[eBook]Sequencias_Didaticas_para_o_Ensino_de_Quimica

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Sequências Didáticas 
para o Ensino de Química
Perfis Conceituais, Resolução de 
Problemas e Temas Sociocientíficos
Edenia Maria Ribeiro do Amaral
João Roberto Ratis Tenório da Silva
Organizadores
Recife, 2021
UNIVERSIDADE DE PERNAMBUCO – UPE
REITOR Prof. Dr. Pedro Henrique Falcão
VICE-REITORA Profa. Dra. Socorro Cavalcanti
EDITORA UNIVERSIDADE DE PERNAMBUCO – EDUPE
CONSELHO EDITORIAL
Prof. Dr. Ademir Macedo do Nascimento
Profa. Dra. Ana Célia Oliveira dos Santos
Prof. Dr. André Luis da Mota Vilela
Prof. Dr. Belmiro do Egito
Profa. Dra. Danielle Christine Moura dos Santos
Prof. Dr. Emanoel Francisco Spósito Barreiros
Profa. Dra. Emilia Rahnemay Kohlman Rabbani
Prof. Dr. José Jacinto dos Santos Filho
Profa. Dra. Maria Luciana de Almeida
Prof. Dr. Mário Ribeiro dos Santos
Prof. Dr. Rodrigo Cappato de Araújo
Profa. Dra. Rosangela Estevão Alves Falcão
Profa. Dra. Sandra Simone Moraes de Araújo
Profa. Dra. Silvânia Núbia Chagas
Profa. Dra. Sinara Mônica Vitalino de Almeida
Profa. Dra. Virgínia Pereira da Silva de Ávila
Prof. Dr. Vladimir da Mota Silveira Filho
Prof. Dr. Waldemar Brandão Neto
GERENTE CIENTÍFICO Prof. Dr. Karl Schurster
COORDENADOR Prof. Dr. Carlos André Silva de Moura
CAPA E PROJETO GRÁFICO Danilo Catão
REVISÃO Os Autores
Este livro foi submetido à avaliação do Conselho Editorial da Universidade de Pernambuco.
 
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Dados Internacionais de Catalogação-na-Publicação (CIP)
Associação Brasileira das Editoras Universitárias (ABEU)
S479 Sequências Didáticas para o Ensino de Química : Perfis conceituais, 
resolução de problemas e temas sociocientíficos [recurso 
eletrônico] Edenia Maria Ribeiro do Amaral e João Roberto Ratis 
Tenório da Silva (Organizadores). – Recife : Edupe, 2021. 
213p.: il. E’book PDF.
Modo de acesso: world wide web: http://www.edupe.com.br
ISBN: 978-65-86413-53-3
1. Sequências didáticas. 2. Ensino de química. 3. Perfis 
conceituais. 4. Resolução de problemas. 5. Temas sociocientíficos. 
I. Amaral, Edenia Maria Ribeiro do. II. Silva, João Roberto Ratis 
Tenório da. III. Título.
CDU: 54:37.02
Elaborado por Neide M. J. Zaninelli - CRB-9/ 884
SUMÁRIO
Apresentação
6
Seção 1 – Sequências Didáticas e Perfis Conceituais
15
A Utilização do Perfil Conceitual de Substância no Planejamento e 
Aplicação de uma Sequência de Ensino e Aprendizagem 
Jaqueline Dantas Sabino 
João Roberto Ratis Tenório da Silva 
Edenia Maria Ribeiro do Amaral
16
A Abordagem do Conceito de Energia por Meio de uma Sequência 
Didática: Valorizando os Diferentes Modos de Pensar 
José Euzebio Simões Neto 
Edenia Maria Ribeiro do Amaral
40
Falando Sobre Ácidos/Bases e Produtos para os Cabelos: uma 
Sequência Didática Envolvendo Ideias de Cabeleireiros e 
Licenciandos em Química 
Flávia Cristiane Vieira da Silva 
Edenia Maria Ribeiro do Amaral
63
Seção 2 – Sequências Didáticas e Abordagem por Resolução de 
Problemas
83
Análise de uma Sequência Didática Sobre Qualidade e Tratamento 
da Água 
Verônica Tavares Santos Batinga 
Edenia Maria Ribeiro do Amaral
84
Sequência de Ensino-Aprendizagem sobre Conservação de 
Alimentos: uma Abordagem por Resolução de Problemas para 
Tratar da Cinética Química 
Amanda Maria Vieira Mendes Sales 
Leandro Cesar Santos da Silva 
Verônica Tavares Santos Batinga
103
Vivência de Uma Sequência Didática Sobre Etanol e Efeitos na 
Saúde Humana no Ensino Noturno 
Charleide Xisto Vilela 
Edenia Maria Ribeiro do Amaral 
João Roberto Ratis Tenório da Silva 
Ana Lucia Gomes Cavalcanti Neto
123
Seção 3 – Sequências Didáticas Contextualizadas e 
Interdisciplinares
142
Validação de uma Sequência de Ensino e Aprendizagem de Química 
com Abordagem CTS Sobre o Descarte de Pilhas e Baterias 
Ruth do Nascimento Firme
143
Uma Proposta de Sequência Didática Sobre Combustíveis e 
Impactos Ambientais no Ensino de Química 
Simone Maria de Andrade Medeiros 
Wilka Karla Martins do Vale 
Antônio Inácio Diniz Júnior
164
Proposta de Sequências Didáticas com Abordagem Interdisciplinar 
Rita Patrícia Almeida de Oliveira 
Edenia Maria Ribeiro do Amaral
186
Sobre os Autores
207
6
APRESENTAÇÃO
Este livro foi elaborado a partir de trabalhos desenvolvidos no Núcleo de 
Pesquisa em Didática e Conceituação em Ciências (NUPEDICC), um grupo de pes-
quisa vinculado ao Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências (PPGEC) 
e ao Departamento de Química, da Universidade Federal Rural de Pernambuco 
(UFRPE). O livro traz uma seleção de sequências didáticas propostas em diferen-
tes pesquisas desenvolvidas no grupo e tem o objetivo de contribuir para a dis-
cussão sobre o ensino de ciências, de modo particular, o ensino de química, e 
subsidiar a ação de professores de ciências em sala de aula. 
Ao longo de quinze anos de existência do NUPEDICC, foram formadas deze-
nas de professores e professoras de Química, mestres, doutores e doutoras em En-
sino de Ciências e Matemática que desenvolveram pesquisas para compreensão 
do processo de construção de significados e de constituição de práticas docentes 
em sala de aula. Estudos sobre perfis conceituais, gênese do conhecimento cien-
tífico, concepções cotidianas e científicas, articulação entre aspectos epistemoló-
gicos e discursivos no processo de ensino e aprendizagem e análise de interações 
discursivas em sala de aula orientam pesquisas que deram origem ao grupo. Em 
discussões subsequentes, identificamos a necessidade de termos aportes teóri-
cos para orientar os modos de estruturação de sequências didáticas, proposição 
de estratégias e atividades de ensino em sala de aula a serem desenvolvidas nas 
pesquisas, e foram iniciados estudos nessa direção. A abordagem de temáticas 
sobre sequências didáticas, estruturação de atividades e sistemas de atividades, 
teoria da enunciação e produção de discursos, diagramas temáticos, processos de 
contextualização ampla e problematizadora, relações entre conhecimento cientí-
fico e conhecimentos culturais, entre outros, nos levaram a um aprofundamento 
necessário de estudos a partir de diferentes referenciais. A partir desses estudos e 
pesquisas, nosso grupo tem trabalhado, entre outras linhas, na proposição de me-
7
todologias e ferramentas que podem auxiliar professores e professoras de ciên-
cias em sala de aula na Educação Básica e Ensino Superior.
As sequências didáticas apresentadas neste livro fizeram parte de pesqui-
sas desenvolvidas inicialmente com a aprovação de projeto em edital universal 
do CNPq, em 2006, e que se constituíram como interesses de pesquisa de pes-
quisadores em formação no NUPEDICC, que, em anos posteriores, formaram no-
vos grupos de pesquisas. No NUPEDICC, a estruturação de novas temáticas de 
pesquisas consolidou uma identidade para o grupo com a contínua incorporação 
de referenciais teóricos que ampliam a perspectiva de organização de propostas 
de ensino voltadas para a pesquisa e para a aplicação em sala de aula. Apesar de 
terem sido desenvolvidas há algum tempo, consideramos que as sequências di-
dáticas aqui apresentadas trazem contribuições para o debate ainda atual sobre 
melhoria e inovação no ensino de ciências, principalmente por expor os funda-
mentos teóricos que dão suporte a metodologias de ensino. Em outras palavras, 
em tempos que trazem ameaças de um ativismo, muitas vezes acrítico, no campo 
do fazer educativo, é sempre oportuno e produtivo resgatar os princípios que nor-
teiam as ações e os desenhos de atividades propostos para o ensino e aprendiza-
gem de ciências. 
Em pesquisas sobre o ensino de ciências, é muito comum encontrarmos a 
elaboração e aplicação de propostas de intervenção eação em sala de aula, entre 
outros objetivos, buscando avaliar abordagens de ensino, estratégias didáticas, 
processos de aprendizagem e aplicação de recursos didáticos. Planejadas de for-
ma mais ou menos refletida e/ou organizada, sequências de ensino, em geral, são 
constituídas de atividades que devem ser desenvolvidas por professores e estu-
dantes em situações de ensino e aprendizagem. Na literatura, encontramos traba-
lhos que trazem diferentes concepções e objetivos para o desenvolvimento e apli-
cação de sequências de ensino e, para o nosso propósito neste livro, destacamos 
duas perspectivas que podem orientar a proposição dessas sequências didáticas. 
