficiais	
para	ilustrar	a	forma	como	é	direcionado	o	ensino	de	Língua	Portuguesa,	mais	especifica-
mente	às	orientações	para	o	desenvolvimento	da	leitura	em	sala	de	aula.
●	 Parâmetros	 Curriculares	 Nacionais	 (PCNs/1998):	 Nesse	 documento	 não	 há	
orientação	para	o	tempo	destinado	à	leitura,	a	única	observação	é	que	as	aulas	
devem	ser	planejadasregularmente	e,	que	possuam	alguns	momentos	para	lei-
tura	livre.	No	que	refere-se	às	habilidades	de	leitura/escrita,	o	documento	destaca	
que	a	escola	deve	formar	leitores	de	textos	escritos,	que	saibam	utilizar	diversos	
instrumentos	tais	como:	textos	visuais,	audiovisuais,	multimidiáticos,	etc.
●	 Diretrizes	Curriculares	Nacionais	 (DCNs/2013):	Não	existe	 nesse	documento	
indicação	de	quantidades	mínimas	nem	máximas	para	aulas	de	Língua	Portu-
guesa,	 consequentemente	não	há	direcionamento	específico	para	o	 trabalho	
desenvolvido	com	a	leitura.	Sobre	o	desenvolvimento	de	habilidades	de	leitura/
escrita	a	orientação	é	para	que	haja	conexão	entre	escola	e	prática	social,	con-
siderando	sempre	o	interesse	do	aluno.
●	 Diretrizes	 Curriculares	 Estaduais	 (DCE/2008)	 do	 Paraná:	 	 Seguindo	 a	 linha	
dos	 documentos	 anteriores,	 não	 é	 mencionado	 quantidade	 de	 horas/tempo	
destinados	especificamente	ao	 	 trabalho	 com	atividades	de	 leitura.	Contudo,	
há	orientações	para	que	seja	desenvolvida	essa	habilidade,	pois	a	LP	tem	por	
objetivo	maior	aperfeiçoar	os	conhecimentos	linguísticos	e	discursivos,	além	de	
desenvolver	habilidades	críticas	e	reflexivas.
22UNIDADE I Concepções de Leitura na Pós-Modernidade
De	acordo	com	o	que	foi	exposto,	podemos	entender	que	a	capacidade	de	ler	e	
interpretar	textos	é	indispensável	para	a	aquisição	de	conhecimentos	e	para	a	execução	de	
qualquer	atividade	profissional.	Compete,	pois,	à	escola	montar	estratégias	para	melhorar	
o	desempenho	do	aluno	na	compreensão	daquilo	que	lê.	É	tarefa	do	professor	instrumentar	
o	 aluno	 para	 que	 ele	 se	 torne	 um	 leitor	 proficiente	 nos	 diferentes	 gêneros	 textuais	 que	
circulam	socialmente	nas	diferentes	mídias	ou	tecnologias.
No	entanto,	caro(a)	estudante,	esta	é	uma	conversa	que	teremos	ao	longo	de	nos-
sas	próximas	unidades	do	material	de	estudo.
23UNIDADE I Concepções de Leitura na Pós-Modernidade
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Caro(a)	estudante,	chegamos	ao	fim	da	primeira	unidade	da	disciplina	de	Funda-
mentos	Teórico-Metodológicos	da	Leitura.
No	primeiro	momento,	aprofundamos	nossos	conhecimentos	referentes	às	“Condi-
ções	históricas	da	leitura”.	Dessa	forma,	entendemos	como	aconteceram	as	três	revoluções	
que	marcaram	a	evolução	da	prática	da	 leitura	e	escrita	e	como	essa	última	 revolução,	
diretamente	relacionada	ao	contexto	atual,	favorece	às	práticas	de	leitura	em	sala	de	aula.
Posteriormente,	 nosso	 olhar	 se	 voltou	 para	 a	 questão	 da	 “leitura	 sob	 múltiplos	
olhares”.	Assim,	obtivemos	informações	sobre	a	existência	de	definições	de	leitura,	como	
por	exemplo,	foco	no	texto,	foco	no	autor	e	foco	na	interação-texto-leitor.	Essa	última,	por	
sua	vez,	é	defendida	pela	LT,	pois	é	uma	concepção	interacional	e	dialógica	da	língua,	que	
entende	que	o	texto	é	o	lugar	de	interação	e	é	nele	que	os	sentidos	são	construídos.
Por	último,	foi	abordada	a	temática	“leitura,	escola	e	sociedade”.		Nesse	momento,	
refletimos	mais	sobre	como	o	desenvolvimento	eficaz	das	habilidades	leitoras	contribuem	
para	a	formação	de	um	cidadão	crítico,	o	qual	possui	papel	fundamental	numa	sociedade	
democrática.	Para	tanto,	entendemos	que	a	escola	e,	mais	especificamente,	o	professor	de	
língua	materna	são	fundamentais	para	que	o	aluno	desenvolva	competência	leitora.
Estudante,	 a	 seguir	 apontamos	 sugestões	 de	 livros,	 vídeos	 e	 filmes	 para	 você	
aprofundar	seus	conhecimentos.	Na	próxima	unidade,	iremos	aprofundar	as	informações	
referentes	à	leitura,	texto	e	discurso.
Aguarde!!!
24UNIDADE I Concepções de Leitura na Pós-Modernidade
LEITURA COMPLEMENTAR
Olá	 estudante,	 para	 a	 nossa	 leitura	 complementar,	 sugerimos	 o	
livro	do	autor	Fischer,	no	qual	o	autor	relata	a	“História	da	leitura	
descreve	o	ato	da	leitura,	seus	praticantes	e	os	ambientes	sociais	
em	que	estão	inseridos,	além	das	diversas	manifestações	da	lei-
tura	 em	 pedras,	 ossos,	 cascas	 de	 árvore,	muros,	monumentos,	
tabuletas,	rolos	de	papiro,	códices,	livros,	telas	e	papel	eletrônico.	
...	Apesar	de	a	leitura	e	a	escrita	estarem	plenamente	relaciona-
das,	a	leitura	é,	na	verdade,	a	antítese	da	escrita.	Cada	uma	ativa	
regiões	distintas	do	cérebro.	A	escrita	é	uma	habilidade,	a	leitura,	
uma	aptidão	natural.	A	escrita	originou-se	de	uma	elaboração,	a	
leitura	 desenvolveu-se	 com	 a	 compreensão	mais	 profunda	 pela	
humanidade	dos	recursos	latentes	da	palavra	escrita.	A	história	da	
escrita	 foi	marcada	por	uma	série	de	 influências	e	refinamentos,	
ao	passo	que	a	história	da	leitura	envolveu	estágios	sucessivos	de	
amadurecimento	social”.	
Fonte:	FISCHER,	Steven	R.	História da leitura.	Tradução	Claudia	Freire.	São	
Paulo:	Editora	UNESP,	2006.
