14 - APOSTILA - FUND TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL - UNIFATECIE

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Diretor Geral 
Gilmar de Oliveira
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de Educação a Distância
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Coordenador do Núcleo de Pesquisa
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FICHA CATALOGRÁFICA
FACULDADE DE TECNOLOGIA E 
CIÊNCIAS DO NORTE DO PARANÁ. 
Núcleo de Educação a Distância;
BUARQUE, Sandra Tais Gomes Ferreira.
Fundamentos Teóricos e Metodológicos da Educação 
Infantil. Sandra Tais Gomes Ferreira. Buarque.
Paranavaí - PR.: Fatecie, 2019. 101 p.
Ficha catalográfica elaborada pela bibliotecária
Zineide Pereira da Silva.
UNIFATECIE Unidade 1
Rua Getúlio Vargas, 333,
Centro, Paranavaí-PR
(44) 3045 9898
UNIFATECIE Unidade 2
Rua Candido Berthier
Fortes, 2177, Centro
Paranavaí-PR
(44) 3045 9898
UNIFATECIE Unidade 3
Rua Pernambuco, 1.169,
Centro, Paranavaí-PR
(44) 3045 9898
UNIFATECIE Unidade 4
BR-376 , km 102, 
Saída para Nova Londrina
Paranavaí-PR
(44) 3045 9898
www.fatecie.edu.br
As imagens utilizadas neste 
livro foram obtidas a partir
do site ShutterStock
PROF. SANDRA TAIS GOMES FERREIRA BUARQUE
• Graduação em Licenciatura em Música pela Universidade Estadual de Maringá 
(2014);
• Graduação em Pedagogia pela Faculdade de Pinhais (2011);
• Graduação em Artes-Artes Plásticas pela Universidade do Oeste Paulista (2001);
• Especialização em Gestão em Centros de Socioeducação pela Universidade 
Estadual de Londrina (2010);
• Especialização em Psicopedagogia Clínica e Institucional pela Universidade 
Estadual do Paraná (2008);
• Especialização em Educação Especial pela Universidade Vale do Rio Doce 
(2004);
• Especialização em Administração, Supervisão e Orientação Educacional 
(Gestão Escolar) pela Universidade Vale do Rio Doce (2004);
• Especialização em Ensino de Artes pela Faculdade Spei (2003);
• Pós-Médio: Educação Especial, na forma de estudos adicionais, em nível médio 
na área de Deficiência Mental pela Universidade Estadual do Paraná (2002);
• Magistério pelo Colégio Estadual de Paranavaí (1997);
 
 Exerceu cargos como; Gestora Escolar-Diretora Auxiliar do Colégio Estadual 
Professor Bento Munhoz da Rocha Neto -EFMP. Coordenadora Pedagógica da Rede 
Municipal de Ensino de Paranavaí na Escola Municipal Caic. Coordenadora Pedagógica do 
Colégio Educacional Noroeste-Rede Objetivo Paranavaí. Coordenadora do Curso Técnico 
em Informática-Colégio Estadual Paranavaí, Coordenadora do Colégio Estadual Professor 
Bento Munhoz da Rocha Neto, Professora no Curso de Pedagogia e Artes da Faculdade 
IDEPead. Professora da Rede Particular e Municipal de Ensino. Professora efetiva da 
Secretaria de Estado da Educação do Estado do Paraná. Tem experiência na área de 
Educação, com ênfase em Educação. Gestão Escolar, Arte, atuando principalmente nos 
seguintes temas: educação, gestão escolar, docência, ensino e aprendizagem e relação 
pedagógica.
Lattes:http://lattes.cnpq.br/4789361347104973
AUTORA
http://lattes.cnpq.br/4789361347104973 
Seja bem-vindo(a)!
Prezado(a) aluno(a), que bom que você esta cursando essa disciplina, seguiremos 
nesta jornada para construir e melhorar nossos conhecimentos sobre a educação infantil. 
Nossos estudos estão divididos por unidades, a seguir um breve esboço do que estudaremos. 
Na unidade I iniciaremos nossos estudos pelas condições para uma boa qualidade 
na educação infantil, também abordaremos os temas que fazem os indicadores de qualidade 
da educação infantil. Veremos os conceitos de infância, a historia das creches e como 
melhor organizar fisicamente os espaços para acolhermos nossas crianças. Por último, 
nesta unidade tão importante quanto os demais temas como é a rotina na educação infantil.
Para dar continuidade aos estudos na unidade II, iremos estudar as diretrizes 
curriculares nacionais, o referencial curricular nacional para a educação infantil. Também 
abordaremos os trabalhos com projetos e os jogos e brincadeiras que devem ser inseridos 
nas creches.
Na unidade III estudaremos a disciplina de educação infantil e as políticas de 
formação de professores também como a sua formação didática e um tema muito importante 
para o dia a dia das escolas que é a participação da família no ambiente escolar. 
Para finalizar nosso curso a unidade IV vem trazer a gestão social, a educação de 
crianças com necessidades especiais que hoje estão cada vez mais inseridas nas nossas 
escolas e a prática da transformação pedagógica. 
Vamos juntos nesta jornada de conhecimento e ampliar nosso aprendizado com 
todos esses conteúdos que estarão disponíveis neste material de apoio. Espero contribuir 
para o seu conhecimento profissional e pessoal. 
Muito obrigada e bons estudos!
Prof. Sandra.
APRESENTAÇÃO DO MATERIAL
SUMÁRIO
UNIDADE I ...................................................................................................... 5
Condições para a Qualidade e Indicadores da Qualidade
UNIDADE II ................................................................................................... 27
A História das Creches e a Organização do Espaço na Educação 
Infantil
UNIDADE III .................................................................................................. 47
Elaboração da Proposta Pedagógica: Diretrizes Curriculares 
Nacionais e a Rotina na Educação Infantil
UNIDADE IV .................................................................................................. 70
Transformação da Prática Pedagógica
6
Plano de Estudo:
• Escolhas políticas, legislação e definição de normas
• Financiamento, recursos, planejamento e controle.
• Formação e aperfeiçoamento profissional as políticas de formação de professores para a 
educação infantil.
• Acessibilidade e utilização dos serviços.
Objetivos de Aprendizagem:
• Conceituar e contextualizar as leis, normas e o planejamento e o controle para 
administrar uma instituição de ensino infantil.
• Compreender os tipos de que forma podemos ter uma educação de qualidade e um 
espaço físico acessível a todos com as instruções que serão abordadas nesta unidade.
• Estabelecer a importância da inclusão de todas as crianças na educação infantil 
independente da sua deficiência., com espaços adaptados a elas e profissionais 
qualificados para atendê-las.
UNIDADE I
Condições para a Qualidade e 
Indicadores da Qualidade
Professora Sandra Tais Gomes Ferreira Buarque
7UNIDADE I Condições para a Qualidade e Indicadores da Qualidade
INTRODUÇÃO
Iniciamos esta unidade abordando a legislação brasileira que trata da educação em 
geral e, em especial, a Educação Infantil - isto é, o atendimento a crianças de zero a cinco 
anos em creches e pré-escolas - direito público subjetivo assegurado pela LDB de 1996, 
em seu artigo 4°: 
O dever do Estado com educação escolar pública será efetivado mediante 
a garantia de: I – educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 
17 (dezessete) anos de idade, organizada da seguinte forma: a) pré-escola; 
b) ensino fundamental; c) ensino médio; II – educação infantil gratuita às 
crianças de até 5 (cinco) anos de idade (BRASIL, 1996b, s/p).
Abordaremos ainda a eficácia dessa legislação frente aos desafios enfrentados ao 
longo dos anos pela educação no Brasil. 
Para iniciar nosso estudo viajaremos ao longo da História Constitucional do Brasil, 
iniciando pela “Carta Imperial”, de 1824, até os dias atuais sob a égide da “Carta Cidadã”, de 
1988, com o objetivo de verificar como a educação vem sendo tratada a nível constitucional, 
ou seja, se a política educacional brasileira atende aos verdadeiros anseios do cidadão. 
Abordaremos ainda a Educação Infantil na atual Constituição, a Educação Infantil na 
legislação infraconstitucional, o Plano Nacional de Educação (PNE), dados estatísticos da 
Educação Infantil e, finalizando a nossa unidade, abordaremos a formação de profissionais 
da EducaçãoInfantil. 
Enfim, o objetivo principal deste trabalho é trazer a criança para o centro da pauta 
das discussões, envolvendo nesse contexto, as “três instituições do cidadão”: a Família, a 
Escola e a Igreja, mesmo que ela - a criança -, ainda não figure como prioridade na agenda 
das políticas públicas das três esferas do poder (União, Estados e Municípios). Relacionar a 
Educação Infantil à economia, cultura, história, política, saúde e meio-ambiente, situando a 
educação e o cuidado da primeira infância como ponto estratégico para o desenvolvimento 
humano e social. Este é o nosso grande desafio! 
Bons estudos!
Profa. Sandra.
http://www.jusbrasil.com.br/legislacao/155571402/constitui%C3%A7%C3%A3o-federal-constitui%C3%A7%C3%A3o-da-republica-federativa-do-brasil-1988
8UNIDADE I Condições para a Qualidade e Indicadores da Qualidade
1. ESCOLHAS POLÍTICAS, LEGISLAÇÃO E DEFINIÇÃO DE NORMAS: 
EDUCAÇÃO INFANTIL NA ATUAL CONSTITUIÇÃO
A educação e o cuidado na primeira infância são considerados prioridade de governo 
por muito países, e a Educação Infantil brasileira, por sua vez, sempre está envolvida em 
torno de mudanças de legislação a fim de buscar melhorias ao setor. Uma dessas mudanças 
destacáveis é a faixa etária atendida pela LDB a qual abrangia crianças de zero a seis anos 
em creches e pré-escolas conforme “art. 4º (...) IV – atendimento gratuito em creches e pré-
escolas às crianças de zero a seis anos de idade” (BRASIL, 1996a, s/p; BARROS, 2008).