Na primeira, a proposição de sequências de ensino é feita com a intenção de con-
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tribuir para a ação docente na consolidação de propostas curriculares e/ou abor-
dagens específicas para o ensino buscando melhoria e inovação do ensino, sem 
que necessariamente haja uma discussão aprofundada ou reflexão sistemática e 
problematizadora dos desenhos propostos. Nesse caso, comumente, as sequên-
cias didáticas são definidas como unidades didáticas, unidades de programação, 
ou unidades de intervenção pedagógica orientadas por um “conjunto de ativida-
des ordenadas, estruturadas e articuladas para a realização de certos objetivos 
educacionais que têm um princípio e um fim conhecidos tanto pelo professor 
como pelos alunos” (ZABALA, 1998, p. 18). O autor defende que a identificação 
das fases, atividades e relações estabelecidas em uma sequência didática devem 
servir para a compreensão de seu valor educacional, bem como das mudanças e 
inserção de atividades que melhorem esse instrumento didático (AMARAL; FER-
REIRA, 2018).
Em uma segunda perspectiva, o desenho e a aplicação de sequências didáti-
cas podem ser propostos para fins de pesquisa sobre o ensino e a aprendizagem 
de ciências, buscando problematizar, refletir, criar, inovar e melhorar os resulta-
dos da educação científica. Dessa forma, as sequências didáticas são desenhadas 
de forma articulada com questões e discussões teóricas que ocorrem no âmbito 
da pesquisa. No Brasil, muitas investigações que envolvem a proposição de se-
quências didáticas foram orientadas por uma linha de pesquisa francesa que traz 
um olhar focado principalmente nas interações entre estudante, professor e o sa-
ber, a partir de situações didáticas vivenciadas no processo de ensino aprendiza-
gem (GIORDAN et al., 2011). Neste livro, alinhados com essa segunda perspectiva, 
apresentamos sequências didáticas que foram propostas no âmbito de pesquisas 
que tinham como principais objetivos explorar e levantar questões sobre estraté-
gias didáticas, práticas docentes e aprendizagem de conceitos pelos estudantes, 
em contextos educacionais, estando principalmente orientadas pela linha fran-
cesa de investigação. 
9
Na proposição de sequências didáticas, partimos do pressuposto de que o 
desenho de atividades pode ser representativo de uma adoção explícita ou implí-
cita de diferentes abordagens de ensino (Meheut, 2005). De acordo com Meheut e 
Psillos (2004), sequências de ensino e aprendizagem são um conjunto de ativida-
des com enfoque instrucional inspirado na pesquisa que tem o objetivo de contri-
buir para a compreensão do conhecimento científico pelos estudantes. Os auto-
res ressaltam a necessidade de que sejam mobilizados conhecimentos específicos 
sobre o desenho de sequências didáticas para que elas atinjam os seus objetivos 
de trabalhar com conteúdos científicos particulares, e linhas de pesquisa sobre 
desenho de sequências são desenvolvidas por vários grupos de pesquisadores. 
Méheut (2005) propôs um modelo que pretende contribuir para identificar 
os compromissos implicados em propostas específicas de sequências de ensino 
e aprendizagem, considerando quatro elementos básicos – professor, estudante, 
conhecimento científico e mundo real - a partir de relações que se estabelecem 
em duas dimensões: a dimensão epistêmica e a dimensão pedagógica. Na dimen-
são epistêmica, tem-se o interesse de avaliar as relações que são estabelecidas en-
tre o conhecimento científico, ou científico escolar, e a realidade social vivida pe-
los sujeitos. Em geral, nessa dimensão, estão envolvidos processos de elaboração, 
de aproximação e validação do conhecimento científico na tentativa de torná-lo 
significativo para a compreensão e o diálogo com o mundo. A dimensão pedagó-
gica está relacionada com as relações que se estabelecem entre os sujeitos para 
discutir sobre o conhecimento, nos processos educacionais, sendo importante 
ressaltar os papéis desempenhados por professores e estudantes em interações 
sociais promovidas a partir de um desenho didático específico. Para a autora, as 
dimensões epistêmica e pedagógica devem ser consideradas igualmente na pro-
posição de sequências didáticas, e ela aponta para o cuidado com diferentes tipos 
de desenhos propostos, nos quais pode ser dada excessiva ênfase a uma ou outra 
dimensão, o que implica na adoção de abordagens de ensino específicas.
10
Na literatura, encontramos outros trabalhos sobre proposição de sequências 
didáticas, que usam diferentes denominações e ampliam a discussão sobre as-
pectos a serem considerados no desenho dessas sequências. Leach et al. (2005) 
recorreram a dados empíricos sobre concepções prévias, dificuldades de apren-
dizagem de um conteúdo específico, modos de comunicação efetivos em sala de 
aula e conhecimento profissional sobre ensino para estruturar sequências de 
ensino. Para esses autores, a sequência pode ser considerada como um mapa de 
planejamento que indica pontos críticos sobre o conteúdo e estratégias didáticas, 
que professores podem adotar em suas aulas, levando-os a fazer escolhas e a criar 
sua própria forma de ensinar. Na mesma direção, Andersson et al (2005) consi-
deram que a proposição de sequências de ensino e aprendizagem é um processo 
criativo que não necessariamente segue um plano definido, mas que possui uma 
sistematização a partir da qual várias questões de investigação podem emergir 
quando são aplicadas.
Diante do exposto, consideramos que o desenho de sequências didáticas 
poderá ser feito de diferentes formas, respeitando a autonomia e criatividade de 
professores e pesquisadores, que podem ser orientados por várias etapas, tais 
como: etapas de estruturação de ideias que envolvem a discussão sobre diferen-
tes perspectivas de ensino a serem adotadas no desenho, a partir de articulações 
de distintos aspectos epistemológicos, pedagógicos, e de resultados de pesquisas; 
etapas de planejamento, que podem ser vivenciadas individualmente ou conjun-
tamente por pesquisadores e professores, em grupos de formação, de pesquisa ou 
no exercício da docência; e etapas de organização da ação, nas quais são avalia-
das as possibilidades de aplicação do desenho em diferentes contextos, buscando 
uma sistematização de ideias e ações guardando uma postura flexível de forma a 
possibilitar possíveis adequações e contribuições vindas dos sujeitos envolvidos.
Finalmente, para Méheut (2005), a validação de sequências didáticas pode 
ser externa ou comparativa, e interna. A validação externa ou comparativa impli-
ca em questionamentos sobre fatores de sucesso do desenho proposto, quando 
11
se busca identificar aspectos da proposta que representam inovação com relação 
ao ensino tradicional. A validação interna envolve a identificação de processos de 
aprendizagem dos estudantes, como forma de avaliar os resultados do desenho 
de sequência proposto. Por exemplo, Leach et al. (2005) validou propostas de se-
quências de ensino a partir da análise de resultados obtidos com relação à melhor 
performance dos estudantes participantes em comparação com aqueles obtidos 
em abordagens tradicionais de ensino. 
O que vamos apresentar neste livro, ao longo de nove capítulos, divididos 
em três seções, são sequências didáticaspropostas para o desenvolvimento de 
pesquisas realizadas nos últimos anos, por vários e várias integrantes do NUPE-
DICC, sendo recortes de trabalhos de dissertações e teses. Esses trabalhos foram 
realizados principalmente com objetivos voltados para a análise de processos de 
aprendizagem dos estudantes, mas resultaram também em discussões sobre di-
ferentes abordagens de ensino que podem favorecer a construção de significa-
dos para os conceitos e modelos científicos. Assim, em todos os capítulos há uma 
preocupação com o papel ativo dos estudantes durante o processo de aprendiza-
gem, em que eles se tornam protagonistas na discussão sobre conteúdos e temas 
que envolvem diferentes conceitos científicos e seus contextos de aplicação. 
Alinhados à discussão feita anteriormente, essas sequências didáticas são 
apresentadas a partir de fundamentos teóricos e metodológicos de abordagens 
de ensino que orientaram os seus desenhos. No entanto, é importante esclarecer 
que não temos a pretensão de fazer uma discussão exaustiva sobre essas aborda-
gens de ensino, nos seus aspectos epistemológicos, didáticos e pedagógicos, uma 
vez que o nosso foco é mostrar o desenho das sequências no sentido de contri-
buir para a ação docente principalmente de professores da educação básica. Dessa 
forma, o livro foi organizado em três seções, sendo cada uma delas voltada para 
abordagens de ensino que se alinham em vários aspectos didáticos e pedagógi-
cos. As três seções que compõem este livro são:
12
Seção 1: Sequências didáticas e perfis conceituais
Nesta seção, as sequências didáticas propostas trazem como base a teoria 
dos perfis conceituais para o trabalho com os conceitos de substância, energia e 
ácidos e bases. A ideia é mostrar como propostas de ensino podem ser elaboradas 
para promover ampla discussão sobre os diferentes significados dos conceitos e a 
heterogeneidade do pensamento, em sala de aula. Desde a década de 80, muitos 
trabalhos investigam sobre concepções informais de estudantes, buscando iden-
tificar formas de inseri-las no processo de ensino e aprendizagem. Ao se traba-
lhar com essas concepções informais, existe uma tendência de tentar substituí-
-las pelo conhecimento científico, a partir de um ensino voltado para a mudança 
conceitual. A literatura, porém, nos mostra que dificilmente os estudantes aban-
donam suas ideias informais, sendo elas resistentes a mudanças. Aqui, conside-
ramos concepções informais de estudantes com parte de um repertório de ideias 
que ganham sentido em contextos diversos e têm importância na significação dos 
conceitos científicos.