25UNIDADE I Concepções de Leitura na Pós-Modernidade
MATERIAL COMPLEMENTAR
LIVRO 
•	Título:	Leitura	na	Escola:	Espaço	Para	Gostar	de	Ler
•	Autora:	Jurema	Nogueira	Mendes	Rangel
•	Editora:	Mediação
•	Sinopse:	Como	levar	os	professores	a	descobrir	o	potencial	má-
gico	da	leitura	na	escola?	Para	a	autora,	formar	um	aluno	leitor	é	
torná-lo	curioso	sobre	o	mundo	em	que	vive,	favorecer	seu	diálogo	
com	pessoas	de	outros	continentes	e	de	outras	culturas.	Bons	lei-
tores	transformam-se	em	pesquisadores,	escritores	e	inventores.	
Será	essa	a	concepção	de	leitura	vigente	no	ensino	fundamental?	
A	autora	apresenta	projetos	e	práticas	desenvolvidos	nas	escolas	e	
questões	pedagógicas	atreladas	a	questões	do	erro	e	da	avaliação	
em	atividades	de	leitura,	que	permitirão	ao	próprio	leitor	responder	
à	segunda	questão.
FILME/VÍDEO 
•	Título:	Malala
•	Ano:	2015
•	 Sinopse:	 “Uma	 criança,	 um	 professor,	 um	 livro	 e	 uma	 caneta	
podem	mudar	o	mundo”.	Este	é	o	slogan	de	Malala.	Retrato	íntimo	
da	ganhadora	do	Prêmio	Nobel	da	Paz,	Malala	Yousafzai,	que	foi	
perseguida	pelo	Taliban	e	severamente	ferida	por	um	tiro	quando	
voltava	para	casa	em	seu	ônibus	escolar	no	Paquistão.	A	menina,	
de	então	15	anos,	foi	julgada	por	defender	a	educação	para	meni-
nas,	e	o	ataque	a	ela	provocou	protestos	de	simpatizantes	em	todo	
o	mundo.	Ela	milagrosamente	sobreviveu	e	agora	é	líder	de	uma	
campanha	global	para	educação	de	meninas	como	a	cofundadora	
do	Fundo	de	Malala.
WEB 
•	A	série	Práticas	de	Leitura na Escola	 é	um	espaço	oferecido	
pela	Companhia	das	Letras,	em	parceria	com	o	Instituto	Avisa	Lá,	
para	refletir	sobre	o	conhecimento	pedagógico	em	torno	da	leitura	
em	ambiente	escolar.	Nesta	série	de	vídeos	abordaremos	diversas	
práticas	de	leitura	que	auxiliam	a	consolidar	a	escola	como	uma	
comunidade	de	leitores.	Além	disso,	a	cada	vídeo	vamos	oferecer	
dicas	de	livros	de	literatura	e	de	não	ficção	e	 informações	sobre	
como	apresentar	esses	livros	aos	leitores	e	sobre	o	que	conversar	
em	 torno	 dessa	 leitura,	 ampliando	 os	 olhares	 sobre	 o	 elemento	
fundamental	para	a	formação	de	leitores:	uma	mediação	de	quali-
dade,	capaz	de	expandir	os	sentidos	construídos	na	leitura.	
São	 3	 séries	 temáticas,	 com	 3	 vídeos	 cada	 uma.	 Vale	 a	 pena	
assistir!	Disponibilizamos	o	primeiro	link	da	série	abaixo.	Fique	a	
vontade	para	explorar	os	demais.
•	Link	do	site:
https://www.youtube.com/watch?v=HvryqDFlecY
26
Plano de Estudo:
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade:
•	Leitura	como	prática	social.
•	A	leitura	frente	às	diferentes	textualidades.
•	A	leitura	do	texto	e	a	leitura	do	mundo
Objetivos de Aprendizagem:
•	Abordar	a	leitura	como	prática	social.
•	Retratar	a	leitura	frente	às	diferentes	textualidades.
•	Compreender	a	importância	da	leitura	do	texto	e	a	leitura	do	mundo.
UNIDADE II
Leitura, Texto e Discurso
Professora Mestre Fabiane Fantacholi Guimarães
Professora Mestre Greicy Juliana Moreira
27UNIDADE II Leitura, Texto e Discurso
INTRODUÇÃO
Caro(a)	estudante.
Seja	bem-vindo(a)	à	Unidade	II	da	disciplina	de	Fundamentos	Teórico-Metodológi-
cos	da	Leitura.
Nesta	Unidade	intitulada	“Leitura,	texto	e	discurso”,	iremos	abordar	a	leitura	como	
prática	 social,	 assim	 como	 retratar	 a	 leitura	 frente	 às	 diferentes	 textualidadese	 por	 fim	
compreender	a	importância	da	leitura	do	texto	e	a	leitura	do	mundo.	
Esperamos	que	estes	textos	colaborem	para	a	sua	melhor	compreensão	sobre	o	
tema	de	nossa	segunda	unidade.
Boa	leitura!
28UNIDADE II Leitura, Texto e Discurso
1 LEITURA COMO PRÁTICA SOCIAL
Caro(a)	estudante,	em	nosso	primeiro	tópico	da	segunda	unidade,	vamos	abordar	
a	 leitura	 como	prática	 social,	mas	 o	 que	 é	 leitura?	Estamos	 falando	 de	 leitura	 desde	 a	
primeira	unidade	de	nossa	disciplina,	mas	agora	vamos	nos	aprofundar	mais	um	pouco	do	
assunto,	com	um	olhar	em	relação	a	leitura	como	prática	social?
Ler	é	uma	prática	social	que	se	interliga	a	outros	textos	e	outras	leituras,	ou	seja,	
a	 leitura	de	um	texto	pressupõe	em	ações	conjuntas	de	valores,	crenças	e	atitudes	que	
refletem	o	grupo	social	em	que	as	pessoas	estão	inseridas.	A	leitura	não	é	apenas	o	en-
tendimento	de	um	leitor	inserido	na	cultura	letrada,	mas	uma	relação	de	aspectos	sociais	e	
culturais	que	perpassam	pela	atividade	intelectual	em	que	o	leitor	utiliza	diversas	estraté-
gias	baseadas	em	seu	conhecimento	linguístico,	sociocultural	e	enciclopédico.	(KLEIMAN,	
2013).
A	leitura	se	constitui	em	uma	prática	social	e	não	pode	deixar	de	ser	considerada	
sob	 o	 ponto	 de	 vista	 da	 interação	 entre	 autor	 e	 leitor,	 sujeitos	 historicamente	 situados,	
que,	portanto,	assumem	determinados	papéis	sociais	em	diferentes	eventos	de	linguagem.	
(HARTMANN;	SANTAROSA,	2012).	
