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CURRÍCULO E 
DESAFIOS 
CONTEMPORÂNEOS 
Pablo Rodrigo Bes 
Currículo e avaliação: 
um processo contínuo
Objetivos de aprendizagem
Ao final deste texto, você deve apresentar os seguintes aprendizados:
  Identificar como a avaliação aparece no currículo.
  Organizar novas formas de avaliação para um currículo que atenda 
a escola do século XXI.
  Formular um portfólio como instrumento para uma avaliação contínua.
Introdução
A avaliação e o currículo escolar sempre tiveram uma conexão muito 
importante e próxima, uma vez que avaliar é uma das atividades neces-
sárias para o alcance dos objetivos de aprendizagem propostos. Porém, 
ao longo do desenvolvimento histórico, a avaliação, assim como o cur-
rículo e a própria didática, passou a considerar elementos e finalidades 
diferentes, modificando os paradigmas dominantes desses períodos. Os 
dois grandes paradigmas que envolvem a avaliação são o classificatório e 
o formativo, embora, entre as tipologias mais amplamente adotadas nas 
escolas, tenhamos, também, a avaliação diagnóstica. Avaliar na escola do 
século XXI exige, porém, que se reconfigure os conceitos que restringem 
os processos avaliativos a meros instrumentos de medição, controle e 
classificação e se considere o seu aspecto processual, subjetivo, quanti-
tativo e qualitativo, bem como outros fatores inerentes ao processo de 
ensino e aprendizagem. Assim, a utilização de portfólios para avaliar pode 
significar um ótimo exemplo dessa busca por contemplar as competências 
e habilidades a serem desenvolvidas atualmente nas escolas.
Neste capítulo, você vai conhecer como a avaliação e o currículo 
se relacionam a partir dos seus principais modelos. Além disso, verá as 
formas de avaliação necessárias para o currículo escolar do século XXI, 
entendendo o que é um portfólio, suas características e potencialidades.
1 Avaliação e o currículo
A avaliação faz parte do contexto curricular desde que a escola surgiu como 
instituição social voltada para a civilização das massas populares no século 
XVIII. Porém, os sentidos que recaem sobre a avaliação em relação ao percurso 
de formação dos estudantes passaram por algumas mudanças signifi cativas, que 
se associam aos paradigmas de cada época histórica. Veiga-Neto (2007, p. 40), 
ao analisar os múltiplos usos e sentidos da polissemia da palavra paradigma, 
esclarece que “[...] um paradigma pode ser visto como uma imagem de fundo, 
qual uma imagem de um quebra-cabeça, a partir da qual se vê e se compreende 
aquilo que se pode ver e compreender do mundo”. Assim, um paradigma 
educacional corresponde aos conceitos, metodologias, técnicas, perguntas 
e respostas que dão embasamento, endossam e constituem o conhecimento 
científi co de cada época. 
Ao analisar a relação existente entre o currículo escolar e os procedimentos 
avaliativos nas escolas, Gimeno Sacristán (2020, p. 311) destaca que “[...] o 
currículo abarcado pelos procedimentos de avaliação é, enfim, o currículo 
mais valorizado, a expressão da última concretização de seu significado para 
professores, que, assim, evidenciam uma ponderação, e para alunos, que, 
dessa forma, percebem através de que critérios são avaliados”. Assim, avaliar 
faz parte da dinâmica curricular da escola, pois permite que os professores 
avaliem o alcance de suas estratégias pedagógicas por meio dos resultados 
apresentados pelos alunos com os critérios estabelecidos e que podem ser 
tanto de natureza qualitativa ou quantitativa. 
 Dessa forma, considerando a avaliação e sua articulação com o currículo 
escolar, podemos afirmar que a avaliação apresentou, nas últimas décadas, 
dois paradigmas principais que, embora com inúmeras críticas, têm coexistido, 
o classificatório e o formativo.
O paradigma classificatório é o modelo de avaliar mais antigo, em que 
se utilizam práticas voltadas para a classificação dos estudantes a partir dos 
resultados obtidos nas provas, nos testes e exames. Assim, também serve 
para manter o seu controle e, muitas vezes, promove a competição e a meri-
tocracia. Vale-se, para atingir seus objetivos, prioritariamente, dos aspectos 
quantitativos. 
Ao longo do século XX, o paradigma dominante nos processos de ava-
liação realizados nas escolas foi este, em que os estudantes assumem uma 
condição passiva frente ao ensino que os professores, legítimos detentores 
do conhecimento, transmitiam-lhes — essa metodologia foi denominada no 
Brasil por Freire (1987, p. 58) como uma “educação bancária”. Dessa forma, 
Currículo e avaliação: um processo contínuo2
para verificar se os “depósitos” feitos pelo professor em termos de conteúdos 
haviam sido assimilados pelos estudantes, bastava aplicar provas que medissem 
esses aspectos. Esse entendimento deu margem para que muitos alunos, ao 
longo de todo o seu período escolar, utilizassem técnicas de memorização 
para ter sucesso nessas avaliações — porém, não era possível confirmar se 
haviam aprendido alguma coisa ao fazer isso. 