Os desenhos apresentados na Seção 1, foram propostos a partir de perfis 
conceituais, que se constituem como modelos para estruturar a diversidade de 
modos de pensar e formas de falar um conceito a partir de zonas, com o esta-
belecimento de compromissos epistemológicos, ontológicos e/ou axiológicos. A 
ideia central é que cada zona seja composta por significados relativos ao conceito 
e estejam associadas a contextos e situações específicas. O conceito de calor, por 
exemplo, apesar de ser tratado em sala de aula como algo abstrato, relacionado a 
trocas energéticas entre os corpos ou sistemas, em situações do senso comum, é 
muito associado à sensação térmica (quente), fazendo com que continuemos a 
usá-lo dessa forma mesmo depois de aprender seu significado científico. 
Com as sequências propostas, consideramos que a discussão sobre os dife-
rentes modos de pensar um conceito pode promover uma ampliação no processo 
de construção de significados para os conceitos científicos, situando-os entre ou-
tros modos de pensar a partir de diferentes contextos e visões de mundo. 
13
Seção 2: Sequências didáticas e abordagens por resolução de problemas
Nesta seção, as sequências didáticas foram propostas com base em discus-
sões sobre a resolução de problemas. De uma forma geral, os trabalhos adotam 
essa abordagem ancorada em fundamentos do ensino por investigação, buscando 
possibilitar aos estudantes o desenvolvimento de habilidades de observação, re-
flexão, ação, elaboração de hipóteses, proposição de estratégias, análise de dados, 
tomada de decisão, sistematização e comunicação de resultados que são impor-
tantes para resolver problemas. Com isso, esperamos contribuir para a aprendiza-
gem e mobilização de conteúdos científicos no contexto escolar.
Na abordagem de resolução de problemas, é importante explicitar o que se 
compreende por problema. Nos capítulos, o problema é compreendido como uma 
situação real ou fictícia que um grupo ou indivíduo se propõe a resolver sem ini-
cialmente dispor de estratégias e soluções imediatas e automáticas. Dessa forma, 
torna-se necessário buscar a solução do problema por meio de pesquisa, estudo, 
reflexão, ações e atividades que levem a uma tomada de decisão. 
Diante do exposto, foram abordados problemas de naturezas diversas, prin-
cipalmente oriundos de temáticas associadas a contextos relevantes para os es-
tudantes, a partir de desenhos de sequência didáticas que pretendem contribuir 
para o ensino e aprendizagem de ciências. 
Seção 3: Sequências didáticas contextualizadas e interdisciplinares
Nesta seção, serão apresentadas propostas de sequências didáticas que abor-
dam temas sociocientíficos, que trazem uma perspectiva de contextualização e 
interdisciplinaridade para o ensino de ciências. Entre as diversas perspectivas 
que foram consideradas estão o enfoque Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS), a 
abordagem de Questões Sociocientíficas (QSC), e uma abordagem temática com 
perspectiva interdisciplinar. Todas elas envolvem o uso de temas que remetem 
à articulação de aspectos científicos, sociais, políticos, econômicos, ambientais, 
éticos e outros, no ensino e aprendizagem de conceitos científicos. Em geral, as 
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propostas adotam estratégias didáticas que incluem interações dialógicas para 
promover o processo de construção de significados para o conhecimento cientí-
fico, estando ele associado a contextos nos quais pode contribuir para uma com-
preensão ampla e holística da realidade.
São propostos caminhos necessários para aproximar comunidade e escola, 
buscando superar barreiras que distanciam o conhecimento científico da realida-
de das pessoas. Com isso, o ensino de ciências se investe de valor emancipatório, 
rompendo com a visão linear de que o desenvolvimento científico e tecnológico 
necessariamente traz o bem-estar social, promovendo a participação cidadã dos 
estudantes para a transformação das pessoas, da sociedade e do mundo.
Desejamos com este livro possa contribuir para o contínuo debate sobre a 
educação científica e sugerir ações que aprimorem e inovem o ensino e aprendi-
zagem de ciências. 
Agradecemos a todos os participantes do NUPEDICC que contribuíram para 
a elaboração deste livro, os que estão mencionados na autoria dos capítulos e 
aqueles que participaram indiretamente a partir das nossas discussões em reu-
niões do grupo. Agradecemos os recursos concedidos pelo CNPq, com a aprova-
ção de dois projetos em editais universais.
Edenia Maria Ribeiro do Amaral
João Roberto Tenório Ratis da Silva
Recife, 29 de julho de 2021
15
SEÇÃO 1
SEQUÊNCIAS 
DIDÁTICAS 
E PERFIS 
CONCEITUAIS
16
Capítulo 1
A UTILIZAÇÃO DO 
PERFIL CONCEITUAL 
DE SUBSTÂNCIA 
NO PLANEJAMENTO 
E APLICAÇÃO DE 
UMA SEQUÊNCIA 
DE ENSINO E 
APRENDIZAGEM
Jaqueline Dantas Sabino
João Roberto Ratis Tenório da Silva
Edenia Maria Ribeiro do Amaral
17
INTRODUÇÃO
O conceito de substância é considerado como estruturante por servir de 
base na construção e compreensão de outros conceitos, tais como elemento, mis-
tura, reações químicas, dentre outros. Além disso, este conceito pode ser consi-
derado como polissêmico, uma vez que pode apresentar diferentes significados, 
dependendo de qual situação ou contexto ele está sendo usado. Essas são algu-
mas características que devem serlevadas em consideração na proposição de um 
perfil conceitual. Um perfil conceitual pode ser definido como um modelo que 
explica a heterogeneidade de pensamento referente a contextos, situando con-
cepções em determinados contextos e situações de aplicação. A partir dos estu-
dos empíricos nos últimos 20 anos, houve o desenvolvimento da teoria dos per-
fis conceituais, a qual pode ser usada para explicar o processo de aprendizagem 
a partir de dois caminhos: o enriquecimento do perfil conceitual do estudante, 
ou seja, novas ideias são construídas e incorporadas àquelas já existentes e pela 
tomada de consciência da multiplicidade de modos de pensar e formas de falar 
determinado conceito. Dessa forma, a teoria dos perfis conceituais se torna uma 
alternativa para o planejamento de atividades em sala de aula, a partir de metodo-
logias que privilegiem a emergência e discussão dos diferentes modos de pensar e 
formas de falar os conceitos. Essa ideia parte da premissa de que, no processo de 
ensino e aprendizagem, é importante que o(a) professor(a) leve em consideração 
a multiplicidade de significados relacionados aos conceitos científicos.
Em uma atividade baseada no perfil conceitual é extremamente importan-
te a participação ativa dos alunos para que eles possam expressar as suas ideias 
nas aulas, e o professor consiga perceber no discurso deles as formas de falar que 
podem ser representativas de alguma zona do perfil conceitual. O intuito do pro-
fessor não deve ser fazer com que o aluno abandone essas ideias, e sim apresentar 
para ele mais uma visão sobre aquele conceito (a visão científica) e levar o aluno 
a perceber essa variedade de formas de falar e modos de pensar sobre o mesmo 
18
conceito despertando nele uma reflexão sobre os seus próprios modos de pensar 
sobre aquilo. 
De acordo com a teoria dos perfis conceituais, os diferentes modos de pen-
sar e formas de falar os conceitos podem ser organizados em zonas de um perfil, 
as quais se diferenciam entre si a partir de compromissos epistemológicos, onto-
lógicos e axiológicos. Esses compromissos representam diferenças na forma de 
entendimento, aplicabilidade e na natureza dos conceitos. Um perfil conceitual 
para substância foi proposto por Silva e Amaral (2013) e recentemente atualizado 
por Silva (2017), apresentando cinco zonas: generalista, utilitarista/pragmática, 
substancialista, racionalista e relacional. Essas zonas apresentam formas de fa-
lar que expressam modos de pensar sobre o conceito de substância, se diferen-
ciando a partir de algumas características relacionadas ao contexto e situações 
de uso. Retomando a ideia do uso da teoria para planejamento de atividades em 
sala de aula, a ideia é propor atividades em que concepções referentes a tais zonas 
possam emergir no discurso dos alunos, de forma a engajá-los em uma ampla 
reflexão sobre os diferentes significados que os conceitos científicos podem apre-
sentar. Para melhor compreensão, apresentamos abaixo cada zona, com alguns 
exemplos de situações em que formas de falar características podem emergir.
Zona Generalista
Na zona generalista, são consideradas as concepções em que para o sujei-
to todo material é uma substância. Assim, se considera como substância coisas 
reais, palpáveis, levando em conta apenas os aspectos macroscópicos. Como con-
sequência de uma visão generalista, nesta zona não há uma diferenciação entre 
coisa, material, elemento e substância, logo, não existe uma noção de que os ma-
teriais são constituídos de substâncias, nem a noção de elemento químico. 
É comum, por exemplo, tratarmos as misturas do dia a dia como substân-
cias. Quando vamos numa lanchonete e pedimos uma água (mineral), não nos 
preocupamos com a composição do que vamos beber. Apesar de ser uma mistura 
19
(solução homogênea), tratamos como uma substância. Associado a isso, está a 
noção de pureza que, nesse contexto, é entendida como algo que faz bem à saúde 
e devemos ingerir. A água mineral é pura, porque é boa para beber. Mesmo que, 
em termos químicos, ela apresente um certo grau de impureza, devido à presença 
de minerais.
Zona Utilitarista/Pragmática
Nessa zona, a compreensão de substância está associada à aplicação ou 
utilidade que ela pode ter principalmente para os seres humanos. Nela estão in-
cluídas formas de falar as quais expressam modos de pensar em que o sujeito 
compreende as substâncias a partir de suas qualidades que são importantes para 
a manutenção da vida, ou que têm utilidade prática podendo gerar benefícios ou 
malefícios, sem pensar na origem dessas qualidades.