	Pensar	em	leitura	enquanto	prática	social	pressupõe	pensar	nas	múltiplas	relações	
que	o	sujeito-leitor	exerce	na	interação	com	o	universo	sociocultural	a	sua	volta;	é	pensar	
em	um	leitor	apto	a	usar	a	 leitura	como	fonte	de	 informação	e	disseminação	de	cultura.	
(FOUCAMBERT,	1994).	
29UNIDADE II Leitura, Texto e Discurso
Assim	sendo	entende-se	que	é	através	da	leitura	que	as	portas	irão	se	abrir	para	
os	sujeitos,	com	a	finalidade	e	objetivo	de	se	tornarem	cidadãos	convictos	na	busca	e	na	
construção	de	novas	relações.	E	também	do	que	é	mais	importante	na	construção	da	sua	
própria	história.
Caro(a)	estudante,	vamos	caminhar	um	pouco…
Tem-se	procurado	mostrar	como	a	leitura,	não	é	apenas	uma	habilidade	individual	
de	decodificação	de	textos	que	se	transmitem	por	escrito,	mas	também	um	processo	amplo,	
estimulado	pela	sociedade,	que	apresenta	um	componente	democrático	que	lhe	é	inerente,	
ainda	que	sua	difusão,	no	início,	tenha	decorrido	de	interesses	econômicos	e	ideológicos	
da	burguesia.	(ZILBERMAN,	2012).	
Assim,	a	promoção	da	leitura	resulta,	em	uma	primeira	instância,	dessa	situação	
cultural	até	então	desconhecida.	Porém,	a	prática	da	leitura	se	difunde	como	hábito	e	ne-
cessidade	em	decorrência	também	de	outros	fatores,	a	maior	parte	de	ordem	social.	Em	
primeiro	lugar,	ela	se	integra	ao	processo,	tornado	compulsório	a	partir	do	século	XIX,	na	
Europa,	de	escolarização	das	massas	urbanas	e	operárias,	porque:	
a.	 a	horizontalidade	da	escrita	prepara	o	trabalhador	para	a	fabricação	em	série,	
portanto,	torna-o	competente	para	atuar	dentro	do	sistema	industrial	de	produ-
ção,	em	fase	de	implantação	e	expansão	na	época;
b.	 a	escrita	e	a	 leitura	 introduzem	o	trabalhador	em	uma	realidade	mediada	por	
signos	abstratos,	diferente	do	contexto	vivido	de	modo	 imediato	e	empírico	a	
que	estava	habituado;
c.	 Habilita	o	trabalhador	a	obedecer	instruções,	transmitidas	por	escrito,	e	a	deixar	
de	orientar-se	pela	experiência	ou	intuição.	(ZILBERMAN,	2012,	p.	66-67).
Já	a	valorização	da	leitura	completa	o	quadro,	pois,	de	sua	prática,	pressupõe	o	
conhecimento	e	expandia-se	o	 racionalismo,	concebidos,	ambos,	não	somente	como	as	
alavancas	do	progresso,	mas	também	como	os	meios	de	contestar	os	valores	que	legitimam	
o	domínio	da	nobreza	feudal.	Além	disso,	ela	correspondia	a	uma	atividade	efetivamente	
integrada	ao	ambiente	familiar,	decretando	o	caráter	doméstico	e	privado	da	ação	de	ler	o	
novo	apreço	conferido	ao	objeto	livro.	(ZILBERMAN,	2012).	
30UNIDADE II Leitura, Texto e Discurso
Por	último,	dar	acesso	à	leitura	significou	estimular	uma	indústria	nascente	-	a	da	
impressão,	que	deu	margem	ao	aparecimento	de	gráficas	e	editoras	-	em	desenvolvimento	
acelerado	no	período,	 graças	à	descoberta	 de	 formas	específicas	de	expressão,	 como,	
além	do	livro,	o	jornal,	o	folhetim,	o	cartaz	ou	o	almanaque,	por	isso,	a	difusão	do	hábito	
de	ler	não	pode	ser	separada	de	outro	acontecimento	coetâneo:	o	da	industrialização	da	
literatura.	Que	igualmente	sofreu	os	efeitos	da	revolução	industrial,	efeitos	internalizados,	
já	que	o	livro	representa	o	processo	mesmo	da	produção	em	série.	(ZILBERMAN,	2012).	
Para	tanto,	é	por	meio	da	leitura	que	temos	acesso	a	maior	parte	dos	conhecimen-
tos	acumulados	pela	humanidade,	ampliamos	nossa	visão	de	mundo,	desenvolvemos	a	
compreensão,	a	comunicação	e	o	senso	crítico.	Colocando-nos	em	contato	com	um	mundo	
simbólico	e	abstrato,	a	palavra	escrita	torna	possível	a	vivência	de	realidades	diversas	e	a	
descoberta	de	pessoas	e	idéias.	A	leitura	é,	portanto,	portas	para	vivermos	plenamente	nos-
sa	cidadania,	transformando	a	nós	mesmos	e	a	realidade	que	nos	cerca.	(FOUCAMBERT,	
1994).	
Com	intuito	de	aprofundar	nosso	estudo	referente	à	“Leitura	como	prática	social”,	
vamos	nos	debruçar	sobre	a	concepção	dialógica	da	linguagem,	com	ênfase	na	abordagem	
sócio-histórica,	caracterizada	sob	a	perspectiva	do	Círculo	de	Bakhtin	e	autores	brasilei-
ros.	Nessa	 linha,	a	 leitura	é	considerada	uma	ação	 interativa,	dialógica,	pois	envolve	os	
interlocutores	do	discurso,	suas	experiências	sócio-históricas	e	culturais.	Assim,	quando	
falamos	de	leitura,	estamos	nos	referindo	a	toda	palavra/discurso	inserida	em	um	contexto	
de	produção	e	ainda,	em	um	momento	sócio-histórico,	no	qual	ela	foi	produzida.
Para	exemplificar,	vamos	pensar	no	gênero	discursivo	“propaganda”,	considerada	
uma	comunicação	social	entre	interlocutores,	uma	vez	que,	utiliza	um	sistema	simbólico,	
apresentado	por	meio	de	texto	verbal	e	não-verbal	para	influenciar	pessoas,	em	dada	épo-
ca	e	sociedade	marcada.	Infere-se,		então,	que	o	gênero	discursivo	é	constituído	a	partir	
do	uso	da	língua	no	campo	social,	ou	seja,	a	interação	acontece	num	processo	contínuo	
de	produção	de	sentidos,		“A	palavra	se	orienta	em	função	dos	interlocutores”.	(BAKHTIN/
VOLOCHINOV,	1992,	p.	113).
Toda	 palavra	 é	 indissociável	 do	 discurso,	 além	 de	 ser	 história,	 ideologia	 e	 luta	
social,	 pois	 	 configura-se	como	prática	discursivas	historicamente	construída.	Assim,	ao	
considerarmos	a	leitura	como	uma	prática	social,	entendemos	que	a	palavra/discurso	é	uma	
conexão	entre	interlocutores	carregada	de	ideologias	constituídas	socialmente.	(CEREJA,	
2007).