Entretanto, mediante à Redação concedida pela Lei nº 12.796, de 2013, passou a 
serem consideradas apenas as de zero a cinco anos. Pelo mesmo texto dessa lei, a criança 
pode ingressar na pré-escola a partir dos quatro anos, caso não esteja matriculada em 
creches, e seguir no processo básico de educação até os 17 anos. O artigo 4°, portanto da 
LDB ficou da seguinte forma agora:
Art. 4º O dever do Estado com educação escolar pública será efetivado 
mediante a garantia de: I - educação básica obrigatória e gratuita dos 4 
(quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, organizada da seguinte forma: 
(Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013) a) pré-escola;(Incluído pela Lei 
nº 12.796, de 2013) b) ensino fundamental;(Incluído pela Lei nº 12.796, de 
2013) c) ensino médio; (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013). II - educação 
infantil gratuita às crianças de até 5 (cinco) anos de idade;(Redação dada 
pela Lei nº 12.796, de 2013) (BRASIL, 1996b, s/p).
Outro consideração importante no aspecto legal é o marco da aprovação da Lei 
http://www.jusbrasil.com.br/legislacao/155571402/constitui%C3%A7%C3%A3o-federal-constitui%C3%A7%C3%A3o-da-republica-federativa-do-brasil-1988
http://www.jusbrasil.com.br/legislacao/1035083/lei-de-diretrizes-e-bases-lei-9394-96
9UNIDADE I Condições para a Qualidade e Indicadores da Qualidade
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDB, em 1996, em que a Educação Infantil 
passa a ser definida como a primeira etapa da Educação Básica (BRASIL, 1996). Contudo 
esta mesma lei passou por outras mudanças, tais como as duas redações ocorridas no 
ano passado (2018) pelas leis n° 13.632 e n° 13.633, as quais trouxeram disposições 
acerca da Educação Especial e da Educação de Jovens e Adultos, não afetando de forma 
direta a Educação Infantil, porém o que se percebe dos governos é uma preocupação 
que a educação seja garantida ao longo da vida e que este processo seja assegurado em 
quaisquer etapas (GOMES 2017; BRASIL, 1996).
Com relação à evolução legal da Educação Infantil, doravante EI, esta caminhou de 
forma lenta com o passar do tempo. Segundo Gomes (2017): 
Nas últimas duas décadas, o Brasil andou a largos passos no desenvolvimento 
da educação infantil. No final da década de 90, menos da metade das 
crianças com idade entre 4 e 5 anos frequentava pré-escolas, e menos de 
10% das crianças entre 0 e 3 anos estavam em creches. Em 2014, esses 
percentuais subiram para aproximadamente 90% e 30%, respectivamente 
(GOMES, 2017, p. 17).
Agora acerca da Constituição Federal, esta criou a obrigatoriedade de atendimento 
em creche e pré-escola às crianças da idade entre zero e cinco anos em seu artigo 208, 
inciso IV: “educação infantil, em creche e pré-escola, às crianças até 5 (cinco) anos de 
idade” (BRASIL, 1988, s/p). Entretanto, Gomes mostra que ainda muito a se fazer para 
chegar a esse direito na plenitude. 
O artigo 211, § 2º, traz que os Municípios atuarão com prioridade no Ensino 
Fundamental e na Educação Infantil, e o § 3°, que os “Estados e o Distrito Federal atuarão 
prioritariamente no ensino fundamental e médio” (BRASIL, 1988, s/p). Para que isso 
aconteça, Barros (2008) afirma que o artigo 212 assegura que a União aplicará, por ano, 
nunca menos de 18% (dezoito por cento) e os Estados, o Distrito Federal e os Municípios 
25% (vinte e cinco por cento), no mínimo, da receita resultante de impostos, abrangida a 
resultante de transferências na Educação. 
A Carta Magna traz ainda a responsabilidade inerente as essas três esferas (federal, 
estadual e municipal) de proporcionar os meios de acesso à cultura, à educação e à ciência 
e tecnologia, conforme o artigo 23, inciso V: “V - proporcionar os meios de acesso à cultura, 
à educação, à ciência, à tecnologia, à pesquisa e à inovação” (BRASIL, 1988, s/p).
Por outro lado, o artigo 209, incisos I e II, assegura a livre iniciativa do setor privado, 
desde que algumas condições estejam evidentes, tais como: “Art. 209. O ensino é livre à iniciativa 
privada, atendidas as seguintes condições: I - cumprimento das normas gerais da educação 
nacional; II - autorização e avaliação de qualidade pelo Poder Público” (BRASIL, 1988, s/p).
http://www.jusbrasil.com.br/legislacao/1035083/lei-de-diretrizes-e-bases-lei-9394-96
http://www.jusbrasil.com.br/legislacao/155571402/constitui%C3%A7%C3%A3o-federal-constitui%C3%A7%C3%A3o-da-republica-federativa-do-brasil-1988
http://www.jusbrasil.com.br/topicos/10650040/artigo-208-da-constitui%C3%A7%C3%A3o-federal-de-1988
http://www.jusbrasil.com.br/topicos/10649866/inciso-iv-do-artigo-208-da-constitui%C3%A7%C3%A3o-federal-de-1988
10UNIDADE I Condições para a Qualidade e Indicadores da Qualidade
Outrossim, em consonância com Barros (2008): 
além de explicitar os princípios e normas inerentes à educação, a Constituição 
de 1988 albergou, em seu seio, normas de caráter universal, verdadeiros 
vetores generalíssimos, os quais se aplicam ao processo educacional e, em 
particular, ao processo ensino-aprendizagem (BARROS, 2008, s/p). 
Destarte, a Carta Política de 1988, no que confere ao dever de promover a educação, 
passou a compartilhá-lo entre o Estado e a família; agora, quanto ao direito de Educação, 
o artigo 205 traz como “direito de todos”: 
Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será 
promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno 
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua 
qualificação para o trabalho (BRASIL, 1988, s/p).
Segundo Barros (2008), para que o propósito constitucional seja concretizado, é 
necessário que sejam ofertadas escola de qualidade para a população de modo geral. 
Se isso não ocorrer, “o direito público subjetivo à educação assegurado pela Constituição 
Federal ficará sem sentido”. Trata-se de mais uma lei vazia, que Barros chama de “sem alma, 
sem efetividade, aliás, como a maioria das normas que têm o cidadão como destinatário” 
(BARROS, 2008, s/p).
Ainda, conta-se, no Brasil, com outra lei à disposição da Educação e da criança, o 
Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) - Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990, o qual 
ratifica o quanto é importante o investimento na primeira infância (BARROS, 2008). 
 
1.1 ESTATUTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE (ECA) - LEI Nº 8.069, DE 13 DE JU-
LHO DE 1990
A lei n° 8.069, de 13 de julho de 1990, o famoso ECA, tem como premissas o 
estabelecido no artigo 1º: “Esta Lei dispõe sobre a proteção integral à criança e ao 
adolescente”(CEDECA, 2017, p. 10).
A partir de sua criação, os Municípios têm responsabilidade pelos direitos da infância 
e adolescência, atuando em suas redes de apoio como o Conselho Municipal, do Fundo 
Municipal e o Conselho Tutelar. 
Este último zela pela criança, inclusive em situações de abuso físico e maus-tratos, 
como se observa no artigo 13: 
Art. 13. Os casos de suspeita ou confirmação de castigo físico, de tratamento 
cruel ou degradante e de maus-tratos contra criança ou adolescente serão 
obrigatoriamente comunicados ao Conselho Tutelar da respectiva localidade, 
sem prejuízo de outras providências legais. (Redação dada pela Lei nº 
13.010, de 2014) (CEDECA, 2017, p. 24).
http://www.jusbrasil.com.br/legislacao/155571402/constitui%C3%A7%C3%A3o-federal-constitui%C3%A7%C3%A3o-da-republica-federativa-do-brasil-1988
http://www.jusbrasil.com.br/legislacao/155571402/constitui%C3%A7%C3%A3o-federal-constitui%C3%A7%C3%A3o-da-republica-federativa-do-brasil-1988
http://www.jusbrasil.com.br/legislacao/155571402/constitui%C3%A7%C3%A3o-federal-constitui%C3%A7%C3%A3o-da-republica-federativa-do-brasil-1988
http://www.jusbrasil.com.br/legislacao/155571402/constitui%C3%A7%C3%A3o-federal-constitui%C3%A7%C3%A3o-da-republica-federativa-do-brasil-1988
http://www.jusbrasil.com.br/legislacao/1031134/estatuto-da-crian%C3%A7a-e-do-adolescente-lei-8069-90
http://www.jusbrasil.com.br/legislacao/1031134/estatuto-da-crian%C3%A7a-e-do-adolescente-lei-8069-90
http://www.jusbrasil.com.br/legislacao/1031134/estatuto-da-crian%C3%A7a-e-do-adolescente-lei-8069-90
http://www.jusbrasil.com.br/legislacao/1031134/estatuto-da-crian%C3%A7a-e-do-adolescente-lei-8069-90
http://www.jusbrasil.com.br/legislacao/1031134/estatuto-da-crian%C3%A7a-e-do-adolescente-lei-8069-90
http://www.jusbrasil.com.br/legislacao/1031134/estatuto-da-crian%C3%A7a-e-do-adolescente-lei-8069-90
11UNIDADE I Condições para a Qualidade e Indicadores da Qualidade
Em seu artigo 227, Barros (2008) relembra que a Carta Magna traz em seu âmago 
redações em defesa da criança, mas que depende de uma ação global para que se cumpra, 
ou seja, “é dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança, com absoluta 
prioridade, dentre outros, o direito à educação. Essa perspectiva pedagógica passa a ver a 
criança como um ser social, histórico” (BARROS, 2008, s/p). Assim, nasce o ECA, de uma 
necessidade muito maior de se estabelecer, garantir e compartilhar esses direitos.
No entanto, existe uma diferença entre criança e adolescente. Criança é considerada 
o menor entre zero e 12 anos, já aqueles entre 12 e 18 anos de idade são adolescentes, 
conforme o artigo 2°, sendo que, no artigo 4º, tem-se os direitos básicos da criança e do 
adolescente, tais como educação, proteção, profissionalização e cultura.
ART. 4º É dever da família, da comunidade, da sociedade em geral e do 
poder público assegurar, com absoluta prioridade, a efetivação dos direitos 
referentes à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao esporte, ao lazer, 
à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à 
convivência familiar e comunitária (CEDECA, 2017, p. 19).
Sobre esses direitos ainda, principalmente à educação e à cultura, existe a 
disposição do artigo 53, o qual é conhecido por assegurar, próximas de suas residências, 
vagas em escolas ao público resguardado pelo ECA.