Voltando ao exemplo da água, muitos afirmam que esta é uma substância es-
sencial para a vida e na manutenção da natureza. Porém, não há uma reflexão das 
propriedades físico-químicas que fazem com que a água seja importante (como o 
fato de ser solvente universal, por exemplo). Formas de falar que apontam a im-
portância de um determinado medicamento para uma doença também se enqua-
dram nesta zona, visto que o remédio (como um todo) é considerado importante, 
sem a consideração de que existe um princípio ativo com propriedades específi-
cas para agir em determinada doença.
Zona Substancialista
Na zona substancialista, são consideradas ideias nas quais o estudante 
apresenta uma noção de que as coisas são constituídas por diferentes tipos de 
substância, diferentemente da zona generalista. Contudo, átomos, moléculas e 
elementos que constituem as substâncias são tratados como se apresentassem 
as mesmas propriedades do seu conjunto (a substância). Por exemplo, com esta 
visão, os estudantes consideram que quando isolados os átomos de hidrogênio 
20
apresentam as mesmas características do gás hidrogênio. De acordo com Silva 
(2011), três trabalhos encontrados na literatura apontaram para uma visão subs-
tancialista apresentada pelos estudantes em sala de aula. Johnson (2000) obser-
vou em seu trabalho que alguns alunos viam algumas propriedades organolépti-
cas como substância, na realidade eles enxergam como se a propriedade fosse a 
própria substância.
Retomando o exemplo do remédio citado anteriormente, as propriedades 
do princípio ativo são substancializadas, quando consideramos que o remédio 
(como um todo) irá agir no organismo. A substancialização das propriedades tam-
bém é observada quando em sala de aula ou no laboratório, a linguagem química 
as materializa, quando tratamos o cloreto de hidrogênio como ácido, por exem-
plo, quando ele é um gás, em condições ambiente, e a propriedade ácida só emer-
ge quando está em solução aquosa. Porém, ao tratarmos como um ácido (uma 
substância), estamos substancializando a propriedade de acidez.
Zona Racionalista
Na zona racionalista estão incluídas ideias que são aceitas no contexto cien-
tífico, que podem se apresentar tanto do ponto de vista macroscópico quanto 
microscópico. Nesta zona, a compreensão sobre as propriedades das substâncias 
ganha relevância, pois as substâncias puras apresentam suas propriedades bem 
definidas, e essas propriedades podem ser visualizadas pelos estudantes em uma 
dimensão macroscópica (ponto de ebulição, densidade, etc.), ou podem ser com-
preendidas em uma dimensão atômico-molecular quando podem ser explicadas 
a partir de ligações químicas e/ou interações moleculares. A centralidade nas pro-
priedades das substâncias para a compreensão delas é essencial, dentro do mo-
delo químico proposto para o conceito. Assim, todas as concepções e definições 
formais para o conceito de substância, como as propriedades bem definidas, a 
ideia de pureza e as classificações (simples, composta, inorgânica, orgânica, etc.) 
representam modos de pensar que fazem parte da zona racionalista.
21
Zona Relacional 
De acordo com Silva e Amaral (2013), o conceito de substância é considerado 
como um modelo teórico para explicação do comportamento da matéria, sendo 
sua existência no mundo real considerada comoum mito (OLIVEIRA, 1995). As-
sim, a ideia da existência de substâncias com 100% de pureza, com proprieda-
des físico-químicas bem definidas é considerada como uma aproximação teórica. 
Em um sistema, as moléculas de uma substância estão em constante interação 
com outras espécies no meio e com as vizinhanças, havendo uma constante tro-
ca energética (SILVA; AMARAL, 2013). Além disso, algumas de suas propriedades 
são relacionais (MORTIMER, 1997) e não bem definidas e constantes, tais como 
ponto de ebulição, acidez e basicidade e comportamento redox.
Acredita-se que uma análise da visão relacional do conceito de substância 
química pode contribuir para uma compreensão ampla deste conceito, visto que 
tal discussão não é explícita em livros didáticos de Química, inclusive aqueles de 
nível superior. Tal problema acaba por fazer com que o sujeito não tenha cons-
ciência de que as propriedades das substâncias e seu comportamento no ambien-
te são resultados de jogos relacionais entre as substâncias presentes em um siste-
ma e suas vizinhanças, acabando por reforçar, dentro da sala de aula, ideias que 
são do senso comum, que não são adequadas dentro de um contexto científico.
O CONCEITO DE SUBSTÂNCIA QUÍMICA E SUAS DIVERSAS 
FORMAS DE PENSAR
O conceito de substância é considerado um dos mais importantes na Quími-
ca, sendo a sua compreensão importante para a estruturação de diversos outros 
conceitos, como o de elemento, mistura e reações químicas (OLIVEIRA, 1995; SIL-
VEIRA, 2003; SILVA; AMARAL, 2013). Ao longo da história, é possível identificar 
diversas formas de falar este conceito, as quais estão associadas com diferentes 
modos de pensar, demonstrando que sua evolução se deu a partir da passagem 
por vários tipos de concepções. Esses diversos modos de pensar podem emergir 
22
em diversos contextos atuais, no discurso de alunos e professores de Química, 
visto a proximidade de concepções informais/alternativas com ideias científicas 
que já foram válidas em algum período histórico (POZO; CRESPO, 1998). Na li-
teratura é possível encontrar diversos levantamentos de concepções informais/
alternativas do conceito de substância, tais como os encontrados em Araújo, Sil-
va e Tunes (1994), Johnson (2000, 2002) e Vogelezang (1987), entre outros. Essas 
concepções, quando organizadas a partir de compromissos epistemológicos, on-
tológicos e axiológicos, podem constituir zonas de um perfil conceitual. A teoria 
do perfil conceitual (MORTIMER; EL-HANI, 2014) explica a possibilidade de um 
único sujeito pensar um conceito de vários modos diferentes, usando formas de 
falar (associadas aos modos de pensar) em contextos específicos, possuindo um 
perfil conceitual que lhe é próprio, construído ao longo da vida por meio de suas 
diferentes vivências e experiências. Dessa forma, considera-se que um sujeito 
pode apresentar diversas concepções sobre o conceito de substância, desde as 
mais simples e intuitivas às mais complexas, e usá-las de acordo com o sentido 
que ele atribui em determinados contextos ou situações.
Ao levantar concepções sobre substância em diversos contextos históricos 
podemos identificar momentos de ruptura do modo de pensar sobre este concei-
to. Segundo Silveira (2005) o desenvolvimento das formas de pensar o conceito 
de substância passa por três momentos importantes: substância metafísica, subs-
tância empírica e substância ultra racional. De acordo com Silveira (2003), na An-
tiguidade, a substância era pensada de forma ingênua e generalizada (substância 
metafísica). Depois, na Idade Média, ela passa a um nível de racionalidade com o 
advento da balança, com as primeiras diferenciações na química entre elemento e 
substância, mesmo ainda sofrendo influências das concepções metafísicas (subs-
tância empírica). Por último, o conceito passa a uma forma dialetizada dentro do 
campo de estudos da mecânica quântica (substância ultra racional). 
O que gostaríamos de destacar é que tais momentos não são precisamente 
datados quanto ao seu início e fim, uma vez que podemos verificar uma coexis-
23
tência desses vários compromissos epistemológicos e ontológicos com relação ao 
conceito, mesmo após uma grande quebra de paradigmas que ocorreu entre os 
séculos XVII e XVIII. Podemos dizer que o conceito de substância, assim como o 
de elemento, possuem raízes epistemológicas nas ideias filosóficas, com grande 
influência de Aristóteles. Porém, entre os séculos XVII e XVIII, o conceito filosó-
fico de substância seguiu o seu caminho epistemológico no campo da filosofia, 
e é discutido até os dias atuais, e tivemos o nascimento do conceito químico de 
substância química, que seguiu um caminho próprio em termos epistemológicos, 
dissociando-se em parte das concepções filosóficas, numa espécie de ruptura ou 
quebra de paradigma. Portanto, o que temos hoje, é a convivência da substância 
filosófica e da substância química, sendo que esta última ainda sofre influência da 
primeira, sobretudo quando analisamos concepções alternativas a este conceito.
SEQUÊNCIA DIDÁTICA 
Nesta seção, apresentaremos o processo de planejamento de uma sequência 
didática a qual foi concebida levando em consideração a teoria dos perfis concei-
tuais. Assim, as atividades planejadas visavam fazer com que os alunos refletis-
sem sobre os diferentes modos de pensar e formas de falar o conceito de substân-
cia química.
Desenho da Sequência Didática
Pensando no planejamento das atividades da sequência didática (SD) nossa 
preocupação foi de propor atividades que promovessem a interação dos alunos 
entre si e com o professor, com a intenção de que as várias formas de falar so-
bre o conceito de substância surgissem. A partir disso podemos ter uma visão de 
como as zonas expressas pelos alunos se movimentam a cada etapa da SD, além 
de observar se houve uma ampliação das zonas científicas, o que segundo Mor-
timer e El-Hani (2011), é uma etapa que faz parte do processo de conceituação, o 
qual é caracterizado pela emergência e incorporação de novos modos de pensar 
24
e formas de falar ao perfil conceitual dos alunos pré-existentes. Por isso o papel 
do professor é essencial, porque ele é responsável por mediar essas interações, o 
que justifica a utilização das ideias de Méheut (2005) para o desenho da SD. Es-
sas ideias são referentes a como uma SD pode ser planejada, privilegiando duas 
dimensões: a dimensão epistêmica, a qual deve ter atividades que contemplem as 
relações entre o conhecimento científico e o mundo real dos alunos; e a dimensão 
pedagógica, a qual prevê atividades que permitam a interação entre a ação docen-
te e os alunos.