31UNIDADE II Leitura, Texto e Discurso
Em	suma,	de	acordo	com	a	concepção	bakhtiniana	dialógica	de	linguagem,	a	leitura	
como	prática	social,	é	uma	perspectiva	interacionista,	ou	seja,	um	processo	interativo	de	
produção	de	sentido	entre	leitor,	texto	e	autor.
SAIBA MAIS
Você	caro(a)	acadêmico(a)	poderá	obter	muitas	 informações	de	como	as	práticas	de	
leitura	modificaram-se	no	tempo	nas	obras	de	Roger	Chartier	e	de	Alberto	Manguel.	Do	
primeiro,	sugere	a	leitura	de	A	aventura	do	livro:	do	leitor	ao	navegador.	Do	segundo,	
Uma	história	da	leitura.
Fonte:	Elaborado	pelas	autoras,	2020.
32UNIDADE II Leitura, Texto e Discurso
2 A LEITURA FRENTE ÀS DIFERENTES TEXTUALIDADES
Caro(a)	estudante	para	darmos	sequência	em	nossa	unidade	precisamos	retratar	
a	leitura	frente	às	diferentes	textualidades,	mas	para	isso	vamos	iniciar	com	uma	pergunta	
simples,	o	que	é	um	texto?	
Um	texto	é	tudo	aquilo	que	comunica	algo,	seja	ele	oral,	escrito,	visual	ou	musical.	
Do	ponto	de	vista	oral	e	escrito,	o	 texto	se	constrói	a	partir	de	mecanismos	sintáticos	e	
semânticos,	os	quais	são	responsáveis	pela	produção	do	sentido.
Não	há	unanimidade	entre	estudioso	sobre	o	conceito	de	 texto.	Dependendo	da	
corrente	teórica	(linguística	textual,	análise	do	discurso,	semiótica,teoria	dos	atos	de	fala,	
entre	outros.),	podem-se	encontrar	conceitos	diferentes	para	texto.	
Mesmo	 dentro	 de	 uma	mesma	 disciplina,	 o	 conceito	 pode	 variar	 de	 autor	 para	
autor.	Em	“grosso	modo”,	para	a	análise	do	discurso,	o	texto	é	o	locus	em	que	o	discurso,	
entendido	como	conjunto	de	enunciados	provenientes	de	uma	mesma	formação	discursiva,	
se	materializa;	para	a	semiótica,	é	um	objeto	de	significação	formado	por	um	conjunto	de	
elementos	estruturados	e	captado	pelos	sentidos	que	estabelece	comunicação	entre	um	
destinador	e	um	destinatário,	podendo	manifestar-se	em	várias	formas	semióticas	(alfabé-
ticas,	fílmicas,	pictóricas	etc.),	assim	os	semioticistas	falam	em	texto	cinematográfico,	texto	
pictórico	entre	outros;	para	os	seguidores	da	teoria	dos	atos	da	fala,	o	texto	é	visto	em	sua	
função	pragmática	como	um	ato	de	fala	complexo.	(TERRA,	2014).
33UNIDADE II Leitura, Texto e Discurso
A	palavra	 texto	 provém	do	 latim	 textus,	 que,	 por	 sua	 vez,	 está	 ligada	ao	 verbo	
tecere	 (tecer,	 fazer	 tecido,	 entrançar,	 entrelaçar),	 portanto	o	 texto	é	algo	que	 foi	 tecido,	
entrelaçado	por	meio	de	palavras.	No	entanto,	o	texto;	é	algo	a	mais	do	que	a	soma	das	
frases	que	o	constituem,	já	que	há	lacunas	(gaps)	deixadas	intencionalmente	pelo	autor;	
pois,	pelo	princípio	da	economia,	o	produtor	do	texto	não	explicita	todas	as	informações,	
uma	vez	que	pressupõe	conhecimentos	compartilhados	pelo	leitor	que	não	precisam	ser	
explicitados.	O	texto,	dessa	forma,	deve	ser	visto	como	um	projeto	que	serve	de	orientação	
para	a	leitura.	(TERRA,	2014).
A	compreensão	dos	textos	vai	além	da	mera	decodificação,	pois	para	compreender	
é	preciso	inferir.	Por	trás	disso,	está	a	concepção	de	língua	que	deve	nortear	o	trabalho	do	
professor	e	vale	dizer,	que	a	língua	não	deve	ser	tomada	apenas	como	um	código	que	deve	
ser	compartilhado,	mas	como	uma	atividade	em	que	sujeitos	 interagem	dialogicamente.	
(TERRA,	2014).
Como	estamos	verificando,	são	muitas	as	possibilidades	de	resposta	para	a	per-
gunta,	porém	podemos	pensar,	por	exemplo,	que	o	texto	é	organizado	a	partir	de	uma	dupla	
de	lateralidade:	a	microestrutura	(é	o	conjunto	articulado	de	frases,	resultante	da	conexão	
dos	mecanismos	léxico-gramaticais	que	integram	a	superfície	textual)		e	a	macroestrutura	
(é	a	estrutura	que	se	identifica	como	o	significado	global	do	objeto	do	texto).	Assim	sendo,	
vale	lembrar	que	a	maior	parte	das	regras	gramaticais	apresentadas	por	um	idioma	para	
efeito	de	construção	do	texto	são	de	conexão,	isto	é,	regras	que	se	aplicam	ao	conectar	um	
enunciado	com	outros.	(GUIMARÃES,	2009).	
Agora	caro(a)	estudante,	iremos	abordar	os	tipos	textuais	-	textualidade,	que	são	
os	vários	critérios	que	já	foram	propostos	a	fim	de	figurar	como	parâmetros	para	o	traçado	
de	tipologias	de	textos	-	o	que	não	se	efetiva	com	facilidade,	dada	a	inevitável	confluência	
de	traços	de	natureza	que	varia	no	interior	do	texto.	
Levando-se	em	consideração	esse	fato,	qualquer	tipificação	só	pode	ser	feita	em	
termos	de	dominância,	já	que	dificilmente	se	apresentam	tipos	textuais	puros.	Embora	haja	
sempre	uma	estrutura	dominante,	ou	seja,	aquele	que	representa	o	esquema	fundamental	
do	 texto,	que	não	se	caracterizará	necessariamente	como	um	único	 tipo	ou	forma.	Uma	
parte	ou	outra	será	caracterizável	como	descritiva,	seguida	de	outra	argumentativa	e	de	
outra	ainda,	narrativa,	por	exemplo.	(GUIMARÃES,	2009).	
