Fundamentos da Educação

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Fundamentos da Educação
João Maria Pires
Vilma Vitor Cruz
Interdisciplinar
Fundamentos da Educação
Natal – RN, 2012
Interdisciplinar
Fundamentos da Educação
João Maria Pires
Vilma Vitor Cruz
3ª Edição
Catalogação da publicação na fonte. Bibliotecária Verônica Pinheiro da Silva.
© Copyright 2005. Todos os direitos reservados a Editora da Universidade Federal do Rio Grande do Norte – EDUFRN.
Nenhuma parte deste material pode ser utilizada ou reproduzida sem a autorização expressa do Ministério da Educacão – MEC
COORDENAÇÃO DE PRODUÇÃO DE MATERIAIS DIDÁTICOS
Marcos Aurélio Felipe
GESTÃO DE PRODUÇÃO DE MATERIAIS
Luciana Melo de Lacerda
Rosilene Alves de Paiva
PROJETO GRÁFICO
Ivana Lima
REVISÃO DE MATERIAIS
Revisão de Estrutura e Linguagem
Eugenio Tavares Borges
Janio Gustavo Barbosa
Jeremias Alves de Araújo
Kaline Sampaio de Araújo
Luciane Almeida Mascarenhas de Andrade
Thalyta Mabel Nobre Barbosa
Revisão de Língua Portuguesa
Camila Maria Gomes
Cristinara Ferreira dos Santos
Emanuelle Pereira de Lima Diniz
Janaina Tomaz Capistrano
Priscila Xavier de Macedo
Rhena Raize Peixoto de Lima
Sandra Cristinne Xavier da Câmara
Revisão das Normas da ABNT
Verônica Pinheiro da Silva
EDITORAÇÃO DE MATERIAIS
Criação e edição de imagens
Adauto Harley
Anderson Gomes do Nascimento
Carolina Costa de Oliveira
Dickson de Oliveira Tavares
Leonardo dos Santos Feitoza
Roberto Luiz Batista de Lima
Rommel Figueiredo
Diagramação
Ana Paula Resende
Carolina Aires Mayer
Davi Jose di Giacomo Koshiyama
Elizabeth da Silva Ferreira
Ivana Lima
José Antonio Bezerra Junior
Rafael Marques Garcia
Módulo matemático
Thaisa Maria Simplício Lemos
Pedro Gustavo Dias Diógenes
IMAGENS UTILIZADAS
Banco de Imagens Sedis (Secretaria de Educação a Distância) - UFRN
Fotografi as - Adauto Harley
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San Rafael, CA 94901,USA.
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FICHA TÉCNICA
Governo Federal
Presidenta da República
Dilma Vana Rousseff
Vice-Presidente da República
Michel Miguel Elias Temer Lulia
Ministro da Educação
Aloizio Mercadante Oliva
Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN
Reitora
Ângela Maria Paiva Cruz
Vice-Reitora
Maria de Fátima Freire Melo Ximenes
Secretaria de Educação a Distância (SEDIS)
Secretária de Educação a Distância
Maria Carmem Freire Diógenes Rêgo
Secretária Adjunta de Educação a Distância
Eugênia Maria Dantas
Sumário
Apresentação Institucional 5
Aula 1 Vôo livre pelos caminhos da Educação 7
Aula 2 Missão e compromissos da Educação 23
Aula 3 Modelos teóricos e metodológicos para a Educação 41
Aula 4 Organizando a difusão dos saberes e das práticas educativas 57
Aula 5 Fundamentos dos saberes e das práticas tradicionais na Educação 71
Aula 6 A Educação e as exigências do mercado 83
Aula 7 Cultura tecnológica e Educação 99
Aula 8 Formação pedagógica e cultura tecnológica 115
Aula 9 A dimensão pedagógica e as inovações da cultura tecnológica 131
Aula 10 A racionalidade contemporânea e a prática pedagógica 147
Aula 11 A elitização e a universalização da Educação no Brasil 165
Aula 12 O analfabetismo entre jovens e adultos 179
Aula 13 Educação, tradição e modernidade 191
Aula 14 A institucionalização da modernização na Educação 207
Aula 15 Desenvolvimento e Educação: sonho e realidade 225
Apresentação Institucional
A Secretaria de Educação a Distância – SEDIS da Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN, desde 2005, vem atuando como fomentadora, no âmbito local, das Políticas Nacionais de Educação a Distância em parceira com a Secretaria de Educação 
a Distância – SEED, o Ministério da Educação – MEC e a Universidade Aberta do Brasil – 
UAB/CAPES. Duas linhas de atuação têm caracterizado o esforço em EaD desta instituição: a 
primeira está voltada para a Formação Continuada de Professores do Ensino Básico, sendo 
implementados cursos de licenciatura e pós-graduação lato e stricto sensu; a segunda volta-se 
para a Formação de Gestores Públicos, através da oferta de bacharelados e especializações 
em Administração Pública e Administração Pública Municipal.
Para dar suporte à oferta dos cursos de EaD, a Sedis tem disponibilizado um conjunto de 
meios didáticos e pedagógicos, dentre os quais se destacam os materiais impressos que são 
elaborados por disciplinas, utilizando linguagem e projeto gráfi co para atender às necessidades 
de um aluno que aprende a distância. O conteúdo é elaborado por profi ssionais qualifi cados e 
que têm experiência relevante na área, com o apoio de uma equipe multidisciplinar. O material 
impresso é a referência primária para o aluno, sendo indicadas outras mídias, como videoaulas, 
livros, textos, fi lmes, videoconferências, materiais digitais e interativos e webconferências, que 
possibilitam ampliar os conteúdos e a interação entre os sujeitos do processo de aprendizagem.
Assim, a UFRN através da SEDIS se integra o grupo de instituições que assumiram 
o desafi o de contribuir com a formação desse “capital” humano e incorporou a EaD como 
modalidade capaz de superar as barreiras espaciais e políticas que tornaram cada vez mais 
seleto o acesso à graduação e à pós-graduação no Brasil. No Rio Grande do Norte, a UFRN 
está presente em polos presenciais de apoio localizados nas mais diferentes regiões, ofertando 
cursos de graduação, aperfeiçoamento, especialização e mestrado, interiorizando e tornando 
o Ensino Superior uma realidade que contribui para diminuir as diferenças regionais e o 
conhecimento uma possibilidade concreta para o desenvolvimento local.
Nesse sentido, este material que você recebe é resultado de um investimento intelectual 
e econômico assumido por diversas instituições que se comprometeram com a Educação e 
com a reversão da seletividade do espaço quanto ao acesso e ao consumo do saber E REFLETE 
O COMPROMISSO DA SEDIS/UFRN COM A EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA como modalidade 
estratégica para a melhoria dos indicadores educacionais no RN e no Brasil. 
SECRETARIA DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA 
SEDIS/UFRN
5
Vôo livre pelos 
caminhos da Educação
1
Aula
Apresentação
1
2
3
4
Aula 1 Fundamentos da Educação 9
Nesta primeira aula da disciplina Fundamentos da Educação, nada melhor do que irmos à raiz das questões. Assim, pensamos em iniciar nossos estudos sobrevoando (como o fazem os passarinhos quando miram um alvo) em torno de alguns conceitos e 
terminologias que nos serão úteis no decorrer da disciplina. Esse sobrevôo tem por fi nalidade 
tentar analisar as nuanças que circundam o termo educação e, assim, compreender a prática 
educativa no contexto da escola e da sala de aula.
O que seria então a educação? Você pode dizer: essa é fácil de “matar”. Todos nós 
(adultos) temos um conceito formado sobre educação. A questão que se coloca aqui é saber 
se estamos certos em simplesmente defi nir educação a partir do senso comum, da experiência 
vivida ao longo de nossa formação acadêmica ou se deveremos ir um pouco mais além e 
perguntar: será que existe uma teoria educativa? Caso a resposta seja positiva, quais seriam 
seus fundamentos? Em quais princípios ela se apóia? Como está organizada? Você, por acaso, 
já se preocupou com essas questões? Pois bem, todas elas circundam a discussão sobre a 
educação. Daí iniciarmos esta aula da disciplina refl etindo acerca do que pensamos sobre a 
Educação, para depois aprofundarmos a compreensão de como ela se organiza e como é posta 
em prática. Nesse sentido, entendemos que para compreender o processo do qual decorre e 
se completa a formação docente, será necessário compreender o sistema no qual a Educação 
está inserida, pois, somente a partir disso o profissional poderá emergir no universo do seu 
trabalho, conciliando teoria e prática.
Objetivos
Apresentar a educação como processo universal e 
civilizatório.
Identifi car a Educação na dinâmica das mudanças 
nacionais e internacionais.
Perceber as transformações econômicas e sociais, 
e os movimentos de padronização cultural na 
Educação.
Compreender os processos educativos dentro de 
uma relação dialética à medida que contribui para 
que a cultura também se transforme.
Aula 1 Fundamentos da Educação10
O que é Educação?
Essa pergunta pode parecer despretensiosa e desinteressante para você ou para qualquer outro que pense, de imediato, saber a resposta. Mas, adiantamos desde já que, ao contrário do que possa sugerir a leitura rápida e o impulso imediato para expressar 
a primeira resposta, tal questão exige e pressupõe uma reflexão consistente sobre os 
fundamentos nos quais se apóia e se desenvolve a dimensão teórica e prática da Educação.
É perceptível que o referido questionamento direciona nossa atenção e a nossa refl exão 
para a busca de informações que esclareçam a base conceitual e as justifi cativas nas quais 
repousam as idéias que temos sobre Educação. Em outras palavras, fi ca claro que a questão é 
simples na sua forma e provocativa no seu conteúdo. Com essa provocação, estamos querendo 
dizer que, por encontrar-se carregada de interesses e interpretações, podemos misturar 
informação política com política de formação.
Por isso, torna-se imprescindível identifi car, compreender e discutir os fundamentos e 
os interesses que a questão comporta, o que facilita captar e distinguir o que dela se projeta 
como ação formativa e algo que se encontra além da dimensão simplesmente informativa.
Convidamos, pois, você para refl etir conosco sobre essa e outras interpretações que 
compõem o universo da Educação.
Assim, o que você acha de iniciarmos nossa investigação pensando e refl etindo sobre 
a importância do conteúdo que envolve a questão proposta: o que é a Educação? Ora, 
vamos, não se assuste! Apenas estamos propondo que o caminho investigativo comece pelo 
esclarecimento sobre a necessidade de discutirmos os fundamentos do que o senso comum 
Aula 1 Fundamentos da Educação 11
convencionou chamar de educação. Compreendeu? Vou esclarecer mais um pouco. Veja bem, 
a idéia é desenvolver o tema e responder à questão central a partir dos argumentos que 
costumeiramente apresentamos como explicações e justifi cativas para algumas das nossas 
necessidades práticas. Entre estas, encontra-se a educação.
Entendemos que ao identifi car tais justifi cativas, poderemos compor um quadro teórico 
de informações consistentes e, desse modo, chegar a uma dimensão conceitual explicativa 
para o ato de educar, com maior fundamentação.
Viu como pode ser “mais fácil” nossa estratégia?
Essas aspas são um sinal de que mesmo adotando nossa sugestão como estratégia de 
abordagem, ainda poderemos ter turbulências durante o vôo. Por outro lado, acreditamos que 
não será algo complicado e perturbador a ponto de nos tirar do objetivo principal que é o desejo 
de conhecer a Educação de modo mais consistente e signifi cativo. Nesse sentido, devemos 
ir além da idéia comum de educação, ainda que encontremos pelo caminho argumentos 
reforçando a tese de que a formação contemporânea se basta ou se completa apenas com 
os conhecimentos dos sofi sticados meios de comunicação e dos seus infi nitos recursos 
tecnológicos.
De um modo ou outro, pensamos ser possível demonstrar que o grande e diversifi cado 
número de informações, disponíveis em nossa sociedade, ainda não é suficiente para 
dispensar a preocupação com os fundamentos, seja da Educação ou de qualquer outra área 
de conhecimento. Sendo assim, perguntamos: pronto para um vôo pelos campos verdes, mas, 
também áridos da Educação? Pois bem, vamos lá.
A primeira providência é lembrar que investigar uma pergunta do tipo o que é Educação, 
já desgastada pelo seu uso indiscriminado e pouco refl exivo, poderá nos forçar a reconhecer 
que se torna desnecessário e improdutivo insistir nisso para aprofundar a compreensão dos 
seus fundamentos. Isso porque nosso termômetro ingênuo de sabedoria, o senso comum, 
indicaria que já sabemos a resposta na sua completude, o que ela é na sua mais profunda 
dimensão e o que representa em termos de importância social, política e cultural na escala 
evolutiva e racional que a raça humana atingiu até chegar a nossa sociedade.
Por outro lado, assim como uma moeda tem dois lados, cara e coroa, distintos e 
complementares entre si, acreditamos que uma análise rigorosa da questão, como a que 
estamos propondo aqui, não se limitará à garantia de sabermos o que é a Educação a partir 
da evolução histórica do conhecimento humano, baseando nossos argumentos simplesmente 
na estreita visão ocidental que temos do homem no mundo, ou seja, esquecemos de ampliar 
as informações além dos referenciais que delimitam a fronteira do nosso modo de ver as 
coisas. Esse caminho de fato limitaria o conhecimento de outras experiências e, portanto, de 
interpretações possivelmente diferentes das nossas.
Olhando por outro lado, o raciocínio que acabamos de apresentar contrasta, ou choca-
se de frente, com pelo menos uma outra perspectiva que radicaliza (no sentido de ir às 
raízes) a questão que queremos investigar. Estou me referindo à problemática que a questão 
Atividade 1
Aula 1 Fundamentos da Educação12
sugere quando aprofundamos a refl exão perguntando se será possível sabermos, de fato, a 
essência do signifi cado da Educação.
Que tal fazermos um exercício refl exivo e expressar, no papel, nosso primeiro conceito 
de Educação? Pois bem, se já sabemos o que é a educação, então, nada mais oportuno do que 
expormos esse saber, não é mesmo? Ele será resultado do que nossa experiência ingênua nos 
sugere acrescido do breve conteúdo exposto até o momento.
Procure agora defi nir o que é educação.
De outro modo, para expressar bem o que já sabemos sobre Educação, ou, para, 
paradoxalmente, investigar sobre o que não sabemos, teremos que nos esforçar para identifi car 
o que caracteriza e justifi ca a ação educativa. Portanto, qualquer que seja o caminho investigativo 
escolhido por nós, o primeiro passo será unir forças e interesses para compreender e apreender 
os fundamentos do que se esconde no ato de educar. Com isso, a partir de agora faremos de 
conta, melhor dizendo, assumiremos como pressuposto investigativo a idéia de que já sabemos 
de fato o que signifi ca educação e que apenas estamos interessados em compreender os 
desdobramentos do ato de educar como garantia de boa formação do indivíduo e do pleno 
exercício de sua cidadania. Combinado? 
Aula 1 Fundamentos da Educação 13
Para auxiliar a nossa empreitada de superação da visão ingênua de educação oferecida 
pelo senso comum, seguiremos as linhas interpretativas indicadas pelas teorias da 
Educação. Assim, sugerimos recorrer a Libâneo (2004), pesquisador de larga experiência 
no campo da Educação, que deverá dar apoio teórico e sustentabilidade ao nosso esforço 
para fundamentar a idéia central que estamos desenvolvendo. As defi nições a seguir 
assumem formas conceituais que se identifi cam com concepções teóricas específi cas 
e determinadas. Assumem também sentido de criação, geração ou elaboração de uma 
representação do mundo e do homem. Desse modo, todas elas buscam identifi car e 
apreender a importância da ação educativa no conjunto das diversas relações que 
comportam as transformações entre o homem e o mundo.
Vejamos, por exemplo, algumas defi nições conceituais que possivelmente serviriam 
como respostas para a questão enfocada (o que é educação?), de acordo com Libâneo 
(2004, p.72-79).
1) Uma concepção geral, que serve de orientação para muitos educadores
a. O acontecer educativo corresponde à ação e ao resultado de um processo de formação 
dos sujeitos ao longo das idades para se tornarem adultos, pelo que adquirem 
capacidades e qualidades humanas parao enfrentamento de exigências postas por 
determinado contexto social.
b. Educação como processo de desenvolvimento: o ser humano se desenvolve e 
se transforma continuamente, e a educação pode atuar como confi guração da 
personalidade a partir de determinadas condições internas do indivíduo.
2) Uma resposta com base na concepção naturalista
a. A educação e o ensino devem adaptar-se à natureza biológica e psicológica da criança; 
e as tendências de seu desenvolvimento já estariam prontas desde o nascimento.
3) Resposta baseada na concepção pragmática
 a. A educação não é a preparação para a vida, é a própria vida. [...] A educação é uma 
constante reconstrução ou reorganização da nossa experiência que opera uma 
transformação direta da qualidade da experiência.
4) Uma defi nição de educação com base na concepção espiritualista
 a. Cabe à educação atualizar disposições existentes potencialmente no aluno, cultivando 
suas faculdades mentais para atingir o ideal de perfeição, cujo modelo é Cristo.
5) A proposta de educação associada a uma concepção cultural
 a. A educação é uma atividade cultural dirigida à formação dos indivíduos, mediante 
à transmissão de bens culturais que se transformam em forças espirituais internas 
no educando.
Atividade 2
1
2
Aula 1 Fundamentos da Educação14
6) Por fi m, uma idéia de educação baseada na concepção histórico-social
 a. A educação é um acontecimento sempre em transformação. Seus objetivos e 
conteúdos não são sempre idênticos e imutáveis, variam ao longo da história e são 
determinados conforme o desdobramento concreto das relações sociais, das formas 
econômicas da produção, das lutas sociais.
Exercite sua habilidade de “pescador” para lançar a rede sobre as 
defi nições anteriormente citadas. Em seguida, selecione entre as idéias 
pescadas aquela que melhor enfatiza a principal preocupação de cada 
uma das concepções dadas.
Faça um breve comentário ressaltando o que lhe chamou a atenção em 
cada uma das concepções anteriormente citadas.
Aula 1 Fundamentos da Educação 15
É claro que as defi nições apresentadas compõem apenas um pequeno acervo teórico 
das respostas para a nossa questão investigativa. Desse modo, talvez até seja possível dizer 
que o universo dos conceitos e das teorias explicativas sobre a educação varia conforme o 
entendimento e a experiência vivida em torno dos processos de formação e desenvolvimento 
humano.
Como exercício crítico-refl exivo, sugerimos que leia mais uma vez sua defi nição de 
educação, elaborada na primeira atividade, e compare-a com as defi nições vistas objetivando 
encontrar semelhanças entre elas. Algo semelhante a uma idéia básica, implícita nas entrelinhas 
de uma das concepções, que poderá servir como referencial discursivo para nós. Veja, por 
exemplo, se concorda que é possível admitirmos como primeiro ponto de apoio para nossa 
investigação o entendimento de que a educação, em seu sentido amplo, é um meio de 
promoção do homem. Concorda?
Pois bem, este será nosso primeiro referencial. Na seqüência, buscaremos identifi car o 
desdobramento da promoção do homem através dos jogos de interesses em vários contextos 
e situações das políticas públicas da educação brasileira.
Libâneo (2004) e Ghiraldelli Júnior (2001) nos oferecem indicações das concepções de 
educação na perspectiva de promoção humana, a qual aparece no centro de um emaranhado 
de interesses sociais, políticos econômicos e culturais. Os autores apresentam quatro projetos 
distintos (descritos a seguir) para a educação brasileira, que se identifi cam com movimentos 
em torno da idéia de um “novo Brasil”.
a) Católicos – Defensores da Pedagogia Tradicional. Grupo de manifestantes 
defensores dos interesses católicos e ferrenhos opositores das teses da 
Pedagogia Nova.
b) Liberais – Composto por intelectuais que manifestavam desejos por um país 
construído sob as bases urbano-industriais democráticas. Esses manifestantes 
defendiam uma Pedagogia Nova para a educação.
c) Governistas – Numa situação aparentemente neutra, de livre trânsito entre os 
liberais e os católicos, o Governo Federal colocou em execução uma política 
de educação diferente dos outros dois projetos, distantes dos princípios 
democráticos que o país apresentava para o contexto.
d) Aliancistas – Representantes das classes populares (proletariado e camada 
média) que formaram uma frente antiimperialista e antifascista (grupo dos 
Integralistas), sob a sigla ANL – Aliança Nacional Libertadora. Defenderam 
uma democratização da educação, em referência às teses reivindicatórias 
do Movimento Operário.
Pedagogia 
Tradicional
Pedagogia de cunho 
religioso-católico, com 
base nos princípios da 
educação jesuítica.
Liberais
Basicamente constituído 
de intelectuais que nos 
anos 20 propuseram várias 
reformas educacionais e, 
em 1932, publicaram o 
Manifesto dos Pioneiros da
Educação Nova.
Pedagogia Nova
Pautava-se em 
métodos ativos de 
ensino-aprendizagem, 
incentivando os trabalhos 
em grupo e as práticas 
manuais, com ênfase 
substancial à liberdade 
da criança e ao interesse 
do educando.
John Dewey
Filósofo da Educação, 
grande entusiasta da 
Pedagogia Nova.
Anísio Teixeira
Defendia uma escola 
democrática, única, e o 
ensino profi ssionalizante. 
Émile Durkheim
Dedicou grande parte de 
seus estudos sociológicos 
a transformar a sociologia 
em ciência autônoma: 
como disciplina rigorosa
e objetiva.
Aula 1 Fundamentos da Educação16
Segundo Ghiraldelli Júnior (2001), todos esses movimentos desejavam um país diferente 
da República Oligárquica imposta pela Revolução de 30, a qual promoveu um rearranjo na 
sociedade política possibilitando o assento de setores sociais marginalizados do poder durante 
a Primeira República. Mas, na verdade, estamos querendo destacar que para compreender o 
que é a educação, deveremos primeiro perceber que o sentido social de promoção humana 
– nosso primeiro referencial, lembra? – surge entrelaçado, principalmente, com interesses 
políticos e econômicos. O ambiente é constituído em torno de lutas ideológicas ferrenhas, 
protagonizadas por facções de concepções conservadoras, reacionárias e por profi ssionais 
liberais querendo assumir os rumos da modernização do país, também, pela educação.
Só para ilustrar o complicado contexto no qual se formam as políticas de educação 
que irão predeterminar a promoção humana, o autor referenciado cita uma passagem da 
participação do presidente Getúlio Vargas (ainda que apenas para reforçar seu marketing 
político), na IV Conferência Nacional de Educação, em 1931. Os educadores brasileiros 
estavam discutindo “As Grandes Diretrizes da Educação Popular”. Na oportunidade, Vargas 
apareceu e teria dito que “‘O governo revolucionário’ não tinha uma proposta educacional, e 
esperava-se dos intelectuais ali presentes a elaboração do ‘sentido pedagógico da Revolução’”. 
(GHIRALDELLI JÚNIOR, 2001, p.41).
É bom não esquecer que os fundamentos da Educação que estavam sendo propostos 
no Brasil tinham suas raízes em teses e teorias da Educação e da Sociologia, mais elaboradas, 
fora do país. Estamos nos referindo principalmente às idéias de John Dewey (1859-1952), que 
infl uenciaram fortemente o pensamento de Anísio Teixeira, e ao sociólogo Émile Durkheim (1858-
1917), o qual infl uenciou diretamente o modo de pensar de Fernando Azevedo. Duas posturas 
diferentes de ver e projetar a educação, ainda que sob uma mesma base: a Pedagogia Nova. Para 
Anísio Teixeira, a escola seria controlada pela comunidade e aberta a todas as camadas sociais. 
Enquanto Fernando de Azevedo, procurando conciliar a proposta pedagógica de Dewey com a 
visão sociológica de Durkheim, assumiu uma visão elitista para a educação. Para ele, a escola 
deveria ter um papel de formadora de elites e a educação serviria para rearranjar os indivíduos na 
sociedade de acordo com suas aptidões. (GHIRALDELLI JÚNIOR, 2001).
Vemos, pois, a linha de ruptura entre o tradicional e o novo aprofundar-seatravés da 
perspectiva modernizante da educação ao se apresentar como a dimensão pedagógica, crítica, 
ativa e atuante, que permitirá a promoção humana através da formação social e política dos 
jovens. Desse modo, acreditamos ter chegado ao nosso segundo ponto de apoio: a promoção 
humana implícita na perspectiva de formação educacional poderá ocorrer em nome de 
interesses econômicos, políticos e ideológicos associados à racionalização instrumental, 
através da qual a educação assume a dimensão de instrumento das mudanças sociais, urgentes 
e necessárias para acomodar o “novo”, a racionalidade científi ca e tecnológica que se encontra 
à frente das transformações contemporâneas.
Considerando que o nosso objetivo neste momento é buscar compreender os 
fundamentos da Educação, e, como tal, já os concebemos entranhados no movimento 
histórico da educação, nada mais justo do que esclarecer essa história. Esta, por sua 
Paidéia
A palavra grega Paidéia 
aproxima-se do termo 
cultura com signifi cado 
de formação individual, 
com base nas “boas 
artes”, aquelas que são 
próprias do homem e que 
o diferencia de todos os 
outros animais. Nas “boas 
artes”, estava incluída a 
poesia, a eloqüência, a 
fi losofi a, a matemática, a 
música etc. (ABBAGNANO, 
1982, p.209).
Aula 1 Fundamentos da Educação 17
vez, como ressaltamos anteriormente, é constituída a partir dos interesses envolvidos nas 
relações sociais, políticas e econômicas. Nesse sentido, iremos dar seqüência a nossa 
abordagem, mas, saltando a linha imaginária do tempo para, de modo mais evidente, 
chegarmos à forma contemporânea de discutir os princípios educativos e as novas tendências 
reservadas para a Educação.
Nossa caminhada segue no sentido de mostrar que as informações basilares encontradas 
até o momento, das quais nos servimos como pontos de apoio interpretativos, identifi cam, 
em um primeiro momento, a educação como meio de promoção do homem e, em um 
segundo momento, demonstram que tal promoção humana ocorre em função dos interesses 
intrínsecos aos confl itos ideológicos, em sintonia com a racionalização instrumental, que 
surge como indicadora confi ável para as mudanças que irão acomodar as transformações 
contemporâneas.
Assumimos anteriormente como pressuposto investigativo a idéia de que sabemos o que é a 
educação e que apenas estamos interessados em compreender a importância dos desdobramentos 
do ato de educar como garantia da boa formação do indivíduo e o pleno exercício de sua cidadania 
na contemporaneidade. Ora, tais desdobramentos, como já os vimos, aparecem inseridos em 
propostas da sociedade organizada, dos técnicos e dos políticos que se encontram à frente das 
decisões ofi ciais, na forma de políticas de educação. Estas, por sua vez, procuram acompanhar os 
interesses sociais, políticos e econômicos, nacionais e internacionais, para propor uma adequação 
pedagógica em sintonia com os valores que estão em formação.