A SD foi aplicada com alunos do 9° ano do Ensino Fundamental e realizada 
em quatro encontros. Para trabalhar os conceitos de substância e mistura, esco-
lhemos um tema central abordando os medicamentos e suas características, res-
saltando aspectos macroscópicos e microscópicos dos conceitos. As atividades 
descritas a seguir podem ser adaptadas ou servir como um exemplo para a ela-
boração e estruturação de outras sequências, tanto para o conceito de substância 
quanto para outros que já foram “perfilados” como, por exemplo, os conceitos de 
energia e de calor. A seguir iremos detalhar a sistematização das atividades ao 
longo da SD como uma sugestão de como podemos utilizar a teoria do perfil con-
ceitual como base para planejamento de atividades em sala de aula para auxiliar 
no processo de ensino e de aprendizagem de um conceito. 
DETALHAMENTO DAS ATIVIDADES 
Investigando as concepções prévias dos alunos 
É interessante que seja realizado um levantamento das concepções iniciais 
dos alunos antes de começar qualquer etapa da SD. Esse levantamento pode ser 
realizado através de um questionário que pode ser aplicado na primeira aula da 
sequência ou em uma aula anterior. Sugerimos que aconteça em uma aula ante-
rior para que o professor possa observar as ideias que surgiramantes da primeira 
etapa da sequência. Pois isso o ajudará a ter uma noção das concepções que pro-
25
vavelmente irão surgir na primeira aula e planejar as atividades com vistas a uma 
ampliação e reelaboração de modos de falar dos alunos.
Se o professor tiver muitos alunos e/ou muitas turmas talvez se torne inviá-
vel a aplicação de um questionário, sugerimos como alternativa que seja realizado 
um “debate prévio”. Esse debate pode ser realizado com toda a turma, sugerimos 
que o professor faça o levantamento de algumas questões como “o que é substân-
cia?” e incentive os alunos a participar, pode escrever as ideias deles no quadro e 
ir questionando o grupo sempre que uma nova ideia surgir. Dessa maneira o pro-
fessor conseguirá ter uma noção geral das concepções dos alunos, o que também 
o ajudará na etapa seguinte. 
1ª aula
O objetivo desta aula é tentar junto com os alunos chegar a uma definição 
para o conceito de substância sob o ponto de vista atômico e molecular. Para isso 
pensamos em abordar alguns dos aspectos históricos do conceito de substância 
e em seguida fazer uma articulação entre a concepção aristotélica e a concepção 
atômica de substância. Primeiro escolhemos o texto “História da química: Al-
quimia” (Fonseca, 2007), que aborda algumas ideias de Aristóteles, a escolha do 
texto pode ficar a critério do professor, inclusive pode ser do próprio livro, caso 
tenha. Sugerimos que seja realizada uma leitura coletiva do texto.
Após a leitura do texto o professor vai lançar algumas questões para os alu-
nos, com o intuito de suscitar uma breve discussão sobre o tema. Neste momento 
o professor pode fazer a discussão com toda a sala ou pode dividir a turma em 
grupos, colocar perguntas no quadro e pedir para que eles discutam e escrevam 
em um papel as respostas do grupo. Propomos que o professor levante questões 
como: “Hoje em dia existe o conceito de elemento tal como colocado no tempo de 
Aristóteles?”, “Você concorda com algumas das ideias defendidas por Aristóteles 
sobre a composição da matéria?” Buscando estimular a manifestação de ideias 
26
mais ingênuas sobre os conceitos (zona generalista), e a partir das discussões, 
introduzir ideias presentes na zona racionalista do conceito de substância.
Após a discussão das questões levantadas, caso o professor tenha optado 
pela atividade em grupos, é interessante reservar um momento para que cada 
equipe possa compartilhar as suas respostas. Esse também é um momento im-
portante para o professor perceber as ideias colocadas pelos alunos e estimular 
o debate. 
Finalizada esta primeira parte da aula, é chegado o momento no qual o pro-
fessor irá introduzir o aspecto atômico/molecular de substância na discussão. 
Isso pode ser feito de várias maneiras, aqui mostraremos um exemplo de como 
isso pode ser feito.
Diversos trabalhos apontam para dificuldades dos alunos na compreensão 
de aspectos atômico/molecular de conceitos da química e também da relação en-
tre os níveis macro e (sub)microscópicos relacionados com processos e fenôme-
nos que envolvem materiais e substâncias (MENDES, 2011). Pensando nisso, bus-
camos utilizar um Software de simulações encontrado na internet no endereço: 
https://phet.colorado.edu/pt_BR para trabalhar alguns aspectos da substância de 
uma forma mais tangível para o aluno, a fim de facilitar a percepção acerca do 
conceito de substância pura, substância composta, mistura e elemento químico, 
não se esquecendo de mostrar para os alunos as limitações do aplicativo. 
A simulação pode ser visualizada em qualquer computador com acesso à in-
ternet ou caso na escola não tenha internet, no site https://phet.colorado.edu/
pt_BR existe a opção de realizar o download do arquivo que pode ser colocado 
em um pen drive e utilizado mesmo sem acesso à internet. A simulação mostra 
um sistema fechado em que temos a opção “manusear” quatro substâncias (Ar, 
Ne, O2 e H2O) que podem apenas ser colocadas dentro de um recipiente isoladas 
(substância pura). É possível também observar o comportamento das partículas 
de cada substância em estados físicos diferentes, monitorando as condições de 
https://phet.colorado.edu/pt_BR
https://phet.colorado.edu/pt_BR
https://phet.colorado.edu/pt_BR
27
temperatura e pressão. A imagem a seguir mostra o layout do aplicativo em algu-
mas destas situações. 
Imagem 1: Ilustração da simulação digital (gás oxigênio nos estados sólido e gasoso
Fonte: https://phet.colorado.edu/pt_BR
É interessante que o professor retome as principais ideias que surgiram na 
discussão do texto, e a partir delas, ele apresente aspectos da visão atômico/mo-
lecular do conceito de substância (zona racionalista), com o auxílio da simulação. 
Com o objetivo de evidenciar a visão científica para esses conceitos e de confron-
tar as duas visões sobre o conceito de substância (Aristotélica e atômica ).
O professor pode estimular os alunos a perceberem a diferença entre átomo 
e molécula, substância simples e composta e elemento químico utilizando esta 
simulação. Por exemplo, na simulação existe a opção de mostrar moléculas de 
gás oxigênio ou de água dentro do sistema, pergunte aos alunos quais são as dife-
renças entre a água e o oxigênio. Muito provavelmente eles dirão que o oxigênio 
é formado por átomos do mesmo “tipo” e a água por “tipos” diferentes. A partir 
daí o professor pode conduzir a discussão em direção à construção da ideia de 
elemento químico, substância simples e composta.
Para finalizar a primeira aula, deixe uma tarefa de casa para que eles pos-
sam praticar mais sobre tudo que foi discutido em sala. Pode ser uma pesquisa, 
um exercício do livro, um resumo da aula ou até mesmo algumas questões no 
caderno.
https://phet.colorado.edu/pt_BR
28
O quadro 1 a seguir apresenta um resumo das atividades realizadas, objeti-
vos e ações desenvolvidas nesta aula de uma forma mais sistematizada para que 
fique mais facil uma consulta rápida sobre as aulas. Ao final de cada aula apresen-
taremos uma tabela semelhante.
Quadro 1 - Resumo das atividades da aula 1.
ATIVIDADES
AULA 1
DIMENSÃO 
EPISTÊMICA
DIMENSÃO PEDAGÓGICA
OBJETO OBJETIVO AÇÕES
Leitura de texto 
histórico sobre a 
visão aristotélica 
de substância
Visão histórica sobre 
a concepção de subs-
tância.
Discutir de aspectos 
epistemológicos, his-
tóricos e contextuais 
relacionados ao con-
ceito de substância.
Leitura coletiva do 
texto
Debate sobre ques-
tionamentos colo-
cados para os alu-
nos que serviram 
como norteadores 
da discussão. 
Conceitos de 
substância e 
elemento químico – 
aspectos históricos e 
conceituais.
Introduzir ideias da 
zona racionalista do 
conceito de substân-
cia a partir da emer-
gência de zonas não 
científicas.
Debate dirigido, 
no grande grupo e 
questionamentos 
direcionados aos 
pequenos grupos.
Apresentação de si-
mulação digital so-
bre substâncias em 
diferentes estados 
físicos. A simulação 
foi extraída do site: 
https://phet.colora-
do.edu/pt_BR/
O software mostra 
uma simulação do 
comportamento 
microscópico de 
algumas substân-
cias. Destacamos as 
diferenças na com-
posição substâncias 
(Número de átomos 
e tipos de átomos em 
cada molécula).
O objetivo desta 
atividade foi desta-
car os conceitos de 
elemento químico, 
substâncias simples 
e compostas e tam-
bém misturas sob o 
aspecto microscó-
pico.
Aula expositiva, na 
qual o professor 
manuseia o soft-
ware – e debate 
dirigido no grande 
grupo.
Aula expositiva Visão microscópica 
e macroscópica de 
substância, conceitos 
de elemento químico 
e substância.
Introduzir visões 
científicas sobre 
substância e propi-
ciar a emergência 
de zonas do perfil 
conceitual
Exposição dos con-
ceitos científicos es-
timulando o debate 
e a participação
https://phet.colorado.edu/pt_BR/
https://phet.colorado.edu/pt_BR/
29
2ª aula
Como na primeira aula da SD trabalha o conceito de substância sob os as-
pectos atômico/molecular, nesta aula o objetivo é defocar nos aspectos macros-
cópicos, conduzindo as atividades e discussões para as propriedades das substân-
cias. Introduzimos a temática dos medicamentos a partir desta aula, que pode ser 
realizada em duas etapas.
Na primeira etapa é realizada a leitura de um texto, que possa fazer emergir 
a discussão sobre as propriedades das substâncias, aqui sugerimos um texto do 
livro “Os botões de Napoleão” (COUTEUR, BURRESON, 2006), que além de intro-
duz a temática sobre medicamentos incita a discussão sobre as propriedades das 
substâncias. 