É importante demarcar que não houve uma ruptura radical entre esses dois 
modelos de avaliação, e ambos ainda estão presentes no cenário educacional 
brasileiro. Nesse sentido, Sousa (2014, p. 412) faz uma crítica aos processos 
avaliativos encontrados atualmente nas escolas quando afirma que:
Tradicionalmente a avaliação é concebida e vivida na escola como instru-
mento de classificação e seleção de alunos por mérito e a perspectiva de 
uma avaliação formativa não foi capaz de se enraizar nas práticas escolares, 
embora tenha sido amplamente difundida nas redes de ensino, com expressão 
na legislação e documentos oficiais que tratam do tema. Em consequência, 
lamentavelmente, a restrição da concepção de avaliação da aprendizagem à 
medida de desempenho do aluno tende a ter acolhimento no contexto escolar, 
abrigando, inclusive, a ideia de repetência como uma medida apropriada a um 
sistema educacional que se pretenda de qualidade, admitindo-se a seletividade 
e a exclusão como inerentes à dinâmica escolar e social.
Mesmo durante os períodos nos quais o paradigma avaliativo principal 
era o classificatório, autores já problematizavam que a avaliação deveria ser 
diferente ou, ainda, que a educação escolar deveria seguir outros rumos e 
que a prática docente e os objetivos educacionais não deveriam se restrin-
gir a esses procedimentos. Podemos citar entre esses autores o educador 
brasileiro Paulo Freire (1921–1997), com a sua educação problematizadora, 
e ainda várias outras propostas de metodologias ativas da educação, como 
a aprendizagem baseada em problemas e aprendizagem baseada em pro-
jetos, de John Dewey (1859–1952) e William H. Kilpatrick (1871–1965) 
respectivamente, os centros de interesse de Ovide Decroly (1871–1932), 
os jogos e materiais pedagógicos de Maria Montessori (1870–1952), entre 
tantos outros. 
O contraponto apresentado por esses pesquisadores da área da educação ao 
modelo tradicional, que se utilizava das avaliações de caráter classificatório, 
era de que o centro do processo educacional deveria ser o aluno; o estudante é 
que deveria interagir com conteúdo e colegas de forma a construir seu conhe-
cimento de forma ativa, prática e concreta. Dessa forma, era urgente estender 
o caráter da avaliação para além do controle, buscando a emancipação dos 
3Currículo e avaliação: um processo contínuo
estudantes, propondo seu protagonismo e dando margem para a concepção 
de avaliação formativa, ou seja, ao longo do processo de ensino e aprendiza-
gem, logo, contínua. Assim, a emergência do paradigma formativo na área 
educacional é bem mais recente, sendo aquele que envolve ação diagnóstica, 
ocorrendo de forma processual, ao longo de todas as etapas que o estudante 
experiencia em seu processo de ensino e aprendizagem, sendo, assim, também 
mais democrático e qualitativo. 
Podemos dizer que o grande ponto que fez com que o processo educacional 
sofresse uma modificação radical, que afetou a didática escolar de forma 
geral e, consequentemente, também as práticas avaliativas,foi a transição 
para um novo paradigma no qual a aprendizagem passa a ser o foco. Não 
se trata de uma simples aprendizagem, mas, sim, de uma aprendizagem 
significativa, que faça sentido aos estudantes, que se alie com a capacidade 
cognitiva já existente neles e a amplie rumo a novos entendimentos, que seja 
ainda conectada com sua realidade social e cotidiana. Dias (2014, p. 285) 
destaca os múltiplos sentidos e contribuições que recaem sobre a avaliação 
ao comentar que:
A avaliação é sempre uma via de mão dupla: ao mesmo tempo em que informa 
o quanto cada estudante está conseguindo alcançar ou mesmo qual a situação 
em que estamos vivendo, também reflete se o que estamos planejando ou 
executando (modo ou conteúdo da ação profissional) alcança os objetivos 
pretendidos ou definidos. Por isso a avaliação é a guardiã dos objetivos; um 
processo e nunca uma atividade isolada. 
Fazendo uma relação da citação do autor com os aspectos inerentes ao currículo 
escolar, percebemos que a avaliação, além de nos informar acerca do desempenho 
dos estudantes em relação aos objetivos definidos ou às habilidades a serem de-
senvolvidas que constam em nossos planos de aula, ainda serve como importante 
instrumento para que possamos ajustar nossos próprios esforços de planejamento, 
muitas vezes permitindo o ajuste de nossas estratégias pedagógicas.