Assim,	uma	teoria	integral	do	texto	haveria	de	ser	tão	ampla	a	ponto	de	facilitar	uma	
tipologia	do	texto	que,	sobre	um	critério	comum	de	textualidade	desse	conta	da	diversidade	
34UNIDADE II Leitura, Texto e Discurso
de	suas	manifestações.	As	tipologias	mais	utilizadas	na	concretização	dos	gêneros	textuais	
e	que	contribuem	como	suporte	para	sua	produção	são	a	narração,	a	descrição,	a	injun-
ção,	a	dissertação,	a	explicação	a	predição e	o	dialogal.	(KOCHE;	BOFF;	MARINELLO,	
2014).	
Caro(a)	estudante	observe,	a	seguir	as	caraterísticas	de	cada	uma	das	tipologias	
textuais.
Quadro	1	-	Tipologias	textuais.
Tipologias 
textuais Características
Narrativa
A	narração	se	caracteriza	por	 relatar	situações,	 fatos	e	aconteci-
mentos,	reais	ou	imaginários.	O	esquema	narrativo	pode	ser	divi-
dido	em:	situação	 inicial	ou	apresentação;	complicação;	clímax	e	
desfecho.	Normalmente,	os	acontecimentos	narrados	seguem	uma	
ordem	cronológica.	Portanto,	na	narração	há	anterioridade	e	pos-
terioridade.	Os	 tempos	 verbais	mais	 empregados	 são	 o	 pretérito	
perfeito,	o	pretérito	imperfeito	e	o	pretérito	mais-que-perfeito	do	in-
dicativo.	
Descritiva
A	descrição,	consiste	na	exposição	das	propriedades,	qualidades	
e	características	de	objetos,	ambientes,	ações	ou	estados.	A	tipo-
logia	 textual	descritiva	é	construída	de	forma	concreta	e	estática,	
sem	 progressão	 temporal.	A	 descrição	 sempre	 desempenha	 um	
determinado	papel	em	um	gênero	específico:	exemplificação,	nos	
gêneros	argumentativos;	ambientação	e	apresentação	de	um	per-
sonagem,	nos	gêneros	narrativos.		
Dissertativa
A	dissertação	se	baseia	em	uma	tese	sobre	um	assunto	específi-
co,	que	possibilita	a	 inclusão	de	novos	dados,	direcionados	para	
uma	conclusão	ou	nova	tese.	Apresenta	as	razões	que	devem	ser	
consideradas	para	aceitar	ou	não	determinada	tese.	A	tipologia	dis-
sertativa	 faz	 uso	 de	 operadores	 argumentativos	 que	 possibilitam	
articular	o	texto	com	coerência	e	coesão.	A	coerência	permite	que	
uma	 sequência	 linguística	 constitua-se	 em	 um	 texto,	 e	 não	 num	
agrupamento	desconexo	de	frases	ou	palavras.	Por	sua	vez,	a	coe-
são	é	responsável	pela	interdependência	interna	do	texto,	ligando	
seus	elementos.
Injuntiva
A	tipologia	textual	injuntiva	está	presente	em	gêneros	como	as	re-
ceitas,	os	manuais	e	as	instruções	de	uso	e	montagem,	os	textos	
de	orientação	(leis	de	trânsito)	e	os	textos	doutrinários.	
Explicativa
A	organização	do	texto	explicativo	nasce	da	pergunta	que	se	põe	a	
um	determinado	problema.	Essa	tipologia	apresenta	um	significa-
tivo	emprego	de	adjetivos,	advérbios,	operadores	argumentativos,	
repetições,	modalizadores	e	comparações.	
35UNIDADE II Leitura, Texto e Discurso
Preditiva
A	predição	é	uma	antecipação	de	situações	cuja	 realização	será	
posterior	ao	tempo	da	enunciação.	Essa	tipologia	está	presente	nas	
profecias,	nas	previsões	científicas	(mudanças	climáticas,	aqueci-
mento	global),	nos	boletins	meteorológicos,	nos	horóscopos,	nas	
previsões	em	geral,	nos	prenúncios	de	eventos,	comportamentos	
e	situações.	
Dialogal
A	tipologia	textual	dialogal	acontece	em	gêneros	nos	quais	apare-
çam	no	mínimo	dois	interlocutores	que	efetuam	trocas	verbais.	Os	
interlocutores	cooperam	na	produção	do	texto,	uma	vez	que	este	se	
constrói	através	da	interação	verbal,	em	que	um	enunciado	deter-
mina	o	enunciado	do	outro.	
Fonte: Elaborado	com	base	em	Koche;	Boff	e	Marinello	(2014,	p.	19	-	28).	
Em	 resumo,	 a	 tipologia	 textual:	 constitui	 uma	 sequência	 definida	 pela	 natureza	
linguística	predominante	em	sua	composição;	narrativa:	relata	situações,	fatos,	aconteci-
mentos,	reais	ou	imaginários;	descritiva:	apresenta	propriedades,	qualidades,	característi-
cas	de	objetos,	ambientes,	ações	ou	estados;	dissertativa:	constrói	uma	opinião	de	forma	
progressiva,	utilizando	uma	argumentação	coerente	e	consistente;	injuntiva:	objetiva	incitar	
à	 realização	 de	 uma	 situação;	 explicativa:	 faz	 compreender	 um	 problema	 da	 ordem	 do	
saber,	a	partir	da	investigação	de	uma	evidência;	preditiva:	é	uma	descrição,	narração	ou	
dissertação	futura	em	que	o	enunciador	antecipa	situações	cuja	realização	será	posterior	
ao	tempo	da	enunciação;	dialogal:	concretiza-se	nos	discursos	interativos	dialogados.	(KO-
CHE;	BOFF;	MARINELLO,	2014).	
Caro	(a)	estudante,	Com	intuito	de	avançarmos	em	nossos	estudos,	vamos	agora	
nos	debruçar	sobre	os	pressupostos	 teóricos	bakhtinianos,	que	discorrem	sobre	análise	
dialógica	da	linguagem.	No	Brasil,	os	estudos	bakhtinianos	surgiram	a	partirda	década	de	
oitenta,	configurando	um	marco	nos	estudos	 linguísticos,	em	especial	no	campo	da	Lin-
guística	Aplicada-LA,	pois	defendem	as	relações	discursivas	entre	sujeitos	historicamente	
organizados.
O	homem	vive	em	sociedade,	é	considerado	como	sujeito	sócio-histórico.	Assim	
ele	não	pode	efetivar	o	ato	de	fala	sem	considerar	o	momento	histórico	e	social	que	está	
inserido,	porque	é	a	partir	da	determinação	do	social	que	o	individual	se	configura	no	pro-
cesso	de	comunicação,	realizando	o	dialogismos	entre	interlocutores.	Infere-se	então	que,	
língua,	linguagem,	história	e	sujeitos	são	indissociáveis.	A	língua	é	dialógica	por	natureza	e	
o	enunciado,	materializado	na	forma	de	texto,	é	o	elo	na	interação	entre	sujeito	e	sociedade.	
(BAKHTIN;	VOLOCHINOV,	1992).	