No capítulo 10 do livro, intitulado “Remédios milagrosos”, é feita uma abor-
dagem sobre a importância da utilização de algumas substâncias com proprieda-
des anti-inflamatórias, principalmente no período da 2ª guerra mundial. Neste 
período de guerra, muitos soldados tinham seus membros amputados, e ficavam 
expostos a infecções, que dependendo do local podiam levar à morte. Os remé-
dios anti-inflamatórios eram usados para evitar que os processos infecciosos se 
espalhassem.
A leitura do texto tem como objetivo iniciar uma discussão sobre as subs-
tâncias que são utilizadas na produção de medicamentos, buscando fazer emer-
gir ideias sobre substâncias naturais e sintetizadas. Nesses casos, por exemplo, 
é comum os alunos apresentarem a ideia de que substâncias sintetizadas em 
laboratórios não são benéficas, por serem “modificadas” pelo homem. E como 
mencionado anteriormente, a partir da discussão do texto é possível explo-
rar alguns aspectos macroscópicos das substâncias, como por exemplo, as suas 
propriedades. 
Após a leitura do texto o professor pode realizar um debate com a turma, 
podem ser levantadas questões como: “existe diferença entre substância natural e 
substância sintetizada em laboratório? E “De que maneira o conhecimento sobre 
30
as propriedades das substâncias pode beneficiar o homem? ““. O professor, ao co-
locar essas questões, é provável que os alunos expressem ideias sobre substâncias 
que consideram benefícios ou malefícios que elas podem causar para o homem, 
ou ainda, a concepção de substância como algo essencial para a vida. 
No segundo momento é reservado para a aula expositiva para trazer as ideias 
científicas sobre as propriedades das substâncias, onde é interessante que o pro-
fessor retome as principais questões discutidas com a leitura do texto para fazer 
uma articulação entre as ideias dos alunos e as ideias científicas. Neste momento 
o professor pode fazer uma exposição oral e/ou anotações no quadro de forma a 
ampliar as concepções dos alunos com os conceitos científicos. 
Podem ser discutidas as propriedades das substâncias e também a relação 
existente entre os aspectos macro e micro. Lembramos algumas propriedades e a 
importância do conhecimento delas para a caracterização e utilização dos mate-
riais. Neste momento relacionamos os aspectos macro, que são as propriedades, 
com os aspectos micro, que são as interações que acontecem entre as partículas. 
Quadro 2 - Resumo das atividades da aula 2.
ATIVIDADES
AULA 2
DIMENSÃO 
EPISTÊMICA
DIMENSÃO PEDAGÓGICA
OBJETO OBJETIVO AÇÕES
Leitura de 
texto temático 
sobre o uso 
de antibióticos 
durante a guerra
Apresentação do 
tema Medicamentos 
e substâncias
Contextualizar 
o conceito de 
substância
Leitura e debate 
dirigido orientado 
para a emergência de 
zonas do perfil
Aula expositiva Visão macroscópica 
de algumas 
propriedades das 
substâncias.
Introduzir ideias 
científicas sobre 
substância e propiciar 
a emergência de 
zonas do perfil 
conceitual
Resposta a 
questionamentos 
feitos na exposição 
de conteúdos
31
3ª aula
Ao iniciar a aula é importante fazer um breve resumo de toda a discussão 
realizada na aula anterior para que possam ser resgatadas as ideias discutidas 
anteriormente e eles relembrem aspectos sobre substâncias e elementos quími-
cos trabalhados, colocando as dificuldades que tenham para a compreensão dos 
conceitos. Esse pode ser um momento de grande interação entre eles, no qual o 
professor pode perceber um movimento de reelaboração de alguns dos modos de 
falar dos alunos.
Após refrescar a memória dos alunos, o professor pode partir para as ativi-
dades da 3ª aula, a qual consistiu em uma atividade com bulas de remédios em 
que os alunos precisavam identificar nas bulas, elementos químicos, substâncias 
e misturas. O propósito de trabalhar com bulas de remédios foi buscar perceber 
se os alunos conseguiam aplicar os conceitos trabalhados nas aulas anteriores, 
em uma situação prática. Ou ainda, se eles conseguiam relacionar as informações 
contidas na bula com algumas propriedades das substâncias, os efeitos causados 
no organismo e a composição dos remédios. 
Os alunos podem ser divididos em pequenos grupos novamente, buscando 
uma maior interação e participação deles, cada grupo deve se reunir com o obje-
tivo responder algumas questões colocadas pelo professor como: “Os remédios 
são substâncias ou mistura”? “Indique quais são as substâncias e os elementos 
químicos presentes no medicamento”. Os questionamentos colocados têm como 
intenção observar se os alunos reelaboram alguns dos modos de pensar observa-
dos nos primeiros momentos e se eles são capazes de utilizar os conceitos aplica-
dos em situações do cotidiano.
Por fim, a discussão deve ser aberta para toda a turma para que alguns as-
pectos relacionados às questões colocadas para eles sejam retomados, chamando 
atenção deles para a relação dos conceitos científicos trabalhados com as infor-
mações contidas na bula. Esse é mais um momento de avaliação importante para 
32
o professor porque muitas ideias dos alunos ficam evidentes em situações como 
estas. 
Para fazer um fechamento das atividades o professor pode realizar uma ava-
liação com os alunos, que pode ser um exercício ou até mesmo um teste, o que ele 
achar mais viável para a sua realidade.
Quadro 3 - Resumo das atividades da aula 3.
ATIVIDADES
 AULA 3
DIMENSÃO 
EPISTÊMICA
DIMENSÃO PEDAGÓGICA
OBJETO OBJETIVO AÇÕES
Análise de bulas 
de remédio
Pesquisa sobre 
composição de 
medicamentos
Identificar concepções 
dos alunos associadas 
a diferentes zonas do 
perfil.
Identificação na bula 
de um remédio: 
substância, elemento 
e material.
Discussão 
em pequenos 
grupos
Aspectos 
macroscópicos 
e microscópicos 
do conceito de 
substância – zona 
racionalista
Destacar as zonas 
científicas do perfil 
em articulação com 
outras zonas.
Respostas às 
questões colocadas 
no quadro
EXPECTATIVA X REALIDADE
Muitas vezes planejamos as nossas ações em sala de aula e acreditamos que 
tudo sairá exatamente como pensamos, doce ilusão! Porém, não são raras as ex-
periências nas quais aparentemente tudo deu “errado” e que conseguimos retirar 
valiosos aprendizados, ou até mesmo o contrário, quando o resultado sai até me-
lhor do que esperado e aprendemos também. O importante mesmo diante dessas 
duas situações é ter um planejamento que sirva de parâmetro para que haja uma 
avaliação dos pontos fortes e fracos das suas atividades, para que haja essa noção 
de expectativa versus realidade.
33
Por isso dividiremos com você a nossa análise da expectativa versus realida-
de, para que você possa aproveitar tudo de melhor das atividades apresentadas e 
também conhecer as dificuldades enfrentadas. Sabemos que cada um tem a sua 
realidade e o que para uns é uma dificuldade para outros é algo positivo ou pouco 
relevante 
Expectativas
A expectativa principal em todas as aulas era conseguir engajar os alunos 
na discussão e fazer com que eles participassem e interagissem tanto com o pro-
fessor quanto com os colegas. Porque todas as atividades propostas dependiam 
da participação deles, se os alunos não colocam suas ideias, por vergonha ou por 
falta de interesse, o professor fica sem elementos de continuidade para manter a 
discussão estabelecida com a turma. 
A segunda expectativa era conseguir observar na fala dos alunos as formasde falar caracterizadas por Silva e Amaral (2013) nas zonas do perfil conceitual de 
substância ao longo das etapas da SD. Por isso as atividades procuravam motivar 
uma discussão sobre as ideias relacionadas ao conceito de substância química.
A terceira expectativa era observar alguma ampliação dessas formas de fa-
lar dos alunos, observar ao final da sequência mais falas representativas da zona 
racionalista. Uma vez que o nosso objetivo com SD é a construção das ideias 
científicas.
Realidade
No quesito participação as atividades propostas funcionaram muito bem 
para alguns alunos e não tão bem para outros. Sabemos que a sala de aula é um 
ambiente muito heterogêneo em todos os sentidos, e cada aluno reage de uma for-
ma diferente às atividades propostas. De maneira geral conseguimos obter uma 
boa participação dos alunos, porque alternamos as discussões no grande grupo 
(toda a classe) e em pequenos grupos, e esse foi um ponto muito positivo. Porém, 
34
como sugestão, indicamos que outras atividades possam ser incluídas para dar 
ainda mais oportunidades para que os alunos coloquem as suas ideias, como por 
exemplo, atividades escritas (um resumo das discussões ou um pequeno questio-
nário ao final da aula). Porque além de servir como um registro para o professor 
pode servir para que o aluno exercite seu poder de síntese e de expressar suas 
ideias através da escrita. Muitos alunos se expressam muito bem oralmente, mas 
tem dificuldades de escrever.
Em relação às falas observadas dos alunos, as atividades realizadas desem-
penharam muito bem essa função. Conseguimos observar falas de quatro das 
cinco zonas do perfil de substância, exceto formas de falar representativas da 
zona relacional. Apresentar uma temática que foge do contexto de sala de aula, 
proporcionou o surgimento das mais diversas formas de falar sobre o conceito de 
substância. E era exatamente o que queríamos que acontecesse, porque a partir 
dessas manifestações dos alunos pudemos discutir essas diversas formas de falar 
e tentar conscientizar os alunos sobre essa pluralidade, e evidenciar as formas de 
falar do contexto científico.