Outra tipologia para as avaliações foi proposta Haydt (2008), que, ao ana-
lisar o processo histórico da avaliação escolar, estabeleceu para a mesma três 
funções básicas: diagnosticar, controlar e classificar. Dessa forma, as escolas 
costumam evidenciar seus processos avaliativos a partir de três modelos 
específicos: as avaliações diagnóstica, somativa e formativa. Acompanhe no 
Quadro 1, a seguir, as características desses tipos de avaliação.
Currículo e avaliação: um processo contínuo4
Fonte: Adaptado de Haydt (2008).
Tipo Função Propósito Quando aplicar
Diagnóstica Diagnosticar Conhecer os saberes prévios 
dos alunos para preparar 
ações que favoreçam novas 
aprendizagens; detectar 
dificuldades específicas de 
aprendizagem, tentando 
identificar suas causas.
No início do ano ou 
semestre letivo ou 
no início de uma 
nova unidade de 
ensino.
Formativa Controlar Constatar se os objetivos 
foram alcançados pelos 
alunos. Fornecer dados para 
aperfeiçoar o processo de 
ensino-aprendizagem.
Durante o ano 
letivo, isto é, ao 
longo do processo 
de ensino-aprendi-
zagem.
Somativa ou 
classificatória
Classificar Classificar os resultados de 
aprendizagem alcançados 
pelos alunos de acordo com 
os níveis preestabelecidos.
Ao final de um ano 
ou semestre letivo 
ou ao final de uma 
unidade de ensino.
Quadro 1. Características da avaliação diagnóstica, formativa e somativa
Dessa forma, Haydt (2008) acrescenta aos dois grandes modelos ante-
riores que aprendemos, a avaliação classificatória ou somativa e a avaliação 
formativa, o conceito de avaliação diagnóstica, também conhecida nas 
escolas como a ação pedagógica que visa realizar a sondagem dos saberes 
que os estudantes já possuem, principalmente quando progridem nos níveis 
de ensino. Dessa forma, a avaliação diagnóstica também pode ser associada 
com o paradigma formativo, pois, ao longo do processo de ensino e apren-
dizagem, é importante produzir diagnósticos que amparem as ações dos 
professores, contribuindo para a percepção dos objetivos atingidos e para 
ajustes nos seus planos de aula. 
É importante esclarecer, ainda, que as mudanças no paradigma ava-
liativo, propondo uma avaliação formativa, é o fato de que avaliação pas-
sou a ser incorporada ao processo ensino e aprendizagem de maneira 
indissociável. Assim, realizamos avaliações diagnósticas para começar 
5Currículo e avaliação: um processo contínuo
a planejar de onde partir, permitindo que haja um equilíbrio no grau de 
dificuldade do conteúdo a ser ensinado aos estudantes e que contemple 
suas aprendizagens anteriores. Em seguida, fazemos o acompanhamento 
do processo de aprendizagem com avaliações formativas ao longo do 
percurso e, por fim, temos que atender às exigências oficiais e registrar 
até onde o aluno chegou quando o processo terminar, seja ao final do ano 
letivo, do semestre, trimestre ou bimestre, etc., tratando-se da avaliação 
somativa. Dessa forma, os três tipos de avaliação poderão ser utilizados 
pelos professores com foco na avaliação da aprendizagem, uma vez que 
“[...] uma não é nem pior, nem melhor que a outra, elas apenas têm obje-
tivos diferenciados” (FERNANDES; FREITAS, 2007, p. 20). Nesse caso, 
apesar de a avaliação somativa ou classificatória ser considerada por vezes 
negativa, isso ocorre quando essa tipologia é utilizada como a única forma 
de avaliar, enfatizando a classificação e a exclusão. 
Portanto, podemos afirmar que as práticas avaliativas estão sempre sendo 
exercidas em sala de aula, pois, mesmo quando não as transformamos em 
objetos tangíveis (provas, testes, trabalhos, etc.), estamos avaliando de forma 
qualitativa, muitas vezes registrando em nossos planos de aula ou nos diários 
de classe questões como o nível de participação dos alunos, os aspectos de 
sua liderança, evidências de suas contribuições para o grupo, entre outras. 
Vamos ver, a seguir, como deve ser um processo avaliativo que se alie com a 
educação do século XXI.