36UNIDADE II Leitura, Texto e Discurso
A	partir	da	concepção	dialógica	da	linguagem	todo	dizer	é,	anteriormente	construído	
por	outros	dizeres,	nossas	palavras	são	concebidas	a	partir	da	palavra	do	outro.	Assim	os	
enunciados	se	organizam	a	partir	de	outros	já	proferidos	(BAKHTIN;	VOLOCHINOV,	1992).
O	enunciado	 como	 fruto	da	 interação	 social,	 pois	 as	palavras	 são	definidas	por	
meio	 de	 intenções	 comunicativas,	 as	 quais	 são	desenvolvidas	 em	dada	época	e	 socie-
dade	marcada.		Além	disso,	são	inerente	à	linguagem.	É	a	unidade	real	da	comunicação	
discursiva,	particular,	única	e	individual.		Assim,	o	uso	da	língua	materializa-se	em	forma	
de	enunciados.	Nesse	sentido,	eles	são	considerados	como	discursos-interacionistas,	que	
nascem	do	diálogo.	O	diálogo	é	definido	pelo	teórico	como	toda	comunicação	verbal	em	
sentido	vasto.	(BAKHTIN,2010)	
Acrescenta-se	a	isso	a	definição	dos	gêneros	discursivos	como	enunciados	concre-
tos,	relativamente	estáveis,	uma	vez,	que	são	constituídos	no	campo	social	e	modificam-se,	
tomam	formas	e	adaptam-se	de	acordo	com	as	mudanças	e	os	campos	sociais	onde	estão	
inseridos.		Esses	campos	são	os	ambientes	onde	há	comunicação	entre	indivíduos	acon-
tece	tais	como:	campo	religioso,	escolar,	jurídico,	científico,	familiar,	etc.	Conforme	elucida	
o	teórico	“Cada	enunciado	particular	é	individual,	mas	cada	campo	de	utilização	da	língua	
elabora	seus	tipos	relativamente	estáveis	de	enunciados,	os	quais	denominamos	gêneros	
do	discurso”	(BAKHTIN,	2003,	p.	277).
Por	serem	constituídos	em	diversos	campos	e	contextos	diferenciados,	possuem	
especificidades	e	intenções	comunicativas	que	refletem	a	finalidade	e	condição	de	produ-
ção	específica	para	cada	situação	comunicativa.	
Por	isso,	os	gêneros	do	discurso	(orais	e	escritos),	segundo	sua	heterogeneidade,	
são	classificados	como	primários	e	secundários.	Os	primários	decorrem	de	uma	situação	
cotidiana	informal,	como	por	exemplo,	bate-papo	entre	colegas,	família,	etc.	Já	os	secundá-
rios,	muitas	vezes	advém	dos	primários,	no	entanto,	são	forma	mais	complexas,	tais	como	
escrita	de	produção	científica	(BAKHTIN,	2003).	
Além	dessas	acepções,	o	mesmo	autor	divide	os	elementos	constitutivos	dos	gêne-
ros	em:	conteúdo	temático,	forma	composicional	e	estilo.
Dessa	forma,	é	importante	compreender	que,	ao	analisar	um	texto	sob	o	aspecto	
de	gênero	discursivo	bakhtiniano,	devemos	considerar	 	 sua	classificação,	mas	 também,	
analisar	sua	finalidade	ou	função	social	e	os	elementos	constitutivos	do	gênero,	pois	todo	
discurso	é	determinado	pelo	contexto	social	e	função	comunicativa.
37UNIDADE II Leitura, Texto e Discurso
Agora	caro(a)	estudante	vamos	conhecer	os	elementos	da	textualidade.	
A	textualidade	é	como	um	modo	de	processamento	e	não	como	um	conjunto	de	
propriedades	inerentes	ao	texto	reduzido	a	sua	dimensão	de	produto.	Ao	compreender	o	
texto	como	unidade	de	análise,	buscamos	estabelecer	as	relações	dos	modos	de	funciona-
mento	textuais	com	as	formações	discursivas	nas	quais	se	enquadram.	Nessas	relações,	
não	se	pode	negar	que	à	frase	no	texto,	ou	da	frase	ao	texto,	evidenciam-se	nas	relações	
sintáticas.	O	funcionamento	do	sistema	sintático	impõe	padrões	organizadores	à	superfície	
textual,	isto	é,	modela	a	organização	patente	das	palavras.		(GUIMARÃES,	2009).	
As	normas	de	textualidade	mais	óbvias	são	a	coesão,	que	se	manifesta	na	super-
fície	textual,	e	a	coerência	que	subjaz	no	interior	do	texto.	A	coesão	e	a	coerência	caracte-
rizam	o	texto	bem-arquitetado	como	produtos	de	uma	atividade	cultural	intencionada	e	que,	
portanto,	representam-se	como	propriedades	inerentes	à	intencionalidade	articulada	com	
a	aceitabilidade.	(GUIMARÃES,	2009).	
O	produtor	e	o	receptor	do	texto	compòem	a	dupla	ligada	a	uma	concepção	inter-
subjetiva	da	intenção	do	texto.	Quando	alguém	produz	um	texto,	tem	por	objetivo	despertar	
o	interesse	daquele	que	o	lê	ou	ouve,	ou	seja,	guia-se	por	uma	dada	intencionalidade.	O	
receptor	-	ouvinte	ou	leitor	-,	por	sua	vez,	condiciona	sua	aceitabilidade,	ou	seja,	a	atividade	
de	construção	do	sentido	do	texto,	dados	recursos	oferecidos	pelo	texto,	que	atinjam	os	
objetivos	de	comunicação	desejados;	entre	esses	recursos,	situam-se,	em	primeiro	plano,	a	
coesão	e	a	coerência	que	resultam	da	maneira	como	se	interagem	e	adquirem	sentido	dos	
elementos	que	compòem	um	texto.	São,	por	consequência,	traços	constitutivos	da	própria	
definição	de	texto.	
Caro	(a)	estudante,	aprofundando	nossos	estudos,	vamos	abordar,	na	sequência,	
o	tema	“Responsividade”,		conforme	a	teoria	Bakhtiniana,	pois	nessa	perspectiva,	o	caráter	
central	da	interação	é	a	resposta/sentido,	pois	toda	enunciação		procede	de	alguém	e	se	
destina	à	alguém.	(BAKHTIN,	2003).	Assim,	o	sentido	e/ou	tema	são	construídos	a	partir	da	
reação	ativa/responsiva	e	estabelece	a	interação	entre	interlocutores.	Dessa	forma,	toda	
interação	é	dialógica	naturalmente,	ou	seja,	o	locutor	sempre	termina	seu	enunciado	para	
dar	voz	ao	outro,	com	intuito	de	obter	compreensão	responsiva.
Para	o	referido	teórico	esse	processo	configura-se	como	alternância		entre	inter-
locutores.		Nesse	sentido,	o	locutor	enuncia	em	função	de	um	interlocutor	real	ou	virtual	e	
portanto,	espera	dele	uma	atitude	responsiva,	seja	ela	de	concordância	ou	discordância.	