Desse modo, admitir que sabemos o que é a educação, é no mínimo uma ousadia 
imprecisa. Pois, tal questão pressupõe uma sintonia com o emaranhado jogo de interesses 
de concepções ideológicas, políticas e econômicas, as quais se transformam em decisões e 
se transportam para o social como normas, princípios e diretrizes que, inseridos no processo 
educativo, passarão a indicar os caminhos pelos quais deverá ocorrer a formação político-social 
dos indivíduos. Daí que, para pensar e admitir a educação como algo diferente, capacitada a 
percorrer uma via formativa mais rigorosa e profunda, teremos que nos remeter aos gregos 
antigos. Estes, de fato, nos legaram uma educação forte e consistente, idealizada para ser 
desenvolvida sem interferências danosas dos interesses referidos. Os gregos compreenderam 
a educação como Paidéia, ou seja, como uma formação integral do homem em sua dimensão 
cultural mais sensível e intelectual possível.
Vemos, portanto, meu caro aluno, a distância que estamos dos gregos e da idéia de educação 
que eles tiveram. É claro que não pretendemos entrar em clima de saudosismo com essa referência. 
Apenas objetivamos mostrar a dinâmica que altera o movimento conceitual da resposta para nossa 
questão principal. Nesse sentido, chegamos ao nosso terceiro ponto: não é possível responder ou 
saber “o que é educação”. Ou melhor, para tal questão existe uma infi nidade de respostas, quantas 
forem possíveis identifi car através de um levantamento histórico dos modos ditos civilizatórios, sobre 
a organização social, política e cultural dos povos.
Agora, como forma de melhor fi xar o conteúdo sistematizado e desenvolvido até o 
momento, faremos nossa terceira atividade.
Atividade 3
Aula 1 Fundamentos da Educação18
Com base nas idéias anteriormente desenvolvidas, apresentamos como atividade 
complementar a questão que segue.
Faça uma entrevista com algumas pessoas da sua comunidade (professores, 
alunos, padre, pastor, juiz, prefeito, delegado etc.), procurando informar-se sobre:
a. o que é educação?
b. o que signifi ca educar, hoje? 
c. o que representa uma boa educação?
d. o que a sociedade espera obter com a educação dos jovens?
Depois desse nosso vôo livre pelos caminhos da Educação, não devemos concluir que a 
caminhada investigativa não valeu a pena. Que não adiantou nada procurar os fundamentos da 
Educação. Ou seja, que já sabemos tudo sobre educação e que investigar seus fundamentos, 
de fato, nos levou e levará à frustração. Não podemos raciocinar dessa forma. O fato de não 
termos chegado a uma resposta precisa para a questão posta não justifi ca uma interpretação 
errônea e desqualifi cada para o conteúdo tratado.
Nossa conclusão indica a rica dimensão conceitual que envolve a pergunta: o que 
é educação? O que, de certa forma, traduz a difícil tarefa que nós educadores temos em 
compreender o movimento atual das transformações sociais, econômicas, políticas e culturais, 
para oferecer uma perspectiva educacional, sintonizada com as mudanças contemporâneas 
e, principalmente, integrada a uma formação crítico-refl exiva que promova no homem uma 
visão além do senso comum. Uma visão privilegiada dos acontecimentos do seu tempo e o 
pleno exercício de sua cidadania.
Agora que você já tem uma compreensão consistente do ato de educar e conhece como 
sua comunidade pensa e assume as ações educativas, tem condições de assumir uma visão de 
educação mais cuidadosa, criteriosa, com base no seu aguçado senso crítico. Que tal fazermos 
neste momento o caminho inverso ao que realizamos anteriormente?
A proposta segue a seguinte linha de raciocínio:
Aula 1 Fundamentos da Educação 19
a) já temos uma idéia do que é ou pode vir a ser a educação;
b) estamos inseridos em um conjunto de relações sociais, nas quais se constroem e se 
destroem continuamente valores e princípios educativos de acordo com os interesses 
envolvidos;
c) acreditamos nos processos educativos que se organizam em torno das mudanças 
exigidas pela sociedade contemporânea, mas, a partir de uma educação para o pensar, 
fundamentada na perspectiva crítico-refl exiva;
d) portanto, temos condições de fazer comentários críticos (com critérios) e refl exivos 
sobre educação.
Assim, complementaremos nossa atividade prática lendo, refl etindo e discutindo sobre 
o texto a seguir. Leia-o atentamente e, em seguida, sistematize por escrito a(s) idéia(s) de 
educação que nele encontrar e depois comente com seus colegas de curso.
[...] vista em seu vôo mais livre, a educação aparece sempre que há relações entre pessoas 
e intenções de ensinar-e-aprender. Intenções, por exemplo, de aos poucos “modelar a 
criança”, para conduzi-la a ser o “modelo” social de adolescente, para torná-lo mais 
adiante um jovem e, depois, um adulto. Todos os povos traduzem de alguma maneira 
esta lenta transformação que a aquisição do saber deve operar. [...] Não é nada raro que 
tanto na cabeça de um índio quanto na de um de nossos educadores ocidentais, a melhor 
imagem de como a educação se idealiza seja a do oleiro quetoma o barro e faz o pote. O 
trabalho cuidadoso do artesão que age com o tempo e sabedoria sobre a argila viva que é 
o educando. [...] Quando o educador pensa a educação, ele acredita que, entre homens, ela 
é o que dá a forma e o polimento. Mas, ao fazer isso na prática, tanto pode ser a mão do 
artista que guia e ajuda o barro a que se transforme, quanto a forma que iguala e deforma. 
[...] A educação aparece sempre que surgem formas sociais de condução e controle da 
aventura de ensinar-e-aprender. (BRANDÃO, 1991, p.24).
Leituras Complementares
ABRAMOVICH, Fanny. Quem educa quem? São Paulo: Summus, 1985.
A autora aborda problemas da realidade educacional a partir de uma abordagem eloqüente 
e construtiva, numa atualidade temática de rica variedade.
GUDSDORF, Georges. Professores para quê? São Paulo: Martins Fontes, 1987.
O autor discorre sobre a relação professor-aluno na perspectiva de aprendizagem, em 
um ensaio que extrapola as perspectivas de que as relações contemporâneas superaram a 
discussão sobre o ensino.
Resumo
Aula 1 Fundamentos da Educação20
ALVES, Rubem. Conversas com quem gosta de ensinar. São Paulo: Cortez, 1986.
Rubem Alves, de modo simples e cativante neste livro, lança convite a todos os 
educadores para reverem aspectos importantes da prática de educador, e da relação 
ensino-aprendizagem. Ao mesmo tempo em que sinaliza para o cultivo de uma dimensão 
crítico-sensitiva no ensinar e aprender.
Este breve sobrevôo teve por fi nalidade apresentar e analisar as nuanças que 
circundam o termo educação, para depois compreender a prática educativa no 
contexto da escola e da sala de aula. A idéia central foi desenvolvida em torno 
da problematização dos argumentos direcionados para responder à questão 
O que é Educação. Nosso propósito foi demonstrar que costumeiramente 
banalizamos ou simplifi camos nossa explicação pela atividade ingênua 
do senso comum e, por isso, corremos o risco de não percebermos a 
beleza e a profundidade da questão, que está além dos argumentos que 
fundamentam e justifi cam um processo de formação e evolução civilizatória, 
como é o caso específi co da educação. Durante o vôo, demonstramos a 
importância de buscarmos os fundamentos históricos, políticos e culturais 
para os desdobramentos do ato de educar, a serviço da boa formação do 
indivíduo para o pleno exercício de sua cidadania. Ultrapassamos opiniões 
do senso comum com as teorias oferecidas por Libâneo, como referência 
para chegarmos a uma resposta à questão inicial. Entre os vários conceitos e 
defi nições para a educação, a identifi camos como constante reconstrução ou 
reorganização da nossa experiência, visando a uma transformação direta da 
qualidade da nossa experiência. É uma atividade cultural dirigida à formação 
dos indivíduos, mediante a transmissão de bens culturais que se transformam 
em forças internas no educando. Por fi m, admitimos que o universo conceitual 
do termo educação varia conforme o entendimento e a experiência em torno 
dos processos de formação e desenvolvimento humano. Desse modo, 
concluímos que uma resposta apressada oferecida pelo senso comum, na 
qual admitimos saber o que é a educação, poderá constituir-se apenas como 
uma ousadia imprecisa da nossa vã sabedoria.
Aula 1 Fundamentos da Educação 21
Referências
ABBAGNANO, Nicola. Dicionário de fi losofi a. São Paulo: Mestre Jou, 1982.
BRANDÃO, Carlos Rodrigues. O que é educação. São Paulo: Brasiliense, 1991.
GHIRALDELLI JÚNIOR, Paulo. História da educação. São Paulo: Cortez, 2001.
JAEGER, Werner. Paidéia: a formação do homem grego. São Paulo: Martins Fontes, 1986.
LIBÂNEO, José Carlos. Pedagogia e pedagogos para quê? São Paulo: Cortez, 2004.
A partir da leitura e refl exão do texto que segue, retome sua defi nição de educação 
(elaborada na primeira atividade) e veja o que você mudaria nela.
[...] a educação não é uma propriedade individual, mas pertence por essência a 
comunidade. [...] a educação participa na vida e no crescimento da sociedade, tanto no seu 
destino exterior como na sua estruturação interna e desenvolvimento espiritual; e, uma 
vez que o desenvolvimento social depende da consciência dos valores que regem a vida 
humana, a história da educação está essencialmente condicionada pela transformação 
dos valores válidos para cada sociedade. (JAEGER, 1986, p.40).
Autoavaliação
Anotações
Aula 1 Fundamentos da Educação22
Missão e compromissos 
da Educação
2
Aula
1
2
3
Aula 2 Fundamentos da Educação 25
Na aula anterior, tratamos de alguns aspectos introdutórios da disciplina Fundamentos da Educação e, ao fi nal de sua apresentação, dissemos que a formação docente se completa quando o formando compreende o sistema no qual está inserido. Isso 
justifi ca-se pela necessidade que tem qualquer profi ssional de conciliar teoria e prática ao 
ingressar no universo de trabalho. Pois bem, nesta aula, tentaremos aprofundar as defi nições 
e terminologias já apresentadas na aula anterior. Sendo assim, nos reportaremos à dinâmica de 
organização e composição conceitual, em conformidade com os aspectos históricos, políticos, 
econômicos, sociais e culturais que envolvem o processo educativo.
Certamente, não trataremos das bases conceituais com a profundidade que merecem, 
visto que nossa disciplina, por ser apenas de caráter introdutório, não dispõe do espaço 
necessário e sufi ciente para tal abordagem, a qual fi ca a cargo de disciplinas específi cas. 
No entanto, mesmo abordando apenas o necessário para entender a dinâmica do processo 
educativo, focalizaremos aspectos interessantes e instigantes que perpassam todo o conteúdo 
que envolve a base conceitual da Educação.
No âmbito da educação nacional, por exemplo, trataremos das questões teórico-
metodológicas, mas também das práticas ideológicas que acompanham suas aplicações 
pautadas na idéia de universalização da educação e do ensino. Assim, conheceremos aspectos 
relevantes das questões conceituais que fundamentam a educação, a partir de conceitos básicos 
como o de promoção do homem, tratado na aula anterior.
Apresentação
Proporcionar o entendimento teórico da Educação 
constituída em alicerces conceituais.
Compreender que a educação, enquanto processo e 
produto, está além da simples visão mecânica do 
aprendizado pautado apenas em métodos e técnicas.
Identifi car a base conceitual da Educação, a partir 
dos conteúdos gerados e organizados no processo 
civilizatório, estruturado em torno da formação de 
hábitos, atitudes e regras de boa convivência.
Objetivos
Aula 2 Fundamentos da Educação26
Organizando e discutindo a 
base teórico-conceitual
da Educação
Educar é mesmo promover o homem?
A educação abrange os processos educativos que se desenvolvem na convivência 
humana, na vida familiar, no trabalho, nas instituições de ensino, de educação infantil, de 
formação profi ssional, de pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade 
civil, no esporte, no lazer, nas manifestações culturais e no contato com os meios de 
comunicação social. (BRASIL,1990, p.11).
A questão da promoção do homem é recorrente pelo fato da noção de elevação 
humana impulsionar a organização e o desenvolvimento da Educação em todo o mundo. A 
Legislação Educacional Brasileira é clara quando defi ne e expressa os fi ns da educação. Ela é 
apresentada como “[...] instrumento da sociedade, para a promoção do exercício da cidadania, 
fundamentada nos ideais de igualdade, liberdade, solidariedade, democracia, justiça social e 
felicidade humana, no trabalho como fonte de riqueza, dignidade e bem-estar universais.” Os 
fi ns reservados à educação brasileira são os seguintes:
Aula 2 Fundamentos da Educação 27
I – O pleno desenvolvimento do ser humano e seu aperfeiçoamento;
II – a formação de cidadãos capazes de compreender criticamente a realidade social e a 
consciência dos seus direitos e responsabilidades, desenvolvendo-lhes os valores éticos 
e o aprendizado da participação;
III – o preparo do cidadão para a compreensãoe o exercício do trabalho, mediante acesso 
à cultura, ao conhecimento científi co, tecnológico e artístico, e ao desporto;
IV – a produção e a difusão do saber e do conhecimento;
V – a valorização e a promoção da vida;
VI – a preparação do cidadão para a efetiva participação política;
VII – o fortalecimento da soberania do país, da unidade e soberania nacional e da 
solidariedade internacional, pela construção de uma cidadania contrária à exploração, 
opressão ou desrespeito ao homem, à natureza e ao patrimônio cultural da humanidade. 
(BRASIL, 1990, p. 11).
Vemos, pois, que a Legislação Educacional Brasileira expressa um entendimento que não 
é apenas nosso, mas, universal. Ela expressa o sentimento universal de valorização da vida e da 
promoção humana. Essa perspectiva indica que nossa educação é melhor do que as outras? 
A nossa Legislação Educacional refl ete de fato os anseios do nosso povo? Calma! Calma! No 
momento, só estamos demonstrando que a lei que rege nossa educação amplia os limites e 
perspectivas de formação local e nacional para uma dimensão universal. Ou seja, estamos lhe 
mostrando que a educação brasileira encontra-se pautada ou fundamentada numa visão universal 
de homem, o que oferece uma perspectiva além da sua condição de indivíduo e cidadão. 
Desse modo, as diretrizes que regem a educação brasileira incorporam uma perspectiva 
ampliada de formação social e cultural, ao preocupar-se com o desenvolvimento das 
capacidades físicas, mentais, intelectuais, morais, éticas e estéticas dos seres humanos, de 
modo a lhes permitir viver dignamente, em todos os sentidos, sua existência. De outro modo, 
a legislação brasileira de educação também defi ne as perspectivas locais e institucionais ao 
afi rmar que “[...] a educação, direito fundamental dos cidadãos, é dever do estado e da família, 
com a colaboração da sociedade” (BRASIL, 1990, p.12.).
No que diz respeito ao poder público, caberá:
I – assegurar a todos o direito à educação escolar, em igualdade de condições de acesso 
e permanência pela oferta de ensino público e gratuito em todos os níveis, além de outras 
prestações suplementares, quando e onde necessário. (BRASIL, 1990, p.12.)
Os princípios educativos, postos na legislação brasileira, reforçam o modelo e o caráter 
da formação ao proporcionar uma cultura de padrões universais, para a qual devem ser 
observados, independentemente de raça, cor, sexo, religião ou condição econômica e social, 
como prevê a Constituição do Brasil. Nesse ponto, podemos nos interrogar como anda a 
educação nacional e como esses princípios são postos em prática. O que é dito na legislação 
refl ete o que de fato é feito com a nossa educação? É possível e viável aplicar os fundamentos 
da educação que estão na legislação? O que não dá certo na aplicação da legislação?
Atividade 1
1
2
Aula 2 Fundamentos da Educação28
Antes de passar adiante, que tal testar seus conhecimentos em relação ao 
entendimento de direitos e deveres constitucionais que fundamentam a educação 
nacional? Para tanto, responda às questões seguintes.
Pesquise e liste documentos sobre a Legislação Educacional 
Brasileira.
Teça comentários sobre a visão de educação contida nos documentos 
pesquisados e listados, por você, no item anterior.
Aula 2 Fundamentos da Educação 29
Você deve ter percebido, pela leitura dos documentos sobre a nossa legislação e outras 
leituras realizadas sobre a história da nossa educação, que não se consegue pôr em prática 
as intenções expressas na legislação. Essa história revela que, até o momento, as decisões 
envolvendo os princípios educacionais e suas respectivas aplicações estiveram concentradas 
nos confl itos ideológicos, no jogo de interesses políticos, econômicos e fi nanceiros, e deixaram 
de lado, na maioria das vezes, as exigências e necessidades sociais e culturais, historicamente 
constituídas, como parte do próprio processo civilizatório.
 Surge, então, para todos nós a pergunta: o que podemos observar como direcionamento 
futuro para a nossa prática educativa e de ensino, além do que a história nos oferece como 
refl exão? Ao que nos parece, é visível a distância entre o que legislamos como compreensão, 
explicação e justifi cativa e a realidade traduzida pelo confl ito das relações e interesses, na qual 
desejamos interferir. Por outro lado, essa difi culdade não é identifi cada apenas na Educação, mas, 
é possível encontrar indicadores de tal distanciamento em todas as áreas de conhecimento. A 
própria história do conhecimento revela-nos facetas das difíceis relações envolvendo o binômio 
conhecimento e poder, o qual atrai interesses para a não aplicação do modo mais correto e justo 
do conteúdo das legislações.
Na educação, especifi camente a brasileira, parece que a questão envolvendo saber e poder 
fi ca mais evidente. Talvez pelos elementos ideológicos implícitos no processo educativo, os quais 
de uma forma ou outra infl uenciam os instrumentos formadores de opinião. Por outro lado, a 
questão da educação não concentra sua força apenas em um dos pólos, o do conhecimento 
ou o do poder, mas, na própria relação entre os dois pólos, identifi cada nos processos de 
aprendizagem. Aparentemente, os processos educativos destacam-se como um lócus (local) 
fértil e viável para inseminação e germinação, tanto de células de boa formação quanto de células 
de má formação.
No caso, a questão saber e poder, na educação, em que essa relação demonstre o predomínio 
do poder frente ao saber, o resultado poderá ser a origem de um vírus ideologicamente forte e de 
caráter quase indestrutível, diluído por todo o corpo administrativo e executivo, infectando todos 
os processos educativos por onde passa, a partir do acesso aos pacotes e práticas educativas 
impostas como políticas e ações dirigidas à educação. Parte dos resultados dessa infecção 
virulenta poderá ser vista em estudos e pesquisas que identifi cam e ressaltam o quanto a elite 
nacional tem difi culdades em compreender o acesso à educação como um direito de todos.
Encontramos indicações de que no passado e ainda hoje a educação é praticada sob 
inspiração e direção dos interesses estabelecidos pelas elites social e econômica. Nesse 
sentido, é possível que o fato anteriormente citado, como resultado da relação saber e poder, 
seja sistematicamente evidenciado nas práticas educativas do ensino no país. A exemplo disso, 
é perceptível o direcionamento das políticas de ações e práticas educativas para a formação de 
um movimento em torno do Ensino Fundamental.
Tais políticas e iniciativas em prol do nível básico de ensino poderão oferecer um 
entendimento do grau de ingerência do poder no conhecimento a partir de uma leitura das 
entrelinhas do conteúdo ideológico implícito nas políticas e ações dirigidas à educação. 
Aula 2 Fundamentos da Educação30
O resultado deverá nos oferecer uma dimensão interpretativa que vai além do espírito 
solidário e do compromisso social com a boa formação do povo brasileiro para exercer 
o pleno exercício da cidadania. A compreensão política e pedagógica deverá ir além de 
medidas simples para forjar arranjos globais como alternativa e suporte para o segmento 
marginalizado da sociedade que se concentra nos mais pobres da população.
A perspectiva que se forma em prol do Ensino Básico não é nova, remonta ao século 
XIX. De lá para cá, foram criados e desenvolvidos muitos projetos e programas de suplência 
educacional. Observamos que a partir dos anos trinta, a discussão sobre o acesso ao sistema 
de ensino ganhou muito espaço entre os técnicos, que passaram a traduzir suas preocupações 
em ações teóricas e práticas. Nos anos cinqüenta, foi implementada uma série de campanhas de 
alfabetização, destinadas aos marginalizados do campo e das cidades. Para alguns estudiosos, 
essa tendência à elitização do ensino decorre das nossas raízes, ou melhor, da herança recebida 
dos colonizadores, mais especifi camente, da infl uência das idéias de Educação elaboradas 
pelos portuguesesem sintonia com os ideais cristãos da Companhia de Jesus.
Vemos, pois, ao longo do processo de institucionalização, as infl uências teóricas, 
metodológicas e ideológicas de diversas ordens, assim como pressões políticas nacionais e 
internacionais no embate travado entre os defensores da universalização do ensino e os da 
educação de classe. Essa discussão ainda se encontra presente na história recente do país. 
Se ampliarmos o leque de infl uências teórico-metodológicas, identifi caremos concepções de 
educação orientadas por idéias de instrumentalização e de tecnização.
As descobertas técnicas e científi cas são incorporadas aos processos produtivos a partir 
das exigências políticas, fi nanceiras e econômicas da sociedade. Depois, como conseqüência 
da lógica do desenvolvimento, são postas como necessidades para a educação, no sentido de 
acompanhar as mudanças e os rumos propostos para a sociedade contemporânea.
Nesse sentido, podemos dizer que a educação brasileira se organiza, em termos conceituais, 
em duas frentes de apoio: a primeira privilegia uma formação moral, com fundamentos de ética 
e estética, ainda que sob a inspiração de princípios religiosos; a segunda privilegia aspectos 
técnicos e instrumentais, por infl uência recebida do movimento do laissez-faire, signifi cando 
o saber fazer, o realizar tarefas, em função das novas organizações de redes e sistemas 
operacionais que se interligam aos vários processos do trabalho na atualidade.
Em função das duas frentes de apoio apontadas, as mudanças na educação, no que 
diz respeito à fundamentação, à conceituação e às novas defi nições sugeridas pela política 
brasileira, são mais visíveis a partir da segunda metade do século XX. Tais mudanças são 
decorrentes do contexto das transformações que ocorrem em todos os níveis de conhecimento 
e desenvolvimento desse processo civilizatório, e que são implementadas principalmente pela 
ciência e pela tecnologia, notadamente nas áreas da comunicação, da organização do trabalho 
e da economia, com o nome de globalização.
Você deve lembrar que, na aula anterior, nós apresentamos e discutimos o movimento 
das transformações políticas e econômicas, e suas várias tentativas de adequação às 
Companhia de Jesus
Congregação jesuítica 
que chegou ao Brasil do 
período Colonial com a 
fi nalidade de catequizar 
os índios e organizar os 
processos de ensino-
aprendizagem. O plano de 
estudos foi denominado 
de Ratio Studiorum e 
publicado em 1599, com 
a fi nalidade de unifi car os 
métodos e as atividades 
desenvolvidas na 
educação formal.
Aula 2 Fundamentos da Educação 31
dimensões sociais e culturais através da educação. Agora, queremos chamar sua atenção para 
o fato da concepção de promoção humana, incorporada à educação brasileira, ter sido projetada 
em função das mudanças, internas e externas, que infl uenciaram os processos históricos de 
organização dos indivíduos, no mundo moderno.
Neste momento, cabem algumas refl exões...
O que o contexto das transformações no chamado mundo moderno trouxe 
de mudanças para a educação brasileira? Que tipo de promoção humana 
desenvolveu-se na educação brasileira, a partir das transformações impulsionadas 
pela ciência e tecnologia? Quais são, de fato, as principais bases conceituais que 
apóiam o desenvolvimento humano, implementadas pela educação brasileira nas 
confi gurações exigidas pelo mundo moderno?
Essas questões deverão servir como momento refl exivo, de modo a facilitar a ligação entre 
os pontos principais do que até agora você leu e do que ainda vai ter. Portanto, fi que ligado e 
atento aos elementos importantes no movimento das transformações políticas e econômicas 
que de alguma forma passam a infl uenciar mudanças nos processos educativos.
Ora, se de fato o foco principal da educação é com a promoção do homem, então, 
deveremos, antes de tudo, identifi cá-lo e compreendê-lo como indivíduo pertencente a um 
grupo social. Por outro lado, se queremos aprofundar os fundamentos da educação, uma 
outra questão se põe: a do próprio sentido da expressão educar. Isso porque será a partir das 
evidências que se mostrarem nas implicações do ato de educar que poderemos identifi car, ou 
não, os princípios que estimulam a promoção humana. Sendo assim, vemos como necessário 
adentrar na complexidade das relações que os humanos estabelecem com o meio físico, social 
e cultural, em tempo determinado.
Entendemos que ao aprofundar o ato de educar, na perspectiva das relações humanas, 
estaremos identifi cando elementos que estão além de uma visão mecanicista, mercantilista 
e utilitária que se pensa para a educação. Na realidade, aprofundar-se no desenvolvimento 
humano na perspectiva que pretendemos, é caminhar para compreender uma questão pouco 
conhecida e discutida por nós: a da herança recebida não só genética, mas também físico-
ambiental, simbólico-cultural, resultado de uma longa construção social.
Percebemos, pois, que em ducação as questões conceituais, aparentemente simples, 
não estão “soltas”, isoladas de um contexto e de um conjunto maior de relações e implicações 
políticas, econômicas, culturais e sociais. Assim, talvez não seja difícil perceber por que 
nossa busca por identifi cação das bases conceituais que apóiam a concepção de promoção 
humana, na educação, poderá se aproximar de uma investigação sobre o processo identitário 
dos povos e nações.
Atividade 2
1
2
Aula 2 Fundamentos da Educação32
Faremos agora uma breve parada para você exercitar seu potencial refl exivo e 
investigativo, respondendo às questões a seguir.
O que você pensa sobre a perspectiva atual de promoção humana, 
assumida pela Educação contemporânea?
Questione outras pessoas (família, amigos, professores) sobre a 
questão anterior e teça comentários sobre as respostas obtidas.
Encontramos em Saviani (1989) argumentos que reforçam o nosso ponto de vista, 
anteriormente apresentado. Assim como nós, Saviani entende que a educação ganha força e 
signifi cado especial, ao “tornar o homem cada vez mais capaz de conhecer os elementos de 
sua situação para intervir nela transformando-a no sentido de uma ampliação da liberdade, da 
comunicação e colaboração entre os homens” (SAVIANI, 1989, p.41).
Desse modo, como conclusão parcial, deveremos fi car com a idéia de que a educação 
brasileira, ao longo dos processos de organização, formação e consolidação, passou por 
mudanças metodológicas e de operacionalização, mas conservou, ao nível do discurso, a 
defi nição de bem público universal e de promoção do homem. É, exatamente, nesse nível que 
reside o fundamento mais importante do processo educativo.