Uma das importantes contribuições intelectuais para a mudança nos paradigmas ava-
liativos no Brasil foi o conceito de avaliação mediadora, desenvolvido pela professora 
Jussara Hoffmann nos anos 1990. Nessa concepção, a avaliação se estabelece a partir 
do diálogo entre professor e alunos e do acompanhamento ao longo do processo 
de ensino-aprendizagem. Nessa relação dialógica, existe a apropriação dos saberes 
pelos estudantes (e pelo professor), como ação-reflexão-ação daquilo que ocorre na 
sala de aula, sempre com o objetivo de buscar aprimorar e enriquecer o processo, 
tornando-o mais significativo e compreensível.
Currículo e avaliação: um processo contínuo6
2 Avaliação na escola do século XXI
O século XXI se reconfi gurou de tal maneira que a escola precisa urgentemente 
rever a forma como tem pensado a formação de seus estudantes, uma vez que, 
quase diariamente, surgem novas competências que devem ser aprendidas pelas 
pessoas, o que implica elaborar novos processos de ensino e aprendizagem 
capazes de desenvolver as habilidades cognitivas necessárias. Ao mesmo 
tempo, habilidades sociais também emergem com grande importância para a 
humanidade, e o desenvolvimento pleno dos estudantes deve contemplá-las. 
Por outro lado, desenvolver o sentido crítico e a capacidade de participação e 
contribuição com o local onde vivem, ou seja, sua consciência cidadã, também 
é importante. A partir disso, questionamos: está a escola do século XXI ava-
liando esses aspectos citados de forma homogênea? Ou estaria se restringindo 
mais aos aspectos curriculares que se voltam para o desenvolvimento das 
competências esperadas e impostas pelo mercado de trabalho?
É oportuno, nesse momento, retomarmos que os objetivos da educação 
escolar no Brasil hoje, dever do Estado e das famílias e compromisso de toda 
a sociedade, conforme se apresentam na Constituição Federal vigente, em seu 
artigo 205, são os seguintes:
  pleno desenvolvimento da pessoa;
  preparo para o exercício da cidadania;
  qualificação para o trabalho.
Dessa forma, a avaliação deveria contemplar mecanismos que pudessem 
evidenciar como esses três grandes objetivos estão sendo atingidos na contem-
poraneidade, uma vez que são igualmente importantes para a formação humana. 
Suassuna (2007, p. 37), grande crítico do paradigma avaliativo classificatório, 
entende que um novo conceito de avaliação na atualidade deveria “instituir o 
pensamento crítico, favorecer a autonomia intelectual e a criatividade, desen-
volver-se em processos pedagógicos democráticos e solidários”. Ou seja, como 
a educação atualmente integra o rol dos direitos sociais brasileiros, são urgentes 
novos pensamentosa seu respeito que possam de fato envolver os alunos, os 
professores (sua formação e suas práticas pedagógicas), o currículo escolar, a 
estrutura das escolas, a gestão escolar e os sistemas de ensino existentes.
7Currículo e avaliação: um processo contínuo
Um novo paradigma educacional que vise romper com a avaliação tradi-
cional, que enfatiza o controle e o gerenciamento das práticas educacionais, 
propondo modos de superação e promovendo o caráter processual e formativo 
necessário para o século XXI, deve abranger os seguintes pontos (GIMENO 
SACRISTÁN, 2020; HOFFMANN, 1994; SUASSUNA, 2007):
  processo;
  experiência histórica;
  experiência coletiva;
  ensino e aprendizagem;
  intersubjetividade;
  ética;
  política;
  cultura organizacional;
  dialogicidade e acompanhamento.
A avaliação entendida como um processo faz parte da tipologia de ava-
liação formativa que estudamos anteriormente e se aplica ao longo de todo 
o período em que se estabelece a prática educativa. Assim, costuma ocorrer 
desde sua abordagem inicial e diagnóstica, com a sondagem normalmente 
realizada pelos professores, estendendo-se ao longo do desenvolvimento dos 
conteúdos, inclusive contemplando os momentos de aplicação de provas e 
testes para medir resultados, porém, não como um fim em si mesmo, mas 
como possibilidade de ajuste e de planejamento pedagógico.
Entender a avaliação como uma experiência histórica e coletiva envolve perce-
ber que ocorre a partir de relações e interações múltiplas que ocorrem na escola, 
seja nas atividades de sala de aula ou em todas as demais experiências que ali são 
vivenciadas entre os estudantes, professores, gestores escolares e demais membros 
da comunidade escolar. Não é, nesse caso, uma experiência de caráter predominan-
temente individual. Da mesma forma, a avaliação nunca é uma prática neutra, uma 
vez que está associada aos aspectos históricos de cada época, às características, 
aos conceitos e às visões de mundo existentes. Podemos citar como exemplo, na 
atualidade, como as competências exigidas para o mercado de trabalho invadiram 
a escola, não é mesmo? Assim, cabe à escola rever suas finalidades, passando 
a considerar de fato as realidades locais e os aspectos culturais, os cenários e as 
tendências que se apresentam no seu próprio contexto. 