38UNIDADE II Leitura, Texto e Discurso
Assim,	para	haver	a	responsividade	é	necessário	anteriormente	que	haja	uma	compreen-
são	do	enunciado	por	parte	do	interlocutor.	Por	isso,	o	sentido	é	construído	na	interação	
entre	indivíduos,	ele	não	está	apenas	na	palavra	ou	no	interlocutor,	ele	é	o	efeito	produzido	
na	interação	entre	locutor	e	receptor	organizados	em	dada	época	e	sociedade	marcada.
Nesse	sentido,	caro(a)	estudante	vamos	apresentar,	três	as	situações	responsivas	
e	as	distingue	da	seguinte	forma:	a	responsiva	imediata,	a	passiva	e	a	silenciosa.
Quadro	2	-	Responsividade
Atitudes Descrição
Responsiva imediata Considerada	como	ativa,	pois	o	 interlocutor	compreende	o	
enunciado	e	imediatamente	atende	ao	comando	do	locutor,	
retornando	uma	atitude	responsiva	ativa,	seja	em	forma	ver-
bal	ou	gestual.	Mas	é	importante	salientar,	que	não	significa	
que	a	responsividade	acontecerá	no	mesmo	momento,	pois	
pode	 haver	 distância	 temporal,	 determinada	 pelo	 contexto	
do	enunciado.
Responsividade passiva Ela	se	 revela	no	 interlocutor	 	ao	atender	a	uma	ordem	ou	
quando	ele	cumpre	determinado	pedido	do	 locutor.	Sendo	
assim,	 podemos	 inferir	 que	 o	 interlocutor	 compreendeu	 o	
enunciado.	Em	síntese	essa	atitude	demonstra	uma	relação	
de	autoritarismo	do	locutor	para	o	interlocutor.
Responsiva silenciosa Ela	se	configura	quando	interlocutor	não	apresenta	um	ati-
tude	imediata	ao	locutor,	porém	não	é	considerada	passiva,	
pois	esse	interlocutor	pode	devolver	a	resposta	tardiamente	
ao	seu	locutor.	Por	isso,	é	considerada	como	compreensão	
responsiva	ativa	de	efeito	 retardado.	O	 interlocutor	 refletiu	
e	refratou	uma	atitude	responsiva	atitudinal	ou	de	maneira	
verbal,	em	momentos	e	contextos	diferentes	do	tempo	enun-
ciativo.
Fonte: Elaborado	com	base	em	Bakhtin	(2003).
Através	dessas	acepções,	portanto,	entendemos	que	a	responsividade	é	a	particula-ridade	primordial	do	dialogismo,	pois	permite	que	a	interação	aconteça	entre	interlocutores,	
efetivando	a	comunicação,	uma	vez	que,	o	enunciado	elaborado	pelo	autor/falante	sempre	
será	em	função	de	um	leitor/ouvinte.
39UNIDADE II Leitura, Texto e Discurso
3 A LEITURA DO TEXTO E A LEITURA DO MUNDO
Caro(a)	estudante,	para	o	nosso	último	tópico	da	segunda	unidade,	vamos	conhe-
cer	a	 importância	da	 leitura	do	 texto	e	da	 leitura	do	mundo.	 Iniciamos	com	a	citação	de	
Proença	Filho	(2017)	do	seu	livro	intitulado	“Leitura	do	texto,	leitura	do	mundo”,	no	qual	o	
autor	afirma	que	a	cultura	é	um	processo,	e	não	uma	consequência	e,	por	meio	da	leitura	
de	textos,	somos	capazes	de	ler	e	ressignificar	o	mundo.
Caro(a)	estudante	você	sabia	que	a	 leitura	de	mundo	começa	antes	mesmo	de	
a	criança	entrar	na	escola?	Pois	somos	ensinados	a	entender	e	interpretar	o	que	está	ao	
nosso	redor.	(FREIRE,	2005).	
Assim,	para	darmos	continuarmos	o	nosso	estudo,	lanço	outra	pergunta,	você	sabe	
o	que	é	conhecimento	enciclopédico	ou	conhecimento	de	mundo?
Refere-se	 a	 conhecimentos	 gerais	 sobre	 o	mundo	 -	 uma	 espécie	 de	 thesaurus	
mental	-	bem	como	conhecimentos	alusivos	a	vivências	pessoais	e	eventos	espácio-tempo-
ralmente	situados,	permitindo	a	produção	de	sentidos.	Vejamos	os	textos	a	seguir:
40UNIDADE II Leitura, Texto e Discurso
Texto 1
Fonte:	Folha	de	S.	Paulo,	5	set.	2005.
Se	não	 levarmos	em	conta	nosso	conhecimentos	de	mundo,	 como,	então	 com-
preender	o	enunciado:	seis, de preferência?
Para	a	compreensão	do	texto,	é	preciso	saber	que	o	Brasil	foi	classificado	para	a	
Copa	do	Mundo	de	Futebol	em	2006,	a	ser	realizada	na	Alemanha,	e	o	esperado	por	todos	
nós,	torcedores	brasileiros,	é	que	o	país	seja	campeão	e,	dessa	forma,	seja	o	único	a	obter	
o	título	de	hexacampeão	mundial.
Ainda	sobre	o	conhecimento	enciclopédico,	vejamos	nos	textos	a	seguir,	que	esse	
conhecimento	é	essencial	para	a	produção	de	sentido.	
Caso	contrário,	como	relacionar,	no	 texto 2,	o	enunciado	como	os	personagens	
de	 tirinhas	 fazem	a	 barba	 com	 líquido	 corretor?	Ou	 ainda	 como	 relacionar,	 no	 texto 3,	
os	enunciados:	quebrou,	pagou	com	leu	(usando	leitura	dinâmica),	pagou?	Como	vemos,	
é	preciso	em	um	e	outro	caso	ativar	conhecimentos	das	coisas	do	mundo	para	produzir	
sentido	a	partir	do	linguístico	materialmente	constituído.	
Texto 2
Fonte:	O	Estado	de	S.	Paulo,	16	set.	2004.
41UNIDADE II Leitura, Texto e Discurso
Na	leitura	do	texto,	entendemos	o	enunciado	como os personagens de tirinhas 
fazem a barba,	quando	levamos	em	conta	que:
●	 os	personagens	de	tirinhas	são	criações	resultantes	do	trabalho	do	autor;
●	 esse	trabalho,	geralmente,	é	publicado	em	jornais	ou	revistas;
●	 o	líquido	corretor	é	um	produto	utilizado	para	correção	da	produção	em	papel;
●	 os	homens,	no	mundo	real,	usam	aparelho	de	barbear	para	 fazer	a	barba	e,	
assim,	alterar	(“corrigir”)	seu	visual;
●	 os	personagens,	 seres	do	mundo	ficcional	 criados	em	papel	 também	podem	
alterar	(corrigir)	seu	visual,	porém,	para	tanto,	recorrem	a	outro	instrumento:	o	
líquido	corretor.