Aula 2 Fundamentos da Educação 33
Avançando um pouco mais nas nossas discussões, podemos dizer que cada sociedade 
credita à educação valores e crenças advindos das concepções religiosas, dos padrões 
culturais, das concepções de mundo e das motivações políticas e econômicas. Desse 
modo, em qualquer um desses casos, pelo menos no discurso de humanização e civilidade 
que a sociedade percorre, as políticas públicas, embora refl itam tendências universais ou 
globalizantes, são alicerçadas nos padrões sociais e, a partir deles, passam a refl etir os estágios 
de desenvolvimento da nação.
Ora, se tomarmos por pressupostos da fundamentação teórica e prática as informações 
anteriores, então, deveremos perceber que nesse contexto cabe outro fator na composição 
conceitual de educação: o grau de organização do povo para se adequar ao conjunto das 
transformações que ocorrem no desenvolvimento das sociedades. Nesse caso, admitimos 
que a formação dos indivíduos decorre tanto das suar histórias particulares, quanto do 
conjunto social nos quais se organizam e se desenvolvem para construir e desconstruir suas 
interpretações nos vários níveis das relações estabelecidas.
Tomaremos, pois, os pressupostos sugeridos como parâmetros em nossas investigações. 
Por sua vez, é importante que fi que claro que não podemos defi nir educação partindo de 
relativismos.Assumiremos, portanto, que a organização dessa base conceitual é concebida 
a partir de um conjunto de relações e implicações em que os fatores políticos, econômicos, 
sociais e culturais cumprem importante papel.
Outrossim, no contexto de realização da organização da base conceitual torna-se importante 
ter a clareza de que o ato de educar é patrimônio de cada povo e que cada um torna possível a 
promoção humana ao seu modo, em conformidade com suas necessidades, mesmo que o país 
esteja submetido a algum tratado, direcionamento ou intervenção internacional.
Dessa forma, transcorrida a fase investigativa sobre os fundamentos conceituais da 
educação, especifi camente a brasileira, focalizaremos nossa abordagem, desse momento em 
diante, em torno de algumas implicações que ecoam com a tentativa de consolidar o estilo 
elitista e classista, que atravessa a história da educação brasileira desde o tempo da colônia 
até os dias atuais. Como evidência mais atual desse fato, destacaremos a discussão sobre a 
inserção das chamadas minorias, ou marginalizados, do contexto da educação. 
Na busca da compreensão acerca da visão elitista que se difundiu na educação brasileira, 
veremos que, de modo geral, ela encontra-se impregnada nas políticas públicas de educação como 
tendência colonizadora adotada pelos países desenvolvidos em relação aos países periféricos, no 
sentido de orientá-los e, em alguns casos, guiá-los nas ações educacionais. Esse fato nos remete a 
uma viagem de volta ao nosso passado colonial, no qual é possível identifi car origens dessa visão, 
no comportamento predominante das classes sociais que decidiam os rumos do país.
No contexto do Brasil colonial, a classe dominante entendia a educação como uma forma 
de concentração de poder – idéia que não é de todo equivocada – e que, por isso mesmo, 
fez com que a educação brasileira fosse, durante muito tempo, prioridade exclusiva dos que 
detinham o poder. Nesse sentido, Romanelli chama nossa atenção para o fato de que
Aula 2 Fundamentos da Educação34
[...] não é pois de se estranhar que na Colônia tenham vingado hábitos aristocráticos de 
vida. No propósito de imitar o estilo da Metrópole, era natural que a camada dominante 
procurasse copiar os hábitos da camada nobre portuguesa. E, assim, a sociedade 
latifundiária e escravocrata acabou por ser também uma sociedade aristocrática. E para 
isso contribuiu signifi cativamente a obra educativa da Companhia de Jesus. (ROMANELLI, 
1998, p. 33).
Vemos, pois, a partir do que nos diz a autora, que do período da colonização aos nossos 
dias, o processo educacional brasileiro sofreu infl uências de diferentes ordens e segmentos 
classistas, internos e externos. Entretanto, é possível perceber também que, concretamente, 
em seu movimento evolutivo, a educação brasileira continuou sendo permeada pela luta que 
separava as classes sociais, fi cando assegurado às elites econômicas um ensino, se não de 
qualidade, pelo menos coerente e efi ciente com esse segmento.
De outro modo, para aprofundar ainda mais nossa abordagem, destacamos o movimento 
que se projetou como caminho de combate a essa tendência elitista. Tal movimento surgiu a 
partir de 1930, ressaltando a importância de discutir o tema da universalização do ensino. Ora, 
por essa via discursiva, o interesse maior manifestado era o de evidenciar a contradição que 
se apresentava entre os encaminhamentos locais e a tendência mundial de democratização do 
ensino, sobretudo, aquelas inspiradas na reforma francesa, que se encontravam alicerçadas 
na igualdade dos direitos.
Dessa maneira, ao identifi carmos as bases conceituais da educação a encontramos 
também ancorada em pilares construídos sobre as bases da política e da economia que a 
tornam a cada dia um bem especial, embora continue sendo oferecida de maneira privilegiada 
à classe social economicamente bem sucedida. Por isso, ela ainda hoje é valorizada como 
instrumento elitista de formação cultural. Tal fato, que em parte traduz a linha e o perfi l do 
desenvolvimento da educação brasileira, carrega em si conseqüências imprevisíveis em função 
do que é negado a outra classe social, pois se trata de um processo histórico de exclusão da 
maioria da população.
Para compreender melhor a complexidade da defi nição de educação enraizada na formação 
social e cultural brasileira, reportamo-nos novamente a Otaíza Romanelli, quando diz que:
 [...] A instrução em si não representava grande coisa na construção da sociedade 
nascente. As atividades de produção não exigiam preparo, quer do ponto de vista de sua 
administração, quer do ponto de vista da mão-de-obra. O ensino, assim, foi conservado 
à margem, sem utilidade prática visível para uma economia fundada na agricultura 
rudimentar e no trabalho escravo. Podia, portanto, servir tão-somente à ilustração de 
alguns espíritos ociosos que, sem serem diretamente destinados à administração da 
unidade produtiva, embora sustentados por ela, podiam dar-se ao luxo de se cultivarem. 
Evidentemente, a esse tipo de desocupados sociais, cujo destino não estava associado 
a uma atividade manual - então reservada aos cativos e, portanto, estigmatizada – ou 
mesmo profi ssional defi nida, só podia interessar uma educação cujo objetivo precípuo 
fosse cultivar “as coisas do espírito”, isto é, uma educação literária, humanista, capaz 
de dar brilho à inteligência. Esse tipo de indivíduo convinha bem à educação jesuítica, 
“porque não perturbava a estrutura vigente, subordinava-se aos imperativos do meio 
social, marchava paralelamente a ele. Sua marginalidade era a essência de que vivia e se 
alimentava” (ROMANELLI, 1998, p. 34).
Aula 2 Fundamentos da Educação 35
Neste momento de nosso estudo, queremos chamar sua atenção para o fato de que 
logo depois da expulsão dos jesuítas, a educação brasileira foi consolidada e difundida como 
formação de classe, e como meio pelo qual as elites conseguiam distinção. Foi assim na 
Colônia, no Império, e na República. Mas, recentemente, algumas teses a colocam como meio 
de reprodução de classes. Destacamos entre essas teses, o estudo sobre a reprodução de 
Bourdieu e Jean Claude Passeron. Da sua origem, dos valores impressos pela cultura jesuíta, 
a educação brasileira conservou a herança de uma formação confessional, que até hoje é 
praticada no país por ordens religiosas.
De outra forma, identifi camos as bases conceituais da formação laica, desenvolvida 
em escolas públicas sob a responsabilidade do poder público. Nesse sentido, é importante 
destacar que a luta pela hegemonia e pelo direcionamento da política educacional deu-se 
até meados dos anos oitenta, como combate teórico-metodológico entre os defensores da 
educação confessional e laica. A primeira, praticada em estabelecimentos privados, voltada 
para atender os interesses e necessidades das famílias mais abastadas da estrutura social. A 
segunda, mais praticada pelos estabelecimentos públicos, gratuitos, destinados às camadas 
menos favorecidas, social e economicamente.
Daí, Otaíza Romanelli, dizer que
[...] A constituição de 1891, que instituiu o sistema federativo de governo, consagrou 
também a descentralização do ensino, ou melhor, a dualidade de sistemas, já que, pelo 
seu artigo 35, item 3ª e 4ª, ela reservou à União, o direito de “criar instituições de ensino 
superior e secundário nos Estados “e “prover a instrução secundária no Distrito Federal”, 
o que, conseqüentemente, delegava aos Estados competência para prover e legislar sobre 
educação primária. (ROMANELLI, 1998, p. 41).
Como vemos, das origens até os dias atuais, a questão do acesso ao sistema de 
educação e ensino formal no Brasil é emblemática. Por volta dos anos noventa, essa questão 
foi superfi cialmente resolvida com a privatização do ensino em todos os níveis. Veja que essa 
perspectiva da privatização nos conduz à questão proposta no início desta aula, lembra? Foi 
a discussão que articulamos sobre a questão da promoção humana. Pois bem, recolocada 
essa questão, nosperguntamos: como fi ca então a promoção social dos indivíduos que, ao 
nascer do lado dos menos favorecidos economicamente, foram, e continuam a ser, impedidos 
de terem acesso à escola?
O refl exo da questão anterior aparece na atualidade entrelaçada a, pelo menos, dois 
fatores. Um deles decorre do fato de o sistema público de ensino, hoje, receber um número 
maior de pessoas em relação ao sistema privado de ensino, mas, continuar precário em 
suas estruturas físicas e humanas. O outro pode ser identifi cado no fato de o ensino 
privado ter sua maior clientela oriunda da classe média da sociedade. Essas duas vias 
de formação indicam que o acesso à educação continua, ainda hoje, condicionado às 
condições fi nanceiras da população.
Portanto, à luz dos acontecimentos históricos, políticos e socioculturais, veremos 
que a partir dos anos vinte, mais precisamente em 1932, ocorreu o primeiro grande 
Movimento dos 
Pioneiros
Movimento constituído 
em sua maioria por 
intelectuais que, nos anos 
20, propuseram várias 
reformas educacionais e, 
em 1932, publicaram o 
Manifesto dos Pioneiros 
da Educação Nova, 
apontando novas bases 
de reformulações para as 
políticas educacionais.
Aula 2 Fundamentos da Educação36
movimento em defesa da reconstrução da educação pública no Brasil. Esse movimento 
embrionariamente permitiu mais tarde a discussão da educação popular no Brasil.
Estamos falando do chamado Movimento dos Pioneiros, liderado pelo educador mineiro 
Fernando de Azevedo, o qual formalizou um documento assinado por 26 educadores de 
diferentes regiões do país. O teor do documento indicava o surgimento de uma nova postura 
frente à educação nacional, qual seja: a educação é um bem público e, sendo assim, constitui 
direito de todos. Nessa perspectiva, Janiel Cury afi rma em texto escrito para a abertura da 
II Conferência Brasileira de Educação, realizada em Minas Gerais, em junho de 1982, evento 
comemorativo dos cinqüenta anos do Manifesto dos Pioneiros:
[...] Creio não podermos rememorar 1930, 1931, 1932 [...] cabe-nos rememorar uma 
postura que 26 corajosos educadores assumiram de se expor e dizer às claras que, no 
fi nal de contas, bem ou mal, a coisa pública, enquanto escola pública, era uma tarefa 
político-pedagógica que, sem práxis, não seria construída. (CURY, 1988, p. 6). 
Queremos destacar neste momento, que fi cam evidenciadas as bases conceituais na 
confi guração das concepções de educação como bem público e como promoção humana. 
A essas duas concepções são incorporadas as responsabilidades do Estado, evidenciando a 
perspectiva de promoção humana, sobretudo, no que diz respeito ao acesso da população que 
não tem como prover o seu ingresso ao sistema formal de ensino e educação. 
Ao referir-se à práxis educativa, Cury (1988) destacou a responsabilidade dos 
professores para alterar os padrões de ensino, principalmente, no que diz respeito à 
autonomia e à tomada de decisão para mudar os rumos nacionais. Seguindo essa mesma 
orientação, destacamos também o papel da sociedade civil, tomando para si a tarefa de 
pressionar o poder público no cumprimento das responsabilidades de prover o ensino 
nacional. Com isso, reforçamos a compreensão de educação como um ato político, em 
que instituições, governos e população devem trabalhar em conjunto, em prol da causa 
maior: o bem comum. 
Nesse sentido, lembramos que nos profícuos anos 30 surgiu no Brasil um sentimento 
de que algo deveria ser feito em prol da educação nacional, notadamente em relação à 
alfabetização de adultos. Tal sentimento revela a face da população que historicamente 
fi cou fora do sistema formal de ensino, entregue a sua própria sorte numa época em que a 
educação era meio de ascensão social e a escola cumpria esse papel. 
Todo esse contexto foi o ambiente favorável para o desencadeamento da reviravolta 
econômica e política que ocorreu nos anos trinta e quarenta. Destacamos como forças 
políticas atuantes nesse período a mobilização das ligas camponesas e o avanço do projeto 
de industrialização nos anos cinqüenta. Esses dois fatores foram importantes para fazer avançar 
as discussões em torno da elitização (privatização) do ensino e o seu oposto, a democratização. 
Educação popular
Denominação utilizada 
para caracterizar os 
processos educativos que 
se preocupavam mais 
enfaticamente, em termos 
de métodos e conteúdos, 
com a classe trabalhadora 
e os menos favorecidos.
Aula 2 Fundamentos da Educação 37
As discussões se estenderam por todo o resto do século XX com as propostas 
de reformas educacionais e a própria morosidade do Estado em operacionalizá-las. As 
discussões visavam sobremaneira reforçar uma concepção que permitisse os segmentos 
sociais marginalizados ingressarem no sistema formal de ensino. Assim, a sociedade civil 
organizada assumiu as bandeiras de luta dos trabalhadores no campo e dos operários na 
cidade em prol de uma educação, não só gratuita, mas também de qualidade. Surgiu, com 
isso, um novo conceito de educação – a educação popular.
Antes de passarmos a discutir essa nova dimensão educativa, deveremos compreender 
o que se entende por “popular” no Brasil. Do ponto de vista erudito, esse termo é utilizado 
quando se faz referência ao povo, quando se quer designar uma ação ou um movimento 
realizado pela massa. Portanto, não existe consenso para essa terminologia. 
Entre as muitas defi nições, reportamo-nos ao conceito estudado por Brandão (1994) em 
seu livro Lutar com a palavra, no qual ele analisa as questões da educação popular no Brasil. 
Vejamos o que diz o autor sobre a concepção de educação popular:
[...] o povo são os povos: índios, negros, caipiras. Não são nomes próprios, a não ser 
por acidente. A não ser quando um ou outro faz alguma coisa notável contra o senhor 
branco [...] Mas a cultura dos livros é a do povo. Nominada, quando consegue ser 
a de um aleijadinho (em geral os pobres têm apelidos) ou anônima, quando é a dos 
mulatos que fi zeram o que existe por debaixo da música erudita do Barroco Mineiro. 
Ela é principalmente a “cultura brasileira” dos “tipos” de gentes que a cultura livresca 
tipifi cou: bahiana, jangadeiros, cantadores de cordel, gaúchos, caipiras e tantos outros. 
Uma vaga cultura de “tipos” que são geralmente folclorizados (gaúchos, bahiana) ou 
gentes raciais (o branco, o negro o índio). Raros são povos (grupos tribais, nominados 
através de suas tribos e nações com a indicação das diferenças culturais) e, menos ainda, 
classes populares. (BRANDÃO, 1994, p. 68).
Como se pode ver, o conceito de educação popular absorveu a condição excludente 
imposta pelas elites e sua posição de população marginalizada socialmente. A conseqüência 
mais grave foi o não reconhecimento ofi cial até o fi nal do século passado. À margem do 
Estado e do formalismo que tomou conta do ensino elitista, praticado até então, essa 
dimensão educativa popular já nasceu com o estigma de segunda categoria, em função da 
classe a que se destinava.
A partir da segunda metade dos anos cinqüenta, a questão tomou fôlego e alguns 
programas de educação popular foram desenvolvidos. Alguns deles se impuseram como 
alternativa de ensino para os marginalizados do sistema. Esses programas serviram também 
para provocar o debate sobre a estrutura formal no seio da estrutura social. Por fi m, queremos 
destacar que esses movimentos acabaram vinculando a Educação à ótica do movimento político 
nacional – desenvolvimentista, sem perder, contudo, o vínculo com o ideário religioso dos 
movimentos de base, desenvolvidos sob a responsabilidade da Igreja Católica.
Resumo
Aula 2 Fundamentos da Educação38
SAVIANI, Dermeval. Do senso comum à consciência fi losófi ca. São Paulo: Cortez, 1989. 
Nesta obra, o autor reúne uma série de textos que mostram os fundamentos da Educação, 
seguindo orientações que visam aprofundar questões inerentes à prática educativa na 
perspectiva de sair do senso comum, para uma concepção fi losófi ca. 
CURY, Jamil. Ideologia e educaçãobrasileira: católicos e liberais. São Paulo: Cortez, 1988.
O autor discute de modo simples e bem fundamentado confl itos ideológicos na cultura 
brasileira que confi guraram a emergência da sociedade urbano-industrial.
Leituras Complementares
A concepção de promoção do homem, na Educação, é recorrente da noção de 
elevação humana. Na história da educação brasileira, encontramos indicadores 
de uma prática educativa desenvolvida sob a inspiração e direção dos interesses 
estabelecidos pelas elites social e econômica. Na investigação que fi zemos 
acerca das bases conceituais da educação brasileira, fi cou clara a infl uência 
que recebemos dos colonizadores, em específi co dos valores portugueses 
incorporados aos ideais cristãos difundidos pelos Jesuítas. Nesse contexto, 
destacamos o embate entre os defensores da universalização do ensino e os da 
educação de classe. A partir de 1932, ocorreu o primeiro grande movimento em 
defesa da reconstrução da educação pública no Brasil.
Aula 2 Fundamentos da Educação 39
Referências
BRANDÃO, Carlos Rodrigues. Lutar com a palavra. São Paulo: Brasiliense, 1994.
BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Lei de diretrizes e bases da educação. Brasília: 
MEC, 1990.
CURY, Jamil. Ideologia e educação brasileira: católicos e liberais. São Paulo: Cortez, 1988.
ROMANELLI, Otaíza de Oliveira. História da educação no Brasil. 21. ed. Petrópolis: Vozes, 1998.
SAVIANI, Dermeval. Do senso comum à consciência fi losófi ca. São Paulo: Cortez, 1989.
Autoavaliação
Agora que você conhece os fundamentos da Educação e, em específi co, a 
educação popular, sugerimos que faça uma refl exão sobre a presença (formas 
de manifestação artísticas, culturais, educativas etc.) da educação popular em 
sua cidade e região, e faça um breve comentário descrevendo o que mais lhe 
chama a atenção nesse modelo de formação.
Anotações
Aula 2 Fundamentos da Educação40
Modelos teóricos e 
metodológicos para a Educação
3
Aula
2
1
Aula 3 Fundamentos da Educação 43
Nesta aula, veremos como o desenvolvimento do país e as transformações pelas quais passaram a política e a economia a partir dos anos cinqüenta provocaram modifi cações na concepção e nos objetivos da Educação, que durante quatro séculos permaneceu 
praticamente sem mudanças estruturais. Somente na segunda metade do século XX, observou-
se o aparecimento de movimentos políticos organizados em defesa da crescente demanda 
por acesso ao ensino gratuito e de qualidade. Movimentos legítimos em razão dos níveis 
de crescimento do país e as mudanças na base produtiva, notadamente a transformação da 
produção agrícola, predominante até os anos sessenta, em produção industrial, a qual se 
consolida como força produtiva a partir dos anos setenta no Brasil.
Apresentação
Objetivos
Compreender as políticas de desenvolvimento que 
influenciaram e ainda hoje influenciam a educação 
nacional, quebrando resistências e conservadorismo em 
nome do progresso econômico e social.
Identificar as metas e as ações implícitas nas 
transformações políticas e econômicas que interferiram 
nos processos educativos, apontando alternativas e 
caminhos pelos quais deve passar a educação para 
responder às demandas sociais.
Aula 3 Fundamentos da Educação44
Pressupostos teóricos e práticos 
para as ações educativas
Caro aluno, assim como muitos acreditam no poder das preces para vencer ou encontrar clareza no que dizer ou fazer para alcançar determinado objetivo, nós acreditamos que a indagação, quando bem articulada, pode ser um caminho viável para projetar não 
apenas nossas dúvidas, mas, fundamentalmente, para criar um vínculo investigativo entre o 
que acreditamos saber e o que de fato desejamos conhecer. 
Sendo guiado por essa perspectiva, queremos lhe estimular a fazer uma ou várias ações 
refl exivas sobre os saberes já organizados até o momento, a fi m de encontrar, ou não, uma 
relação entre o que se entende por educação e política. Nesse sentido, iniciaremos nossas 
discussões com uma pequena atividade refl exiva.
Atividade 1
Movimento dos 
Pioneiros
Movimento constituído 
em sua maioria por 
intelectuais que, nos anos 
20, propuseram várias 
reformas educacionais e, 
em 1932, publicaram o 
Manifesto dos Pioneiros 
da Educação Nova, 
apontando novas bases 
de reformulações para as 
políticas educacionais.
Aula 3 Fundamentos da Educação 45
Veremos, nesta aula, que não importa a opinião que se tenha sobre a vinculação da 
política com a educação; as duas, enquanto instituições de instâncias deliberativas na sociedade 
civil, são autônomas. Mas, na dinâmica dos processos organizacionais da economia, da 
sociedade, da educação e até mesmo da cultura, elas se entrelaçam e, em alguns casos, são 
interdependentes. Como isso é possível? É o que veremos a partir de agora.
Começaremos, portanto, por reforçar a tese já apresentada em aulas anteriores, nas quais 
defendemos que para compreender os fundamentos da Educação, especifi camente a brasileira, 
torna-se necessário nos debruçar sobre os acontecimentos históricos, políticos, sociais e 
culturais que infl uenciaram e continuam a infl uenciar direta ou indiretamente o processo 
educativo e de ensino. Sendo assim, confrontaremos, nesta aula, nossos julgamentos sobre 
a questão com a dinâmica das relações que são estabelecidas entre a educação e a política.
Tomaremos como ponto de partida o contexto e o conteúdo do chamado Movimento 
dos Pioneiros, ocorrido em 1932, para continuar a caminhada investigativa pelas trilhas 
que fundamentam a educação. Lembramos também que já citamos tal movimento em aulas 
anteriores. Em seguida, veremos como as idéias de gratuidade e universalização do ensino 
Refl ita sobre os conceitos de educação e política, em seguida, escreva uma 
explicação clara e convincente para a possível relação existente entre esses dois 
conceitos. Utilize como parâmetro interpretativo a leitura desta aula. 
Aula 3 Fundamentos da Educação46
se ampliam e, a partir dos anos cinqüenta, tomaram corpo em 
ações efetivas de campanhas de alfabetização e de mobilização 
popular.
Na contextualização dos fatores que se misturam na 
ampliação dos conceitos de gratuidade e universalização, 
ressaltamos que a educação foi inserida no pacote dos projetos 
de desenvolvimento como parte das discussões em torno das 
questões da industrialização brasileira, na segunda metade dos 
anos cinqüenta. Na mesma discussão, não podemos esquecer 
de inserir as implicações resultantes do crescente processo 
migratório ocorrido com o deslocamento do homem do campo 
para as emergentes cidades, sobretudo no centro-sul do país, e 
a concentração destes nos centros urbanos. 
Observa-se que no âmbito da política, no campo ou na 
cidade, há um crescente movimento em defesa da reconstrução 
nacional. Contexto no qual ressurgirá a discussão em torno 
da educação, sobretudo nas regiões mais pobres do país. A 
discussão sobre os novos rumos para a educação é explicada 
pela maioria dos historiadores como sendo resultado da evolução 
econômica na perspectiva da internacionalização da economia 
e das transformações técnicas e tecnológicas do processo 
produtivo. 
Nesse sentido, Cruz (1990), referindo-se aos anos 
cinqüenta, destaca a determinação do presidente Juscelino 
Kubistchek em tornar o Brasil uma grande nação, reconhecida 
internacionalmente. A autora complementa seu pensamento 
dizendo:
[...] Acreditava o Governo que somente o desenvolvimento 
praticado em bases associadas ou dependentes 
tiraria o país da condição de subdesenvolvimento e o 
projetaria mundialmente como uma grande potência. É 
interessante chamar a atenção para o fato de que, na 
mesma proporção em que o governo avança na defesa 
desse projeto, avança também o movimento de oposição, 
em defesa do desenvolvimento econômico em bases 
nacionalistas. (CRUZ, 1990, p.16).
Na discussão anterior, percebemos que a política norteia os 
embates políticos na década de 1960, em defesa do nacionalismo 
e dos valores morais, de tradiçãofamiliar e cristã. Vê-se, pois, que 
a mobilização popular observada a partir de então vai tornar-se o 
centro dos debates políticos e sociais, desafi ando as instituições 
Aula 3 Fundamentos da Educação 47
tradicionais a saírem do lugar comum para promover as mudanças requeridas por grupos ou 
instituições ligadas aos movimentos populares. 
Acerca desse momento político, alguns estudos, como os de Luis Antônio Cunha 
(1985), Jamil Cury (1982), Willington Germano (1992), Moacir de Góis (1980), Carlos 
Rodrigues Brandão (1982), dentre outros, dão conta da mobilização e da organização das 
massas nos movimentos populares. A respeito da crescente participação popular, Otaíza 
Romanelli diz que:
[...] é no século XX que o povo brasileiro aparece como categoria política fundamental. 
Em particular, é depois da primeira Guerra Mundial – e em escala crescente a seguir 
– que os setores médios e proletários urbanos e rurais começam a contar mais 
abertamente como categoria política. Por isso, pode verifi car-se que a “revolução 
brasileira”, em curso neste século, é um processo que compreende a luta por uma 
participação cada vez maior da população nacional no debate e nas decisões políticas 
e econômicas. (ROMANELLI,1998, p. 55).
Lembra-se daquela dimensão conceitual que destacamos nas aulas anteriores, aquela 
que projetava a educação como bem público e direito de todos? Pois bem, queremos que 
você entenda que os movimentos populares, de dimensões político-sociais, fi zeram fortalecer 
as tendências que defendiam tal postura para a educação nacional. Por sua vez, aqui, faz-se 
necessário analisar a questão do ponto de vista da intervenção do capitalismo internacional 
na economia nacional, numa perspectiva de inovação. 