Art. 53. A criança e o adolescente têm direito à educação, visando ao pleno 
desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da cidadania e 
qualificação para o trabalho, assegurando-se-lhes: I – igualdade de condições 
para o acesso e permanência na escola; II – direito de ser respeitado por seus 
educadores; III – direito de contestar critérios avaliativos, podendo recorrer às 
instâncias escolares superiores; IV – direito de organização e participação 
em entidades estudantis; V – acesso à escola pública e gratuita próxima de 
sua residência (CEDECA, 2017, p. 46).
O mesmo artigo também assevera que a criança e o adolescente têm direito à 
educação, como objetivo de trazer o pleno desenvolvimento pessoal, além do princípio de 
cidadania e da qualificação profissional. Destarte, a educação recebe conotação de um 
direito público subjetivo desses indivíduos resguardados pelo ECA, e, supostamente, isso 
deve ser garantido pelo Estado (BARROS, 2008). 
Mais à frente, no texto legal, está o artigo 55, a respeito da obrigação dos pais 
ou responsável. Ele reforça a responsabilidade dos pais matricularem seus filhos na rede 
regular de ensino: “Art. 55. Os pais ou responsável têm a obrigação de matricular seus 
filhos ou pupilos na rede regular de ensino” (CEDECA, 2017, p. 47).
Ao desacatar este mandamento, segundo Barros (2008), existem ações que 
configuram em medida protetiva, o qual prevê até mesmo perda guarda, em consonância 
com o artigo 129, inciso V:
http://www.jusbrasil.com.br/topicos/10644726/artigo-227-da-constitui%C3%A7%C3%A3o-federal-de-1988
http://www.jusbrasil.com.br/legislacao/155571402/constitui%C3%A7%C3%A3o-federal-constitui%C3%A7%C3%A3o-da-republica-federativa-do-brasil-1988
http://www.jusbrasil.com.br/topicos/10624670/artigo-129-do-decreto-lei-n-2848-de-07-de-dezembro-de-1940
12UNIDADE I Condições para a Qualidade e Indicadores da Qualidade
Art. 129. São medidas aplicáveis aos pais ou responsável: I – encaminhamento 
a serviços e programas oficiais ou comunitários de proteção, apoio e 
promoção da família; (Redação dada pela Lei nº 13.257, de 2016). II 
– inclusão em programa oficial ou comunitário de auxílio, orientação e 
tratamento a alcoólatras e toxicômanos; III – encaminhamento a tratamento 
psicológico ou psiquiátrico; IV – encaminhamento a cursos ou programas de 
orientação; V – obrigação de matricular o filho ou pupilo e acompanhar sua 
frequência e aproveitamento escolar; VI – obrigação de encaminhar a criança 
ou adolescente a tratamento especializado; VII – advertência; VIII – perda 
da guarda; IX – destituição da tutela; X – suspensão ou destituição do poder 
familiar. (Expressão substituída pela Lei nº 12.010, de 2009). (CEDECA, 
2017, p. 79 - 80)
1.2 LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO (LDB) - LEI Nº 9.394, DE 26 DE DE-
ZEMBRO DE 1996
O ano de 1996 ficou marcado na história da educação. No dia 26 de dezembro 
desse ano, o legislador infraconstitucional aprovou o texto legal que garantiria, junto da 
Constituição Federal, a primeira fase da educação básica. Ter-se-ia, com isso, obrigatório 
o ensino fundamental e o ensino médio. Com o desejo constitucional de mudar os rumos 
da educação, a LDB veio a somar forças, para isso, os sistemas de ensino precisariam 
funcionar com eficiência e eficácia. Questões passaram a surgir, tais como:
Mas como deve ser uma instituição de educação infantil de qualidade? Quais 
são os critérios para se avaliar a qualidade de uma creche ou de uma pré-
escola? Como as equipes de educadores, os pais, as pessoas da comunidade 
e as autoridades responsáveis podem ajudar a melhorar a qualidade das 
instituições de educação infantil?
Desta forma, teve-se a edição do texto da LDB, com a concordata do legislador 
constituinte de 1988, relacionada ao “direito do cidadão à educação, agasalhados na 
Constituição Federal nos artigos 205 a 214”. Aquele, por fim, esculpiu a Lei nº 9.394 /96 - 
Lei de Diretrizes e Bases da Educação (doravante LDB) (BARROS, 2008, s/p). 
Porém, como de praxe no Brasil, o texto sofreu inúmeras mudanças de redações, 
tais como a de 2019, pela lei n°13.796, a qual, segundo seu próprio preâmbulo, já antecipa 
a que se presta: 
Altera a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (Lei de Diretrizes e Bases 
da Educação Nacional), para fixar, em virtude de escusa de consciência, 
prestações alternativas à aplicação de provas e à frequência a aulas 
realizadas em dia de guarda religiosa.
A preocupação legislação não se prestou apenas a questões de provas e frequência 
em dias considerados importantes para grupos religiosos, como se vê no artigo 7°:
Ao aluno regularmentematriculado em instituição de ensino pública ou privada, 
de qualquer nível, é assegurado, no exercício da liberdade de consciência e 
http://www.jusbrasil.com.br/legislacao/1035083/lei-de-diretrizes-e-bases-lei-9394-96
http://www.jusbrasil.com.br/legislacao/1035083/lei-de-diretrizes-e-bases-lei-9394-96
http://www.jusbrasil.com.br/legislacao/155571402/constitui%C3%A7%C3%A3o-federal-constitui%C3%A7%C3%A3o-da-republica-federativa-do-brasil-1988
http://www.jusbrasil.com.br/topicos/1241734/artigo-205-da-constitui%C3%A7%C3%A3o-federal-de-1988
http://www.jusbrasil.com.br/topicos/10648645/artigo-214-da-constitui%C3%A7%C3%A3o-federal-de-1988
http://www.jusbrasil.com.br/legislacao/1035083/lei-de-diretrizes-e-bases-lei-9394-96
http://www.jusbrasil.com.br/legislacao/1035083/lei-de-diretrizes-e-bases-lei-9394-96
http://www.jusbrasil.com.br/legislacao/1035083/lei-de-diretrizes-e-bases-lei-9394-96
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/L9394compilado.htm
13UNIDADE I Condições para a Qualidade e Indicadores da Qualidade
de crença, o direito de, mediante prévio e motivado requerimento, ausentar-
se de prova ou de aula marcada para dia em que, segundo os preceitos 
de sua religião, seja vedado o exercício de tais atividades, devendo-se-lhe 
atribuir, a critério da instituição e sem custos para o aluno, uma das seguintes 
prestações alternativas, nos termos do inciso VIII do caput do art. 5º da 
Constituição Federal
No ano passado (2018), teve-se importantes mudanças na mesma lei previstas 
nas redações das leis n° 13.332 e n° 13.333, as quais se deram em torno da Educação 
Especial e à Educação de Jovens e Adultos – EJA. Percebe-se que o legislador deseja 
assegurar garantias e direitos nos mais variados aspectos, além, é claro, da qualidade de 
ensino, a qual pode ser conquistada num trabalho conjunto e amplo, conforme documento 
dos Indicadores da Qualidade na Educação Infantil (BRASIL, 2009).
(...) a qualidade pode ser concebida de forma diversa, conforme o momento 
histórico, o contexto cultural e as condições objetivas locais. Por esse motivo, 
o processo de definir e avaliar a qualidade de uma instituição educativa deve 
ser participativo e aberto, sendo importante por si mesmo, pois possibilita 
a reflexão e a definição de um caminho próprio para aperfeiçoar o trabalho 
pedagógico e social das instituições (BRASIL, 2009, p. 12).
No mesmo documento, tais indicadores somente foram possíveis graças a certos 
aspectos determinados ao longo desse diagnóstico. O primeiro foi com relação aos direitos 
humanos, conteúdo imperativo em todas as legislações brasileiras e abonado por diversos 
tratados e leis internacionais, como a Declaração dos Direitos Universais e a de Salamanca 
(BRASIL, 2009). É importante ressaltar que os Indicadores vislumbram ideais que se 
aplicam às crianças, porém estes não estão excluídos mesmo em legislações genéricas, já 
que tais indivíduos são considerados adultos em potencial no futuro e, por isso, precisam 
ser resguardados.
Um segundo tópico foi a discussão em torno da diversidade étnica, racial, religiosa 
e cultural tão latente no país. A mesma estabelece relação direta com o primeiro aspecto 
de direitos humanos fundamentais. Já o terceiro quesito foi a qualidade de ensino; em 
quarto, a legislação educacional do país e, em quinto, os conhecimentos científicos acerca 
do desenvolvimento infantil. Tais pressupostos, portanto, trouxeram padrões a respeito 
de “indicadores operacionais, no sentido de oferecer às equipes de educadores e às 
comunidades atendidas pelas instituições de educação infantil um instrumento adicional 
de apoio ao seu trabalho” (BRASIL, 2009, p. 13). E, conquanto as respostas foram dadas 
pelas escolas, estas tomaram como base as faixas etárias da seguinte forma: I – “Questão 
que se refere apenas a bebês (crianças até 1 ano e meio) e/ou crianças pequenas (de 1 
ano e meio até 3 anos) e II – “Questão que se refere apenas a crianças de 4 até 6 anos” 
(BRASIL, 2009, p. 21). Além disso, foi adotado um sistema de cores para identificar as 
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/ConstituicaoCompilado.htm
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/ConstituicaoCompilado.htm
14UNIDADE I Condições para a Qualidade e Indicadores da Qualidade
situações em que se encontravam, tudo com o propósito de avaliar a Educação Infantil em 
várias dimensões, tais como:
I - DIMENSÃO PLANEJAMENTO INSTITUCIONAL
II – DIMENSÃO MULTIPLICIDADE DE EXPERIÊNCIAS E LINGUAGENS
III – DIMENSÃO INTERAÇÕES
IV – DIMENSÃO PROMOÇÃO DA SAÚDE
V – DIMENSÃO ESPAÇOS, MATERIAIS E MOBILIÁRIOS
VI – DIMENSÃO FORMAÇÃO E CONDIÇÕES DE TRABALHO DAS PROFESSORAS 
E DEMAIS PROFISSIONAIS
VII – DIMENSÃO COOPERAÇÃO E TROCA COM AS FAMÍLIAS E PARTICIPAÇÃO 
NA REDE DE PROTEÇÃO SOCIAL
 
1.3 PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO (PNE) 
A Lei n°13.005/2014 aprovou o PNE de 2014 a 2024, sendo seu formato mais 
recente. Entretanto, o plano data de janeiro de 2001 e, no que diz respeito à Educação 
Infantil, ele traz como meta traz a universalização dessa etapa para crianças de 4 e 5 
anos até 2016 e deseja ampliar a oferta de educação em creches em, no mínimo, 50%, 
das crianças até 3 anos até 2024. Gomes (2017) corrobora informando que esta meta 
está dividida em duas etapas distintas, visto que ser matriculado numa creche ainda não é 
obrigação como é nas pré-escolas. Mesmo com essa iniciativa do plano, Gomes critica ao 
apontar os índices de desempenho de tal programa:
Mesmo reconhecendo o avanço de ter a educação infantil inserida entre 
as vintes metas mais importantes da educação brasileira para o decênio, é 
forçoso reconhecer que o PNE não inovou ao determinar a universalização 
do atendimento escolar da população de 4 e 5 anos, apenas reafirmou o 
texto constitucional (Emenda nº 59/2009). Quanto à creche, tampouco houve 
inovação legal em termos de meta quantitativa, visto que a Lei nº 10.172/2001, 
que aprovou o PNE anterior, já estabelecia a meta de 50% de atendimento de 
crianças de 0 a 3 anos em estabelecimentos de educação infantil (GOMES, 
2017, p. 18).