Na primeira aula, por exemplo, observamos que para a maior parte dos alu-
nos os conceitos de substância, elemento e mistura ainda não estavam bem defi-
nidos. Isso pode ser percebido pelo nível de incerteza e imprecisão que das falas 
dos alunos. Conseguimos ilustrar isso nesse pequeno recorte 1 de um diálogo que 
aconteceu na discussão após a leitura do texto.
Recorte 1
Professora: o ar, é o quê? 
Laura: são várias substâncias
Professora: e quando tem várias substâncias a gente chama de quê?
Rafaela: elemento?
José: Não!!! Substância misturada
Laura: então o ar é uma mistura?
Miguel: oxigênio, gás carbônico, água...
Professora: e o que são oxigênio, gás carbônico e água?
Miguel: elementos químicos 
Laura: não substâncias! Não? Elemento? Ahhh não ‘tô’ entendendo mais nada!
35
Classificamos algumas dessas formas de falar como generalistas, conside-
rando que os alunos não diferenciam substância, elemento e mistura, demons-
trando dificuldade na compreensão de aspectos microscópicos e macroscópicos 
do conceito.
Já na segunda aula conseguimos observar claramente uma reelaboração na 
fala de alguns alunos no momento inicial da aula, quando fizemos uma breve 
revisão da aula anterior. Como podemos observar no recorte 2 a seguir:
Recorte 2
Professora: a gente viu na aula passada os aspectos microscópicos da substância. Quando a 
gente tem uma substância pura?
José: quando tem apenas um tipo de molécula
Laura: quando tem um tipo de átomo
Professora: Um tipo de átomo ou de molécula?
Miguel: molécula porque tipo, por exemplo, é a água que tem dois tipos de átomo, mas é uma 
substância pura
José: quando tem um tipo de átomo é uma substância simples
Neste recorte de aula, dois dos alunos (Miguel e José) diferenciam os con-
ceitos de substância pura simples, pura composta, e átomo/elemento químico, 
nas duas últimas falas do recorte. A aluna Laura ainda apresenta dificuldades na 
distinção destes conceitos, explicitando o seu esforço para responder à pergunta 
da professora e acompanhar a discussão.
E na última aula verificamos que mesmo após as discussões feitas nas au-
las sobre o conceito de substância, nas quais foram expostas algumas das visões 
cientificas sobre este conceito, ainda emergem, com certa frequência, falas mais 
ingênuas e intuitivas sobre este conceito. Quando apresentamos bulas de remé-
dios aos alunos, foram perceptíveis algumas dificuldades em aplicar os conceitos 
trabalhados em sala de aula, a partir de diferentes situações. Apesar disso conse-
guimos observar a predominância das formas de falar racionais.
Podemos perceber que a temática favoreceu a emergência de zonas mais in-
gênuas e intuitivas nas quais os modos de falar estão relacionados com experiên-
36
cias vivenciadas no contexto sociocultural. O recorte 3 mostra um trecho de falas 
em que surgem formas de falar, classificadas como Utilitaristas/Pragmáticas.
Recorte 3
Professora: Qual a importância de conhecermos as propriedades das substâncias?
Carlos: para saber o que está tomando
José: para saber se vai fazer mal ou bem
Valentina: pra saber se está fazendo mal ou bem para o organismo
Laura: mas é propriedades tipo ponto de fusão e ebulição. Eu acho que a importância é para 
saber diferenciar a substância porque tipo uma substância pode ter o ponto de ebulição 
diferente da outra e conhecendo essas propriedades é o que vai diferenciar as substâncias.
As falas no recorte foram proferidas no momento em que os alunos estavam 
em pequenos grupos e respondiam a questões colocadas no quadro, e podemos 
observar os diferentes modos de pensar dos alunos quando é feita a pergunta 
pela professora. Neste caso, dos quatro alunos que aparecem no recorte, José e 
Valentina relacionam as propriedades das substâncias com a importância que 
elas podem ter para o homem, ou como elas podem beneficiar o homem. O aluno 
Carlos indica que as propriedades podem nos ajudar a conhecer as substâncias, 
possivelmente apontando para a sua ação em medicamentos (“tomando”). Porém 
a aluna Laura, ao fazer menção às propriedades, se refere à identificação e dife-
renciação das substâncias, fazendo uma abordagem próxima de uma visão cien-
tífica mais geral, considerando os aspectos macroscópicos do conceito. Nos três 
primeiros casos, consideramos que os alunos parecem estar mais voltados para as 
situações de uso e aplicação das substâncias propostas nas atividades (zona Uti-
litarista/pragmática) e, no último caso, a aluna parece ter generalizado o conceito 
deslocando-o das situações apresentadas na aula (zona racionalista).
Em relação à terceira expectativa que tivemos, podemos verificar que os 
alunos apresentam diferenças em seus processos de conceituação. Alguns alunos 
compreendem mais facilmente alguns aspectos dos conceitos e outros aspectos 
parecem ser mais difíceis de compreensão. Isso acontece em ritmos e com per-
cursos diferenciados para cada sujeito. No entanto, de uma forma geral, podemos 
37
verificar que ao longo da discussão nas aulas, os alunos questionam e reelaboram 
algumas formas de falar mais intuitivos e ingênuos e passam a utilizar também 
as ideias científicas na construção do seu raciocínio. Podemos dizer que as ativi-
dades conseguiram atingir as expectativas, mas deixamos claro de que esse pro-
cesso de ampliação das ideias e construção de um modo de pensar é gradativo e 
contínuo.
CONCLUSÃO 
As atividades elaboradas conseguiram promover o interesse e participação 
dos alunos, tirando eles da posição passiva e transformando-os em agentes ati-
vos do próprio processo de aprendizagem, por isso consideramos válidas todas 
as etapas vivenciadas por eles. E destacamos a importância da utilização de es-
tratégias e metodologias diferentes do ensino tradicional no qual são apresen-
tadas apenas as definições dos conceitoscientíficos desconectados dos demais 
contextos. É neste sentido, também, que reforçamos a ideia de que a teoria dos 
perfis conceituais possa fornecer uma base no planejamento de tais estratégias 
e metodologias, permitindo ao professor conhecer e trabalhar em cima das con-
cepções que os alunos trazem para a sala de aula. Assim, a aula de química pode 
se tornar um momento de debate de ideias, no qual os alunos tomem consciência 
da multiplicidade de significados que um conceito pode ter. 
A elaboração e aplicação desta sequência modificou a forma como ensino o 
conceito de substância para os meus alunos, a partir da percepção sobre o perfil, 
hoje eu escuto e valorizo o que eles têm para me dizer e a partir das ideias deles 
construímos novos significados para o conceito de substância. Espero que a leitu-
ra deste capítulo possa trazer sugestões para possíveis mudanças na sua prática, 
assim como aconteceu com a primeira autora deste capítulo e possa te inspirar na 
elaboração de novas atividades.
38
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40
Capítulo 2
A ABORDAGEM 
DO CONCEITO DE 
ENERGIA POR MEIO 
DE UMA SEQUÊNCIA 
DIDÁTICA: 
VALORIZANDO OS 
DIFERENTES MODOS 
DE PENSAR
José Euzebio Simões Neto
Edenia Maria Ribeiro do Amaral
41
O ENSINO E A APRENDIZAGEM DO CONCEITO DE ENERGIA
Ensinar o conceito de energia, seja no contexto do ensino da química ou da 
física, não é tarefa fácil. Talvez você, leitor desse livro, já tenha encarado o desafio 
e chegado à mesma conclusão. No curso do desenvolvimento histórico do concei-
to foram muitas as concepções aceitas e debates deveras profundos, temperados 
com controvérsias, que reverberam até hoje, contribuindo para que o conceito 
de energia seja considerado polissêmico – palavra difícil que indica que estamos 
falando de um termo com diversos significados e muitos usos (BURATINI, 2008), 
bastante úteis em diferentes contextos. 
O termo energia é uma adaptação do grego antigo energeia (ἐνέργεια), fazen-
do parte da teoria do ato e potência, tentativa de Aristóteles (384 a.C.–322 a.C.) 
para resolver a questão da possibilidade de mudança levantada pelos filósofos 
pré-socráticos. Nesse contexto, a energeia era uma virtude capaz de transformar 
o ser inacabado na sua forma final. Assim, a semente é uma semente em ato e a 
lagarta uma lagarta em ato, mas são também, respectivamente, uma árvore e uma 
borboleta, em potência, sendo a energeia o fator que provoca as mudanças que 
observamos.
O nosso desafio está relacionado com o ensinar e aprender sobre o concei-
to de energia. Entre várias possibilidades apontadas na ampla literatura sobre o 
tema, elencamos três possíveis razões, sendo a primeira a longa e complexa evo-
lução histórica do conceito, desde sua proposição até sua incorporação como ter-
mo comum à linguagem científica. Destacamos dois momentos bem controver-
sos, uma no campo da mecânica e outra no campo da termodinâmica.
A controvérsia da vis-viva foi a disputa para explicar a real medida do mo-
vimento e da força de um corpo (ILTIS, 1971; SMITH, 2006), protagonizada por 
Gottfried Leibniz (1646–1716), que defendia a conservação de uma grandeza de-
nominada vis-viva, o produto da massa pelo quadrado da velocidade (m⋅v2) e a 
quantidade de movimento (m⋅v) defendida pelos seguidores de Renê Descartes 
(1596–1650). Tal debate durou décadas até enfraquecer devido ao trabalho de Jean 
42
d’Alembert (1717–1783) reconhecendo a importância das duas grandezas para a 
compreensão do movimento.
Outra controvérsia importante estava relacionada a uma grandeza que co-
nhecemos bem, o calor. No século XVI alguns pensadores, como Joseph Black 
(1728–1799), entendiam o calor como algo material e até explicavam fenômenos 
com essa ideia: a dilatação de metais mediante aquecimento ocorreria devido a 
repulsão entre as partículas calórico, termo usado para referenciar ao calor (SIL-
VER, 2008). Essa visão era oposta àquela que relacionava calor ao movimento 
interno das partículas que compõem os corpos, defendida por outros cientistas, 
entre eles Robert Boyle (1627–1691).