O paradigma da avaliação do século XXI deve considerar que tanto o 
ensino quanto a aprendizagem são igualmente importantes. O ensino, porém, 
como tarefa inerente aos professores, deve ajustar-se às novas exigências 
Currículo e avaliação: um processo contínuo8
contemporâneas, que envolvem um mundo global e digital, bem como às 
técnicas e metodologias didáticas que contribuam para a aprendizagem dos 
alunos, personalizando suas aulas, inserindo metodologias ativas e inova-
ções como a gamificação. Isso implica, também, modificar a formação dos 
professores para que atuem de forma mais eficiente em busca dos objetivos 
educacionais. 
Outra forma de percebermos a avaliação na contemporaneidade é conside-
rando-a como um processo intersubjetivo, ou seja, que ocorre internamente, 
por meio das trocas entre professores e alunos, produzindo, assim, suas sub-
jetividades. Para isso, a comunicação pedagógica entre alunos e professores é 
extremamente importante, devendo haver dialogicidade, abertura a participação 
e colaboração mútuas. Nesse caso, “a intersubjetividade implicada no ato de 
avaliar reclama novos olhares sobre a realidade: para o outro, para diferentes 
contextos e níveis de desenvolvimento cognitivo, acertos e erros, hesitações 
e conflitos, representações mentais e ideológicas, dados aparentemente in-
significantes” (SUASSUNA, 2007, p. 38).
Mariana é uma pessoa que, como a maioria, tem muitas lembranças a respeito 
de sua vida escolar, muitas delas relacionadas à postura de alguns professores 
durante as avaliações realizadas nas escolas que frequentou. Mariana tem recor-
dações de coisas simples, mas que produziram efeitos ruins em sua vida, como: 
ao sentir vontade de participar das aulas, em algumas ocasiões, levantava o braço 
e falava o que entendia e, então, era duramente criticada por alguns professores, 
chegando até mesmo a ser motivo de piada e ridicularização em alguns casos mais 
graves. Expressões do tipo “perdeu a chance de ficar em silêncio”, “quem não sabe 
nada não fala”, “quanta burrice”, entre outras, fizeram parte do cotidiano escolar de 
Mariana. Além disso, quando entregavam as provas realizadas, algumas professoras 
costumavam ler o nome dos alunos em voz alta e, em seguida, informavam suas 
notas. Esses momentos eram felizes quando a média obtida era boa ou muito boa, 
porém, quando era baixa, deixavam Mariana muito constrangida diante da turma. 
Hoje, Mariana está bem, é uma profissional reconhecida, prosseguiu nos estudos, 
fez uma graduação e está escolhendo uma pós-graduação para cursar, porém, 
sempre que pode escolher, procura optar em não falar em público, pois tem receio 
de ser novamente criticada e julgada como incapaz. Esses são exemplos simples de 
intersubjetividade que acometem os estudantes ao longo de sua formação escolar 
e que reforçam a importância de termos uma postura docente ética, profissional e 
cuidadosa ao longo de nossas carreiras.
9Currículo e avaliação: um processo contínuo
Outros pontos que devem pautar a avaliação são a ética e a política pelas quais se 
realizam. A ética envolve considerar a finalidade para a qual a educação se destina, 
questionando a quem está colocada a serviço, em quais condições de execução, 
com exclusão ou inclusão de todos, se com privilégios ou equitativamente. Já a 
política é importante por considerar que, no âmbito das relações democráticas, 
as metodologias avaliativas deveriam ser amplamente discutidas, negociadas com 
todos os atores sociais que fazem parte das comunidades escolares.
Também é necessário que a avaliação seja parte da cultura organizacional 
das escolas, entendida como parte importante dos processos educacionais, 
que são postos em prática para a produção dos sujeitos que ali estão, ou seja, 
indo muito além de ferramenta de controle e de construção de indicadores. 
Os indicadores são importantes, mas, muito mais do que eles, são as ações 
realizadas a partir dos mesmos, pois, caso contrário, o processo de ensino-
-aprendizagem não será enriquecido de alguma maneira. 
Outro ponto que deve pautar as avaliações do século XXI e que já vem 
sendo discutido ao longo das últimas décadas na área educacional, contribuindo 
para a modificação do sentido da educação escolar e da práxis docente, é a 
necessidade permanente de diálogo e de acompanhamento dos estudantes 
enquanto vivenciam o seu processo de aprendizagem. Conforme salienta 
Hoffmann (1994, p. 56), “a avaliação, enquanto relação dialógica, vai conceber 
o conhecimento como apropriação do saber pelo aluno e também pelo profes-
sor, como ação-reflexão-ação que se passa na sala de aula em direção a um 
saber aprimorado, enriquecido, carregado de significados, de compreensão”. 