Assim,	a	compreensão	do	texto	ocorre,	de	modo	satisfatório,	quando	o	leitor	ativa	
esses	conhecimentos	na	sua	interação	com	o	texto,	o	autor.	
Texto 3
Fonte:	O	Estado	de	S.	Paulo,	6	set.	2004.
De	quais	conhecimentos	de	mundo	necessitamos	para	entender	a	tirinha	anterior?	
Bom,	é	preciso	considerar,	quanto	ao	primeiro	enunciado,	que,	geralmente,	em	lojas	de	arti-
gos	finos	ou	em	feiras	de	antiguidades,	nos	deparamos	com	o	enunciado:	Favor não tocar.	
O	 enunciado	 do	 texto:	Quebrou, pagou	 seria	 uma	 versão	 não	 polida	 daquele	
enunciado	que	poderia	ser	mais	ou	menos	assim	traduzido:	“é	bom	não	tocar	nos	objetos,	
porque,	se	o	fizer	e	quebrar	algo,	 terá	de	pagar”.	Quanto	ao	enunciado	2	Leu (usando 
leitura dinâmica), pagou,	nos	chama	a	atenção:
●	 o	paralelismo	sintático	construído	em	relação	ao	enunciado	1:	Quebrou, pagou;	
Leu ..., pagou;
●	 a	informação	entre	parênteses	usando leitura dinâmica.
42UNIDADE II Leitura, Texto e Discurso
Segundo	nosso	conhecimento	de	mundo,	sabemos	que	leitura	dinâmica	é	um	mé-
todo	caracterizado	por	técnicas	que	propiciam	uma	leitura	com	muita	rapidez.	Também	pelo	
nosso	conhecimento	de	mundo,	sabemos	que	sempre	há	quem	recorra	a	esse	método	para	
justificar	“uma	olhadinha”(e	claro,	sem	pagar)	em	livros,	revistas	e	jornais	expostos	em	ban-
cas	de	jornais,	livrarias	ou	lugares	afins.	Pois	bem,	no	caso	do	enunciado	2,	a	pressuposta	
desculpa	dada	por	leitores	-	que	funciona	como	justificativa	para	“ler	sem	pagar”	-	é	usada	
na	 tirinha	 como	 justificativa	para	pagamento.	Como	vemos,	 se	os	 leitores	não	ativarem	
esses	conhecimentos	de	mundo,	a	compreensão	do	texto	estará	comprometida.	
A	leitura	do	mundo	precede	a	leitura	da	palavra	(FREIRE,	2005),	sendo	posterior	
a	leitura,	que	não	possa	prescindir	da	continuidade	da	leitura	daquele.	A	compreensão	do	
texto	a	ser	alcançada	por	sua	leitura	crítica	implica	a	percepção	das	relações	entre	o	texto	
e	o	contexto.	
Vamos	agora	explorar		um	pouco	caro(a)	estudante	a	relação	texto/contexto	…	
É	pacífico	que	o	princípio	do	conhecimento	que	considera	a	impossibilidade	de	uma	
noção	plena	de	texto,	não	se	aceita	enquadrá-lo	numa	perspectiva	contextual.	Não	se	pode	
descrever	uma	mensagem	sem	levar	em	conta	o	contexto	em	que	se	insere	e	os	efeitos	que	
se	pretende	obter.	(GUIMARÃES,	2009).	
Se,	por	exemplo,	nos	passam	um	comunicado	sem	sabermos	de	quem	procede	-	
“amanhã,	iremos	ao	cinema”	-,	saberíamos	o	significado	da	frase,	mas	não	entenderíamos	
o	sentido	da	mensagem.	Deve-se	esse	fato	à	falta	de	contextualização	do	enunciado.	“Todo	
texto	está,	pois,	ligado	ao	contexto,	seu	sentido	organizando-se	não	só	no	jogo	interno	de	
dependências	estruturais,	mas	ainda	nas	relações	com	aquilo	que	está	fora	dele”.	(GUIMA-
RÃES,	2009,	p.	77).
O	conhecimento	do	contexto	real	da	situação	social,	que	tem	lugar	a	comunicação	é	
um	fator	importante	na	determinação	dos	efeitos	do	discurso	-	do	que	decorre	a	importância	
da	análise	do	contexto	comunicativo	de	possíveis	tipos	de	discurso.	Os	tipos	de	discurso,	
dentro	de	um	contexto	particular,	variam	segundo	as	circunstâncias	particulares,	como	por	
exemplo,	as	metas	dos	participantes,	ou	de	um	contexto	a	outro	-	variações,	por	exemplo,	
de	temas,	de	esquemas,	de	estilo.	(GUIMARÃES,	2009).	
Os	tipos de contexto	podem	ser	classificados	como	públicos ou privados,	for-
mais ou informais,	 institucionais ou não institucionais,	 fechados ou abertos,	entre	
outros.	
43UNIDADE II Leitura, Texto e Discurso
Os	diferentes	contexto sociais	caracterizados	assim	de	forma	global	são,	por	sua	
vez,	definidos	pelas	seguintes	categorias	(GUIMARÃES,	2009,	p.	77):
● posições	(por	exemplo,	papéis,	status	dos	falantes);	
● propriedades	(por	exemplo,	sexo,	idade);
● relações	(por	exemplo,	dominação,	autoridade);
● funções	(por	exemplo,	família,	colega).	
O	suposto	básico	é	que	qualquer	texto	pode	ser	considerado	um	constituinte	de	um	
contexto	de	situação.	Logo,	texto	e	contexto	são	complementares:	um	pressupõe	o	outro.	
Os	textos	produzidos	em	determinadas	situações	criam	os	contextos	e	os	remodelam.
Assim,	a	concepção	do	discurso	como	um	todo,	como	texto	contextualizado,	efetiva	
uma	sinonímia	entre	enunciação	e	contexto,	de	um	lado,	e	entre	enunciado	e	texto	de	
outro.	Essa	sinonímia	remete-nos	à	consideração	desses	outros	dois	conceitos	-	contexto	e	
texto	-,	cujo	uso	é	privilegiado	por	quem	adota	uma	perspectiva	pragmática	ante	o	problema	
da	enunciação.	(GUIMARÃES,	2009,	p.	78).
Para	tanto,	caro(a)	estudante,	constata-se,	que	as	relações	entre	texto	e	contexto 
estendem-se	em	ambas	as	direções:	por	um	lado	certos	traços	textuais	podem	expressar	
ou	constituir	aspectos	do	contexto;	por	outro	lado,	a	estrutura	do	contexto	determina,	até	
um	certo	grau,	de	que	traços	devem	dispor	os	textos	para	serem	aceitos	-	como	enunciados	
-	no	contexto.	
Agora	caro(a)	estudante,