Por outro lado, o Relatório realizado a cada dois anos pelo INEP apontou um 
crescimento no atendimento escolar à faixa etária de 4 a 5 anos. Contudo, esperava-se 
mais. Gomes (2017) reiterou que o processo de universalização exige um trabalho maior 
por meio de políticas públicas, principalmente, em alcançar essas pessoas não atendidas.
Em processos de universalização de políticas públicas, é recorrente a 
dificuldade de incorporação dos últimos grupos populacionais a serem 
atendidos. À medida que a cobertura é ampliada para percentuais que se 
aproximam da totalidade do grupo em questão, progressivamente torna-
15UNIDADE I Condições para a Qualidade e Indicadores da Qualidade
se mais difícil incorporar a parcela não atendida, a qual demanda políticas 
públicas diferenciadas para se obter a desejada universalização (GOMES, 
2017, p. 19).
Trata-se de um programa que precisa de apoio e estratégia de ação. Mas nem 
tudo são resultados insatisfatórios. Segundo o mesmo relatório, o Relatório do 1º ciclo 
de monitoramento das metas do PNE: biênio 2014 – 2016, as regiões se aproximaram 
da universalização, e regiões como sudeste e nordeste, onde se encontra praticamente 
metade da população de 4 a 5 anos fora da escola, os 92% de atendimentos apresentados 
fazem muita diferença (GOMES, 2018).
Ainda conforme Gomes, para que os resultados fossem melhorando a ponto de 
se atingir a meta 1, seriam precisos novos equipamentos escolares e, principalmente, os 
de setores mais vulneráveis, como aquelas regiões rurais, incluindo quilombolas e aldeias 
indígenas que contam com uma população que ainda não teve seu direito à educação 
assistido (GOMES, 2018). 
 Certamente, é um processo que exige a colaboração entre os setores de educação, 
saúde e assistência, além das três esferas governamentais. 
Quanto às creches, o relatório ainda apresentou acentuada lacuna de desigualdades 
regionaisno acesso a elas. Gomes (2018) afirma que não foi somente no quesito região, 
mas também na renda, na localização e nas questões étnico-raciais da população até 3 
anos.
Outros dados ainda foram registrados pelo relatório, porém, de forma geral, o que 
se vê é um conjunto de leis, tanto a Carta Magna, quanto de legislações infraconstitucionais 
que apontam o dever fazer, principalmente, na Educação Infantil, porém para que esses 
documentos legais se tornem efetivos e plenos, é necessária uma forte mobilização de 
todos os envolvidos no sentido de exigir, votar e decidir por poderes políticos que façam seu 
papel, pois isto é verdadeiramente ser democracia, onde todos são assistidos em suas reais 
necessidades sem se fazer distinção. Como afirma Barros (2008, s/p), “que a educação 
seja um verdadeiro e eficaz instrumento de justiça e inclusão social”
16UNIDADE I Condições para a Qualidade e Indicadores da Qualidade
2. FINANCIAMENTO, RECURSOS, PLANEJAMENTO E CONTROLE
Após a inauguração do Fundo em 1990, o Brasil viu-se preocupado com o 
Financiamento na Educação, e o PNE também contribui para isso com seus aspectos 
centrais referentes ao financiamento da educação básica na formulação, visto que o 
Brasil nunca se tinha destacado com ações semelhantes, agora estava diante de certas 
problemáticas. O plano trouxe, ao parecer de Militão (2016) uma nova visão das coisas:
Importante instrumento de política, planejamento e gestão, o Plano Nacional 
de Educação (PNE) estabelece as diretrizes e define os objetivos, as metas 
e as estratégias educacionais para um período decenal, o que permite a 
inauguração de uma tradição de pautar a educação brasileira por políticas 
públicas de Estado, planejadas, articuladas e consensuadas (entre governo 
e sociedade civil), em oposição às centralizadas, fragmentadas, episódicas 
e descontínuas políticas de governo, que historicamente imperam no setor 
(MILITÃO, 2016, p. 361- 362).
É claro que um plano sempre vislumbra seus sujeitos de um futuro mais sólido, 
porém, do ponto de vista de Militão (2016) muitas melhorias ainda se faziam necessárias à 
época, e o financiamento se constituiria da “meta das metas”, conforme Saviani (2008 apud 
MILITÃO, 2016, p. 364), porque seria responsável por dar certa condição necessária de 
viabilizar e materializar todas as outras metas do PNE (MILITÃO, 2016).
Para tanto, o Brasil fundamentou sua base política de discussão e atuação do 
financiamento, a princípio, com a Constituição Federal (CF) de 1988; depois, com Emenda 
Constitucional nº. 53/2006; com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), junto 
das Constituições Estaduais (CE) e Leis Orgânicas dos Municípios, além é claro de sua 
17UNIDADE I Condições para a Qualidade e Indicadores da Qualidade
extensão no PNE.
Desta forma, seus recursos têm sido geridos pela União, que determina e detém 
o poder constitucional de recolher tributos dos estados de seus recursos arrecadados por 
meio de sua receita tributária, com “o direito residual (...) em legislar em matéria tributária 
e da sua responsabilidade supletiva no financiamento da educação” aos estados a fim 
de assegurar um teto mínimo de recursos investidos em financiamento educacional 
(CONCEIÇÃO, 2012?, p. 14).
Portanto, aos entes federativos (União, estados e municípios) compete a obrigação 
de implementar, gestoriar e manter seus próprios sistemas e a responsabilidade por realizar 
transferências subsidiárias a nível federal de receitas para custear o “financiamento dos 
sistemas estaduais e municipais; aos estados, a incumbência complementar de realizar a 
transferência de recursos para o financiamento dos sistemas municipais”, como um ciclo de 
responsáveis pelo aspecto do financiamento (CONCEIÇÃO, 2012?, p. 3)
É nesse arranjo que se nota o equilíbrio das contas públicas com a prioridade de 
governo, a qual resulta das possibilidades politicas que vão mudando ao longo do tempo de 
acordo com o contexto vigente.
Por isso, constituem como destinatários dos recursos do Fundeb todos os entes 
federativos que concedem atendimento na educação básica. Para a repartição desses 
recursos, segundo o Fundeb (FNDE, 2017, s/p) “são consideradas as matrículas nas 
escolas públicas e conveniadas, apuradas no último censo escolar realizado pelo Instituto 
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep/MEC)”.
Seus recursos são ainda são alocados de forma espontânea, sem precisar serem 
autorizados ou conveniados para isso, e periódica, “mediante crédito na conta específica 
de cada governo estadual e municipal. A distribuição é realizada com base no número 
de alunos da educação básica pública, de acordo com dados do último censo escolar”, 
conforme Fundeb (FNDE, 2017).
O Fundeb (FNDE, 2017) foi instituído pela Emenda Constitucional nº 53, de 19 de 
dezembro de 2006 e regulamentado pela Medida Provisória nº 339, de 28 de dezembro do 
mesmo ano, convertida na Lei nº 11.494, de 20 de junho de 2007, e pelos Decretos nº 6.253 
e 6.278, de 13 e 29 de novembro de 2007, respectivamente.
No financiamento de todos os níveis da Educação Básica. Deve ser aplicado no 
pagamento do salário dos professores, diretores e orientadores educacionais, e pode 
ser usado também em atividades como o custeio de programas de melhora da qualidade 
da Educação, a formação continuada dos professores, a aquisição de equipamentos, a 
construção e manutenção das escolas.
18UNIDADE I Condições para a Qualidade e Indicadores da Qualidade
Por isso, Novo (2017) destaca que:
um Sistema Nacional de Educação que assegure a articulação entre os 
entes federados e os setores da sociedade civil, como estabeleceu a Conae, 
demanda processos de gestão democrática, como prevê a CF/1988, e um 
nível de financiamento que vincule recursos financeiros para a implantação 
de programas e ações capazes de expandir e elevar a qualidade da educação 
nacional e promova uma diminuição das desigualdades educacionais entre 
as regiões brasileiras. O volume de recursos financeiros precisa ser suficiente 
para cumprir as metas dos planos nacionais, estaduais, distrital e municipais 
de educação (NOVO, 2017, s/p).
19UNIDADE I Condições para a Qualidade e Indicadores da Qualidade
2. 1 PLANEJAMENTO E CONTROLE
Segundo a Aix Sistemas (2018), a gestão escolar adequada é um desafio para a 
maioria dos diretores e/ou proprietários, pois o planejamento e o controle escolar estão 
diretamente ligados com a área pedagógica e com todo o restante do sistema de ensino. 
Para tanto, um planejamento bom e realista deve ser pensado a fim de assegurar o 
sucesso de todos. São, portanto, premissas disso, a definição de um plano orçamentário; 
os objetivos de toda a equipe ao longo do ano letivo aliado a um plano estratégico flexível 
e condizente com a realidade (AIX SISTEMAS, 2018).
Nesse aspecto administrativo, os prazos também são relevantes, ao passo que 
grandes gestores aconselham que instituições e pessoas tenham metas divididas em 
períodos, conhecidas como metas a curto, médio e longo prazos (AIX SISTEMAS, 2018).