Ora, o impacto do processo inovador na sociedade, na cultura e na educação acentuou-
se a partir do fi nal dos anos cinqüenta, dado o fato do ideário liberal ter atrelado o progresso 
e o desenvolvimento econômico à elevação da escolaridade da população e dos padrões de 
educação da sociedade. Surgiu, então, o embrião do que vem a ser chamado mais adiante de 
políticas de desenvolvimento humano. 
A esse respeito, Cruz (1990, p.11), diz que:
[...] O setor educacional absorve muito rapidamente esse ideário inovador, pelo fato de 
lhe atribuírem a responsabilidade pelo atraso técnico e científi co, provado pelos altos 
índices de mão-de-obra desqualifi cada, analfabeta, e pelo precário quadro de docentes 
que compunha o sistema educacional do país, notadamente no nordeste brasileiro.
Como se pode ver, o clima político-econômico favorecia a discussão em torno da educação 
nacional em bases mais democráticas. A justifi cativa pauta-se no fato do contexto exigir novas 
bases de formação, o que reforça a idéia da educação constituir uma necessidade para o avanço 
do capitalismo no país. Acerca da questão e corroborando o pensamento anterior de Romanelli 
(1998), Cruz (1990, p.11) afi rma: 
[...] A luta política e o clima de democracia vivido na época permitiram o crescimento 
desses movimentos e campanhas [...]. Portanto, a contraposição ao projeto de inovação e 
modernização na economia, na sociedade e na educação nacional não se deu na sua totalidade, 
pois havia entre as forças antagônicas, pontos comuns, sobretudo no entendimento da 
elevação dos níveis de escolaridade e educação da população brasileira.
Aula 3 Fundamentos da Educação48
O clima destacado pela autora demonstra que a dimensão popular da educação foi 
fortalecida pelas campanhas e movimentos. A dimensão política e o caráter educativo estiveram 
apoiados em grupos e partidos da esquerda, assim como a sua destinação para as massas. 
Nesse sentido, podemos dizer que ações educativas, de caráter popular, passaram a ser vistas 
como uma modalidade de educação diferenciada, praticada à margem das políticas do Estado, 
portanto, como educação informal.
Por sua vez, o fato de não ser apoiada pelas políticas do Estado colocava a educação popular 
na condição de marginalização. Portanto, uma primeira conclusão a que deveremos chegar é 
a de que a educação popular já nasceu como um tipo de educação de segunda categoria. Por 
outro lado, se você pensa que a polêmica acerca da educação popular se encerra aí, engana-se. 
Pois, mesmo a terminologia “popular” que se encontra agregada ao termo educação e cultura, 
segundo Marilena Chauí (1994, p.10), é “de difícil defi nição”, diz ela:
[...] Seria a cultura popular do povo ou a cultura para o povo? A difi culdade, porém, é maior 
se nos lembrarmos de que os produtores dessa cultura, as chamadas classes “populares”, 
não a designam com o objetivo “popular”, designação empregada por membros de outras 
classes sociais para defi nir as manifestações culturais das classes ditas “subalternas”. Assim 
trata-se de saber quem, na sociedade, designa uma parte da população como “povo” e de 
que critérios lança mão para determinar o que é e o que não é “popular”.
Desse modo, fi ca evidente que a discussão em torno da educação dita popular comporta 
uma possível distinção de classe. O contexto dessa discussão traz à tona a contradição reinante 
na estrutura. Vejamos que elementos Marilena Chauí nos oferece sobre tal contradição, a fi m 
de melhor compreendermos o processo e o produto da educação no Brasil. 
[...] No Brasil, fala-se, por exemplo, em música popular para designar todo o campo 
musical que escapa da chamada música erudita, mas nem sempre compositores e 
ouvintes pertencem às chamadas “camadas subalternas” e sim à classe média urbana 
[...] Enfi m, do ponto de vista ofi cial ou estatal, “popular” costuma designar o regional, 
o tradicional e o folclore. [...] Numa perspectiva que considere primordialmente os 
produtores e seu público, guiando-se pelas idéias de regional, tradicional e típico, 
seriam populares a Marujada, a Congada, a Ciranda, o Bumba-meu-Boi. Todavia, 
resta saber o principal: por que regional, tradicional e típico designaria o popular? 
(CHAUÍ,1994, p. 10).
Ao nosso ver, o que estamos caracterizando como educação popular pode ser 
compreendido como designação – ainda que preconceituosa e desqualificante – das 
manifestações e expressões legítimas do povo, da massa, do cidadão comum, visto que a 
autora fi naliza colocando os elementos fundamentais para a compreensão do termo e dos 
movimentos oriundos da população. Nesse sentido, Marilena Chauí (1994, p.10) afi rma:
[...] A discussão do problema poderá ser facilitada se fi zermos breve retrospecto da 
emergência da expressão Cultura popular. Antes, porém, é conveniente recordarmos o 
surgimento da concepção moderna de cultura e seus laços com duas outras, Civilização 
e História.
Aula 3 Fundamentos da Educação 49
Diante das evidências da contradição, Cruz (1990) nos diz 
que a saída do Governo foi lançar mão de recursos ideológicos 
de convencimento à nação, o que, numa certa medida, contribui 
para a mistifi cação da vinculação entre interesses econômicos e 
direcionamento político das massas, para expansão do mercado 
e modernização administrativa do setor público e privado e para 
a sociedade em geral.
A despeito da polêmica em torno da expressão cultura 
popular, vê-se que alguns programas de educação foram 
desenvolvidos e se impuseram como alternativa de ensino 
e educação para as massas populares. Nesse contexto, o 
movimento de cultura e educação popular, impulsionado a partir 
dos anos cinqüenta, permitiu que o segmento marginalizado da 
sociedade adentrasse no sistema de ensino, ao mesmo tempo 
em que a discussão em torno da estrutura formal de ensino 
permitiu que a sociedade se engajasse na luta pela mudança da 
concepção da educação nacional, até então dominada apenas 
pela concepção elitista.
Aos poucos, os movimentos de cultura e educação 
passaram a ser referência no quadro da discussão do 
nacionalismo-desenvolvimentista, discussão que permeou as 
décadas de cinqüenta e sessenta. A esse respeito, encontramos 
infl uências e conseqüências dessa discussão para a educação 
popularno estudo de Vanilda Paiva (1980). Sobretudo, no 
pensamento do teórico do método de alfabetização de adultos, 
Paulo Freire.
Paiva fez referência ao pensamento de Roland Corbusier, 
mostrando que esse autor, desde os anos quarenta, defendia 
teses acerca das questões, principalmente, aquelas de cunho 
autoritário, nas perspectivas políticas, institucionais e morais. 
Para a autora, tais teses foram determinantes na formação de 
um pensamento sobre o nacionalismo. Ainda segundo a autora, 
Corbusier deixou clara sua preocupação predominantemente 
política com o “destino da Nação” que se mostrava no caminho 
autoritário (PAIVA,1980, p. 45).
Agora, é possível compreender como ocorreram as 
inspirações para o fortalecimento dos movimentos populares 
e das campanhas de alfabetização a partir dos anos cinqüenta. 
Ora, a explicação é encontrada no desenvolvimento dos próprios 
movimentos e das campanhas. Elas foram desenvolvidas sem 
Aula 3 Fundamentos da Educação50
perder a vinculação com o ideário religioso da ação católica e da educação de base, ambas já 
em desenvolvimento sob a responsabilidade da igreja.
Para esclarecer ainda mais a questão, Paiva fez referência aos escritos de Corbusier, 
datados de 1952, nos quais o autor expressou suas preocupações com questões ligadas 
à pedagogia. Disse Corbusier: “Se a sociedade nos educa, a pedagogia se identifi ca, sem 
a política, com a missão da comunidade de formar os ‘homens de acordo com os ideais e 
valores da cultura de que é portadora’” (CORBUSIER, 1952 apud PAIVA, 1980, p. 45). A autora 
complementa o entendimento do que foi exposto, dizendo que: 
[...] Ora, por um lado a fragmentação do mundo moderno destruiria a efi cácia da pedagogia 
e, por outro, a democracia liberal permitiria substituir a pedagogia pela propaganda: o 
resultado era a massifi cação característica do mundo contemporâneo, o mundo da técnica 
e dos meios de comunicação de massa. Em tal mundo, em que assistíamos à “rebeldia das 
massas”, a organização pedagógica se via prejudicada pela “crise de confi ança nas crenças 
e valores sobre os quais nos assentamos”. (PAIVA, 1980, p. 47).
Nesse contexto, a arquidiocese de Natal apareceu como pioneira nos movimentos de 
ação católica (AC), atuando em vários setores da sociedade civil no Rio Grande do Norte. 
Destacamos entre esses movimentos aqueles ligados à Juventude Operária Católica (JOC) e 
à Juventude Estudantil Católica (JEC) (em nível de segundo grau) e à Juventude Universitária 
Católica (JUC) (em nível universitário). 
Esses movimentos formaram uma geração de jovens capazes de engajar-se nos 
movimentos de mobilização de base, de cultura e de educação popular, nos anos sessenta, 
notadamente o Movimento de Educação de Base (MEB) desenvolvido pela Arquidiocese de 
Natal e o Método de Alfabetização de Adultos, desenvolvido pelo educador Paulo Freire. Esse 
projeto foi originariamente desenvolvido em Recife – PE e mais tarde em outros estados do 
Nordeste, inclusive na cidade de Angicos, no RN. 
No início dos anos sessenta, a onda nacionalista que advinha dos movimentos populares 
contra as investidas do capital internacional na economia nacional, fez eclodir vários movimentos 
de mobilização popular, dentre os quais se destacam os círculos de cultura popular da UNE 
(União Nacional de Estudantes). Esse movimento infl uenciou outras iniciativas de educação, 
como a campanha “De pé no chão também se aprende a ler”, sob a responsabilidade do 
governo de Djalma Maranhão, na prefeitura do Natal, e o Movimento Nacional pela erradicação 
do analfabetismo.
Por fi m, é interessante ressaltar que a importância das experiências populares não 
se encontra apenas na sua abrangência (nas massas populares), mas no fato delas terem 
desenvolvido metodologias de educação e ensino diferenciadas do tradicionalismo academicista 
que se pauta no que Paulo Freire chamou de “educação bancária”. A expressão assumiu o 
sentido de depósito de informações, pois não havia contextualização dialógica do conteúdo, 
o que permitiria a aproximação da compreensão da realidade, principalmente, da classe dos 
menos favorecidos. No período pós 64, o conceito de educação no Brasil passou por diversas 
transformações até assumir a conotação desenvolvimentista. 
Atividade 2
1
2
Aula 3 Fundamentos da Educação 51
Nessa perspectiva, o nacionalismo passou a ser funcional, no sentido de fazer avançar 
as forças produtivas para consolidar o emergente mercado econômico nacional. E o ideário 
socioeducacional brasileiro passou a incorporar, de fato e de direito, os direcionamentos 
fi rmados nos convênios de cooperação internacional para o desenvolvimento do país.
Para fechar a abordagem desta aula, queremos concluir com os mesmos indicadores com 
que iniciamos. Ou seja, oferecendo-lhe um espaço para indagações e refl exões a fi m de que melhor 
compreenda os intricados caminhos que compõem o universo dinâmico da educação.
Aproveite seu entusiasmo pela discussão da educação e da política 
e comente sua compreensão sobre a importância da política na 
educação popular.
Pelo visto, você já reconhece tanto a infl uência política na educação, 
interferindo diretamente nas dimensões valorativas que deverão ser 
desenvolvidas pelas ações educativas, quanto o próprio papel político 
da educação na formação cultural e social dos indivíduos para o 
pleno exercício de sua cidadania. Portanto, nada mais justo que você 
expressar o modelo de “teórico da educação” que imagina como ideal 
para a formação das nossas crianças e jovens. Disserte, então, sobre 
o tema a seguir.
A importância política da Educação na formação política do cidadão
Aula 3 Fundamentos da Educação52
Resumo
Aula 3 Fundamentos da Educação 53
Leituras Complementares
BRANDÃO, Carlos Rodrigues. O que é educação. São Paulo: Brasiliense, 1981.
Nesta obra, o autor parte do pressuposto de que “ninguém escapa da educação”, 
para tratar de modo simples e direto questões fundamentais e pertinentes aos processos 
históricos da educação.
BRANDÃO, Carlos Rodrigues. Saber e ensinar: três estudos de educação popular. Campinas: 
Papirus, 1994.
Este livro reúne três estudos de Brandão sobre a educação popular na América Latina 
e, em especial, no Brasil. O autor aborda questões ainda hoje pertinentes para quem deseja 
conhecer mais sobre a história da educação.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1970.
Paulo Freire expressa suas idéias na forma de proposição lógica, dialógica e metodológica 
para falar sobre o papel do educador e da perspectiva da educação para a classe menos 
favorecida. Nesta obra, o autor demonstra que o pensar e o ensinar deverão ser trabalhados 
a partir das vivências e relações oferecidas pela realidade. Nesse sentido, ensinar se identifi ca 
com tomada de consciência, por quem ensina e por quem aprende.
No âmbito da política, seja no campo ou na cidade, houve um crescente 
movimento em defesa da reconstrução nacional. Os impactos dessas discussões 
foram sentidos na sociedade, na cultura e na educação a partir do fi nal dos 
anos cinqüenta, dado o fato do ideário liberal ter atrelado o progresso e o 
desenvolvimento econômico à elevação da escolaridade da população e dos 
padrões de educação da sociedade. A dimensão popular da educação foi 
fortalecida pelas campanhas e pelos movimentos populares. Aos poucos, o 
movimento de cultura e educação popular passou a ser referência no quadro da 
discussão do nacionalismo-desenvolvimentista. Na relação política e educação, 
há vários fatores que se misturam na ampliação dos conceitos de gratuidade 
e universalização. Entre tais fatores, encontra-se o fato de que, na segunda 
metade dos anos cinqüenta, a educação foi inserida no pacote dos projetos 
de desenvolvimento como parte das discussões em torno das questões da 
industrialização brasileira. Outro fator advém das implicações com o processo 
migratório do homem do campo para as emergentes cidades, sobretudo, no 
centro-sul do país.
ReferênciasBRANDÃO, Carlos R. Lutar com a palavra. Rio de Janeiro: Graal, 1982.
CHAUÍ, Marilena. Conformismo e resistência: aspectos da cultura popular no Brasil. São 
Paulo: Brasiliense, 1994.
CUNHA, Luis Antonio. O golpe na educação. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1985.
CURY, Carlos R. Jamil. Comemorado o manifesto dos pioneiros da educação nova /32. Revista 
Educação e Sociedade, São Paulo: Cortez, n. 12, 1982.
CRUZ, Vilma Vitor. Pioneirismo educacional no RN: realidade ou mito? (1960/1984). Natal: 
UFRN, 1990. (Dissertação de Mestrado em Educação. Programa de Pós-graduação em 
Educação – UFRN).
GERMANO, Willington. Lendo e aprendendo: a campanha de-pé-no-chão também se aprende 
a ler. São Paulo: Cortez/Autores Associados, 1982.
GOIS, Moacir de. De pé no chão também se aprende a ler: uma escola democrática 
(1961/1964). Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1980.
PAIVA, Vanilda Pereira. Paulo Freire e o nacionalismo: desenvolvimentista. São Paulo: 
Civilização Brasileira, 1980.
ROMANELLI, Otaíza de Oliveira. História da educação no Brasil. 21.ed. Petrópolis: Vozes, 1998.
Autoavaliação 
Releia e refl ita sobre o que você escreveu no início desta aula acerca da relação 
entre educação e política e veja se, após ter lido e discutido todo o material, sua 
opinião mudou. Caso tenha mudado, reescreva nas linhas a seguir seu novo 
entendimento sobre política e educação. Se você permaneceu com a mesma 
opinião, discuta-a com seus colegas, veja o que eles também escreveram sobre 
o assunto e escreva uma das defi nições que você achou interessante.
Aula 3 Fundamentos da Educação54
Anotações
Aula 3 Fundamentos da Educação 55
Anotações
Aula 3 Fundamentos da Educação56
Organizando a difusão dos 
saberes e das práticas educativas
4
Aula
3
2
1
Aula 4 Fundamentos da Educação 59
Apresentação
A partir da segunda metade dos anos sessenta, observa-se que o conceito de educação e cultura no Brasil segue o direcionamento dos organismos internacionais – fi nanciadores – do nosso desenvolvimento. Após a instauração do governo militar 
(1964), o discurso sobre o desenvolvimento e a necessidade de impulsionar o progresso do 
país, na perspectiva de transformá-lo em uma grande nação, muda o eixo do nacionalismo, 
que passa a ser funcional no sentido de fazer avançar as forças produtivas para consolidar 
o emergente mercado econômico nacional. Assim, o ideário socioeducacional brasileiro 
passou a incorporar, de fato e de direito, os direcionamentos fi rmados nos convênios de 
cooperação internacional para o desenvolvimento do país.
Objetivos
Apresentar a relação entre educação e desenvolvimento 
como partes de um amplo processo conjuntural.
Mostrar que é possível o país se desenvolver 
economicamente sem investir na universalização da 
educação e do ensino.
Compreender que as conseqüências do processo 
conjuntural se refl etem nas estruturas econômica, ético-
política, social e cultural.
Aula 4 Fundamentos da Educação60
Que educação se projeta com o desenvolvimento brasileiro?
As transformações pelas quais passaram a política e a economia a partir dos anos 
cinqüenta provocaram modifi cações na concepção e na destinação da educação, que durante 
quatro séculos permaneceu praticamente sem mudanças estruturais. Somente na segunda 
metade do século XX é que se observou o aparecimento de movimentos políticos organizados 
em defesa da crescente demanda por acesso ao ensino gratuito e de qualidade.
Como decorrência das transformações, destacaremos a manifestação política e cultural de 
movimentos legítimos da sociedade, os quais se projetaram em razão dos níveis de crescimento 
do país, e, em função das mudanças na base produtiva, notadamente a transformação da produção 
agrícola, predominante até os anos sessenta, em produção industrial que se consolida como 
força produtiva predominante a partir dos anos setenta no Brasil.
Começaremos nosso diálogo oferecendo elementos contextuais que facilitarão nossa 
caminhada investigativa. Nesse sentido, lembramos que o Brasil do início dos anos sessenta 
vivia momentos fortes de tensão política devido ao enfrentamento entre as forças nacionalistas 
e desenvolvimentistas. O mundo vivia as conseqüências do pós Segunda Guerra Mundial. 
Em busca dos sentidos e 
desenvolvimentos da Educação
Aula 4 Fundamentos da Educação 61
A economia mundial do pós-guerra encontrava-se subordinada ao desenvolvimento 
técnico e tecnológico. Nesse contexto, modernizava-se o processo produtivo e a organização 
do trabalho, ao mesmo tempo em que se alteravam as relações de produção em função da 
mediação operacionalizada pelas máquinas, incorporada aos setores produtivos e sociais. A 
justifi cativa gerada e apresentada à população do mundo inteiro foi em torno da necessidade 
de aceleração dos processos de (re)organização dos países para atender as exigências da 
nova ordem mundial.
A nova ordem mundial transformava a economia de base agrária em coisa do passado. 
Todas as forças sociais representativas passaram a desejar e defender a industrialização, ainda 
que entre os partidários houvesse divisões quanto ao controle e à gerência do processo, sob 
a infl uência predominante do capital nacional ou estrangeiro.
O fato é que o processo de industrialização interessava à burguesia nacional, aos 
empresários estrangeiros, às camadas sociais médias e aos operários. A industrialização 
signifi cava o desenvolvimento do país e o surgimento de oportunidades em diversos setores da 
economia com forte possibilidade de realização individual e profi ssional, fosse em dimensões 
materiais com o consumo de produtos e bens utilitários, fosse em perspectivas sociais, com 
melhores condições existenciais.
Pelo que se anuncia como “a galinha dos ovos de ouro”, a industrialização, que estava 
apenas se iniciando, ainda seria objeto de amplos confl itos e acirradas disputas políticas e 
econômicas, pela divisão dos lucros. A esse respeito, Ghiraldelli diz que:
No raiar dos anos 60, o Brasil deixou, efetivamente, de ser um país “predominantemente 
agrícola”. A população urbana começou a ultrapassar a população rural em número. O 
país passou a contar com um parque industrial diferenciado e muito produtivo. A bandeira 
da industrialização deixou de unir as forças sociais; o que entrou em jogo foi a disputa pelo 
controle da divisão de lucros proporcionados pelo processo de desenvolvimento industrial. 
[...] a burguesia buscou consolidar seu poder, as forças de esquerda, radicalizando a 
ideologia nacionalista-desenvolvimentista, agitavam a sociedade com novas bandeiras: 
as célebres Reformas de Base (reformas tributárias, agrárias, fi nanceiras, educacionais 
etc.), que deveriam democratizar os lucros do processo de desenvolvimento até então 
conseguido. (GHIRALDELLI JÚNIOR, 2001, p.119).
Um dos pontos fortes desse contexto brasileiro, na perspectiva da Educação, foi a 
aprovação da LDBEN – 4.024 / 61. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, em 1961 
pelo Senado, e, em seguida, sancionada pelo Presidente da República, João Goulart. Essa Lei 
passou aproximadamente treze anos tramitando entre a Câmara e o Senado. Foi objeto de 
grandes confl itos entre defensores da Educação Tradicional e os favoráveis à implantação dos 
princípios da Escola Nova. Outra discussão gerada por essa lei ocorreu entre os partidários da 
educação pública e os partidários da privatização do ensino.
A frustração com a aprovação da Lei 4.024/61 pelas forças mais progressistas pautou-se 
principalmente na perspectiva de que ela teria sido articulada para responder a necessidades 
de um contexto brasileiro de dimensões políticas e sociais ainda pouco urbanizadas. Uma 
Aula 4 Fundamentos da Educação62
vez aprovada, não atenderia aos novos anseios de país industrializado. Outra decepção para 
os progressistas foi o fato de que no texto dessa lei assegurava-se a igualdade de tratamento 
para os estabelecimentos públicos e privados.
A decepção gerada com a aprovação da 4.024/61 favoreceu, entre outras coisas,um 
amplo movimento alinhando forças nacionais entre os que se intitulavam progressistas e 
de esquerda com os partidários de uma escola pública de qualidade e de fácil acesso para a 
ampla maioria da população. Nesse sentido, começaram a surgir por todo o país movimentos 
e campanhas populares, discutindo e fazendo experiências no contexto da educação.
No Brasil, na década de 60, tivemos uma intensa movimentação em torno do tema 
“cultura popular”. Surgiram Centros Populares de Cultura (CPCs), Movimentos de Cultura 
Popular (MCPs) e o Movimento de Educação de Base (MEB). Todos preocupados com 
questões nacionalistas que envolviam discussões sobre a alfabetização e a cultura das classes 
trabalhadoras e dos menos favorecidos, representantes diretos da cultura não-dominante.
Na base teórica e prática desses movimentos, estava implícita a busca por uma 
dimensão libertadora de educação. Algo que representasse ao mesmo tempo o potencial 
humano de ler e aprender a conhecer o mundo a partir das lutas e das experiências diárias 
que davam o sentido maior da própria existência humana; uma teoria educativa gerada com 
a prática organizativa do povo, em sintonia direta com o movimento de transformação do 
homem no mundo. 
O sonho de uma Pedagogia Libertadora torna-se realidade na hábil e inteligente leitura 
que Paulo Freire faz da relação entre educação e mundo. Percebendo as transformações 
políticas, econômicas, culturais e sociais no mundo, Paulo Freire procurou construir, via 
educação, um método que servisse de ponte entre a realização das necessidades básicas 
do indivíduo e as exigências de compreensão da nova ordem mundial. Nessa perspectiva, 
nasceu o Método de Alfabetização de Adultos de Paulo Freire, o qual tornou-se uma sólida 
base para a Pedagogia Libertadora.
A construção das bases da Pedagogia Libertadora foi organizada e desenvolvida em 
torno da idéia de homem como sujeito histórico. A idéia ganharia força à medida que, pela 
educação, o homem começasse a se perceber no mundo como ser capaz de transformar 
a realidade na qual se encontrava. Nesse sentido, a educação seria o caminho pelo qual o 
indivíduo tomaria consciência de sua situação mundana e forjaria uma nova mentalidade. 
Uma mentalidade que tornasse possível a libertação política, econômica, social e cultural.
Uma das bases para a efetivação da Pedagogia Libertadora é o diálogo. Através do 
diálogo, com o mundo, com o outro e consigo mesmo, o indivíduo poderia organizar melhor 
sua leitura das transformações na sociedade. O ponto de partida para o diálogo deveria 
ser a realidade dos indivíduos em comunidade; sua situação de pressão e opressão para a 
realização de suas necessidades e dos seus desejos. Problematizar o contexto em busca de 
uma visão crítica da situação vivida torna-se o passo fundamental para organizar o processo 
de conscientização.
Atividade 1
1
2
Aula 4 Fundamentos da Educação 63
Vemos, pois, que os movimentos de educação e cultura popular, no Brasil, procuraram 
ocupar espaços de inserção no processo de desenvolvimento ao colocar em discussão a 
situação educacional do país. As discussões possibilitaram o reconhecimento da gravidade 
do problema pelas autoridades, favorecendo a ofi cialização e o desenvolvimento das 
campanhas de alfabetização de adultos em todo o país. O referido contexto favoreceu o 
fortalecimento das ações populares da Igreja Católica, sobretudo na zona rural do Norte e do 
Amplie suas informações sobre o conteúdo desta aula, pesquisando 
outras fontes bibliográfi cas sobre os vários sentidos e signifi cados que 
podem conter os termos educação e liberdade.
Apartir das informações da pesquisa realizada na questão anterior 
e o conteúdo desta aula, escreva um breve comentário sobre o que 
representa e signifi ca, para você, uma Educação Libertadora.
MEC - USAID
MEC – Ministério da 
Educação e Cultura e 
USAID (United States 
Agency for International 
Development).
Lei 5.540/68 e 
5.692/71
Lei 5.540/68 – criou a 
departamentalização e a 
matrícula por disciplina 
e instituiu o curso em 
sistema de créditos. 
Adotou o vestibular 
unifi cado e classifi catório. 
A Lei 5.92/71 implementou 
a profi ssionalização para o 
ensino secundário.
Aula 4 Fundamentos da Educação64
Nordeste brasileiro. O Movimento de Educação de Base (MEB) projetou-se como expressão 
maior da participação da Arquidiocese de Natal nesses movimentos. 
Outro destaque foi a campanha “De pé no chão também se aprende a ler”, a qual nasceu de 
um projeto do prefeito da cidade do Natal, Djalma Maranhão, seguindo princípios do movimento 
nacional pela erradicação do analfabetismo. Os Movimentos de Educação de Base e a campanha 
pé no chão também se aprende a ler foram indicadores de uma tendência do poder público em 
reconhecer a importância e legitimar os movimentos populares de educação.