Assim, professores e alunos aprendem e se modificam na relação de ensinar e 
aprender, e a aprendizagem pode elevar-se de significados quando o docente 
procura conhecer seus estudantes e proporcionar espaços para que participem, 
debatam, envolvam-se com o que aprendem, bem como sejam capazes de 
autoavaliar-se em busca de melhorar sua própria performance.
Ao refletir sobre as múltiplas relações existentes entre a avaliação e o 
currículo escolar, buscando propor um modelo mais adequado para os tempos 
atuais, Gimeno Sacristán (2020, p. 331) comenta o seguinte:
Acreditamos que qualquer esquema ou modelo de realizar a avaliação, ou 
qualquer proposta de mudança qualitativa das práticas escolares, como pode ser 
a avaliação formativa, a qualitativa, a avaliação contínua, etc., deve considerar 
as possibilidades de ser realmente implantado em termos de sua adequação às 
limitações objetivas e subjetivas dos professores em seu trabalho. As primeiras 
podem ser melhoradas,por exemplo, com uma redução do número de alunos, 
com uma liberação de tempo durante a jornada escolar, etc.; as segundas, 
podem ser modificadas com uma melhor formação.
Currículo e avaliação: um processo contínuo10
Assim, notamos que a avaliação sofre interferência de questões objetivas 
que, muitas vezes, impactam diretamente a possibilidade de aplicação de 
determinados métodos, bem como das questões internas, subjetivas, inerentes 
à nossa formação docente. Esses fatores podem diminuir a qualidade de nossa 
percepção e a produção de juízos mais adequados sobre o que avaliar, quais 
critérios estabelecer, como proceder em sala de aula. Buscar uma melhor 
qualificação como professores nesses aspectos é fundamental, uma vez que 
as avaliações devem fazer parte constante de nossos planejamentos docentes, 
de nossas práticas cotidianas em sala de aula, pois é também a partir delas 
que o processo de ensino e aprendizagem pode atingir seus objetivos, seja 
desenvolvendo competências ou formando plenamente o ser humano.
Realizamos avaliações diariamente em sala de aula e, ainda que elas não sejam formali-
zadas aos alunos no formato de testes ou provas ou outros instrumentos avaliativos, são 
avaliações qualitativas. Essas avaliações se dão pela observação dos estudantes e vão 
produzindo efeitos em nossa memória, ajudando a realinhar procedimentos e reforçar 
aprendizagens e, até mesmo, as técnicas didáticas que estamos utilizando. Com o decorrer 
do ano letivo e a partir da experiência docente, os professores vão adquirindo informa-
ções sobre os comportamentos de seus estudantes e sobre as melhores estratégias de 
aprendizagem a serem utilizadas — isso é fruto das avaliações qualitativas que ocorrem 
diariamente ao longo da regência de nossas turmas. Da mesma maneira, se nos propomos 
a avaliar de forma mais qualitativa, podemos realizar as mesmas de forma colaborativa, 
em grupos, frente a desafios, soluções de problemas ou construção de outros materiais 
concretos. Nesse caso, é a contribuição de todos que leva ao alcance dos resultados.
3 Portfólio: instrumento de avaliação contínua
Comentamos anteriormente que as avaliações nas instituições de ensino que pos-
suem um currículo inovador, compatível com a formação humana necessária para 
os estudantes do século XXI, devem ser pensadas no sentido de fornecer condições 
para que os professores percebam em quais níveis de habilidades desenvolvidas 
cada aluno se encontre ao longo de todo o processo formativo, quebrando a ideia 
de avaliação com a fi nalidade classifi catória, realizada somente ao fi nal de certo 
período letivo (bimestre, trimestre ou semestre). Para que esse processo de avaliação 
formativa venha a ocorrer de fato, cumprindo com a fi nalidade de contribuir com 
11Currículo e avaliação: um processo contínuo
as práticas pedagógicas docentes que vêm sendo aplicadas, podem ser adotados 
os seguintes procedimentos: observar, registrar e documentar.
Podemos afirmar que a observação é um ato indispensável para qualquer 
professor, pois é a partir dessa ação que se pode distinguir como os estudantes 
se situam dentro do processo que tem sido desenvolvido ao longo de suas 
aulas, permitindo que perceba se o que projetou em seus planos, atendendo 
ao que está proposto no currículo da escola, está sendo, ou não, aprendido 
pelos seus alunos. Afinal, alguns alunos estarão em condições de avançar em 
termos de capacidades cognitivas, enquanto outros ainda poderão apresentar 
dificuldades específicas em relação a alguns pontos trabalhados ao longo do 
período, não é mesmo?