Outro fator importante no processo é manter um bom diálogo e um ambiente 
organizacional favorável. Sem isso, qualquer equipe vê seus propósitos abatidos, por isso 
executar um planejamento escolar em conjunto proporciona uma série de benefícios, como 
comunicação eficiente e eficaz, além de construir uma imagem sólida da organização.
20UNIDADE I Condições para a Qualidade e Indicadores da Qualidade
3 FORMAÇÃO E APERFEIÇOAMENTO PROFISSIONAL: AS POLÍTICAS DE 
FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL
O documento que avalia diversos aspectos na Educação Infantil, a saber Indicadores 
da Qualidade na Educação Infantil (BRASIL, 2009), traz em seu capítulo 6 “Dimensão 
Formação e Condições de Trabalho das Professoras e Demais Profissionais” que:
Um dos fatores que mais influem na qualidade da educação é a qualificação 
dos profissionais que trabalham com as crianças. Professoras bemformadas, 
com salários dignos, que contam com o apoio da direção, da coordenação 
pedagógica e dos demais profissionais – trabalhando em equipe, refletindo e 
procurando aprimorar constantemente suas práticas – são fundamentais na 
construção de instituições de educação infantil de qualidade (BRASIL, 2009, 
p. 52).
Pode-se perceber que o documento acima é categórico ao apontar a valorização 
do professorado, tendo em vista que esse reverbera nas ações escolares visando uma 
educação infantil de qualidade.
Para tanto, o Governo tem lançado algumas iniciativas em políticas públicas, tais 
como o ProInfantil, programa de parceria com o Ministério da Educação e entes federativos. 
Ele traz, com isso, uma modalidade de curso Ead em nível médio, sendo destinado aos 
professores da Educação Infantil. Segundo o documento acima de Indicadores, o curso visa 
dar auxílio a eles em seus conhecimentos, bem como permitir discussões e esclarecimento 
de dúvidas, num processo consistente de aprendizagem (BRASIL, 2009).
21UNIDADE I Condições para a Qualidade e Indicadores da Qualidade
No entanto, Barreto (2015) afirma existirem problemas na expansão de cursos e 
que também decorrem de sua qualidade, ao passo que o professor tem a oportunidade 
de aprender por meio do ProInfantil, ele não se encontra obrigado pelo mesmo conforme 
disposto a seguir: “Para participar, o professor interessado deve procurar a secretaria 
de educação de seu município. Por sua vez, o município interessado deve procurar a 
secretaria de educação de seu Estado”. Além disso, quem garante a efetiva assertividade 
dos propósitos do curso? (BRASIL, 2009, p. 60).
Com a expansão da oferta na educação infantil pelo PNE, a demanda por 
qualificação desses profissionais também acresce, tanto que a proporção exigida é de um 
educador para cada dez alunos, no máximo, nas creches. Por isso, o MEC (2018, s/p) está 
intensificando “as ações de formação de docentes para atuar nessa etapa da educação 
básica”. No Proinfantil, por exemplo, já estão formados 23 mil professores que atuavam na 
educação infantil pública, mas que não tinham sequer o ensino médio (MEC, 2018). 
Agora, com o ensino fundamental obrigatório desde 2010 tendo duração de nove 
anos, de acordo com o MEC (2018), as matrículas no primeiro ano tiveram um aumento. 
O MEC (2018) ainda está oferecendo a essa etapa de ensino, em suas séries iniciais, um 
programa de letramento e de formação contínua a professores pela rede pública, trata-se 
do Pró-Letramento. Entretanto, ainda se tem no texto da LDB a habilitação para dar aulas 
àqueles que possuem apenas que possuem nível médio na modalidade regular, conforme 
o próprio MEC (2018) relembra. Isso se deve de certa forma à recente migração de cenário, 
pois a Educação Infantil tinha destaque no campo assistencial e passou, há pouco tempo, 
a promover educação de fato. Por isso, anteriormente, não havia exigência de elevada 
qualificação profissional para a área. O profissional precisava apenas cuidar das crianças. 
Atualmente, porém, este mesmo profissional precisa cuidar e educar. Por isso, a 
necessidade de formação profissional. Outra iniciativa do governo foi a promoção do Plano 
Nacional de Formação de Professores. Com isso, espera-se alcançar “332 mil educadores 
em exercício na rede pública de ensino até 2020” (MEC, 2018, s/p).
Ademais, modificações no Fundo de Financiamento Estudantil (Fies) também 
vieram para assegurar essa formação aos docentes. Com esse benefício, os estudantes dos 
cursos de licenciatura poderão quitar o empréstimo desse Fies com seu próprio trabalho, 
caso “optarem pela carreira de professor nas redes públicas da educação básica com 
jornada de, no mínimo, 20 horas semanais. O abatimento mensal será de 1% da dívida” 
22UNIDADE I Condições para a Qualidade e Indicadores da Qualidade
(MEC, 2018, s/p). Nesse quesito de financiamento e promoção da qualificação profissional, 
ainda há o Programa Universidade para Todos (Prouni). De acordo com o MEC (2018):
Outra facilidade para que os professores se graduem em nível superior vem 
do Programa Universidade para Todos (Prouni). Educadores da rede pública 
de educação básica que concorrem a uma bolsa em curso de licenciatura, 
normal superior ou pedagogia não precisam cumprir o critério de renda, 
desde que estejam em efetivo exercício e integrem o quadro permanente da 
escola (MEC, 2018, s/p).
4 ACESSIBILIDADE E UTILIZAÇÃO DOS SERVIÇOS
Sabe-se que é direito de toda pessoa com deficiência, seja ela qual for, a igualdade 
de oportunidades assegurada. Ainda em consonância com a LDB, esse direito deve ser 
assistindo já de início na fase escolar, mediante a situações que viabilizem o acesso a esse 
espaço de interações. E já que a acessibilidade é importante no espaço escolar, pensando 
nisso, vários textos legais contemplam esse princípio. Segundo os Indicadores da Qualidade 
na Educação Infantil (BRASIL, 2009), existe uma preocupação em se considerar e avaliar 
esse aspecto, além disso a Lei de Acessibilidade, decreto-lei n° 5.296/2004: 
regulamenta o atendimento às necessidades específicas de pessoas com 
deficiência no que concerne a projetos de natureza arquitetônica e urbanística, 
de comunicação e informação, de transporte coletivo, bem como no que 
tange à execução de obras, quando tenham destinação pública ou coletiva 
(BRASIL, 2009, p. 61).
Essa Acessibilidade de que muitas leis inclusivas tratam corresponde à possibilidade 
de ir e vir das pessoas com deficiência, conhecidos como PCD. De acordo com a mesma 
Lei de Acessibilidade, decreto-lei n° 5.296/2004, ela também é a: 
Art. 2° (...) I – (...) condição de alcance para utilização, com segurança e 
autonomia, de espaços, mobiliários, equipamentos urbanos, edificações, 
transportes, informação e comunicação, inclusive seus sistemas e tecnologias, 
bem como de outros serviços e instalações abertos ao público, de uso público 
ou privados de uso coletivo, tanto na zona urbana como na rural, por pessoa 
com deficiência ou com mobilidade reduzida.
Segundo Laquale (2017, s/p), “é a possibilidade da pessoa com deficiência ou 
com mobilidade reduzida usufruir dos espaços e das relações sociais com segurança e 
autonomia”. Por isso, a necessidade de leis que garantam isso e de que o poder público 
e toda a população fiscalizem esse direito, principalmente, em relação às crianças, a fim 
de que não se sintam excluídas e possam desfrutar de educação plena e acessibilidade 
de fato. Trata-se ainda de que a escola consiga acolher esses indivíduos, principalmente, 
amenizando as lacunas decorrentes de suas diferentes condições (AIX SISTEMAS, 2018). 
23UNIDADE I Condições para a Qualidade e Indicadores da Qualidade
Existe também uma Norma de Acessibilidade a edificações, mobiliário, espaços 
e equipamentos urbanos, a ABNT NBR 9050 de 2015 “estabelece critérios e parâmetros 
técnicos a serem observados quanto ao projeto, construção, instalação e adaptação do 
meio urbano e rural, e de edificações às condições de acessibilidade” (ABNT, 2015, p. 1). 
Ela, portanto, traz como determinação a acessibilidade em diferentes ambientes, inclusive 
o escolar.
Sendo uma de suas pautas a acessibilidade arquitetônica, o destaque nas escolas 
está na adaptação de variados ambientes, como os externos (estacionamentos, pátios, 
calçadas) e os internos (salas, corredores). A esses espaços se dá o nome de uso comum, 
por onde todos que pertencem a um grupo específico transitam. A exemplo disso, a 
norma afirma: “por exemplo, salas em edifício de escritórios, ocupadas geralmente por 
funcionários, colaboradores e eventuais visitantes” (ABNT, 2015, p. 6). Também existe 
outra nomenclatura, a de uso público, o qual corresponde a “espaços, salas ou elementos 
externos ou internos, disponíveis para o público em geral. O uso público pode ocorrer em 
edificações ou equipamentos de propriedade pública ou privada” (ABNT, 2015, p. 6) e, 
sobre um desses espaços de usocoletivo, a saber, a escola, a norma assevera uma porção 
de recomendações: 
10.15.1 A entrada de alunos deve estar, preferencialmente, localizada na via 
de menor fluxo de tráfego de veículos. 10.15.2 Deve existir pelo menos uma 
rota acessível interligando o acesso de alunos às áreas administrativas, de 
prática esportiva, de recreação, de alimentação, salas de aula, laboratórios, 
bibliotecas, centros de leitura e demais ambientes pedagógicos. Todos estes 
ambientes devem ser acessíveis. 10.15.3 Em complexos educacionais e 
campi universitários, quando existirem equipamentos complementares, como 
piscinas, livrarias, centros acadêmicos, locais de culto, locais de exposições, 
praças, locais de hospedagem, ambulatórios, bancos e outros, estes devem 
ser acessíveis” (ABNT, 2015, p. 135).
A norma ainda determina que as escolas tenham um número mínimo de sanitários 
exigidos, que a mobília seja acessível e as cadeiras devem ser acessíveis. Outros ambientes 
escolares, tais como biblioteca e centros de leitura, recebem várias normatizações. Uma 
delas informa: “10.16.2 Pelo menos 5 %, com no mínimo uma das mesas, devem ser 
acessíveis, conforme Seção 9. Recomenda-se, além disso, que pelo menos outros 10 % 
sejam adaptáveis para acessibilidade” (ABNT, 2015, p. 136).