Vemos, pois, que no quadro contextual exposto, a educação passou a ser vista como 
instrumento de libertação do homem em seu amplo sentido, bem como um meio propulsor de 
assumir o desenvolvimento e a construção de um novo país. No entanto, como sabemos, essa 
perspectiva foi interrompida pelo Golpe Militar que ocorreu em 31 de março de 1964 e perdurou 
por 21 anos no Brasil. 
O Golpe Militar, como era de se esperar, projetou uma educação nos mesmos princípios em 
que se fundamentava a formação militarista. No período pós-64, a educação foi reordenada sob 
inspiração militarista, economicista e desenvolvimentista. Desse modo, o seu conceito passou por 
transformações e assumiu um direcionamento voltado para a defesa da internacionalização da 
economia. É bom lembrar que esse redirecionamento pressupõe mudanças de visões de mundo, 
valores e atitudes individuais e coletivos. 
No contexto de redirecionamento político, econômico, social e cultural, no qual se insere 
a educação, é possível perceber o predomínio de uma tendência funcionalista regendo a visão 
nacionalista, ao valorizar o sentido do fazer-se valer, apenas para as ameaças de impedimento 
ao avanço do projeto de desenvolvimento das forças produtivas como destaque para consolidar o 
emergente mercado econômico nacional submetido às orientações externas. 
Nesse sentido, o ideário socioeducacional brasileiro passou a incorporar, de fato e de direito, 
os direcionamentos fi rmados nos convênios de cooperação internacional para o desenvolvimento 
do país. Destacamos nesse período, como mudanças na educação brasileira, além dos doze acordos 
MEC–USAID, articulados entre o Brasil e os Estados Unidos, através da AID – Agência Internacional 
de Desenvolvimento. Tais acordos foram, na verdade, articulações políticas entre tecnocratas 
brasileiros sob o comando de técnicos americanos para atrelar a escola ao mercado de trabalho.
Outro destaque no campo da educação foram reformas impostas pelas leis 5.540/68 
e 5.692/71. A primeira era dirigida ao ensino superior e a outra dirigia-se ao ensino de 1° e 
2° graus, e vieram incorporadas ao projeto de desenvolvimento nacional como prioritário 
e emergencial. Em seguida, foi criada a Lei 7.044/82 que modifi cou a Lei 5.692, no que diz 
respeito ao ensino profi ssionalizante para o 2°grau. Enfi m, o registro que se faz no meio 
acadêmico sobre a educação brasileira, no período ditatorial, é que ela foi um desastre total.
Passado o tenebroso período da ditadura, a educação brasileira passou a incorporar 
novas idéias e valores teóricos e práticos, a fi m de encontrar sentidos mais consistentes 
para as ações educativas no novo modelo de sociedade que estava sendo confi gurado pelas 
Aula 4 Fundamentos da Educação 65
articulações políticas e econômicas mundiais. Os teóricos da 
Educação, ainda imbuídos de uma perspectiva de Escola Nova, 
passaram a buscar alternativas pedagógicas fora dos modelos 
tradicionais, mas também sem se fecharem nos princípios 
liberais. 
Pretendiam conceber modelos de educação pautados em uma 
lógica racional de desenvolvimento individual e coletivo. Como o 
sentido da nova ordem mundialcomeçava a ser atribuído pela ciência 
e a técnica estava em sintonia com a tecnologia, a educação teria 
que caminhar próximo a mudanças oferecidas por tais modelos. O 
resultado foi uma enxurrada de teorias e pedagogias oferecendo 
interpretações e realizações no campo da educação nas mais 
variadas tendências fi losófi cas, pedagógicas e psicológicas.
Escolhemos algumas tendências pedagógicas para 
que você tenha uma pequena visão panorâmica das 
infl uências teóricas e práticas que chegaram até a Educação 
contemporânea. Nesse sentido, tomaremos como referencial 
as refl exões feitas por Ghiraldelli Júnior (2001), em sua obra 
História da Educação. Ao que parece, a base para o surgimento 
de várias das tendências pedagógicas no Brasil, pós-período 
ditatorial, continuou sendo os princípios da Escola Nova, ainda 
que aprofundados e redirecionados em outras perspectivas. 
Dentre eles, destacamos as influências dos estudos 
de Jean Piaget, traduzidos e difundidos na perspectiva 
de uma educação construtivista. O método construtivista 
de Piaget resguarda-se em interpretações das fases do 
desenvolvimento cronológico da criança, segundo as quais o 
professor deverá estar atento ao modo como encaminhar suas 
atividades educativas. As pesquisas piagetianas contribuíram 
para aproximar as discussões pedagógicas dos processos 
científi cos. (GHIRALDELLI JÚNIOR, 2001, p.196).
O Tecnicismo foi outra tendência pedagógica que procurou 
ocupar espaço nas propostas de novos rumos para a educação. 
Seus princípios estavam vinculados à racionalidade, associados 
à efi ciência e à produtividade. Tal tendência destacou-se também 
pela perspectiva de operacionalização didática, sob o nome de 
tecnologia educacional. 
Outro teórico a infl uenciar a nova perspectiva de educação que 
se buscava para o contexto das mudanças brasileiras dos anos de 
1960 a 80 foi Célestin Freinet – teórico francês que se destacou na luta 
Aula 4 Fundamentos da Educação66
contra o tradicionalismo pedagógico e a favor de métodos ativos que proporcionassem às crianças um 
movimento de conscientização, principalmente das classes populares, semelhante ao que já foi 
proposto pela pedagogia libertadora.
Outras perspectivas que podemos destacar entre os novos rumos da educação brasileira 
dizem respeito às Associações de Educação, que começaram a despontar pelo Brasil como 
uma forma de organização e luta pelos princípios democráticos historicamente conquistados 
antes e depois do golpe aplicado pela ditadura militar. Entre essas associações, destacamos a 
ANDE – Associação Nacional de Educação, criada em 1979, para defender, entre outras coisas, 
o ensino público, gratuito, obrigatório, universal, laico e de boa qualidade.
Ainda no rol das entidades que foram criadas para refl etir, discutir e propor ações para 
a educação no Brasil, destacamos o CEDES – Centro de Estudos Educação e Sociedade 
que, junto com a ANDES, passou a promover a partir de 1980 as Conferências Brasileiras 
de Educação. (GHIRALDELLI JÚNIOR, 2001).
Para fi nalizar, queremos reforçar os objetivos desta aula, no que diz respeito às relações 
que se apresentam entre educação e desenvolvimento como partes interligadas de um 
processo conjuntural no qual, a cada dia, fi ca mais visível a interferência da economia 
nos processos de organização da educação e do ensino. Desse modo, reforçamos nosso 
importante papel de educadores e educandos de não fi carmos apenas esperando chegar 
até nós as conseqüências de tal processo conjuntural, deveremos também ocupar nossos 
espaços e lutar em prol de uma educação e de um ensino de dimensões ético-política, social 
e cultural mais justas e humanas. 
Modelo de desenvolvimento Modelo de educação
Comentário (uma breve análise comparativa)
Atividade 2
1
2
Aula 4 Fundamentos da Educação 67
Faça uma pesquisa sobre os principais movimentos de cultura popular 
da sua comunidade e escreva um texto descrevendo os aspectos 
educativos que mais lhe chamaram a atenção.
Destaque, nesse texto, palavras-chaves que representaram, de um 
lado, o desenvolvimento brasileiro e, do outro, o desenvolvimento da 
educação e faça um pequeno quadro conceitual, comparando a relação 
entre os dois modelos: o da educação e o do desenvolvimento.
Resumo
Aula 4 Fundamentos da Educação68
Leituras Complementares
1. GERMANO, José Willington. Lendo e aprendendo: a campanha de pé no chão também se 
aprende a ler. São Paulo: Autores Associados / Cortez, 1989. 
O autor investiga a campanha “De Pé no Chão também se Aprende a Ler”, desenvolvida 
pela Prefeitura de Natal no período compreendido entre fevereiro de 1961 e março de 1964.
2. FREIRE, Paulo. Educação como prática da liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979.
Neste livro, Paulo Freire propõe condições e métodos para que ninguém seja mais excluído 
ou posto à margem da vida nacional. A proposta fundamenta-se na necessidade de superar o 
discurso oco e o verbalismo vazio sobre a educação.
No contexto de modernização do processo produtivo e da organização do trabalho, 
alteraram-se as relações de produção em função da mediação operacionalizada 
pelas máquinas, incorporada aos setores produtivos e sociais. No Brasil, na 
década de 60, tivemos uma intensa movimentação em torno do tema “cultura 
popular”. O Movimento de Educação de Base (MEB) projetou-se como participante 
da Arquidiocese de Natal nesses movimentos. No período pós 64, a educação 
foi reordenada sob inspiração militarista, economicista e desenvolvimentista. O 
conceito de educação passou por transformações e assumiu um direcionamento 
voltado para a defesa da internacionalização da economia.
Autoavaliação 
Refl ita sobre o conteúdo das duas questões anteriores e procure comentar 
com seus colegas os possíveis argumentos para responder à pergunta que 
lhe foi apresentada no início desta aula: Que educação se projeta com o 
desenvolvimento brasileiro?
Anotações
Aula 4 Fundamentos da Educação 69
Referências
BRANDÃO, Carlos Rodrigues. Saber e ensinar: três estudos de educação popular. Campinas: 
Papirus, 1986.
FREIRE, Paulo. Educação como prática da liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979.
GERMANO, José Willington. Lendo e aprendendo: a campanha de pé no chão também se 
aprende a ler. São Paulo: Autores Associados / Cortez, 1989. 
GHIRALDELLI JÚNIOR, Paulo. História da educação. São Paulo: Cortez, 2001.
Anotações
Aula 4 Fundamentos da Educação70
Fundamentos dos saberes 
e das práticas tradicionais 
na Educação
5
Aula
Objetivos
1
3
2
Aula 5 Fundamentos da Educação 73
Nesta aula, abordaremos elementos teóricos e metodológicos que orientam a aplicação conceitual da educação no processo universal e civilizatório. A dinâmica de construção e desenvolvimento do conteúdo oferecerá uma visão teórica e prática das discussões no 
campo da Educação, principalmente no que diz respeito às questões de estratégias e adequação 
do ensino e da aprendizagem às dimensões política e social que compõem a ação educativa.
A abordagem aqui retratada está pautada em uma perspectiva dialética, através da qual 
procuramos ressaltar parâmetros de ensino e aprendizagem que visam à emancipação pela 
educação. O caráter emancipatório que destacamos como dimensão teórico-metodológica, na 
educação, pressupõe aplicações das políticas de ensino, em sintonia com o desenvolvimento 
civilizatório, gerando programas, conteúdos, atividades e interpretações teóricas importantes 
para a formação política, cultural e social dos indivíduos. 
Apresentação
Demonstrar aspectos teóricos e metodológicos na 
padronização do ensino.
Investigar aspectos da organização das relações 
de ensino-aprendizagem implícitos nos modelos 
ocidentais de desenvolvimento.
Discutir algumas tendências pedagógicas que 
visaram estabelecer e conferir parâmetros de 
qualidade aos programas e conteúdos da formação 
cultural e social dos indivíduos. 
Aula 5 Fundamentos da Educação74
Nossa discussão ocorrerá em torno da questão “Por que precisamos da educação?”.Nosso exercício refl exivo caminhará na perspectiva de descobrir os argumentos que justifi cam as estratégias teórico-metodológicas com a fi nalidade de conduzirem da 
melhor forma a relação ensino-aprendizagem. Entraremos cuidadosamente pelos vários campos 
dos conhecimentos que interagem na composição dos fundamentos da Educação. Faremos 
um planejamento estratégico para defi nir o caminho que iremos assumir como pressuposto 
investigativo, e, a partir da idéia de educação, compreenderemos os desdobramentos teóricos 
e metodológicos do ato de educar. 
Para tanto, investigaremos as questões que se entrecruzam no caminho das teorias que 
difundem os ingredientes para a boa formação dos indivíduos. As respostas encontradas 
serão reapresentadas na forma de defi nições conceituais, a fi m de percebermos os caminhos 
percorridos pelas concepções teóricas para acomodar, na Educação, as inquietantes refl exões 
epistemológicas. Nosso objetivo maior será, de fato, identifi car nos fundamentos da Educação 
o que dá sentido e representação ao homem no mundo, em meio às relações que comportam 
transformações entre os dois, homem e mundo.
Nessa perspectiva, caminharemos pelas várias faces da educação, discutindo momentos 
nos quais ela poderá ser concebida como uma constante reconstrução ou reorganização da 
nossa experiência. Em outros momentos, veremos que de algum modo ela parece operar 
uma transformação direta na qualidade da nossa experiência cultural. Desse modo, pelas 
várias tendências da Educação, perceberemos quais os bens culturais que se transformam 
Por que precisamos da educação?
Aula 5 Fundamentos da Educação 75
em forças internas ao educando, através da incorporação dos conceitos e das teorias 
explicativas em torno dos processos de formação e desenvolvimento humano. 
Nossa responsabilidade, enquanto educador, é identificar o desdobramento dessa 
transformação intrínseca à relação ensino-aprendizagem, através da qual se estimula a promoção 
e a emancipação do homem. Veremos que as teorias e metodologias da Educação, que se 
apresentam como instrumentos de garantia da promoção e emancipação humana, aparecem, 
de modo central, no jogo de interesses políticos e econômicos das sociedades, como estratégias 
para conservar ou transformar valores e princípios de uma determinada tradição cultural. 
Desse modo, ao perguntar “por que precisamos da educação?”, estamos interessados 
em saber sobre os conhecimentos habilitados como estratégias de ações pedagógicas, aos 
quais as teorias e metodologias da Educação se incorporam e, em certo sentido, procuram 
responder às necessidades e interesses da sociedade, traduzidos em atividades de assimilação, 
interpretação, compreensão e transformação da realidade.
O caminho que seguiremos em nossa abordagem investigativa admite que as teorias da 
Educação encontram-se em sua maioria revestidas do espírito da democratização para melhor 
organizar a produção do conhecimento, em ambientes amplamente constituídos por lutas 
ideológicas. Essa discussão já foi iniciada em aulas anteriores, ocasião em que mostramos 
que na passarela da Educação desfi lam concepções conservadoras, reacionárias e liberais. 
Todas elas envolvidas em acirradas disputas pelo controle do saber e dos rumos adotados na 
formação dos povos, como vias de modelação e adequação dos seus valores às perspectivas 
de modernização das nações. 
Nesse sentido, não podemos nos esquivar de enveredar por essas questões, pois é nesse 
complicado contexto que são geradas as teorias explicativas da realidade e, especifi camente, 
as metodologias que conduzem e regulam a relação de ensino-aprendizagem. Desse ambiente, 
surgem políticas para a educação com a função de predeterminar a formação política, 
cultural e social dos indivíduos, as quais, em sua grande maioria, apresentam fundamentos e 
pressupostos estruturados em teses e teorias elaboradas fora do país. 
As teorias e metodologias da Educação buscam, de um modo geral, superar a linha entre o 
tradicional e o novo. Desse modo, a base da estratégia de superação do tradicional, nas teorias 
da Educação, apóia-se nos limites de produção do conhecimento de cada época historicamente 
determinada, mas, também, e principalmente, na perspectiva modernizante oferecida pelas 
ações pedagógicas visando promover a emancipação humana. 
Objetivando, pois, compreender os fundamentos da Educação a partir do que dizem 
e apregoam as teorias e as metodologias do conhecimento, assumiremos a idéia de que 
o desdobramento, teórico e metodológico do ato de educar, visando a uma boa formação 
para os indivíduos, deverá levar em consideração a construção do conhecimento e o pleno 
exercício da cidadania. Por outro lado, vimos anteriormente que o ambiente da educação não 
é neutro, ou seja, isolado do barulho e das intrigas manifestadas pela ideologia para encobrir 
ou distanciar o sujeito do conhecimento da realidade.
Aula 5 Fundamentos da Educação76
 Espera-se, portanto, que as teorias da Educação possam, em certo modo, aprimorar os 
instrumentos interpretativos da realidade, a fi m de, senão isolar a ideologia, pelo menos compreender 
suas (más) infl uências no conjunto das ações pedagógicas. De outro modo, sabemos que, em sua 
maioria, as políticas educacionais são respostas elaboradas em gabinetes que técnicos e políticos, à 
frente de decisões ofi ciais, procuram dar aos insistentes apelos da sociedade. 
De outro modo, as políticas de educação, com base em teorias e metodologias que 
possivelmente deram certo em outros ambientes, são postas à prova e sujeitas a provocações, 
entre todos os tipos de interesses sociais, políticos e econômicos, nacionais e internacionais. 
Essa breve introdução aos pressupostos teóricos e práticos das ações educativas ressalta 
o papel de teorias que, fundamentalmente na Educação, não assumem o caráter de neutralidade 
na produção do conhecimento. Posto que, tanto na sua elaboração quanto na sua aplicação, 
os conhecimentos na forma de teorias ou políticas para a educação são concebidos com a 
fi nalidade de adequar a ação pedagógica aos diversos valores, já constituídos ou em fase de 
construção, em função dos quais será pensada e instituída uma formação. 
Desse modo, vale ressaltar a tese que admite a história da educação essencialmente 
condicionada pela transformação dos valores válidos para cada sociedade. Assim, as teorias e 
metodologias poderão ser vistas como importantes instrumentos interpretativos e explicativos 
das diversas modifi cações submetidas à realidade. Reforçamos aqui a importância de pensar e 
assumir um planejamento para a educação que mostre a aplicação de programas e conteúdos 
atuando como estratégia de interpretação e superação do conhecimento e dos valores de uma 
dada época ou estágio civilizatório.
Como foi visto, a educação pode ser um importante instrumento de mudanças ou 
transformações sociais, políticas e culturais, mas, sua estrutura institucional ainda é mantida 
por teorias e políticas que incorporam papéis específi cos de atuações na formação individual e 
coletiva dos indivíduos. Sabemos que as diretrizes postas para as ações educativas combinam 
teorias e metodologias para atingir fi ns ligados aos interesses e ideologias visando controlar 
ou explorar situações determinadas. 
No campo das teorias e metodologias, encontraremo-nas selecionadas e divididas em 
pelo menos dois grandes grupos: tradicionais ou conservadores e liberais ou inovadores. Os 
educadores que utilizam as teorias tradicionais para direcionar suas ações pedagógicas, no 
geral, se apresentam como detentores do saber. Encontram-se determinados a demonstrar 
seus conhecimentos no trato com a informação deixando claro, ao educando, sua autoridade 
de mestre, a fi m de garantir a formação proposta como meta.
A condução das atividades educativas pautadas em teorias tradicionais toma por base a transmissão 
verbal dos valores e princípios conservadores da moral e da cultura e um dos seus princípios é 
não alimentara discussão em torno da questão da compatibilidade entre os resultados obtidos e o 
desenvolvimento do pensamento. Assim, a educação pode ser assumida dentro das políticas que se 
alimentam das teorias tradicionais, tendo por objetivo trabalhar conteúdos estabelecidos em torno de 
idéias e ideais que serviram a um passado historicamente determinado. A idéia é que a aplicabilidade de 
tais conteúdos deverá servir, ainda hoje, para iluminar os confl itos da formação presente. 
Atividade 1
Pedagogia
Tradicional
Pedagogia, em seu sentido 
amplo, pode ser entendida 
como a metodologia da 
educação. Ela estuda as 
situações educativas, 
seleciona-as, depois 
organiza e assegura sua 
exploração. A Pedagogia 
Tradicional, na perspectiva 
do ensino-aprendizagem, 
focaliza fundamentalmente 
uma longa série de 
impressões depositadas, 
pelo professor, no espírito 
do aluno, de modo a 
torná-lo um ser passivo de 
modelação.
Aula 5 Fundamentos da Educação 77
Para refletir: A Educação ao mesmo tempo em que deseja compreender a 
constituição do “Ser Moderno”, pela perspectiva tradicional, reforça a formação 
do indivíduo pautada em um passado superado, mas, do qual ainda sente orgulho. 
Agora, comente as questões que seguem.
a. Quais os referenciais que temos sobre o “Ser Moderno” possíveis de ser 
discutidos em sala de aula? 
b. De qual passado, sob o ponto de vista da educação, poderíamos sentir 
orgulho?
Veremos agora um pouco do modelo de educação através da perspectiva da 
Pedagogia Tradicional.
Aula 5 Fundamentos da Educação78
A Pedagogia Tradicional
As teorias e os métodos tradicionais, em certo sentido, se encontram fundados na atividade 
mental do aluno que é estritamente dirigida pelo professor. Como já vimos, em momentos 
anteriores da nossa exposição, a aula expositiva e a explicação do conteúdo são desenvolvidos 
sem a abertura para a intervenção do aluno, com perguntas ou problematização do assunto. É 
esse o foco e o ambiente principal para a aplicação da metodologia tradicional.
A expectativa educacional que se reveste como processo e produto de formação, 
pela Pedagogia Tradicional, encontra-se posta na possibilidade de modelar, do exterior, o 
comportamento dos alunos. Ou seja, o aprendizado, estimulado e dirigido pelo professor, 
repousa suas bases de organização na análise dos conteúdos e na elucidação experimental 
das difi culdades que ele (o professor) oferece aos alunos.
Nesse sentido, lembramos do conteúdo das aulas anteriores e percebemos que as 
teorias e metodologias tradicionais, na Educação, assumem e desenvolvem uma concepção 
intelectualista, possivelmente herdada dos jesuítas. Isso porque sua dimensão de aprendizagem 
está pautada na redução de um ensino que se limita a transmitir ao aluno certas noções 
conceituais apoiadas numa tradição cultural, que não o estimula a construir por si mesmo 
seus conceitos.
Vemos, pois, que a Pedagogia Tradicional reivindica um sentido mais forte e rigoroso 
para o processo de formação dos indivíduos, defende a tese de que ao mestre cabe transmitir 
o conhecimento, porque ele sabe, e ao aluno cabe apenas a obrigação em adquiri-lo, porque 
ignora. Com esses ingredientes, os adeptos da postura tradicional acreditam que é possível 
garantir uma educação de qualidade.
Veremos agora alguns ilustres teóricos e seus respectivos métodos de aplicação da postura 
tradicional na educação, ainda que com pequenos ajustes acadêmicos e institucionais para efetivar 
de modo mais consistente o método em questão. Tomaremos como referência informações 
oferecidas por Louis Not (1981), em seu estudo sobre as pedagogias do conhecimento.
A Pedagogia Tradicional em Durkheim
(a sociedade no centro)
Durkheim adotava como referência principal para suas investigações sobre os fatos e as 
relações sociais uma idéia de sociedade forte, que predomina nos processos de organização, 
formação e adequação dos indivíduos nos diversos níveis de relações. Segundo Louis Not, para 
Durkheim, “o indivíduo está para a sociedade assim como a célula está para um organismo 
vivo de estruturas complexas. [...] O homem só pode ser feliz numa sociedade que lhe impõe 
normas e obrigações.” (NOT, 1981, p.40).
Percebe-se, pois, na teoria social de Durkheim, o papel central que o conceito de sociedade 
exerce sobre os demais. Isso porque ele assume a idéia de sociedade como a construção de 
Aula 5 Fundamentos da Educação 79
um modelo de formação e desenvolvimento humano. Daí que, para Durkheim, cada sociedade 
constrói o modelo de que necessita para cada fase do seu desenvolvimento. 
Neste momento, poderemos nos perguntar: como de fato é possível a construção desse 
modelo de formação? Onde se encontram os princípios e os instrumentos ordenadores dessas 
fases de desenvolvimento? Ora, responderá Durkheim, a resposta para essas perguntas nós 
encontraremos na educação. Ela é a responsável pela ação que as gerações adultas exercem 
sobre as crianças e os jovens, com a responsabilidade de formá-los para a vida social.
[...] trata-se de enxertar neste ser natural (a criança) um ser social conforme o modelo 
defi nido pelas aspirações e necessidades da sociedade. [...] É preciso realizar o homem 
tal qual a sociedade quer que seja. [...] A educação cognitiva se inscreve no processo de 
transmissão de geração a geração e se atualiza de indivíduo a indivíduo. Os mestres são 
os delegados da sociedade; [...] O ensino visa inserir o aluno no movimento para frente 
caracterizado pelo conhecimento, mas a princípio tudo vem do mestre, que transmite o 
saber já constituído em tradição. (NOT, 1981, p.40).
A Pedagogia Tradicional na ótica de Alain
(o homem no centro)
Vimos com Durkheim que o ato de educar sob o prisma da Pedagogia Tradicional reforça 
a perspectiva social, ou seja, a educação constituída a partir do que a sociedade deseja e 
planeja como desenvolvimento humano. O próprio Not (1981) nos oferece outra dimensão 
de educação, ainda sob a mesma base pedagógica, a visão tradicional, mas, com outro olhar 
sobre o ato de educar. Estamos nos referindo às propostas de educação defendidas pelo 
pensador francês Alain. 
Segundo Not (1981), Alain destaca uma dimensão de educação, na qual o conceito 
de homem e sua respectiva formação aparecem como elementos fundamentais para o 
desenvolvimento e progresso social. Para Alain, o homem, por ser um ser pensante, deverá 
ser o referencial maior de liberdade e progresso social. Para esse autor, nem a cultura nem a 
verdade, tampouco a virtude, são possíveis de se transmitir. Nesse caso, Alain está propondo 
substituir a transmissão do mestre pela atividade do aluno. 
Na verdade, o autor em questão está querendo destacar a necessidade de explorar 
as vias internas da experiência individual como uma força pela qual o indivíduo deverá 
se realizar enquanto ser. É a experiência dos signos que Alain está nos sugerindo como 
caminho de construção do pensar e do conhecimento consistente. Nesse caso, o saber na 
Pedagogia Tradicional ganha uma nova dimensão: a do saber fazer. Vejamos as propostas 
de Alain para a educação.
Aula 5 Fundamentos da Educação80
[...] Toda a arte de instruir é fazer com que a criança se esforce e se eleve ao seu estado 
de homem. [...] A criança está descontente com seu estado; quer ser adulta, quer ser 
educada: ela lhe agradecerá por tê-la forçado, o desprezará por tê-la mimado. [...]. Uma 
classe onde o mestre se cala e onde os alunos lêem, escrevem ou recitam é uma boa 
classe. Mas o mestre é indispensável, pois, ao se trabalhar sem mestre, as tentativas 
terminam precisamente onde o trabalho deveria começar. [...]. O mestre ideal deve ser 
sem coração. A grande tarefa do mestre é dar à criança uma elevada idéia do seu poder 
e sustentá-la com vitórias. Repetir e fazer repetir, corrigir e fazer corrigir, este é seu papel 
mais freqüente. Tudo isso sem demonstrar a menor afeição, o menor amor pelo seu 
aluno. (NOT, 1981, p. 46-53).
Assim, como conclusão parcial, podemos dizer que existe uma percepçãogeral de que 
o movimento educacional em todos os tempos tenta dar uma direção às ações do pessoal 
envolvido no processo de ensino e educação, a fi m de que possam melhor formar os indivíduos 
para o convívio em sociedade. 