Assim, durante o processo de observação realizado com os estudantes, 
o professor deverá realizar seus registros com o objetivo de acompanhar os 
avanços e as fragilidades encontradas na aprendizagem dos alunos. Warschauer 
(1993, p. 56) se refere aos registros e à sua importância acrescentando que 
“além de favorecer a reflexão, o registro possibilita a construção da memória 
e da história, enfatizando o papel do diálogo e da experiência grupal na forma-
ção”. Ou seja, tudo aquilo que observamos, mesmo que tenha um significado 
marcante e se apresente como um ponto potente a ser aplicado no futuro, 
tende-se a perder-se no esquecimento caso não seja devidamente registrado 
pelo docente em suas aulas. Dessa forma, segundo Warschauer (1993, p. 56), 
o registro pode ser visto ainda como: 
[...] possibilidade de formação, de reflexão, de introversão, tendo em vista 
a compreensão, busca de sentido para a ação cotidiana em sala de aula. O 
registro é um grande instrumento para a sistematização e organização dos 
conhecimentos. É também uma possibilidade de que a roda não se feche em 
si mesma, mas se abra para o mundo. Através de textos, os conhecimentos 
ali gestados podem, por exemplo, atingir outros grupos.
 Dessa forma, para que o registro possa nos fornecer condições de reflexão e 
ajuste de nossas práticas pedagógicas, é interessante que possamos documentá-
-los, o que pode ser feito de forma muito eficiente a partir da construção de 
um portfólio pelos alunos. Alvarenga (2001, documento on-line) define o 
portfólio como “[...] uma coleção dos trabalhos realizados pelo aluno, que 
permite acompanhar o seu desenvolvimento. Permite ainda analisar, avaliar, 
executar e apresentar produções resultantes das atividades desenvolvidas num 
Currículo e avaliação: um processo contínuo12
determinado do período”. Dessa forma, esse documento pode ser produzido 
pelos estudantes com a utilização de vários materiais e sistematizado de acordo 
com critérios discutidos entre os estudantes e o professor que o aplica, como:
  produções dos estudantes;
  fotografias;
  destaques do período;
  observações de colegas;
  observações dos professores;
  registro dos pais;
  entrevistas realizadas;
  cronogramas;
  registros escritos e descrições do autor.
A partir de fotografias selecionadas, produções relevantes dos estudantes 
ao longo de todo o processo de ensino e aprendizagem, interações dos pais 
ou responsáveis sobre o progresso obtido pelos alunos, destaques ocasionados 
durante o período, observações de colegas, do professor regente e dos demais 
professores com quem o aluno tenha interagido ao longo do ano letivo, entre 
outros apontamentos, o portfólio apresenta uma riqueza de detalhes a partir 
dos quais o estudante pode colocar sua criatividade e exercitar sua capacidade 
de organização e planejamento.
Barbosa e Horn (2008, p. 114) alertam, porém, que “não basta agruparmos 
e organizarmos materiais produzidos na sala de aula. [...] eles só têm sentido 
se o educador puder apreciá-los, analisá-los, interpretá-los, contextualizá-
-los, construindo um sentido para essas produções”. É a partir da análise 
de tais registros, agora devidamente documentados no portfólio, que tanto 
os estudantes quanto os professores poderão visualizar as fragilidades na 
aprendizagem que porventura possam ter ocorrido. Servem, então, como 
base para correções e ajustes necessários nas metodologias aplicadas para 
a promoção da aprendizagem, de acordo com as necessidades específicas 
de cada estudante, e não mais buscando uma aprendizagem universal e que 
ocorra no mesmo ritmo para todos que compõem a turma.
Para começar a utilizar o portfólio como instrumento avaliativo em suas aulas, 
os professores podem seguir os seguintes passos (SHORES; GRACE, 2001):
13Currículo e avaliação: um processo contínuo
1. estabelecer uma política para o portfólio;
2. coletar amostra do trabalho;
3. fotografar;
4. entrevistar;
5. consultar os seus planos;
6. realizar registros sistemáticos;
7. preparar relatórios;
8. realizar registros;
9. conduzir reuniões para análise.
Como o portfólio é um instrumento avaliativo que pode ser aplicado em 
todas as etapas da educação, desde a educação infantil até o ensino superior, 
esses passos nem sempre estarão presentes, pois se adequarão às possibilida-
des dos estudantes e das combinações realizadas na política de seu uso, que, 
normalmente, deveser construída com o envolvimento dos alunos que serão 
os autores desses documentos avaliativos.