Hoje em dia, também há a possibilidade dos espaços e atividades físicas serem 
adaptadas. E nesse ponto, os esportes adaptados são excelentes para promover o acesso 
a atividades e a inclusão social. Costa e Silva et. al. (2013, p. 1) conceituam-no da seguinte 
forma: “O esporte é um fenômeno sociocultural com formas de manifestação heterogêneas. 
O esporte adaptado se coloca como uma destas possibilidades”. Além disso, esse tipo de 
https://www.abntcatalogo.com.br/norma.aspx?ID=344730&utm_source=blog&utm_campaign=rc_blogpost
24UNIDADE I Condições para a Qualidade e Indicadores da Qualidade
esporte pode trazer outros benefícios como saúde, reabilitação e interação social (COSTA 
e SILVA et. al, 2013).
 Por fim, vê-se que as escolas públicas há muito deveriam estar preparadas 
para a inclusão, contudo, inúmeras destas não atendem às exigências necessárias em 
adaptações, inclusive estruturais, e os PCD acabam por serem recebidos em espaço de 
estrutura inadequada ou ainda não se matriculando nessas instituições de ensino regular. 
Segundo Silva e Volpini (2014 apud CASTRO et. al., 2018, 96), essa situação “precisa ser 
superada, pois a educação é o meio mais eficiente para acabar com a exclusão social, 
portanto, devemos investir em qualidade, sem barreiras e obstáculos para alunos com 
deficiências”.
25UNIDADE I Condições para a Qualidade e Indicadores da Qualidade
Conforme exposto nesta unidade a legislação vem consolidar parâmetros a 
serem seguidos para que a educação infantil seja estabelecida em bases sólidas, legais e 
organizativas, que tenham regras a serem cumpridas e normas a serem seguidas para uma 
educação de qualidade e a garantia de direitos em uma disposição educativa com ações 
pedagógicas no educar, brincar e aprender em situações orientadas na primeira infância. 
Assim sendo a expansão da educação infantil no Brasil e no mundo tem ocorrido 
de forma crescente nas últimas décadas, acompanhando a intensificação da urbanização, 
a participação da mulher no mercado de trabalho e as mudanças na organização e 
estrutura das famílias. Por outro lado, a sociedade está mais consciente da importância das 
experiências na primeira infância, o que motiva demandas por uma educação institucional 
para crianças de zero a seis anos.
Para que isso aconteça de maneira eficaz é necessário planejamento e controle do 
que será investido e gasto para que tal feito aconteça. Disponibilizamos um material que 
o MEC tem como base para que sejam desenvolvidos da melhor maneira se seguindo os 
passos que foram colocados neste material. Pois através e de uma boa gestão certamente 
a escola será de qualidade, terá um ensino exemplar, onde todas as crianças inclusive as 
com algum tipo de deficiência possa frequentá-la. Pois mostramos que a acessibilidade tem 
sido um item primordial tanto na educação em sala de aula com os recursos tecnológicos e 
com recursos de profissionais para atender essas crianças, e também no espaço físico da 
instituição. 
CONCLUSÃO
26UNIDADE I Condições para a Qualidade e Indicadores da Qualidade
SAIBA MAIS 
No portal do MEC, você encontrará um material para que se tenha uma educação infan-
til de qualidade sabendo administrar e planejar todos os custos conforme as diretrizes 
da educação.
Acesso no link: http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/indic_qualit_educ_infantil.pdf
REFLITA 
Como deve ser uma instituição de educação infantil de qualidade? Quais são os critérios 
para se avaliar a qualidade de uma creche ou de uma pré-escola? Como as equipes de 
educadores, os pais, as pessoas da comunidade e as autoridades responsáveis podem 
ajudar a melhorar a qualidade das instituições de educação infantil? As definições de 
qualidade dependem de muitos fatores: os valores nos quais as pessoas acreditam; 
as tradições de uma determinada cultura; os conhecimentos científicos sobre como as 
crianças aprendem e se desenvolvem; o contexto histórico, social e econômico no qual 
a escola se insere.
http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/indic_qualit_educ_infantil.pdf
27UNIDADE I Condições para a Qualidade e Indicadores da Qualidade
MATERIAL COMPLEMENTAR
28
Plano de Estudo:
• Conceitos e Definições de como surdiu as creches no Brasil, como foi a evolução da 
educação infantil no mundo.
• Campos de estudos - os critérios para uma adequada organização dos espaços da sala 
de aula e as funções da organização do ambiente escolar. 
• Breve histórico do surgimento das creches no Brasil e no mundo, uma breve ordem 
cronológica mostra a evolução das creches.
• Tipos de concepções de desenvolvimento e a sua influência na organização dos ambientes, 
os ambientes socioculturais têm grande influência sobre como devem ser os espaços físicos 
nas escolas. 
Objetivos de Aprendizagem:
• Conceituar e contextualizar o surgimento das creches e sua evolução na educação 
infantil. 
• Compreender como a função da instituição de educação infantil a formas de educar e 
cuidar que os educadores têm nas instituições de ensino infantil.
• Estabelecer a importância de ter um ambiente harmonioso e de acordo com a realidade 
em que a criança está inserida. 
UNIDADE II
A História das Creches e a Organização 
do Espaço na Educação Infantil
Professora Sandra Tais Gomes Ferreira Buarque
29UNIDADE II A História das Creches e a Organização do Espaço na Educação Infantil
INTRODUÇÃO
Nesta unidade iremos abordar o surgimento das creches no Brasil e no mundo, os 
motivos que levaram que essas instituições fossem criadas. Inicialmente as creches foram 
criadas para cuida das crianças das mulheres que trabalhavam nas indústrias, atualmente 
as creches são vistas como um local para as crianças menos favorecidas. 
 
Também veremos nesta unidade como os espaços físicos internos e externos 
podem se tornar atrativos para o aprendizado das crianças e como isso pode influenciar no 
aprendizado delas, e untos vamos desbravar os conceitos de creche e como os educadores 
podem desenvolver uma organização dos espaços. 
Bons estudos!
Prof. Sandra
30UNIDADE II A História das Creches e a Organização do Espaço na Educação Infantil
1. SURGIMENTO DA CRECHE NO BRASIL
Na unidade I vimos que a Constituição Federal (BRASIL, 1988) e a LDB da Educação 
Nacional (BRASIL, 1996) definiram que as creches seriam destinadas a crianças de 0 a 3 
anos de idade e as pré-escolas seriam para crianças de 4 a 6. Esse termo creche sempre 
foi classificado como um serviço ofertado à população de baixa renda. Porém a pré-escola 
(escolinha) era voltada para crianças maiores e era considerado um termo “menos pobre”. 
Com relação a seu funcionamento, a creche é oferecida por um período integral 
diurno (diretosem horário de almoço), já o período da pré-escola, na sua maioria, com as 
mesmas atividades sendo exercidas que na creche, funcionam por meio período (matutino 
e vespertino). 
A creche se subordinava e era mantida por órgãos de função médico/assistencial, 
e a pré-escola, pelos órgãos vinculados ao sistema educacional. Essa divisão hoje não é 
mais aceita, e deve ser feita apenas pela faixa etária.
A seguir uma ordem cronológica do surgimento das creches no mundo feita por 
Gonçalves (2017?): 
- ESCOLA DO TRICÔ -> fundada em 1767 pelo Padre Oberlin, na França. A 
palavra Creche, que tem origem francesa, significa manjedoura.
- ESCOLA INFANTIL -> criada em 1816 por Robert Owen, na Escócia. Fundou 
o INSTITUTO PARA FORMAÇÂO DE CARÁTER que era organizado em três 
níveis: o 1º era a escola infantil para crianças de 3 a 6 anos; o 2º atendia 
crianças de 6 a10 anos e o 3º era oferecido durante a noite e atendia alunos 
dos 10 aos 20 anos.
31UNIDADE II A História das Creches e a Organização do Espaço na Educação Infantil
- JARDIM-DE-INFÂNCIA -> criado por Froebel em 1873, na Alemanha.
- CASA DEI BAMBINI (casa das crianças) -> no início do sec. XX, na Inglaterra, 
Maria Montessori trabalhou com crianças pobres de um bairro operário.
- O INFANTÁRIO -> no início do sec. XX, na Inglaterra, Margaret McMillan em 
parceria com sua irmã Raquel criaram esta instituição (GONÇALVES, 2017?, 
s/p),
O desenvolvimento das creches no Brasil ocorreu de forma diferenciada dos 
outros lugares do mundo citados anteriormente. Aqui, elas foram criadas com o intuito de 
auxiliar não somente as mães que trabalhavam na indústria, mas também as mães que 
eram empregadas domésticas, o que, inicialmente e no mundo todo, foi feito a fim de dar 
condições às mulheres poderem trabalhar nas indústrias. Esses locais eram popularmente 
conhecidos como Casa dos Expostos ou Roda pois, as creches populares atendiam 
somente o que correspondia à alimentação, higiene e segurança física. 
Segundo Bach e Peranzoni (2014)
Em 1919, foi criado o Departamento da Criança no Brasil, cuja responsabilidade 
caberia ao Estado, mas foi mantido, na realidade, por doações. Esse 
Departamento possuía diferentes tarefas: realizar histórico sobre a situação 
a proteção à infância no Brasil, fomentar iniciativas de amparo à criança e à 
mulher grávida pobre, publicar boletins, divulgar conhecimentos, promover 
congressos, concorrer para a aplicação das leis de amparo à criança, 
uniformizar as estatísticas brasileiras sobre a mortalidade infantil (BACH; 
PERANZONI, 2014, s/p).
Já, no ano de 1930, com algumas iniciativas do Estado e com a criação do 
Departamento da Criança no Brasil, a criança passou a ser valorizada como indivíduo em 
evolução, ou seja, com todo seu potencial de formação e construção humanas, mas que 
não tinha ainda vida social ativa. Com isso, houve vários órgãos de amparo assistencial 
e jurídico para a infância, como o Departamento Nacional da Criança em 1940, o Instituto 
Nacional de Assistência em 1942, o Projeto Casulo e vários outros (BACH; PERANZONI, 
2014).
Entre os anos 60 e 70 do século XX, sucedeu-se um momento de crescimento e 
desenvolvimento de políticas sociais nas áreas de educação, saúde, assistência social, 
previdência, etc., ainda conforme Bach e Peranzoni (2014). No âmbito educacional, o a 
educação básica passou a ser obrigatória e gratuita, como se vê na Constituição (BRASIL, 
1988). Em 1971, houve também a expansão obrigatória para oito anos desse nível. 