Essa controvérsia começou a ser esclarecida em 1798, a partir do trabalho do 
inglês Benjamin Thomson, o conde Rumford (1753-1814), desenvolvido enquanto 
era supervisor de uma fábrica de canhões em Munique. Ele concluiu que havia 
uma produção contínua de calor durante a perfuração do cilindro central de um 
canhão, o que contrariava a teoria do calórico, pois nesta visão o calor seria limi-
tado e extraído do metal como o suco de uma fruta até o esgotamento (CHER-
MAN, 2004; PULIDO; SILVA, 2011).
Entre os anos de 1842 e 1847, quatro pensadores espalhados por toda a Eu-
ropa, Julius Robert Mayer (1814–1878), James Prescott Joule (1818–1889), Ludwig 
Colding (1815–1888) e Hermann von Helmholtz (1821–1894), buscaram isolada-
mente estabelecer um equivalente mecânico para o calor e assim lançaram a hi-
pótese da conservação de energia, ideia que mudou toda a forma de organizar as 
ciências (BESAUDE-VINCENT; STENGERS, 1992), fazendo a energia ocupar posi-
ção de destaque na compreensão do mundo material.
Uma boa descrição da conservação de energia é feita por Feynman (2008), 
ao evocar uma criança, chamada por ele de Dênis, o Pimentinha, dono de vinte 
e oito cubos de brinquedo indestrutíveis, com os quais brinca todos os dias. Ao 
final de toda tarde a mãe de Dênis recolhe todos os cubos e sempre guarda vinte 
e oito. Um dia ela encontra apenas 27 e acha estranho, no entanto, ao olhar em-
43
baixo do carpete, encontrao outro. Novo dia e a mãe encontra 30 cubos, porém 
descobre que dois não pertenciam a Dênis, mas a um amigo que foi brincar com 
ele naquela tarde. Em tempo, os cubos constituem uma quantidade calculada e 
que sempre permanece idêntica, sob quaisquer condições.
O segundo problema relativo ao ensino e na aprendizagem do conceito de 
energia é o caráter abstrato e pouco informativo acerca da sua natureza, que são 
suficientes para causar transtornos para professores e para estudantes. Nos li-
vros didáticos a energia aparece definida sempre da mesma forma, aquela que 
respondemos quase que automaticamente quando questionados: “energia é a ca-
pacidade de realizar trabalho”. Arias (2006) aponta essa definição como inexata, 
incompleta, parcial e, sobretudo, contraditória, pois se definimos a energia como 
a capacidade de realizar trabalho e definimos trabalho como energia em trânsito, 
a conclusão é que o trabalho é a capacidade de se transmitir. Além disso, corpos 
ainda possuem energia mesmo quando não podem mais realizar trabalho.
Então o que é energia? Voltamos a falar de Richard Feynman (1918–1988), 
que afirmou em conferência que “ainda não sabemos o que é energia”, causando 
enorme decepção na ampla plateia. Ora, estavam todos na aula de um dos maiores 
físicos do século XX, esperando entender o que é energia! Mas, com entusiasmo, 
ele continua: “não sabemos por ser a energia uma coisa estranha e a única coisa 
de que temos certeza é que a natureza nos permite observar é uma realidade, ou 
se prefere, uma lei chamada conservação da energia”. E é nessa direção que segui-
mos, entendendo a energia como uma manifestação da natureza que se conserva, 
e também se degrada, na realização dos processos.
Por fim, o terceiro e último problema está associado a popularização do ter-
mo energia, que não é exclusivo da comunidade científica, podendo dar origem a 
concepções informais, modos de pensar determinado conceito que não são asso-
ciadas a contextos científicos e possuem um alto grau de coerência, por isso, são 
poderosas quando confrontadas com ideias científicas, além de possuírem um 
grande grau de generalização.
44
Para o conceito de energia existe uma grande quantidade de estudos sobre 
concepções informais, organizados em grupos de ideias, entre os quais vamos 
destacar inicialmente o trabalho de Driver e colaboradores (1994), influenciado 
pelo trabalho de Watts (1983) e constituído de cinco estruturas organizacionais, 
apresentadas no quadro 1:
Quadro 1: Concepções informais de energia segundo Driver e colaboradores (1994)
Concepção Descrição
Antropocêntrica
Energia é associada a objetos vivos e é essencial para 
manutenção da vida, além necessária para que ocorra 
movimento.
Armazenada/Causal/
Depósito
Existem objetos que armazenam energia, outros que podem 
recebe-la para funcionar, sempre a energia o agente causal.
Força/Trabalho/
Movimento
Associa energia como a força que gera o movimento ou ao 
próprio movimento.
Combustível
Associada ao esgotamento das fontes de energia. Os estudantes 
entendem que o combustível é a própria energia, e não uma 
fonte.
Fluído/
Ingrediente/
Produto
Energia é algo que pode ser contido, armazenado, cedido ou 
conduzido por um corpo para outro e se manifesta a partir de 
algo que inicie o processo.
Fonte: elaborado pelos autores.
Uma outra proposta com menos categorias foi apresentada por Pacca e 
Henrique (2004), elencando três ideias fundamentais associadas ao conceito: (i) 
Energia como Causa/Fonte: a energia é agente causal, ou seja, algo que os corpos 
possuem e os permite realizar alguma ação, mudança ou transformação no am-
biente; (ii) Energia como Movimento/Ação: a energia se faz na atividade explíci-
ta do movimento, assim, corpos que se movem possuem energia e os que não se 
movem não possuem energia; e (iii) Energia como Substância: A energia é algo 
45
que tem existência material, ou quase material, e pode ser armazenada nos ma-
teriais. Ainda podemos pensar em outra visão, que não é elencada nos trabalhos 
aqui citados, a energia em referência a quantidades imensuráveis e de existência 
não-científica, como energias cósmicas ou energia espiritual.
Essa pluralidade de modos de pensar é recorrente nas formas de falar, que 
são úteis, ou seja, possuem valor pragmático em contextos específicos, sendo 
possível pensar em um perfil conceitual para energia.
O PERFIL CONCEITUAL DE ENERGIA
Perfis conceituais organizam os diversos modos de pensar sobre determi-
nado conceito que são úteis em situações que ocorrem em contextos definidos. 
Vamos utilizar o conceito de calor (AMARAL; MORTIMER, 2001) como exemplo: 
em um sábado de piscina ou domingo de praia, não importa o grau de instrução 
formal, o leigo e o doutor em termodinâmica irão entender quando um dos dois 
afirmar “estou com calor”, fazendo referência a sensação térmica. Ambos tam-
bém compreendem que esse modo de pensar, embora pragmaticamente podero-
so nas situações descritas, não deve ser utilizado em uma aula ou em uma prova, 
uma vez que no novo contexto se exige conhecimento científico sobre o conceito 
de calor. 
A teoria dos perfis conceituais (MORTIMER; EL-HANI, 2014) apresenta a 
ideia de que um sujeito pode apresentar mais de uma forma de ver e conceituar 
o mundo, com valor pragmático em determinados contextos. Cada uma desses 
modos de pensar é, por meio de compromissos epistemológicos, ontológicos e/ou 
axiológicos, entendido como uma zona, e diferentes zonas podem coexistir em 
um indivíduo e devem ser utilizadas para falar sobre aquele conceito.
Propor um perfil conceitual não é simples. Devemos buscar constante 
diálogo entre dados que são obtidos de quatro fontes, trabalhados de maneira 
dialogada: fontes secundárias de história da ciência (livros sobre história, e não 
históricos), literatura acerca das concepções informais, dados obtidos a partir de 
46
entrevistas com estudantes e/ou profissionais e análise de interações discursivas 
em sala de aula. A partir de rigorosa análise destes dados, é construída uma ma-
triz organizadora da polissemia (MOP), e, por fim, é proposto o perfil conceitual.
A partir de dados coletados a partir das diversas fontes, foi possível a estru-
turação de uma MOP para o conceito de energia. Posteriormente, com a definição 
dos compromissos e consideração dos contextos nos quais esses modos de pensar 
possuem valor pragmático, foi possível propor um perfil conceitual para o concei-
to de energia (SIMÕES NETO, 2016), com seis zonas e apresentado no quadro 2:
Quadro 2: As zonas do perfil conceitual de energia
Zona Descrição
Energia 
como Algo 
Espiritual ou 
Místico
Em contextos religiosos ou sobrenaturais, como energização de ambientes 
ou na consideração de energias cósmicas, essa visão assume um valor 
pragmático considerável. Uma das justificativas para essa zona está no 
poder da pseudociência, prática que usa a ciência despida do fundamento 
científico. Para fundamentar essa zona, buscamos o compromisso 
epistemológico associado ao vitalismo, que defende a existência quase 
real de um ou mais elementos imateriais que constituem os seres vivos 
e exercem domínio em suas atividades conscientes ou inconscientes. 
Podemos também pensar em um compromisso axiológico, aos valores que 
os indivíduos atribuem às coisas.
Energia 
Funcional/
Utilitarista
Situamos as concepções de energia como algo que é útil e que pode ser 
usado para garantir conforto aos seres humanos, mas sem nenhuma 
preocupação com sua natureza ou propriedades. Associamos essa visão 
a um compromisso epistemológico realista de senso comum, também 
chamado de realismo ingênuo que, para Bunge (2012), é uma forma de 
pensamento deveras efetiva contra a fantasia desenfreada e contra o 
ceticismo radical, mas que é insuficiente para enfrentar as exigências de 
formas elaboradas de pensamento.
Energia como 
Movimento
Esse modo de pensar pode ser resumido na afirmação: “todo corpo