Ao defender a importância do portfólio como estratégia de avaliação for-
mativa, em que o aluno deve estar implicado na elaboração deste documento, 
Villas Boas (2004, p. 33) acrescenta que é necessário “[...] usar o envolvimento 
do aluno na avaliação como um espelho em que ele veja seu crescimento. 
Isso pode ser um poderoso meio de construir autoconfiança”. Dessa forma, 
quando o professor deixa claro aos estudantes que serão avaliados a partir da 
construção de seus portfólios, que evidenciarão suas aprendizagens e poderão 
contar com a participação dos mesmos para sua elaboração, o portfólio passa 
a ter também um aspecto de autoavaliação para os estudantes, pois torna 
visível suas conquistas e seus avanços, podendo, da mesma forma, servir 
para desenvolver a autocrítica e aperfeiçoar a forma como os mesmos têm se 
responsabilizado pelos resultados obtidos ao longo das aulas.
A ideia da elaboração de portfólios, porém, costuma ter resistências por parte 
do corpo docente, tanto pelo seu caráter qualitativo quanto pela exigência de es-
forços para a sua confecção. Villas Boas (2004, p. 33) comenta, nesse sentido, que:
Alguns professores poderão indagar: “Essa não é a tarefa do professor? Isso não sig-
nifica ‘facilitar’ demais as coisas para o aluno?”. Segundo a concepção tradicional 
de avaliação, sim, porque ela tem como objetivo dar nota e simplesmente aprovar 
ou reprovar o aluno. Por outro lado, a avaliação formativa quer a aprendizagem do 
aluno em todos os sentidos, inclusive no da formação do cidadão para ter inserção 
social crítica. Vale ressaltar: essa compreensão não retira a responsabilidade do 
professor nem a seriedade e o rigor da avaliação. Pelo contrário: o aluno passa a ser 
corresponsável pela organização, pelo desenvolvimento e pela avaliação do trabalho.
Currículo e avaliação: um processo contínuo14
Percebemos que as resistências em relação ao uso do portfólio são para-
digmáticas, ou seja, se os docentes se alinham com uma concepção pedagó-
gica normalmente associada ao termo “tradicional”, logo, mais centralizada 
no professor e nos mecanismos de controle que a avaliação põe em prática, 
acabam resistindo à ideia de uma avaliação contínua, mais qualitativa e com 
participação direta do aluno. É importante demarcar, porém, que a construção 
de um portfólio pelos estudantes é um processo que envolve inúmeras etapas e 
exige rigor em sua realização, bem como proporciona autocrítica e oportuniza 
que seja colocada em prática a socialização de seus resultados com os demais 
colegas e com a comunidade escolar. 
Dependendo do ano escolar que os alunos estejam cursando e da dis-
ciplina estudada, podem ser realizadas bancas de professores para que 
os estudantes possam apresentar os portfólios desenvolvidos ao longo 
de determinado período, momento em que podem descrever e justificar 
suas escolhas. Também poderão ser criadas possibilidades em eventos 
da escola, feiras ou exposições nas quais os estudantes possam tornar 
públicos seus portfólios para os demais membros da comunidade escolar, 
como seus pais ou representantes e demais membros da comunidade local 
que visitem a escola. Também costuma ser muito usual que os colegas da 
turma tenham contato com os portfólios criados, bem como os estudantes 
de outras turmas. O importante é que, nesses momentos de apresentação, 
sejam organizados períodos de tempo para que os alunos possam ser 
questionados sobre esse documento que produziram. As vantagens que 
podemos apontar dessa possibilidade de apresentação dos portfólios são 
que “os alunos aprendem a desenvolver argumentação oral para um público 
que pode lhes fazer perguntas, por um tempo definido, além de outras. 
Essa e outras são situações que os alunos enfrentarão mais tarde e que 
devem ser praticadas primeiramente em ambientes que não sejam amea-
çadores” (VILLAS BOAS, 2004, p. 34). Dessa forma, além de propiciar 
uma avaliação formativa, diagnóstica e processual, os portfólios também 
desenvolvem habilidades sociais importantes para a vida em sociedade, 
como a comunicação e o relacionamento interpessoal.
Como podemos perceber, a forma como entendemos a avaliação e suas 
relações com o currículo escolar são imprescindíveis para a maneira como pode 
vir a ocorrer a promoção das aprendizagens em nossas salas de aulas. Assim, 
se queremos uma prática avaliativa inovadora, condizente com nossos tempos 
atuais, formativa, processual, diagnóstica e autorreflexiva, o portfólio é uma 
boa estratégia a ser utilizada. 
15Currículo e avaliação: um processo contínuo
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Currículo e avaliação: um processo contínuo16
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