Leituras Complementares
RODRIGUES, Neidson. Da mitifi cação da escola a escola necessária. São Paulo: Cortez / 
Autores associados, 1988. 
Uma obra simples, de leitura leve e instigante que nos conduz por caminhos históricos 
e complexos da educação. Nela, o autor aborda vários discursos ideológicos com os quais a 
escola conviveu e ainda convive como perspectivas “ilusórias” de mudanças.
OZMON, Howard A.; CRAVER, Samuel M. Fundamentos fi losófi cos da educação. Porto Alegre: 
Artmed, 2004.
Uma obra de grande porte teórico, na qual encontramos uma leitura crítico-refl exiva sobre 
as principais tendências da Educação que, em algum momento histórico, representaram ou 
ainda representam vias fundamentais de formação dos indivíduos. 
Resumo
Aula 5 Fundamentos da Educação 81
Referências
NOT, Louis. As pedagogias do conhecimento. São Paulo: Difel, 1981.
OZMON, Howard A.; CRAVER, Samuel M. Fundamentos fi losófi cos da educação. Porto Alegre: 
Artmed, 2004.
SAVIANI, Dermeval et al (Org.). História e história da educação: o debate teórico-metodológico 
atual. Campinas: Autores Associados, 2000.
RODRIGUES, Neidson. Da mitifi cação da escola a escola necessária. São Paulo: Cortez / 
Autores associados, 1988.
Apresentamos vários campos dos conhecimentos que interagem na composição 
dos fundamentos da Educação. Compreendemos de um modo geral como 
ocorrem os desdobramentos teóricos e metodológicos do ato de educar. Pelo 
caminho investigativo, percebemos que as teorias da Educação se revestem 
do espírito da democratização para organizar a produção do conhecimento em 
um ambiente amplamente constituído de lutas ideológicas. Vimos, nas leituras 
anteriores, que na passarela da Educação desfi lam concepções conservadoras, 
reacionárias e liberais, em acirradas disputas pelo controle do saber e dos rumos 
adotados na formação dos povos, como vias de modelação e adequação de 
valores às perspectivas de modernização das nações.
Autoavaliação
Identifi que, no contexto educativo em que você está inserido, práticas e ações 
educativas que se confi gurem como perspectiva tradicional (pode fazer referencia 
às ações educativas que são projetadas na sua comunidade, no seu município, na 
sua sala de aula). Acrescente a essa identifi cação um breve comentário crítico-
refl exivo sobre os reais alcances e implicações da Teoria Tradicional para a 
educação contemporânea.
Anotações
Aula 5 Fundamentos da Educação82
A Educação e as 
exigências do mercado
6
Aula
2
1
Aula 6 Fundamentos da Educação 85
Apresentação
Nesta aula, veremos como a transformação do processo produtivo, e da economia, infl uencia as transformações sociais e, particularmente, a educação e o ensino. Tratar da modernidade da educação e das transformações do ensino é trabalhar na perspectiva 
de se adequar o sistema educacional às exigências do mercado, sem, contudo, perder de vista 
a formação dos indivíduos na sua totalidade. 
Veja que a educação e o ensino, inseridos em uma estrutura econômica e em um contexto 
social regidos pela mediação da maquinaria, não podem prescindir de uma formação que 
permita aos indivíduos integrarem-se a essa conjuntura e acompanhar de modo crítico e 
refl exivo as mudanças que nela ocorrem, a fi m de que tenham uma melhor compreensão das 
mudanças e da estrutura na qual esses indivíduos se inserem. 
Objetivos
Compreender como ocorreram as transformações na 
educação e no ensino-aprendizagem na contemporaneidade.
Perceber as conseqüências decorrentes das mudanças 
suscitadas pelo processo de modernização no contexto 
social e educacional. 
Aula 6 Fundamentos da Educação86
Pressupostos das mudanças 
culturais e sociais
Antes de tratarmos diretamente das transformações na educação e no ensino brasileiro, torna-se necessário voltarmos um pouco no tempo para que você compreenda a origem de tais mudanças e possa acompanhar suas implicações. Perceba que o avanço, ou 
progresso, observado no mundo após a II Guerra Mundial, notadamente nos países do 
hemisfério norte, deveu-se, em grande parte, ao desenvolvimento de instrumentos técnicos 
e tecnológicos ligados à logística e às estratégias de guerra, como a fabricação de artifícios 
bélicos, por exemplo. 
É bom você atentar para o detalhe de que na literatura específi ca são muitos os estudiosos 
que consideram tais fatores como o motor que gerou todo o desenvolvimento técnico e 
científi co observado no século XX. Nesse sentido, a tecnologia é vista como processo contínuo 
de aperfeiçoamento, o que acabou infl uenciando o mercado industrial emergente e carente 
de inovações. Desse impulso técnico e científi co, agora com o apoio do mercado fi nanceiro, 
desencadearam-se as mudanças sociais e educacionais com alterações nos costumes, na moral, 
na ética, na estética e no modo de vida dos indivíduos e grupos sociais. 
O sentimento de euforia, aliado às mudanças de comportamentos, hábitos e atitudes, 
provocou no seio das estruturas sociais, da mais tradicional a mais moderna, um outro 
sentimento – o de progresso não somente econômico, mas também sociocultural. Assim, 
observe que a partir da segunda metade do século XX, as sociedades, antes regidas pela idéia 
Atividade 1
Aula 6 Fundamentos da Educação 87
de harmonização dos indivíduos a partir de valores familiares, éticos e morais alicerçados em 
princípios religiosos, sobretudo cristãos, passaram a se pautar pela laicidade, liberdade de 
pensar, de agir e, principalmente, de escolher. 
A partir desses acontecimentos, a educação, que até então era vista como meio da 
promoção humana e integração dos indivíduos às estruturas sociais, sofreu infl uências que 
provocaram mudanças signifi cativas nos processos metodológicos de ensino e aprendizagem, 
a fi m de atender as demandas sociais de uma educação mais fl exível, livre e libertadora para 
os indivíduos. 
 Agora, você já tem uma idéia de como e por que a revolução conceitual da educação 
passou a incorporar e acompanhar as mudanças que se operavam nas estruturas econômicas, 
políticas e socioculturais. Assim, visando lhe estimular a ampliar seus conhecimentos sobre 
os acontecimentos do período em questão, sugerimos a atividade seguinte.
Faça uma pesquisa bibliográfi ca a fi m de identifi car e caracterizar os elementos 
históricos do desenvolvimento no período anterior e posterior à II Guerra Mundial, 
destacando, sobretudo, fatores técnicos e científi cos que estiveram por trás das 
mudanças de direção na produção das mercadorias e na base econômica.
Aula 6 Fundamentos da Educação88
Transformações e adequações do 
ensino ao mercado
A educação recebeu e continua a receber várias denominações, como vimos nas aulas 
anteriores: conservadora, bancária, elitista, nova, inovadora, democrática e antidemocrática etc. 
Todas essas denominações, via de regra, estão associadas às direções políticas da educação 
nacional e das formas de organização escolar que se difundem em determinadas conjunturas, 
bem como às críticas advindas dos teóricos e dos movimentos organizados da sociedade. 
Tratando especifi camente do processo que, de certa forma, revolucionou a educação 
brasileira e de suas conseqüências no processo de ensino-aprendizagem, verifi camos que a 
educação evoluiu da concepção associada à natureza física para a concepção associada aos 
relativismos econômico, político e sociocultural-afetivo.
Você, neste momento, deverá estar se perguntando: o que, de fato, signifi cou essa tal 
“revolução” na educação? Em que medida a mudança de concepção da educação infl uenciou 
na formação dos indivíduos? Vejamos, então, como se deu essa evolução.
Pesquisando obras de autores como Rousseau, Freinet ou entendendo a prática de 
Maria Inez Cavalieri Cabral, será mais fácil compreender processos signifi cativos dessasmudanças. Por exemplo, no pensamento de Jean Jacques Rousseau podemos identifi car três 
Aula 6 Fundamentos da Educação 89
distinções que ele faz da educação, quais sejam: natureza, homens e coisas, para as quais ele 
estabelece uma hierarquia.
[...] Esta educação nos vem da natureza, ou dos homens ou das coisas. [...] Ora, dessas 
três educações diferentes, a da natureza não depende de nós; a das coisas só em certos 
pontos depende. A dos homens é a única de que somos realmente senhores [...] Tudo o 
que se pode fazer, à força de cuidados, é aproximar-se mais ou menos da meta, mas é 
preciso sorte para atingi-la. (CABRAL, 1978, p. 14).
Que meta seria essa apontada por Rousseau? Aqui, devemos refl etir um pouco mais sobre 
o pensamento do autor acerca da educação. Cabral nos mostra que nas teses de Rousseau é 
possível identifi carmos ainda outras distinções, quando afi rma que: “Um pai, quando engendra 
e alimenta seus fi lhos, não faz nisso senão o terço de sua tarefa. Ele deve homens à sua espécie, 
deve à sociedade homens sociáveis, deve cidadãos ao estado”. (CABRAL, 1978, p. 14).
Ora, podemos ver que os ingredientes colocados nessa defi nição vão além da simples 
capacidade reprodutiva dos seres humanos, pois o homem é separado da natureza, o 
indivíduo separado do ser social, assim como a responsabilidade individual é separada da 
responsabilidade do Estado. Essas observações permitiram a Cabral (1978) refl etir sobre os 
elementos que tornam os homens capazes de viver em sociedade, destacando-se dentre eles a 
educação. Daí, a autora concluir que “[...] o objetivo da educação é primeiramente a formação 
de homens, independentemente de qualquer sociedade e de todo e qualquer estado ou País” 
(CABRAL, 1978, p. 14).
A partir dos pressupostos colocados por Rousseau, considera-se que o processo 
educacional se conduz no sentido de não mais ver o homem na sua condição de ser individual, 
mas de ser social que estabelece relações com os outros seres e com o Estado. Esse 
entendimento se amplia à medida que se multiplicam os conceitos e entendimentos sobre as 
liberdades individuais, a livre expressão e o combate aos preconceitos e discriminações de 
raça, cor, sexo, status econômico e social.
A história nos mostra que em períodos de compreensão das liberdades, em geral, 
os movimentos de vanguarda (geralmente composto por intelectuais, pintores, músicos, 
compositores etc.) assumem a defesa dos desfavorecidos de bens sociais, dentre os quais, 
destaca-se o sistema formal de ensino. Ao que sabemos, o processo revolucionário de uma 
estrutura ou sistema manifesta-se pela sua própria transformação, dentro de uma dinâmica 
natural, ou provocada por fatores de ordem econômica, política e social. A revolução da 
educação e do ensino no Brasil vem acompanhando o processo de desenvolvimento do país. 
Portanto, embora se falasse em modernidade desde a segunda metade dos anos cinqüenta, 
esse ideário se fez presente, de fato e de direito, na segunda metade dos anos sessenta e, mais 
efetivamente, a partir dos anos setenta. 
Por sua vez, o Estado passou a direcionar as ações na área da educação, no sentido 
de modernizá-la de fato, propondo iniciativas e estimulando fi nanceiramente as mudanças. 
O otimismo da modernização educacional só foi confrontado com os dados da realidade que 
Aula 6 Fundamentos da Educação90
davam conta do declínio econômico e social passada a euforia do 
milagre brasileiro. 
Cruz, no seu estudo sobre o pioneirismo educacional no Rio 
Grande do Norte, diz que:
[...] Politicamente o governo passa a conviver com sinais 
de reação da massa, pelo fato de ter assumido a proteção 
e o benefi ciamento ao grande capital, em detrimento do 
restante do conjunto da sociedade. O empobrecimento 
generalizado que se observava junto aos assalariados vai 
redundar no descontentamento com o governo e na tentativa 
de organização dos movimentos populares, esvaziados no 
pós – 1964. (CRUZ, 1990, p. 32).
Portanto, o que se observou, de fato, foi uma tentativa de 
modernização a partir das orientações internacionais que se chocavam 
com os níveis de desenvolvimento econômico, social, cultural e 
político do país. Nesse quadro, o governo edita o I e o II Plano Nacional 
de Desenvolvimento e, neles, a educação aparece como uma das 
responsáveis pela transformação social e plena realização humana. 
Como decorrência, o governo federal, ao fi nal dos anos setenta, 
editou o Programa de Expansão e Melhoria do Ensino Médio (PREMEM) 
e o Programa de Assistência aos Municípios (PAEM); e, no início dos 
anos oitenta, o Programa de Ações Socioeducativas e Culturais para as 
Populações Carentes (PRODASEC/ URBANO e RURAL). 
No II PND, a ênfase recaiu sobre: questões energéticas, 
equilíbrio da balança de pagamentos, controle da infl ação, incentivos 
à produção agrícola e aumento das exportações. Como se observa, 
o direcionamento desse plano é mais econômico do que social, 
embora ele não deixe de se referir e de refl etir uma preocupação com 
o crescimento das cidades e da população de baixa renda, assim 
como com a marginalidade social, o analfabetismo e a baixa qualidade 
de vida da maioria da população. Como vemos, a modernização da 
educação nacional está submetida aos níveis de desenvolvimento 
estabelecidos para o país.
Agora, vamos enveredar um pouco mais pelos caminhos 
refl exivos, procurando estabelecer relações entre o conteúdo teórico 
desenvolvido até o momento e os elementos do seu universo vivido, 
de sua história construída. 
Atividade 2
2
1
Aula 6 Fundamentos da Educação 91
Refl ita sobre as idéias de Rousseau que foram apresentadas nesta 
aula, relacione-as à sua compreensão acerca de educação e procure 
responder às seguintes questões.
a) Que educação vem da natureza? 
b) Que educação vem do homem?
c) Que educação vem das coisas?
Identifi que e descreva, sucintamente, algumas mudanças sociais, 
políticas e de comportamento que você conhece, ocorridas no mundo 
e no Brasil, nas décadas de 50, 60 e 70 do século XX.
Ações políticas para modernizar 
a educação brasileira
Continuando nossa caminhada investigativa, veremos que a modernização da educação 
nacional passou todo o período da ditadura militar sob forte retórica de alavanca do progresso 
econômico, transformações sociais e meio de ascensão social, mesmo que os resultados nessa 
área tenham sido tímidos e as políticas altamente contraditórias.
[...] Apesar de todos os presidentes que se sucederam no poder no pós-64 terem colocado 
a educação como prioridade, o que se observou foi, a exemplo de outras áreas sociais, 
um reforço ao processo de discriminação e exclusão social das populações pobres. 
Negando-lhes, de um lado, o saber adquirido na convivência e na luta pela sobrevivência 
e, de outro, o acesso à instrução formal, à aquisição do saber letrado, forma dominante no 
mundo moderno. Condenou-os ao analfabetismo, à marginalidade social, aproveitando-se 
de diferentes formas para manipulá-las, criando laços de dependência política, econômica 
e cultural. (CRUZ, 1990, p.134). 
A gravidade da situação educacional e a falta de políticas públicas efetivas para dar 
conta das necessidades do sistema conduzem o governo a abrir mão da responsabilidade 
constitucional, de prover o ensino público e gratuito, o que abriu espaço para que a iniciativa 
privada se instalasse no mercado, invertendo-se assim a tendência do campo educacional de 
área prioritariamente fi nanciada pelo poder público para mercado educacional, no qual quem 
tem condições compra o serviço.
Aula 6 Fundamentos da Educação92
Vemos, pois que o sistema educacional passou a ser regido pela iniciativa privada. Nesse 
sentido, mais uma vez, Cruz nos oferece importantes indicadores. 
[...] Esse fato evidencia-se quando se constata que a rede pública cresceu nesse período 
(1968–1973), em torno de 210%, enquanto a rede privada cresceu em torno de 410%, 
na maioria dos casos com subsídios do governo, advindo dos fundos públicos. Aí 
está embutidoo direcionamento da educação nacional, numa perspectiva privatizante, 
como uma mercadoria sujeita às leis de mercado. De um serviço público essencial, 
a educação passa a ser tratada como investimento e o homem a ser visto como um 
produto. (CRUZ, 1990, p. 111).
A modernidade da educação e do ensino no Brasil veio de fato com os princípios da 
teoria do capital humano – racionalidade, objetividade, produtividade, efi ciência e efi cácia. 
Postulados esses de que o Estado brasileiro deveria dar conta, sob pena de fi car isolado no 
atraso e conservadorismo das forças atuantes na estrutura econômica, política e social. 
Agora que já temos elementos sufi cientes para compreender melhor a atualidade da 
educação nacional, podemos nos deter no seu caráter modernizante para fi nalizar nossa 
discussão sobre os processos revolucionários da educação e do ensino. A partir da década 
de oitenta, e, particularmente, na década de noventa, a discussão em torno da modernidade da 
educação avançou, empurrada pela modernização de setores de ponta do processo produtivo, 
incorporando-se ao avanço tecnológico e à globalização da economia. 
O setor educacional ressente-se da ausência efetiva de políticas públicas para o 
ensino em todos os níveis. Diferentemente dos anos setenta e início dos anos oitenta, em 
que fi nanceiramente o Ensino Superior foi alimentado para atender a demanda do mercado 
em ascensão, o período subseqüente viu desaparecer os recursos. Os incentivos vieram 
submetidos a um aumento de competência técnica e educacional, sobretudo na pesquisa em 
nível de terceiro grau. Esse fato foi determinante para que a iniciativa privada se fi xasse no 
mercado, sendo majoritariamente o detentor das vagas na atualidade. 
Em relação ao declínio do Ensino Superior público no Brasil e o aumento de oferta na 
iniciativa privada nos anos oitenta, a Ministra da Educação Eunice Duran justifi ca, segundo 
Cruz, da seguinte maneira:
O número de excedentes criou um mercado propício à iniciativa privada, que cresceu de 
forma acelerada neste período, tanto em termos absolutos como relativos, passando de 
45% a 65% do total das inscrições [...] O Estado reconhece dessa maneira que há um 
processo de privatização em curso e que este não existe controle. Justifi cando ainda os 
motivos dessa falta de controle ela diz que [...] a aceleração do processo de privatização 
do setor educacional não pode ser interpretada simplesmente como o resultado de uma 
política deliberada de privatização, pois é inegável que existe um aumento dos investimentos 
para ampliação do setor público. Mas a restrição de inscrições imposta pelo modelo de 
universidade voltada para a pesquisa tornou os investimentos insufi cientes para responder 
as demandas, portanto, a restrição das inscrições foi legitimada em função da necessidade 
de seleção de candidatos bem preparados. (CRUZ, 1990, p. 268).
Como vemos, o processo de seletividade do ensino público continuava, enquanto a 
iniciativa privada recebia os alijados desse processo. Outro fator importante a considerar 
Aula 6 Fundamentos da Educação 93
Aula 6 Fundamentos da Educação94
na fala da ministra é o fato de que o Ensino Superior voltado para a pesquisa é caro, mas 
a questão é saber: como modernizar a educação sem incorporá-la à norma dominante nas 
estruturas modernas? 
O desenvolvimento técnico, científi co e tecnológico que se encontra na base dessas 
estruturas, as quais são os pilares dos sistemas de base da economia, é também o motor da 
modernização das instituições sociais em que se encontra a educação formal. Ora, se é ela a 
instituição que cumpre papel importante de formar as gerações para atuarem tanto no setor 
produtivo como no social, torna-se impossível não conduzi-la nessa estrutura na perspectiva 
de uma educação técnica e científi ca.
 Isso em grande medida pressupõe estudos e pesquisas, meios pelos quais é possível 
garantir organizações em níveis burocrático, industrial, comercial e fi nanceiro. Desse modo, 
assegura-se a efi ciência das descobertas de novos materiais e processos de organização do 
trabalho e da vida, bem como se legitimam os processos e as inovações. 
A educação nacional passou toda a transição da ditadura militar para a democracia 
tentando superar o tempo perdido, pois o avanço da economia em perspectivas globais, 
regidas pelo desenvolvimento técnico e tecnológico, não podia esperar que o Brasil fi zesse as 
reformas de base, modernizasse as estruturas econômicas e sociais para serem incorporadas 
à nova ordem mundial. 
Os estudos desse período apontam que somente no fi nal do século XX é que ocorre um 
esforço governamental maior de modernização do sistema de ensino, incentivando a formação 
e qualifi cação docente, assim como investindo em infra-estrutura, melhoria do espaço físico 
de algumas escolas e provendo-as com acervo bibliográfi co e kits tecnológicos (TV, vídeo e 
laboratórios de informática), o que, diga-se de fato, vem provocando uma mudança signifi cativa 
no modo dos professores ensinarem e dos alunos aprenderem.
Leituras Complementares
Você pode complementar essa discussão e aprofundar seus conhecimentos sobre a 
modernização da educação nacional lendo as obras referenciadas a seguir. Nelas, encontrará 
com mais detalhes as mudanças e os direcionamentos políticos que regem a educação nas 
últimas três décadas no país.
BUARQUE, Cristovam. O colapso da modernidade brasileira. Rio de Janeiro: Paz e terra, 1991.
Nesta obra, o autor analisa, dentre outras coisas, a evolução do Brasil em sua fase mais 
recente e nos oferece o retrato de uma modernidade que entrou em colapso.
Resumo
Aula 6 Fundamentos da Educação 95
GERMANO, José Willington. Estado militar e educação no Brasil (1964/1985). São Paulo: 
Cortez / Editora da UNICAMP, 1993.
O autor desenvolveu essa temática destacando o hiato que existe entre o momento da 
elaboração e o da implementação das políticas sociais, nas quais se inclui a educação.
SAVIANI, Dermeval. Escola e democracia. São Paulo: Cortez, 1986.
O autor, nesta obra, discute implicações sociais, políticas e culturais que se manifestam 
nos confl itos educacionais a partir das questões inerentes aos fundamentos e à evolução de 
uma educação pautada nos princípios e na prática da democracia.
Nesta aula, aprofundamos a discussão que vínhamos desenvolvendo sobre a 
educação nacional, agora em relação ao caráter modernizador e revolucionário 
do processo educacional e do ensino. Vimos que as transformações não ocorrem 
a partir do pensamento de mentes brilhantes, elas ocorrem a partir da dinâmica 
das estruturas econômicas, políticas e sociais. Nesse processo, entra em jogo 
os interesses dos grupos e as contradições sociais. É importante observar que a 
educação não se transforma em função única e exclusivamente da elevação do 
espírito humano.
Autoavaliação
Como estudante, você já passou por várias etapas do sistema de ensino, certo? 
Portanto, está apto a identifi car, comparar e comentar os diferentes níveis de 
ensino de ontem e de hoje. Faça, pois, seu comentário procurando destacar em 
que aspectos a educação se modernizou.
Anotações
Aula 6 Fundamentos da Educação96
Referências
CABRAL, Maria Inez Cavalieri. De Rousseau a Freinet: 
ou da teoria à prática: uma nova pedagogia. São Paulo: 
Hemus, 1978.
CRUZ, Vilma Vitor. Pioneirismo educacional no Rio 
Grande do Norte: realidade ou mito? (1960/1984). Natal: 
UFRN, 1990. (Dissertação de mestrado – Programa de 
Pós-Graduação em Educação).
CRUZ, Vilma Vitor. Rationalité technologique et modernization de l’éducatio: le cas du Brésil 
(1964/1984). CAEN: Université de Caen/França, 1998. (Tese de Doutorado).
CUNHA, Luiz Antônio; GÓIS, Moacyr. O golpe na educação. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1985.
DURKHEIM, Émile. Educação e sociologia. São Paulo: Edições Melhoramentos, 1978.
FALCON, Francisco José Calazans. Iluminismo. São Paulo: Ática, 1989. (Série princípios).
ROUSSEAU, Jean-Jacques. O contrato social e outros escritos. Tradução deRolando Roque 
da Silva. São Paulo: Cultrix, 1989.
Anotações
Aula 6 Fundamentos da Educação 97
Anotações
Aula 6 Fundamentos da Educação98
Cultura tecnológica 
e Educação
7
Aula
3
2
1
Aula 7 Fundamentos da Educação 101
Seguiremos como orientação, nesta aula, o movimento de expansão do desenvolvimento técnico-científi co como continuidade do processo de modernização ocidental. A referência para discorrer sobre as questões inerentes à educação contemporânea serão 
os fatores ideológicos, já discutidos nas aulas anteriores, e as evidências de uma possível 
ruptura entre os modelos de educação tradicional e uma perspectiva de educação tecnológica, 
exigida pelas transformações econômicas como instrumento da modernização. 
Na seqüência, você terá contato com as questões conceituais da interface educação-
tecnologia, procurando delinear confi gurações dos processos educativos na perspectiva 
dos conhecimentos técnicos, científi cos e numa dimensão formadora fomentada pela esfera 
econômica. Veremos, também, que a dimensão educativa, com base na tecnologia, representa 
uma forte parceria entre vários setores das esferas política e econômica para compor uma 
trama cultural (e tecnológica), cuja função é acomodar confl itos de ordem política, social e 
cultural, a fi m de solidifi car as bases do sistema capitalista contemporâneo. 
Objetivos
Apresentar o movimento de expansão do desenvolvimento 
técnico-científico, no contexto de modernização da 
educação. 
Abordar questões inerentes à educação contemporânea 
que oferecem evidências de ruptura com os modelos 
de educação tradicional em função de uma educação 
tecnológica. 
Destacar questões conceituais que estabelecem a interface 
educação-tecnologia, interferindo nas confi gurações dos 
processos educativos.
Apresentação
Aula 7 Fundamentos da Educação102
Cultura tecnológica
e conhecimento
Numa breve referência à composição da cultura tecnológica contemporânea, veremos a 
Ciência ocupar papel de destaque no processo e produto do conhecimento. Enquanto produto, 
observe que ela reforça seu papel na atual sociedade ao se mostrar como caminho seguro, 
teórica e metodologicamente, para produzir resultados explicativos e racionais na forma de bens 
de consumo. Enquanto processo, a Ciência respalda-se na identidade racional do sujeito que 
conhece para fundamentar suas explicações através dos caminhos investigativos, articulados 
na forma de estratégias da racionalidade para melhor compreensão do homem e do mundo, 
assim como das várias relações que se estabelecem entre ambos.
Neste caso, conhecer, explorar e experimentar são atributos da nossa natureza interna 
enquanto indivíduos, cultivados como fundamentos do espírito científi co e, portanto, incorporados 
como componentes da cultura tecnológica. O raciocínio lógico e metodológico que se organiza 
em prol do conhecimento científi co, na maioria das vezes, visa desfazer confusões interpretativas 
de natureza religiosa ou de senso comum, ao explicar a dinâmica relação homem-mundo. E a 
educação formal é o caminho mais indicado para a construção e a evolução desse modo de ver 
e compreender o mundo e o homem em suas várias manifestações. 