Neste mesmo ano, a Lei n° 5.692/71 acarretou no princípio de municipalização do ensino 
fundamental, em que os municípios passaram a assumir a responsabilidade pelo ensino 
fundamental em todos os quesitos. Contudo, na prática, muitos municípios carentes já 
estavam nesse processo sem os subsídios do Estado e da União.
32UNIDADE II A História das Creches e a Organização do Espaço na Educação Infantil
Ainda nesse período de mudanças, as escolas viveram uma situação de elevada 
evasão escolar e de desaprovações de crianças das classe baixa no nível fundamental. Por 
isso, foi estabelecida a educação pré-escolar (conhecida como educação compensatória) 
a fim de atender as crianças de quatro a seis anos e sanar suas insuficiências culturais 
provindas de suas famílias de classe humilde (BACH; PERANZONI, 2014).
Essas faltas culturais ocorriam devido às famílias pobres não conseguirem contribuir 
com uma base para o bom desenvolvimento escolar; isso repercutiu diretamente nas 
reprovações ao final dos anos letivos. Outrossim, essas famílias não tinham o necessário 
que fosse transmitido por seu meio social para assegurar o sucesso escolar de seus 
filhos. Então, surgiu a pré-escola, com a finalidade de satisfazer essas insuficiências. No 
entanto, essas pré-escolas não tinham uma organização sistematizada, visto que não havia 
contratos com professores qualificados e pagamento digno por seus honorários, com isso, 
certamente, haveria o insucesso do trabalho pedagógico. Além disso, geralmente, a mão 
de obra era oferecida por voluntários, os quais ficavam desmotivados rapidamente de suas 
funções e abandonavam as instituições (BACH; PERANZONI, 2014).
Destarte, a educação nesses espaços era sucateada e 
(...) não era tratada por um órgão somente, era fragmentada. A educação 
se queixava da falta de alimentação e das condições difíceis das crianças. 
Nesse quadro, a maioria das creches públicas prestava um atendimento 
de caráter assistencialista, que consiste na oferta de alimentação, higiene 
e segurança física, sendo, muitas vezes, prestado de forma precária e de 
baixa qualidade, enquanto as creches particulares desenvolviam atividades 
educativas, voltadas para aspectos cognitivos, emocionais e sociais. 
Constata-se a existência de um maior número de creches particulares, devido 
à privatização e à transferência de recursos públicos para setores privados 
(BACH; PERANZONI, 2014, s/p).
Com o passar do tempo, especialmente em 1980, os problemas referentes à 
educação pré-escolar continuam. Agora são eles representados pela escassez de uma 
política completa e integrada; a desarticulação entre programas educacionais e de saúde; 
o destaque maior ao enfoque preparatório para o primeiro grau; o déficit de equipe docente 
qualificada; a carestia de programas inovadores e a falta da comunidade escolar e da 
sociedade.
Apesar disso, segundo a Constituição de 1988 (BRASIL, 1988), a educação pré-
escolar era vista como necessária e de direito a todos, além de ser dever do Estado como 
sistema de ensino integrado, igualmente a creches e escolas (BACH; PERANZONI, 2014).
Nesse quesito, tanto a creche quanto a pré-escola eram compreendidas pela política 
educacional, que adotou uma concepção pedagógica que se soma à ação familiar, agora, 
não se trata de um apoio assistencialista, mas de um dever do Estado e direito da criança. De 
33UNIDADE II A História das Creches e a Organização do Espaço na Educação Infantil
acordo com Bach e Peranzoni (2014, s/p), esta perspectiva pedagógica concebia “a criança 
como um ser social, histórico, pertencente a uma determinada classe social e cultural. 
Ela desmascara a educação compensatória, que delega à escola a responsabilidade de 
resolver os problemas da miséria”.
Um dos outros benefícios da Constituição de 1988 foi o sistema de ajuda mútua 
entre Estados e municípios tanto na saúde, quanto na educação de primeiro grau. Teve-se 
a confirmação de um ensino público e gratuito, conforme Bach e Peranzoni (2014). Além 
disso, o texto constitucional ratificou a instituição das creches e a pré-escolas como benefício 
da criança de zero a seis anos, o qual deveria ser assegurado na educação básica.
Em 1990, a formação do Estatuto da Criança e do Adolescente (1990) pela Lei n° 
8.069/90 outorgou aos municípios a responsabilidade pela infância e adolescência e, com 
isso, houve normatizações municipais que possibilitassem o atendimento aos direitos da 
criançae do adolescente e do Conselho Municipal dos Direitos da Criança e do Adolescente 
por meio do Fundo Municipal dos Direitos da Criança e do Adolescente e do Conselho 
Tutelar dos Direitos da Criança e do Adolescente, segundo Bach e Peranzoni (2014).
Ainda neste contexto, porém com certas privatizações de empresas estatais, o viu-
se que a questão do déficit público estava longe de ser resolvida. De acordo com Bach e 
Peranzoni (2014) seria necessário resolver a situação com um projeto de maior impacto 
como a ampliação industrial. Por outro lado, no cenário educacional, viu-se a ampliação 
de programas compensatórios para as pessoas carentes. Isso, certamente, exigiria uma 
atuação de outras instituições, uma vez que o Estado estava - se omitindo de suas funções.
Em suma, Bach e Peranzoni (2014, s/p) alegam que o suporte institucional à criança 
pequena, no Brasil e no mundo, se deu, ao longo da história, numa “concepção bastante 
divergente sobre sua finalidade social”. Com isso, inúmeras organizações surgiram com o 
intuito de atender especialmente essas crianças de baixa renda. De sorte que a utilização 
desses programas educacionais, como a creche e a pré-escola, tinham uma aparência de 
serviço prestado como forma de sobrepujar a pobreza e solucionar os problemas voltados 
a essas famílias carentes, contudo, por muito tempo, atendimentos de baixo investimento, 
com percentuais orçamentários escassos, falta de recursos materiais, sucateamento de 
infraestrutura, qualificação profissional insuficiente, aliada a uma demanda elevada de 
crianças por família mostravam a verdadeira realidade da educação no Brasil (BACH; 
PERANZONI, 2014).
De forma geral, a Educação Infantil se dedicou a prestar atendimento às classes 
desfavorecidas mediante a manutenção e financiamento pelo poder público, o que, de 
acordo com Bach e Peranzoni (2014, s/p) “significou uma atuação educativa compensatória, 
34UNIDADE II A História das Creches e a Organização do Espaço na Educação Infantil
para sanar as carências das famílias desprovidas de recursos econômicos”. Com esse 
processo, teve-se certa estigmatização da população de baixa renda, como afirmam Bach 
e Peranzoni (2014):
Nessa perspectiva, o atendimento era entendido como um favor oferecido para 
poucos e selecionados por critérios excludentes. A concepção educacional 
era marcada por características assistencialistas, sem considerar as questões 
de cidadania ligadas aos ideais de liberdade e igualdade tidos por todos nas 
mesmas condições.
Kramer (1994 apud BACH; PERANZONI, 2014) corrobora com este contexto 
afirmando que, atualmente, na conjuntura escolar, existem não somente “a visão de 
deficiência da criança das classes populares, da inferioridade de sua cultura como a 
inadequação de sua família” (KRAMER, 1994 apud BACH; PERANZONI, 2014, s/p).
Esta, precisamente, faz de guarda e proteção no atendimento à criança em 
fase pré-escolar que, na maioria das vezes, permanece, até os dias de hoje, 
marcada pela inadequação das políticas governamentais, que se configura 
num dos problemas a serem enfrentadas (KRAMER, 1994 apud BACH; 
PERANZONI, 2014, s/p).
Destarte, Kramer (1994) avalia como sendo bom o despontar e a desenvolvimento 
da Educação Infantil no âmago de uma abordagem da teoria da privação cultural, a qual 
se deu, a princípio, de forma distante e isolada entre os séculos XIX e XX e, depois, de 
forma sólida, sendo alavancada pela soma de acontecimentos, tais como o da depressão 
econômica dos anos 30 e do pós-guerra, o que ocasionou em um maior enrijecimento dos 
programas de educação compensatória.
 Para Kramer (1994 apud BACH; PERANZONI, 2014, s/p):
A educação pré-escolar começou a ser reconhecida como necessária na 
Europa quando, nos Estados Unidos, dominavas a depressão econômica 
dos anos trinta. Seu principal objetivo era garantir emprego a professores, 
enfermeiros e outros profissionais e, simultaneamente, fornecer nutrição, 
proteção e ambiente saudável e emocionalmente estável para crianças 
carentes de dois a cinco anos de idade.
Foi nesse contexto que a pré-escola surgiu, diante de espírito preparatório, 
conforme Bach e Peranzoni (2014), o qual visava à preparação das crianças para a série 
inicial, mas também para o desempenho ao longo do processo de escolarização, já que 
o insucesso do ensino de primeiro grau era notório, com tantas reprovações. Com isso, 
destacam Bach e Peranzoni (2014, s/p): “o caráter assistencial de atendimento à criança 
pequena foi, inicialmente, devido à emergência e desestruturação gerada pela guerra”.
Na perspectiva de Kuhlmann (1996 apud Bach e Peranzoni, 2014), 1899 foi o 
marco do surgimento de creches, as quais se tornaram o símbolo do atendimento e da 
35UNIDADE II A História das Creches e a Organização do Espaço na Educação Infantil
assistência ao período de infância dos brasileiros, já os Jardins de Infância tornaram-se a 
modalidade fundamental de apoio aos pobres com uma finalidade educativa.
Bach e Peranzoni (2014, s/p) ainda corroboram afirmando que, posteriormente, no 
período de 1920: 
(...) o atendimento à infância estava sob a iniciativa particular, isto é, o Estado 
apoiava, mas não propunha as ações políticas. Foi no 1º Congresso de Proteção à 
infância, de 1922, que se apelou para a iniciativa das autoridades governamentais. 
Em 19 de novembro de 1930, foi baixado o Decreto n° 10.402, criando o Ministério 
da Educação e de Saúde Pública, no qual reinavam vários setores desmembrados 
do então Ministério da Justiça dos Negócios Interiores (BACH; PERANZONI, 2014, 
s/p).