De outra forma, o que estamos querendo dizer é que a Ciência, no modelo descrito 
anteriormente, alimenta a Educação como via interpretativa para assegurar ao sujeito a 
formação teórica e o caminho metodológico para compreender a dinâmica dos processos
Processo 
civilizatório
Essa expressão é 
empregada aqui com 
o sentido de infl uência 
da cultura ocidental nas 
outras culturas, impondo 
seu nível de tecnologia, a 
natureza de suas maneiras, 
o desenvolvimento de 
sua cultura científi ca ou 
sua visão de mundo (a 
esse respeito, ver ELIAS, 
Norbert. O processo 
civilizador. v.1. Rio de 
Janeiro: Zahar, 1994. p. 23). 
Aula 7 Fundamentos da Educação 103
de transformação. Por outro lado, sabemos que a educação, de um modo geral, não assegura 
essa formação científi ca e tecnológica, principalmente por sofrer interferências do nível ideológico. 
A Ciência como referência de conhecimento seguro e confi ável necessita para tal de um 
sujeito “bem educado”, no sentido formal do termo escolarizado, metodicamente organizado 
e criterioso no desejo de conhecer e assumir os moldes rigorosos que determinam e orientam 
a investigação científi ca. Por outro lado, apontamos como conseqüência da ênfase demasiada 
nos métodos e resultados da Ciência a possibilidade de uma certa manipulação das informações 
com outros fi ns divergentes do bem coletivo.
A esse respeito, podemos dizer que a ocorrência do desvio das “boas intenções” do 
pesquisador deve-se ao fato de ele não ter conseguido sua autonomia na relação direta que 
existe entre conhecimento e poder. Tal relação encontra-se, na maioria das vezes, mediada 
pela perspectiva ideológica, ou seja, por jogos de interesses que desviam os resultados 
científicos dos fins coletivos para fins particulares. Por isso, uma relação saudável de 
produção do conhecimento pode esconder no seu íntimo interesses políticos e econômicos que 
posteriormente serão traduzidos em exigências sociais e culturais e apresentados à sociedade 
contemporânea, como bens de consumo.
Desse modo, o que podemos dizer de uma cultura tecnológica cujos rumos são regidos 
pelos resultados científi cos? Como identifi car e reter os avanços degradantes da ideologia, 
se ela mesma é quem se encarrega de diluir os contornos do que pode ser identifi cado 
como cultura tecnológica? E o que resta ou está a cargo da Educação? Será que, com a 
responsabilidade e a criatividade dos nossos educadores, ainda seremos capazes de projetar 
na sociedade contemporânea indivíduos éticos, comprometidos com o coletivo?
Essas questões representam implicações signifi cativas para os caminhos contemporâneos 
da racionalidade humana por interferirem no conjunto dos instrumentos do conhecer, que, por 
sua vez, impulsionaram o “avanço” estratégico dos processos de produção que redefi niram o 
comportamento e a postura dos indivíduos até a sociedade contemporânea.
Com isso, estamos querendo dizer que a cultura tecnológica que cultivamos hoje 
é resultado dos níveis de relações que historicamente se apresentaram como caminhos 
interpretativos nos diversos estágios do processo civilizatório. Tais estágios se desenvolveram 
na medida e na proporção da projeção das idéias, teorias e conhecimentos que se identifi caram 
como modeladores de comportamentos. 
Os modeladores a que nos referimos nada mais são do que um conjunto de idéias 
predominantes, organizadas por meio dos produtos e processos da aprendizagem, que, de 
forma direta ou indireta, interferiam na estruturação do contexto social e se mostravam como 
resultado dos confl itos de interesses dos grupos mais articulados.
Atividade 1
2
1
Aula 7 Fundamentos da Educação104
Faça uma lista dos instrumentos técnicos e tecnológicos (dos mais 
antigos aos mais novos) que você considera indispensáveis no 
processo educativo.
Como você defi ne a expressão “cultura tecnológica”?
Aula 7 Fundamentos da Educação 105
De outra forma, mas ainda no contexto das idéias abstraídas do recorte histórico dos 
séculos XX e XXI, passaremos a analisar aspectos da revolução eletroeletrônica e tecnológica, e 
o que dela nos foi legado como forma e conteúdo para o que estamos denominando de cultura 
tecnológica. A ênfase será para o desvio dos princípios da racionalidade e da modernidade 
efetuado em nome da exploração econômica, a fi m de estimular o desejo e as expectativas com 
os novos direcionamentos para a racionalização e a modernização contemporâneas.
 Acreditamos que a organização da cultura tecnológica contemporânea foi tecida em jogos 
de interesses políticos, econômicos e ideológicos, já abordados em aulas anteriores, os quais 
se entrelaçaram entre si como forças produtivas e fi caram ainda mais estreitos pela fusão da 
técnica com a ciência para gerar a tecnologia dita moderna. Desse modo, as questões sobrehomem e mundo foram sendo atualizadas no que temos de mais evidente como caminhos 
tanto da racionalidade quanto da irracionalidade, em nome da modernização.
Ora, estamos nos referindo aqui à relação direta do desenvolvimento da técnica e da 
Ciência como estruturas geradoras e aglutinadoras de conhecimentos e experiências a serviço 
do jogo de interesses políticos, econômicos e ideológicos que dinamizam as relações de 
produção das sociedades. Essa dinâmica, no nosso entendimento, estimulou ações sociais e 
culturais com conotações de “avanço”, mas a dimensão ideológica parece-nos ter desviado os 
caminhos da racionalidade para a irracionalidade humana. Esse desvio fi ca mais claro quando 
analisamos a difusão das idéias de “progresso” e “desenvolvimento”, na perspectiva ocidental, 
como estratégias e fundamentos da modernização. 
O século XIX e o início do século XX foram uma época de crise, um tempo em que as 
pessoas se deixavam impressionar pela tecnologia e viajavam grandes distâncias para 
se maravilhar com os motores a vapor nas feiras mundiais, um tempo em que os artistas 
pintavam as novas forjas e fornalhas em dimensões romanticamente aumentadas. [...] 
a combinação de grandes dimensões e alta complexidade, associadas aos sistemas 
tecnológicos praticamente garantia que as catástrofes ocorreriam com freqüência bem 
menor do que nos séculos anteriores. [...] à medida que os desastres eram controlados 
no Ocidente [...] os próprios meios para preveni-los às vezes criavam o risco de desastre 
ainda maior no futuro. Além disso, esses novos problemas eram freqüentemente de 
natureza gradual distribuída e, portanto, muito mais difíceis de resolver do que os 
problemas agudos, localizados (Tenner, 1997, p. 32).
É interessante perceber que o projeto de desenvolvimento técnico, e científico, 
pelo que vimos, esteve muito presente no processo de colonização implementado pelo 
Ocidente para expandir não apenas os limites geográfi cos de sua extensão territorial, mas, 
principalmente, os limites de um modo de pensar e explorar economicamente que fornecia 
as bases estruturais da modernização. 
Para reforçar o que estamos dizendo, basta ver que a idéia de colonização, por exemplo, 
foi objeto de implementação por parte dos países ditos desenvolvidos, visando forjar uma 
falsa autorização internacional que os permitisse destruir territórios ou roubar a identidade 
cultural dos países subdesenvolvidos ou emergentes. As guerras e as imposições econômicas, 
Saber-poder
No momento, estamos 
usando essas expressões 
no sentido mais amplo que 
o termo possa oferecer: 
conhecimento, dominação, 
experiência individual, 
exploração comercial 
visando ao lucro excedente, 
conhecimento técnico e 
científi co como visão de 
mundo superior etc. 
Aula 7 Fundamentos da Educação106
políticas, culturais e sociais foram amplamente utilizadas como instrumentos de poder e 
soberania entre povos e nações (muito presente ainda hoje no cenário internacional). 
Todo o cenário sugerido anteriormente foi montado e desenvolvido em nome da cultura 
tecnológica que predominou no processo de modernização do mundo. Tal cultura foi gerada 
e difundida como urgente e necessária para servir de erradicação da barbárie dos povos 
primitivos. A cultura tecnológica despontou como modelo ideal de civilização, apontado pela 
ciência e tecnologia como o melhor e o mais racional dentre os modelos até então concebidos 
pela raça humana. 
Para Tarnas (2000), a Ciência se desenvolveu e se projetou para a contemporaneidade 
como salvadora da cultura moderna. Essa representação da Ciência, já assinalada anteriormente, 
a caracterizou como caminho metodologicamente seguro para alcançar certezas teóricas e 
facilitar o processo de compreensão do mundo. Isso tudo graças aos “poderes” advindos 
com os avanços da previsibilidade de suas ações e pela “transparência” na manipulação dos 
dados experimentais que impulsionavam o “controle” da natureza (TARNAS, 2000, p.306).
É importante observar que, apesar das conquistas científi cas indicarem uma certa “segu-
rança” nos produtos da ciência e da tecnologia e gerarem uma crescente onda de aceitabilidade 
da cultura tecnológica, ainda é grande o medo, o receio e o distanciamento da maioria da 
população de se envolver pelos intrincados caminhos do conhecimento científi co. 
Você já deve ter percebido que a discussão conduzida até aqui está diretamente associada 
a uma postura consciente e intencional da comunidade científi ca, que vincula os conceitos 
de saber às estratégias de poder. Nessa discussão está inserida a perspectiva da educação 
enquanto articulação formal de conteúdos e saberes que podem ser projetados como 
conhecimento científi co. 
Para compreendermos os efeitos do binômio saber-poder na organização da cultura 
tecnológica, adotaremos a mesma conotação com a qual esteve associada durante vários 
períodos do desenvolvimento ocidental. Ou seja, associada ao conhecimento e à dominação. 
Nesse sentido, vamos retroceder um pouco na história da evolução humana para encontrar 
traços da adequação entre o saber e o poder, inscritos nas ações aplicadas nos primórdios do 
modelo de dominação proposto pelo Ocidente e implícitas nas políticas de colonização que 
foram efetivadas em nome do desenvolvimento econômico. 
A Europa seria a fábrica do universo, enquanto o resto do mundo seria fornecedor de 
matérias-primas e produtos primários. Considerava-se que esta divisão ‘espontânea’ 
do trabalho correspondia aos dotes naturais de recursos de cada parceiro e oferecia 
vantagens para todos. Ela jamais teria existido ‘naturalmente’ se a ordem colonial e 
imperial não tivesse instituído pela violência aberta (abertura de mercados a tiros de 
canhão, culturas obrigatórias) ou pela violência simbólica (intimidação, sedução). 
(LATOUCHE, 1994, p.22).
O fato histórico anteriormente descrito nos permite perceber que além da preocupação 
com a extensão territorial predominou o caráter de trocas comerciais de mercadorias que 
Desenvolvimento da 
indústria na Europa
O início da Indústria 
Moderna foi possível 
graças a pelo menos dois 
fatores: a existência de 
capital acumulado (boa 
parte conseguido com 
saques e explorações 
em diversos níveis) e a 
existência de uma classe 
trabalhadora livre, sem 
propriedades (resultante 
em sua grande maioria 
dos fechamentos de 
terras e elevação dos 
arrendamentos). (ANDERY, 
1988, p.165).
Aula 7 Fundamentos da Educação 107
foram intensifi cadas a partir da segunda metade do século XIX com o desenvolvimento da 
indústria na Europa. A Indústria, por sua vez, trouxe com ela o processo extremamente rápido 
da produção com a utilização das máquinas e das tecnologias, transformando a estrutura 
básica do mercado internacional, passando da esfera de simples circulação de mercadorias 
para a da produção. Kon (1998) aponta esse processo como movimento de transformação 
e internacionalização do capital fi nanceiro, resultando na acumulação de capital nos bancos, 
os quais unindo-se às empresas no processo produtivo passaram a atuar não apenas como 
intermediários, mas como monopolistas do capital-dinheiro, de meios de produção e de 
matéria-prima em vários países.
Assim começou, portanto, o processo de consolidação do fenômeno da modernização, 
representando a independência valorativa de um modo de pensar e fazer racional. Esse 
fenômeno assumiu o objetivo ousado da “Modernização do Mundo”, sob o discurso inovador 
da ciência e da técnica confi gurado na tecnologia. Nas rápidas transformações pelo mundo, 
renovaram-se, estrategicamente, as relações de exploração. A relação que anteriormente era 
de senhor-escravo assumiu a forma do binômio patrão-empregado.
Na mesma linha do processo de modernização, alteraram-se também as formas e os 
instrumentos de dominação (a terra, o chicote); símbolos visíveis do poder deram lugar 
à indústria e aos diversos produtos eletroeletrônicos que despontaram no mercado como 
instrumentos de um saber e de um novo modode fazer que exigia uma aproximação maior 
com a linguagem técnica da Ciência. 
Desse modo, a relação homem-natureza passou a ser conduzida pela Ciência, que assumiu 
o papel de protagonista na reorientação do mundo em prol de uma cultura tecnológica. Assim, 
o conteúdo e a forma do conhecimento, convertido em modelo do pensar moderno, avançaram 
como racionalização do mundo e ganharam espaço no desenvolvimento econômico, social e 
cultural. Tal dinâmica passou a adotar os padrões, o rigor e a precisão do método científi co 
como estratégia de legitimação do poder e do modelo ocidental de desenvolvimento. 
A necessidade vinculada ao interesse no aumento da produção semeou o campo para o 
cultivo da criatividade e da técnica. Essa conjunção de possibilidades somadas a um conjunto 
maior de fatores contextuais desencadeou uma série de invenções e reações que mudaram 
a dinâmica, os hábitos e os valores do homem moderno. Entrava em cena a máquina, com o 
papel específi co de substituir a força motriz, gerada pela energia humana e por outras fontes 
de energia no processo de produção. 
Com a introdução da máquina, elimina-se a necessidade seja de trabalhadores adultos 
resistentes, seja de operários especializados e hábeis, uma vez que o operário nada 
mais tem a fazer senão vigiar e corrigir o trabalho da máquina. Há, assim, uma maior 
desqualifi cação do trabalho operário, que não mais precisa passar por uma longa 
aprendizagem para exercer sua função: como conseqüência, torna-se possível a 
utilização de mão-de-obra não qualifi cada (principalmente mulheres e crianças). [...] 
o trabalhador perde o controle do processo de trabalho. É ele quem se adapta ao 
processo de produção. A máquina determina o ritmo do trabalho e é responsável pela 
qualidade do produto. (Andery, 1988, p.168).
Atividade 2
2
1
Aula 7 Fundamentos da Educação108
Pesquise a diferença entre os conceitos de “Modernidade” e 
“Modernização”.
A partir dos conceitos que você pesquisou, faça um breve comentário 
sobre a infl uência da modernização na sua vida.
Assim, o moderno modo de pensar projetou-se dentro das novas orientações culturais. 
O capitalismo, enquanto sistema econômico, disponibilizou os recursos necessários para 
solidifi car o processo de modernização e preparou o melhor ambiente futurista para a 
exploração e a difusão dos produtos tecnológicos. 
Aula 7 Fundamentos da Educação 109
A nova confi guração social, advinda do rápido processo no qual se propagaram modelos 
racionais de interpretações do mundo, reforçou a posição de superioridade do homem em 
relação à natureza em relação aos outros homens e em relação a si próprio, posto que 
atingíamos o ponto no qual o próprio homem se espantava com seus feitos. Isto é, uma 
pequena amostra do espaço e do poder que a razão passou a ocupar na sociedade. 
O método científi co gerou atitudes mecanicistas também no pensamento político da 
Europa dos séculos XVII e XVIII. O conhecimento da lei universal da aceleração, por exemplo, 
levou as pessoas a achar que o progresso da sociedade também se aceleraria com o passar 
do tempo. Regularidade e uniformidade tornaram-se a marca da sociedade ‘moderna’. Na 
Inglaterra, a posição fi nanceira da monarquia foi regularizada e uniformizada, por meio de um 
salário real, e os assuntos nacionais passaram a ser codifi cados e monitorados pelo primeiro 
banco nacional (BURKE, 1998, p.182).
O ritmo mais intenso das mudanças, ao mesmo tempo em que revelou a audácia humana 
em avançar no processo de racionalização e modernização, imprimiu uma certa comodidade 
ao indivíduo, que passou a fi car à mercê das intensas e ousadas inovações da Ciência e da 
tecnologia, as quais delinearam com mais sistematicidade e rapidez o amplo processo de 
modernização que chegou até nossos dias. 
Com isso, não estamos querendo negar a necessidade de se investir nos projetos 
tecnológicos. Apenas estamos ressaltando fatores que vieram junto com as novas perspectivas 
da modernização, implementados sem uma prévia formação para conviver com os novos 
instrumentos que passaram a ser o referencial da cultura tecnológica.
 De modo geral, o fi o histórico que nos trouxe até a nossa condição humana contemporânea 
possibilitou percebermos o desenvolvimento de uma formação social e cultural de vários 
períodos civilizatórios, traduzindo os “avanços” de modelo de modernização que congregou 
traços da racionalidade e da irracionalidade, em um amplo movimento de transformações 
formado paralelamente. 
Por fi m, podemos dizer que a tentativa de conhecer, mesmo sem saber o que, fez o 
homem descobrir e assumir a postura de morador do mundo. À medida que passou a se sentir 
mais seguro no mundo, o indivíduo percebeu que poderia ser, além de morador, também, 
criador, administrador, explorador, destruidor, defensor, dominador etc. Essa descoberta faz, 
ainda hoje, a diferença na dinâmica das relações estabelecidas entre o indivíduo e os outros 
da mesma espécie, e, entre ele e a natureza que lhe é exterior.
Atividade 3
Aula 7 Fundamentos da Educação110
Com base no conteúdo desta aula, escreva as principais referências sobre 
“cultura tecnológica” e, em seguida, projete suas principais preocupações 
para um futuro próximo.
Leituras Complementares
BURKE, James; ORNSTEIN, Robert. O presente do fazedor de machados: os dois gumes da 
história da cultura humana. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1998.
Os autores criaram uma história imaginativa e brilhante que nos mostra elementos 
signifi cativos dos processos de desenvolvimento da cultura humana.
TENNER, Edward. A vingança da tecnologia: as irônicas conseqüências das inovações 
mecânicas, químicas, biológicas e médicas. Rio de Janeiro: Campus, 1997.
O autor discute de forma leve e clara as possíveis conseqüências do domínio da cultura 
tecnológica. Nesta obra, Tenner faz uma incursão aprofundada sobre os paradoxos que 
envolvem a criação e produção técnico-científi ca manifestadas nas irônicas conseqüências 
que advêm do uso das máquinas e aparelhos eletro-eletrônicos que tomam conta do mundo 
contemporâneo. 
Resumo
Aula 7 Fundamentos da Educação 111
Autoavaliação 
Aproveite sua perspectiva do futuro, expressa na Atividade 3, e imagine-se na 
condição de um educador. Agora, descreva suas possíveis ações educativas 
acreditando que estaria fazendo o melhor, enquanto educador, inserido numa 
cultura tecnológica.
A abordagem desta aula ressaltou questões conceituais da interface educação-
tecnologia, procurando delinear configurações dos processos educativos 
na perspectiva dos conhecimentos técnico-científicos, dentro do que 
convencionamos chamar de cultura tecnológica. Vimos que o método científi co 
gerou atitudes mecanicistas no modo de pensar e de viver dos indivíduos em 
relação a essa cultura e à Ciência. Vimos, também, que as categorias conceituais 
conhecer, explorar e experimentar, sendo atributos da natureza interna do 
indivíduo, passaram a ser cultivadas como fundamentos do espírito científi co e, 
portanto, incorporados como componentes da cultura tecnológica que passou a 
ser o fi o condutor do projeto de “Modernização do Mundo”. Na evolução histórica 
das mudanças nos modos de produção, vimos alterações dos instrumentos 
artesanais do modo simples de pensar para o cultivo da criatividade e da técnica. 
Com isso, o trabalhador perdeu o controle do processo de trabalho e a máquina 
passou a determinar o ritmo das atividades. 
Anotações
Aula 7 Fundamentos da Educação112
Referências
ANDERY, Maria Amália et al. Para compreender a ciência: uma perspectiva histórica. Rio de 
Janeiro: Espaço e Tempo, 1988. 
BURKE, James; ORNSTEIN, Robert. O presente do fazedor de machados. Rio de Janeiro: 
Bertrand Brasil, 1998.
ELIAS, Norbert. O processo civilizador. Rio de Janeiro: Zahar, 1994.
KON, Anita. Tecnologia e trabalho do cenário da globalização: desafi os da globalização. 
Petrópolis: Vozes, 1998.
LATOUCHE, Serge. A ocidentalização do mundo: ensaios sobre a signifi cação, o alcance eos 
limites da uniformização planetária. Petrópolis: Vozes, 1994.
TARNAS, Richard. A epopéia do pensamento ocidental: para compreender as idéias que 
moldaram nossa visão de mundo. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2000.
TENNER, Edward. A vingança da tecnologia: as irônicas conseqüências das inovações 
mecânicas, químicas, biológicas e médicas. Rio de Janeiro: Campus, 1997.
Anotações
Aula 7 Fundamentos da Educação 113
Anotações
Aula 7 Fundamentos da Educação114
Formação pedagógica 
e cultura tecnológica
8
Aula
3
2
1
Aula 8 Fundamentos da Educação 117
Apresentação
Na aula 7 (Cultura tecnológica e Educação), vimos que o movimento de expansão do desenvolvimento técnico-científi co favoreceu o processo de modernização e gerou o que hoje conhecemos por cultura tecnológica. Na área educacional, houve uma 
ruptura com o modelo de educação tradicional em prol de uma educação tecnológica, a qual 
se apresentou como exigência das transformações econômicas.
Ainda no que diz respeito ao conteúdo da aula anterior, tomamos como referencial, 
para entender as alterações conceituais de interface entre cultura tecnológica e Educação, os 
processos educativos que foram redimensionados na perspectiva dos conhecimentos técnico-
científi cos. Tal redimensionamento nos fez ver que no espaço educativo começa a surgir uma 
nova dimensão formadora, a qual se mostra com a fi nalidade de compor e justifi car uma 
perspectiva tecnológica cuja função é acomodar confl itos de ordem política, social e cultural, 
a fi m de solidifi car as bases do sistema capitalista contemporâneo.
Nesta aula, retomaremos alguns conceitos da aula 7 e aprofundaremos as questões 
específicas da formação pedagógica, bem como os principais conflitos gerados pelas 
transformações técnicas, científi cas e tecnológicas, implementados em nome da modernização 
como fundamentos básicos de geração e alimentação da cultura tecnológica.
Objetivos
Apresentar a relação direta entre o desenvolvimento 
técnico-científi co, no contexto de modernização da 
educação, e a formação pedagógica.
Abordar questões inerentes à formação pedagógica 
como conseqüência da ruptura com os modelos de 
educação tradicional em função de uma educação 
tecnológica.
Destacar questões específi cas da cultura tecnológica, 
interferindo na configuração dos processos 
pedagógicos. 
Dessacralização 
do mundo
Estamos aqui nos 
referindo aos processos 
teórico-metodológicos 
que a Ciência moderna 
assumiu como alternativa 
para explorar o mundo, o 
homem e as relações entre 
os dois, sem a interferência 
da dimensão “divina” 
ou “sagrada” que se 
evidenciou na Idade Média.
Aula 8 Fundamentos da Educação118
Bases políticas e econômicas 
da cultura tecnológica
A captação e a compreensão das implicações da cultura tecnológica nas escolas brasileiras nos leva a percorrer caminhos, teóricos e práticos, pelos quais encontraremos infl uências do produto tecnológico e da aceitação ou não da sua aplicabilidade no 
cotidiano dos professores e dos alunos. Esse produto e suas respectivas implicações no 
contexto do educador e da educação brasileira, se bem analisado, nos ajudará a identifi car os 
encantos e desencantos com os novos rumos dos processos educativos. 
O esforço analítico a que nos referimos pode ser dimensionado ao compreendermos as 
transformações ocorridas a partir das invenções humanas realizadas no decorrer dos anos, 
através do aprimoramento da técnica e da ciência que, como vimos em aulas anteriores, 
resultou no que hoje chamamos de cultura tecnológica. De outro modo, a produção do 
conhecimento historicamente constituída seguiu os padrões de rigor do método científi co, o 
qual prioriza em sentido amplo a dessacralização do mundo.
A Ciência e os produtos gerados a partir do conhecimento técnico e científi co serviram 
de diretrizes para a modernização ocidental ao se mostrarem como alternativa de fuga da 
barbárie e da ignorância humana e ao delinearem o progresso tecnológico rumo à civilização 
moderna. No processo de dessacralização do mundo, a racionalidade científi ca surgiu como 
protagonista da verdade e a matemática, como única linguagem capaz de decifrar os enigmas 
dos deuses e das leis da natureza. 
Aula 8 Fundamentos da Educação 119
A expansão da produção científi ca e da linguagem matemática possibilitou a união da 
comunidade científi ca (cientistas e pesquisadores) com a elite fi nanceira internacional (grandes 
empresários e banqueiros). Devido a esse movimento expansivo, constituído em torno da 
produção tecnológica, é que o mundo inteiro encontra-se ligado em rápidas redes de informações. 
Assim, será pela compreensão do jogo de interesses científi cos e fi nanceiros que identifi caremos 
a idéia de crescimento econômico contida no projeto ocidental de desenvolvimento como caminho 
para identifi car o sentido e a legitimidade da cultura tecnológica. 
A trilha de organização e implementação da modernização e da cultura tecnológica nos 
levará até uma educação na qual encontraremos programas e ações políticas, de confi gurações 
pedagógicas, infl uenciando os conteúdos curriculares das escolas. No foco atual das políticas 
educacionais, encontra-se em destaque a informatização. Nesse caso, a informatização na 
educação apresenta-se como forma de adequar a escola aos novos rumos do desenvolvimento 
e como conteúdo de capacitação e inserção dos professores e dos alunos na cultura tecnológica.
Ora, sabemos que as informações, dependendo da forma como são veiculadas, poderão 
esconder confl itos e interesses, principalmente, quando envolvem questões políticas e econômicas 
que as fomentaram. Chamamos essa camufl agem, em aulas anteriores, de perspectiva ideológica. 
Desse modo, os cursos de capacitação podem perfeitamente incorporar, sem discussão ou 
demonstração de confl itos e divergência de interesse, as diretrizes da cultura tecnológica. Estas, 
por sua vez, apontam para a idéia de modernização que se encontra sedimentada no uso dos 
computadores, pondo de lado a própria discussão do que torna possível e melhor a organização 
do trabalho educativo pelos educadores. 
Assim, os educadores contemporâneos e o grande contingente dos alunos, principalmente 
os oriundos de classes com baixo poder aquisitivo, convivem com a idéia, muitas vezes 
repassada pelos programas ofi ciais de formação e capacitação, de que a informatização das 
escolas e o computador são os “salvadores da pátria”. Nesse caso, estamos diante de uma 
idéia ideologicamente distorcida, segundo a qual nos basta a dimensão técnica e o instrumento 
tecnológico para superarmos as defi ciências que se acumularam ao longo dos anos na educação. 