Mais à frente, em meados dos anos 60, os programas de atendimento à infância 
ficaram conhecidos pelo assistencialismo, e os anos 70 já ficaram marcados pelo atendimento 
social em creches para crianças pequenas, já as políticas educacionais ficaram a cargo da 
pré-escola, sendo que todos esses programas foram de interesse no campo educacional 
e reverberaram no desenvolvimento da pré-escola. Eles atendiam crianças de zero a seis 
anos em demandas como a educação compensatória e a assistência à educação (BACH; 
PERANZONI, 2014).
Por fim, pode-se destacar nesse século todo de mudanças e pressões políticas 
por todos os lados, que, no Brasil, tudo isso foi fator preponderante para engendrar uma 
movimentação na sociedade civil e nos órgãos governamentais a fim de que as crianças de 
zero a seis anos fossem atendidas conforme garantia reconhecida na Constituição Federal 
de 1988 (BRASIL, 1988). Destarte, conforme Bach e Peranzoni (2014), o cenário Infantil 
brasileiro começou a ser visto como um dever legal do Estado e um direito da criança de 
estar sendo assistido em creches e pré-escolas em consonância com o artigo 208, inciso 
IV da CF (BRASIL, 1988), assim como do Estatuto da Criança e do Adolescente (BRASIL, 
1990) que também preza pelo direito da criança a esse atendimento da educação infantil.
36UNIDADE II A História das Creches e a Organização do Espaço na Educação Infantil
2 FUNÇÃO DA INSTITUIÇÃO DE EDUCAÇÃO INFANTIL: EDUCAR E CUIDAR
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, lei nº 9.394, foi promulgada em 
dezembro de 1996 e constitui a legalidade do direito de crianças de zero a seis anos e serem 
atendidas e receberem devida educação. Com isso, no texto legal, estão arroladas diversas 
recomendações a respeito da Educação Infantil, como se vê no capítulo I (BRASIL, 1996).
Ainda conforme o texto legal, é competência dos sistemas municipais de ensino 
o zelo necessário para a institucionalização da educação infantil em todo o território 
brasileiro, para que as creches e escolas se enquadrem, no prazo máximo de três anos, 
conforme o art. 89 (BRASIL, 1996) na composição desejada do primeiro nível da educação 
básica (exigência do inciso I, art. 21), providenciando sua autorização e exigindo de seus 
professores a habilitação legal em curso normal ou de nível superior (art. 62).
Segundo o Referencial Curricular Nacionalde Educação Infantil (1998 apud BACH; 
PERANZONI, 2014, s/p), “a educação infantil é considerada a primeira etapa da educação 
básica (título V, capítulo II, seção II, art. 29), tendo como base o desenvolvimento integral 
da criança até os seis anos de idade”. Segundo o título III, do direito à Educação e do Dever 
de Educar, art. 4º da LDB (BRASIL, 1996), as creches devem atender crianças de zero a 
seis anos. Essas instituições são consideradas pelo texto legal como sendo pertencentes 
à Educação Infantil. 
Este documento Referencial Curricular Nacional de Educação Infantil (BRASIL, 
1998) apresenta-se como uma das possibilidades de se refletir acerca da educação infantil. 
37UNIDADE II A História das Creches e a Organização do Espaço na Educação Infantil
Segundo o próprio documento: 
(...) possui caráter instrumental e didático, devendo os professores ter 
consciência, em sua prática educativa, que a construção de conhecimentos 
se processa de maneira integrada e global e que há inter-relações entre os 
diferentes eixos sugeridos a serem trabalhados com as crianças. Nessa 
perspectiva, o Referencial é um guia de orientação que deverá servir de 
base para discussões entre profissionais de um mesmo sistema de ensino 
ou no interior da instituição, na elaboração de projetos educativos singulares 
e diversos. Mas o Referencial Curricular Nacional trouxe um grande impacto. 
A ampla distribuição de centenas de milhares de exemplares às pessoas 
que trabalham com esse nível educacional mostra o poder econômico do 
Ministério da Educação e seus interesses políticos, muito mais voltados para 
os futuros resultados eleitorais, do que preocupados com a realidade das 
instituições. Significa, de fato, a concretização de uma proposta que se torna 
hegemônica, como se fosse única, desconsiderando a realidade sociocultural 
onde a educação se dá concretamente (BRASIL, 1998).
Assim, essas discussões e reflexões acima mencionadas revelam que a instituição 
pode fomentar a educação e tomar como práticas e cuidados os mesmos que ocorrem no bojo 
das famílias, sem necessitar se amparar em uma ruptura de disciplinas que compartimenta 
a criança. De acordo com Bach e Peranzoni (2014, s/p): “A instituição pode ser escolar e 
compreender que, para a criança pequena, a vida é algo que se experimenta por inteiro, 
sem divisões hierarquizadas”, pois, para a criança existe um mundo de possibilidades que 
podem trazer todo um universo de cultura e conhecimento de mundo; além disso, nesse 
processo, é que se forma “sua identidade e autonomia, no interior de seu desenvolvimento 
pessoal, diferente da segmentação que a proposta curricular nacional propõe”, ainda 
conforme Bach e Peranzoni (2014, s/p).
Por isso, é preciso assumir práticas que tragam isso, ou seja, que trabalhem e 
estimulem a essência das crianças, fazendo com elas vivam e sintam afeição, prazer, 
desprazer, imaginação, jogos e brincadeiras, enfim, o balanço da vida, porque para 
esses indivíduos em formação, as possibilidades de linguagem devem ser estimuladas 
e desenvolvidas, de acordo com suas necessidades cognitivas, sociais e culturais, daí a 
necessidade da primeira etapa na vidas dessas crianças, a Educação Infantil.
Destarte, também é importante a qualificação do corpo de docentes, conforme a 
LDB 9.394/96 art. 62 e o Parecer do CNE/CEB 04/2000, para atuar na Educação Infantil, o 
qual precisa ter cursado Licenciatura de Graduação Plena, em Universidades e Institutos 
Superiores de Educação, sendo que a formação mínima aceita é a modalidade Normal 
(BACH; PERANZONI, 2014).
Mas isso não isenta outras instituições do exercício contínuo e legal da 
profissionalização desses docentes em exercício na Educação Infantil. Poe isso, 
Universidades Públicas e Privadas, Institutos Superiores de Educação, Escolas Normais 
38UNIDADE II A História das Creches e a Organização do Espaço na Educação Infantil
de Nível Médio, Secretarias, Conselhos e Fóruns de Educação podem cooperar nesse 
processo de formação continuada, “possibilitando a habilitação dos profissionais, dentro 
dos parâmetros legais” conforme Bach e Peranzoni (2014, s/p).
As propostas pedagógicas das instituições de Educação Infantil devem ser 
criadas, coordenadas, supervisionadas e avaliadas por educadores, que 
tenham, pelo menos, o Diploma de Curso de Formação de Professores, 
mesmo que da equipe dos profissionais participem outros das Ciências 
Humanas, Sociais e Exatas, assim como familiares das crianças. Da direção 
das Instituições de Educação Infantil deve participar, necessariamente, um 
educador com, no mínimo, o Curso de Formação de Professores. Segundo o 
Referencial Curricular Nacional de Educação Infantil (2001), a implementação 
de uma proposta curricular de qualidade depende, principalmente, dos 
professores que trabalham nas instituições (BACH; PERANZONI, 2014, s/p).
Para ARRIBAS (2004 apud BACH; PERANZONI, 2014), a formação desse 
educador é um processo ativo, contínuo e constante e, para tanto, precisa ter conhecimento 
aprofundado a respeito da criança em várias esferas, tais como a psicopedagogia e 
metodologia, sendo que, no conhecimento psicopedagógico, o educador tem o auxílio 
necessário para entender melhor as formas adequadas que lhe trarão uma boa e correta 
atuação educativa, já o segundo conhecimento, a saber, a metodologia, promove um 
alinhamento com as aprendizagens dos pequenos e os conhecimentos sociais para ajustar 
melhor a realidade da educação com o contexto sociocultural.
Portanto, para Bach e Peranzoni (2014), para se tornar um bom professor, 
não é apenas necessária a formação exigida por lei, mas também estar em formação 
constantemente. Para tanto, é preciso ainda o comprometimento e a responsabilidade dos 
professores de Educação Infantil com a prática educacional, pois esta etapa, certamente, é 
primordial no desenvolvimento humano, já que é nela que a criança começa a despontar sua 
personalidade, sua identidade, gostos e hábitos, o que também necessitará da intervenção 
do educador (BACH; PERANZONI, 2014).
3 CONCEPÇÕES DE DESENVOLVIMENTO E A SUA INFLUÊNCIA NA 
ORGANIZAÇÃO DOS AMBIENTES
Os espaços interativos nas escolas devem ser somados a uma sequência de 
atividades básicas diárias, em que o educador consiga observar com o que as crianças 
brincam, com quais as atividades elas mais interagem. Sendo assim, conforme Hank (2006), 
é recomendado que esses espaços sejam de acordo com a faixa etária da criança e ofereçam 
desafios de várias naturezas, tais como os cognitivos e motores. Destarte, segundo Ramos, 
39UNIDADE II A História das Creches e a Organização do Espaço na Educação Infantil
Santos e Salomão (2015) a instituição de ensino deve levar em consideração o contexto 
sociocultural no qual a proposta pedagógica está inserida e a instituição deve lhe dar o 
suporte necessário. 
Diante disso, Harkness e Super (1996 apud RAMOS, SANTOS e SALOMÃO, 2015, 
p. 191) contribuem com a importância do meio cultural “como fazendo parte da formação de 
crenças dos pais e dos adultos em geral”. Dessa forma, a perspectiva que os pais possuem 
acerca da natureza da criança, bem como sua estrutura de desenvolvimento e o significado 
do comportamento são passados ao um grupo cultural. Essa concepção é influenciada pelo 
contexto da vida, variando em torno de certo tempo e lugar, e ainda se relaciona com outros 
aspectos, como a natureza e o significado da maternidade e paternidade, bem como o de 
família e sujeito em cada sociedade (RAMOS, SANTOS e SALOMÃO, 2015). 
De acordo com Goodnow (1996 apud RAMOS, SANTOS e SALOMÃO, 2015, p. 
191), existem quatro considerações que levam às crenças parentais: A primeira delas é que 
“elas são uma interessante forma de cognição e desenvolvimento do adulto”; em segundo 
lugar, que “promovem uma forma de compreender as ações dos pais; já, em terceiro lugar, 
“as ideias parentais estão inseridas no contexto do desenvolvimento infantil” e em quarto