O desvio ideológico ao qual nos referimos anteriormente ocorre pelo discurso, segundo 
o qual a informatização da escola é tomada como condição sufi ciente de melhoria na qualidade 
do ensino. Nesse discurso, destaca-se o esforço e o empenho do poder público em apresentar 
respostas à sociedade e se escondem os questionamentos em torno da aplicabilidade crítico-
refl exiva dos conteúdos e recursos oferecidos pela máquina. 
Queremos deixar claro que não estamos defendendo a tese da não-informatização das escolas. 
Estamos apenas chamando a atenção para o fato de que, talvez antes da informatização, seja 
necessário reorientar o discurso e a prática política e pedagógica, visando implementar dinâmicas 
mais efetivas nas instituições educativas, a fi m de favorecer um amplo processo de análise, 
discussão e avaliação da aplicabilidade dos recursos humanos, materiais e tecnológicos. 
No nosso entendimento, a implantação da informática, na educação, deverá ir além do 
investimento em treinar professores e alunos para fazerem uso dos recursos inerentes aos 
Atividade 1
2
1
Aula 8 Fundamentos da Educação120
instrumentos técnicos, o que reduz o papel da escola e do educador apenas à racionalidade 
instrumental. Essa dimensão educativa limita a formação pedagógica apenas à compreensão do 
modo como utilizar os computadorescomo mero instrumento de continuação de uma formação 
pedagógica que não prioriza a crítica dos conteúdos e sua real importância na construção social 
do indivíduo. No entanto, o que vemos chegar às escolas é um projeto de intenções com o 
nome de informatização, no qual se percebe a simples presença de máquinas, representando 
a expansão do mercado globalizado. 
Faça uma lista de palavras e objetos do mundo tecnológico, usados no 
seu cotidiano, que represente, para você, “o ser moderno”.
Refl ita sobre a lista que fez no item anterior e veja o que você conhece 
da história dos objetos listados; em seguida, elabore um texto relatando 
o que cada um deles mudou na sua vida a partir de sua aquisição.
Aula 8 Fundamentos da Educação 121
O discurso econômico e tecnológico 
na prática político-pedagógica
Atualmente, o mundo inteiro encontra-se ligado através do fenômeno da universalização 
da informação a qual representa parte do processo de modernização ocidental, em que a 
tecnologia passou a responder às preocupações da sociedade contemporânea sobre o bem-
estar social. Ora, basta-nos uma breve contextualização dos processos de implementação da 
cultura tecnológica para percebemos que na verdade o que ocorre, em nossa sociedade, é 
apenas uma inversão dos valores sociais e culturais.
Essa inversão de valores é visível na educação, que deixou de ser vista como protagonista 
de um conhecimento consistente e indispensável à evolução do homem. Ela, a educação, não 
aparece mais no cenário mundial como condutora de metas e princípios valorativos a serem 
seguidos e atingidos, como referência de uma boa formação cultural. A formação contemporânea 
nos chega hoje pelos instrumentos técnicos conectados às redes de fi bra ótica, via satélite. Isso 
nos impressiona pelo formato impresso, visual ou oral, em que as informações são vinculadas, 
na forma de sedutores pacotes prontos para serem consumidos compulsivamente.
Aula 8 Fundamentos da Educação122
Ao homem, no avançado ponto de emancipação e modernização em que se encontra, 
talvez fosse interessante retomar a pergunta das nossas primeiras aulas: para que educação? 
Ou sondar se a educação ainda teria alguma utilidade em nossa moderna sociedade ou teria 
chegado ao seu fi m. 
Quanto às respostas, parte delas já foi apresentada também em aulas anteriores. O foco 
principal da questão nos remete à refl exão sobre os gastos com programas educativos que são 
implementados a cada governo que assume e diz ter sob controle o rumo das mudanças sociais, 
culturais, políticas e econômicas. 
O que percebemos com as conseqüências da inversão dos valores sociais e culturais é a 
angústia que a população carente sente ao ver fugir a esperança por dias melhores. Aqui, nos 
referimos principalmente àquele indivíduo que cresceu ouvindo slogans do tipo “só através da 
educação se consegue vencer na vida”, agora ele se vê sem o referencial de parâmetros para a 
construção do futuro melhor, antes oferecido pela escola. 
No Brasil, nosso referencial compreensivo deverá ser a partir do modelo de desenvolvimento 
assumido no fi nal da década de 60, início da década de 70, apropriadamente chamado de “Milagre 
Brasileiro”. Nesse período, é possível identifi car no modelo brasileiro a mesma idéia de crescimento 
econômico contida no projeto ocidental de desenvolvimento.
O pressuposto para as análises sobre a modernização da educação brasileira está pautado 
no fato de que, enquanto instituição social, a escola também procura encontrar seu espaço 
no processo da modernização ocidental. Por sua vez, à educação é feita dupla exigência: por 
um lado, sua modernização e, por outro, sua adequação à própria dinâmica do mercado. Tais 
exigências ganham sentido e destaque quando vistas através da crescente onda de desemprego, 
pobreza, violência e tráfi co de drogas, que encurralaram a elite empresarial e fi nanceira em seus 
condomínios fechados. 
Nesse ponto de confl ito social, é cobrada uma política de educação, pois, a sociedade assusta-
se ao ver a massa “descontrolada”. Passa a ser necessário reativar urgentemente um mecanismo 
de controle para a situação emergencial. Nesse caso, parece ser mais fácil e rápido retomar a 
velha educação com uma roupagem diferente. Daí porque, no cerne das questões mundiais, 
vemos a racionalidade técnica e científi ca ser envolvida pelo crescente desenvolvimento econômico 
e a educação ser alvo de grande atenção, principalmente por parte das nações consideradas 
emergentes, como é o caso do Brasil. 
Atendendo, portanto, ao apelo do mercado econômico e das elites fi nanceiras, internacional e 
nacional, o Governo Federal, através dos seus técnicos e especialistas, implementa a modernização 
do país e da educação com projetos e programas que chegam às escolas na forma de pacotes 
e ações com o intuito de injetar na educação um ensino voltado para receber e alocar os 
computadores como instrumentos de linguagem matemática que serão os indicadores da “nova” 
formação pedagógica.
Mas, o que vemos na nossa realidade se apresentar como “nova” formação pedagógica é 
apenas uma troca de roupagem tecnológica. Pois, basta uma pequena incursão pelas escolas do 
Atividade 2
2
1
Aula 8 Fundamentos da Educação 123
nosso país, que facilmente encontraremos ainda em uso antigas práticas educativas como “retirar” 
letras do quadro; de deixar o aluno de castigo e sem direito ao recreio e à merenda; ou mesmo de 
não se sentir com a competência técnica para usar os novos instrumentos tecnológicos. 
O novo ambiente anunciado como modernização das escolas, no qual os educadores são 
convocados a confi gurar seu cotidiano educativo, encontra-se apenas no discurso político do 
governo, responsável direto pela nova dinâmica de ensino e formação global do indivíduo. A 
forma leve, descontraída e mais ativa para a educação em todos os níveis é difundida graças 
aos encantos produzidos pelos instrumentos tecnológicos. 
Você conseguiria viver, hoje, sem os produtos da tecnologia? Procure 
refl etir e responder à questão, fazendo uma referência às mudanças 
ocorridas na educação sob a infl uência direta da tecnologia.
O que mais lhe atrai, hoje, no espaço educativo, em relação à tecnologia? 
Faça um comentário focalizando a perspectiva crítico-refl exiva sobre o 
uso da tecnologia na formação pedagógica.
Razão instrumental
Conceito desenvolvido 
por pensadores como 
Max Weber, Habermas, 
Adorno e Horkheimer 
para expressar limites 
na aplicação ou 
operacionalização do 
conceito de razão. Na 
maioria das vezes, essa 
expressão foi, e ainda 
é, utilizada para fazer 
referência a uma atividade 
da razão sob a forma de 
ação racional unicamente 
preocupada em atingir um 
fi m técnico, específi co, 
institucional, negando-lhe 
o sentido teórico, crítico e 
refl exivo para atingir uma 
visão racional do todo. 
Aula 8 Fundamentos da Educação124
No Brasil, como vimos anteriormente, o discurso de mudanças e de modernização para 
a educação vem de longas datas. Hoje ocupa grande espaço nos meios de comunicação, 
enfatizando principalmente a criação dos Centros e Núcleos de Informática, Cursos a distância, 
inclusão digital etc. Percebe-se o envolvimento e a participação das Secretarias Estaduais 
e Municipais de Educação, como a implantação do Proinfo - Programa de Informática na 
Educação (desde 2000), programa apresentado à sociedade como resposta aos novos desafi os 
enfrentados pela educação.
Por outro lado, ao que nos parece, as informações veiculadas nos cursos de capacitação 
dos programas de informatização da rede pública de ensino apontam para uma orientação 
em que prevalece ainda a Razão instrumental enquanto idéia sedimentada no uso dos 
computadores e na tecnologia dos sistemas operacionais, deixando de lado a preocupação 
maior com as refl exões sobre os conteúdos discursivos que têm servido de pressuposto na 
organização do trabalho crítico e criativo dos educadores. 
Para nós, essa questão diz respeito a uma política estrutural emnível nacional, que se 
encontra refl etida, e reforçada, na política local através dos discursos em tons democráticos. 
Tais discursos, por sua vez, ressaltam a descentralização e a autonomia das atividades para 
justifi car o modelo de modernização de educação pautado em determinações que não se 
adequam à realidade educacional regional. 
A informação tecnológica e a 
formação pedagógica
Aula 8 Fundamentos da Educação 125
As determinações são seguidas de perto pelos que coordenam e executam os projetos 
estaduais e municipais, sem levar em conta as contradições inseridas na proposta, mas 
apenas o esforço para atingir um plano de modernização que se encontra no discurso, através 
de uma aparente adequação das exigências do mercado nacional e internacional à realidade 
educacional local. É nesse sentido que dizemos que os programas ofi ciais de modernização 
da educação, com o nome de informatização, apresentam ainda fortes indicadores da idéia 
de “salvador da pátria”. 
Portanto, no nosso entendimento, a formação pedagógica na cultura tecnológica 
contemporânea, com o pseudônimo de modernização da educação, tem a difícil 
responsabilidade de conviver sob uma cobertura de vidro construída sobre os pilares da 
educação tecnológica. Ironicamente, a obra é destinada aos educadores, exaltados como 
pioneiros e salvadores da pátria. A eles, o apelo da modernização é apenas para que fi quem 
susceptíveis às transformações, aceitando e convivendo com elas passivamente sem questionar 
as reais implicações para suas vidas.
A discussão da formação pedagógica na cultura tecnológica comporta ainda questões 
que vão desde a falta de recursos humanos e materiais, para serem executadas as ações 
cotidianas, até a falta de apoio moral e intelectual, para se planejar as próprias atividades 
pedagógicas. Os técnicos e os políticos, que manipulam os recursos necessários para 
suprir tais exigências, justificam que os recursos são suficientes apenas para atender 
as necessidades básicas de mudanças estruturais aparentes, como aquelas de caráter 
meramente burocrático. 
Nesse sentido, percebemos que entram em cena os velhos e mesmos discursos de falta 
de verbas para a educação. No entanto, o diferencial, hoje, é que o discurso que justifi ca a 
urgência e necessidade da informatização na escola, é aceito sem questionamentos por ser 
condição (para alguns) imprescindível de melhoria na qualidade do ensino. Evidenciam-se 
desse modo o esforço e o empenho do poder público em apresentar respostas apressadas e, 
portanto, vazias de conteúdo, à sociedade. 
O que fazer diante dessa constatação? Aceitar de modo inquestionável a extensão 
instrumental e técnica da modernização como solução dos problemas da educação? Temos 
condições de desviar os rumos e perspectivas do desenvolvimento econômico, que enfatiza 
a virtualização da realidade e a universalização da cultura como formas de minimização da 
pobreza? Ainda há tempo, na educação, para cultivar uma formação crítica e cultural dos 
indivíduos? Ou estaremos fadados a nos render aos encantos da racionalidade técnica 
instrumental, que se preocupa apenas em assegurar o status de indivíduo moderno, exigido 
pelas alterações econômicas?
A conclusão, parcial, a que chegamos, nesta aula, aponta como alternativa para a 
atual modernização da educação uma ação integrada por parte de órgãos governamentais 
e entidades da sociedade civil organizada, na qual haja um re-direcionamento político e 
pedagógico dos programas de informatização da educação. Essa reorientação se daria 
na própria estrutura técnica e pedagógica do programa, através da descentralização das 
Aula 8 Fundamentos da Educação126
atividades e da dinâmica mais efetiva de socialização do conteúdo entre os educadores 
e as instituições envolvidas. 
A execução dos programas de informatização da educação, por sua vez, deverá 
ser permanentemente acompanhada de um amplo processo de análise, discussão e 
avaliação da aplicabilidade dos recursos humanos, materiais e tecnológicos. Assim, 
a formação pedagógica na cultura tecnológica deverá ocorrer apoiada em reflexões e 
análises dos processos técnicos e pedagógicos que norteiam o uso dos instrumentos 
técnicos, de modo a poder oferecer, possivelmente através da informática educativa, um 
reforço instrumental a mais para o educador continuar ampliando os caminhos que se 
entrecruzam na dimensão do ensino-aprendizagem.
Leituras Complementares
SETZER, Valdemar W. Meios eletrônicos e educação: uma visão alternativa. São Paulo: 
Escrituras, 2001. (Coleção Ensaios transversais).
Nesta obra, o autor articula refl exões teóricas e ações cotidianas em busca de uma melhor 
compreensão para o tema que relaciona as implicações da tecnologia na educação.
LEITE, Lígia Silva (Org.). Tecnologia educacional: descubra suas possibilidades na sala de 
aula. Petrópolis: Vozes, 2003.
Este livro oferece discussões sobre alternativas e possibilidades que surgem com a 
presença da tecnologia na sala de aula, apoiado numa visão crítica do uso dos instrumentos 
tecnológicos.
Resumo
Aula 8 Fundamentos da Educação 127
Você observou nesta aula que a racionalidade técnica e científi ca surgiu como 
protagonista da sociedade moderna e se difundiu como produção tecnológica, 
propagando a universalização da informação e a implementação da cultura 
tecnológica. A atualização permanente desse movimento de modernização 
alterou os processos educativos e a formação pedagógica em todos os 
níveis da educação. Para quem cresceu ouvindo slogans do tipo “só através 
da educação se consegue vencer na vida”, agora se vê sem o referencial de 
parâmetros para a construção do futuro melhor. Na modernização da educação 
brasileira, a escola ainda procura encontrar seu espaço. Você observou também 
que os programas ofi ciais de modernização da educação, com o nome de 
informatização, apresentam ainda fortes indicadores da idéia de “salvador da 
pátria” e são oferecidos à sociedade como instrumentos de superação das 
crônicas defi ciências que a educação acumulou ao longo dos anos. Nosso 
entendimento é o de que a formação pedagógica na cultura tecnológica deverá 
ocorrer apoiada em refl exões e análises dos processos técnicos e pedagógicos 
que norteiam o uso dos instrumentos técnicos. 
Autoavaliação
Faça uma reflexão sobre a influência da tecnologia na sua formação 
profi ssional e, em seguida, escreva um texto em que você disserte sobre tal 
infl uência. Tome como referencial refl exivo e dissertativo a seguinte questão: 
“Qual o papel da educação na sociedade contemporânea?”.
Anotações
Aula 8 Fundamentos da Educação128
Referências
LEITE, Lígia Silva (Org.). Tecnologia educacional: descubra suas possibilidades na sala de aula. 
Petrópolis: Vozes, 2003.
PACHECO, Elza Dias (Org.). Televisão, criança, imaginário e educação. Campinas: Papirus, 1998.
PIRES, João Maria. Tramas da (ir)racionalidade contemporânea para a composição 
do mito-tecno-lógico. Tese (doutorado em educação) – Programa de Pós-graduação em 
educação, UFRN, Natal, 2004.
SETZER, Valdemar W. Meios eletrônicos e educação: uma visão alternativa. São Paulo: 
Escrituras, 2001.
Anotações
Aula 8 Fundamentos da Educação 129
Anotações
Aula 8 Fundamentos da Educação130
A dimensão pedagógica 
e as inovações da cultura 
tecnológica
9
Aula
Aula 9 Fundamentos da Educação 133
Apresentação
Algumas questões que tratam da formação docente estão postas já há algum tempo. Entretanto, as que tratam da emergente cultura tecnológica são tímidas e vistas, de um certo modo, com desconfi ança, embora muita coisa a esse respeito já tenha sido dita. 
Tais como: em que mundo nós vivemos? Quais os comportamentos que cultivamos? Como 
nos portamos neste mundo? Onde e como aprendemos determinados comportamentos? 
Essas questões rondam os homens desde quando eles se identifi caram como seres pensantes 
e organizadores do espaço, do tempo e das manifestações de sua cultura. Portanto, o nosso 
modo de ver e de viver este mundo, assim comonossas explicações para compreendê-lo, 
acompanha os movimentos que regem determinadas épocas. 
No presente, vivemos em um mundo cujas relações de trabalho, sociais e de lazer são 
intermediadas pela ação direta dos sistemas tecnológicos que são incorporados às máquinas 
modernas. Daí, as questões que se colocam no momento serem do tipo: como conviver 
com os recursos e/ou meios tecnológicos que regem a vida moderna sem perder a nossa 
humanidade? Como viver e conviver em uma estrutura que sistematicamente transforma 
processos, revoluciona organizações e relações de trabalho, sociedades, culturas e homens? 
Qual o poder que esses processos e máquinas possuem de fato e suas limitações? E como 
devemos nos portar diante deles? 
Deu para sentir que não estamos falando de uma sociedade qualquer e que não existem 
formulas mágicas para encará-la de frente. Vemos que as questões nos levam a um grau 
de complexidade tal, que somente uma análise mais aprofundada nos daria a dimensão 
da sociedade na qual vivemos atualmente. Assim, sem pretensões de dar conta de toda a 
complexidade que envolve essa estrutura, tentaremos nesta aula compreender um pouco mais 
a dinâmica da formação da cultura tecnológica, sua vinculação com a educação e a formação 
pedagógica que prepara os indivíduos para se integrarem melhor a esse contexto.
2
1
Aula 9 Fundamentos da Educação134
Inovações da cultura tecnológica 
e a dinâmica pedagógica
Em toda caminhada investigativa empreendida nesta disciplina, estivemos apresentando 
informações necessárias à compreensão das várias manifestações conceituais e estruturais da 
educação como instrumento de formação e transformação individual e coletiva, com o objetivo 
de ampliar essa compreensão. 
Agora, como você já dispõe de um número signifi cativo de informações sobre educação, 
conhecimento, ciência e tecnologia, queremos mudar um pouco nossa estratégia de abordagem. 
A proposta é que você avance na sua dimensão interpretativa a partir da refl exão de alguns 
conceitos de que já dispõe e que, na maioria das vezes, faz uso deles sem a preocupação 
específi ca de aprofundá-los. 
Nesse sentido, queremos que você se perceba como sujeito histórico que, no presente, vive 
em um mundo cujas relações de trabalho, sociais e de lazer são intermediadas pela ação direta 
dos sistemas tecnológicos, uma vez que você se move, age, reage e interage com máquinas 
modernas através dos mais variados recursos tecnológicos. Dessa forma, é que as questões 
anteriormente abordadas servem como estímulo investigativo para você se perceber enquanto 
indivíduo contemporâneo, preocupado em conhecer seu espaço e o seu papel nesta sociedade. 
Assim, você pode se questionar sobre como a educação poderá acompanhar e ajudar nas 
novas relações de convivência que se estabelecem no momento atual, viabilizadas pelos amplos 
recursos e meios tecnológicos que regem a vida moderna. É com essa intenção que iniciamos 
nossa abordagem sugerindo que você responda às questões seguintes. 
Objetivos
Estabelecer relações entre a cultura tecnológica, o 
processo educativo e a formação pedagógica.
Identifi car como a escola responde às exigências das 
sociedades regidas por princípios técnicos e tecnológicos.
Atividade 1
1
2
3
Aula 9 Fundamentos da Educação 135
Você já se deu conta de em qual mundo está vivendo? Pense e escreva 
livremente sobre isso.
Observe e descreva como as pessoas estão vivendo e como se 
relacionam com a parafernália tecnológica a sua volta. 
Você já observou como as pessoas se portam diante das máquinas que 
manipulam cotidianamente? Comente sobre isso.
Agora que você respondeu às questões propostas, deve ter observado que nos 
relacionamos com a tecnologia de diferentes maneiras e em diferentes níveis. Alguns 
mais avançados e sofi sticados, outros menos avançados e sem qualquer sofi sticação, 
outros, ainda, que não tiveram oportunidade de acesso a nenhum desses sistemas. Mas, 
mesmo existindo essas diferenças, não podemos negar que para a sociedade, já foi 
disponibilizado o consumo dos recursos tecnológicos. Portanto, em tese, a tecnologia e os 
Aula 9 Fundamentos da Educação136
seus infi nitos recursos também estão acessíveis ao grande público por serem considerados 
de fácil assimilação e manipulação. Basta ver a quantidade de aparelhos tecnológicos que 
consideramos “domésticos”, tais como: o rádio, a tv, o vídeo, os aparelhos de DVD, CD e 
MP3, os computadores, os aparelhos de jogos eletrônicos de todo tipo e modelo etc.
A essa altura, você também já deve ter notado que, na economia, o uso das novas 
tecnologias é determinante para consolidar produtos já existentes e ampliar os novos rumos 
das relações sociais de produção. Uma rápida olhada a nossa volta é o sufi ciente para 
compreendermos por que a tecnologia se encontra na base de produção da existência humana: 
justamente porque ela está em produtos que vão do alimento ao vestuário, na medicina, na 
indústria farmacêutica, nos serviços em geral e, particularmente, nos prestadores de serviço 
público ou privado. 
Desse modo, lojas comerciais, bancos e repartições públicas reforçam a idéia de que hoje 
nada é feito ou produzido sem a intermediação da maquinaria. Outra referência à infl uência 
que a tecnologia exerce nas nossas vidas está na base da estrutura em que se encontram os 
procedimentos da comunicação de massa e do sistema informacional. Os meios que nos permitem 
enviar e receber mensagens foram alvo dos interesses público e privado e, por isso, conquistaram 
espaços de destaque na sociedade contemporânea. Isso ocorreu graças às pesquisas nas ciências, 
na eletrônica e na telefonia fi xa e móvel, que resultaram em produtos tecnológicos inovadores na 
área das comunicações, como o advento da Internet e do telefone celular. 
Não podemos esquecer, ainda na área da comunicação, o espaço conquistado pela 
publicidade. É possível encontrá-la tanto no formato do mais simples panfl eto quanto no 
mais sofi sticado (e enorme) dos letreiros luminosos que vemos piscando sistematicamente 
diante de nós. Assim, é impossível pensar a vida hoje sem o uso de um recurso tecnológico 
qualquer. Numa certa perspectiva, eles chegam involuntariamente, não importa se essa 
sociedade é desenvolvida ou não. O que constatamos, em uma certa medida e proporção, é 
que os processos tecnológicos são altamente democráticos. 
Resta-nos, numa tentativa de juntar o útil (a tecnologia) ao fundamental (a educação), 
questionar sobre o importante papel que a educação poderá assumir neste crescente contexto 
de inovação tecnológica. Poderemos, pois, nos perguntar como a educação é infl uenciada 
por essas mudanças. Ou, ainda, como ocorre, nos dias atuais, a formação daqueles que são 
responsáveis pela modelação dos valores e do pensamento crítico-refl exivo das gerações do 
futuro que ora vislumbramos, ou seja, qual futuro vemos modelar-se diante de nós.
Essas e outras questões poderão nos ajudar a compreender nosso papel na sociedade 
contemporânea, bem como facilitar uma possível tomada de decisão para o uso que faremos 
dos ricos recursos incorporados aos produtos tecnológicos a que temos acesso. Nesse sentido, 
sugerimos que continue sua investigação crítico-refl exiva e procure canalizar suas idéias para 
compreender o uso possível dos processos e recursos da tecnologia no âmbito da educação. 
Aula 9 Fundamentos da Educação 137
Aprofundando a conversa
Como percebemos, a vida, em todas as suas dimensões, vem sendo alterada 
sistematicamente em função das transformações tecnológicas. Tais transformações modifi caram 
os processos de produção das mercadorias, as relações de trabalho e, conseqüentemente, as 
várias dimensões das relações sociais. Ora, sabemos que toda essa dinâmica de mudanças e 
transformações que a sociedade contemporânea vivencia, sob a infl uência da tecnologia, tem 
sua razão de ser. É visível o direcionamento de recursos e interesses em pesquisas e produção 
de conhecimento capazes de gerar inovações e alteraçõessignifi cativas nos modelos de uso 
e consumo dos produtos tecnológicos.
 Não podemos perder de vista que os interesses traduzidos em investimentos nas 
inovações dos processos tecnológicos têm sua razão de ser nas idéias e ideais incorporados 
aos produtos. Tais idéias facilmente são difundidas por todas as esferas da sociedade, impondo 
uma lógica de assimilação e incorporação de valores que justifi cam sua própria existência – a 
racionalidade tecnológica. É importante lembrar que, tradicionalmente, a fonte de reprodução 
humana esteve associada à relação do homem com a natureza. Portanto, independentemente 
da classe social, foi através de sua intervenção na natureza que o homem conseguiu extrair o 
necessário para sua sobrevivência e reprodução. 
Por outro lado, a questão que se apresenta hoje está associada ao fato do homem continuar 
interferindo na natureza, sendo que, agora, não mais com fi ns específi cos de sobrevivência, 
mas com fi nalidades de maximização dos lucros e reprodução de capital. Nessa perspectiva, 
queremos que você compreenda que a racionalidade contemporânea, na sua versão tecnológica, 
tem o importante papel de ampliar o controle e a dominação do mercado de trabalho e dos 
Aula 9 Fundamentos da Educação138
capitais fi nanceiros envolvidos. Isso nos leva a admitir a possibilidade de que a lógica implícita 
no que estamos chamando de racionalidade tecnológica se encontre confi gurada na própria luta 
pelo controle e aparelhamento das instituições da sociedade civil. 
Os princípios lógico-formais que compõem os sistemas tecnológicos também são extensivos às 
esferas sociais fora das relações de produção de bens materiais. Desse modo, a educação e a cultura 
sofrem também grande infl uência da racionalidade tecnológica por se encontrarem diretamente ligadas 
às mudanças que ocorrem na base produtiva e nas relações sociais.
 Aprofundemos agora essa questão, na tentativa de compreender algumas infl uências que a 
racionalidade tecnológica exerce sobre a educação. Sugerimos começar identifi cando alguns critérios 
que a Educação adota para estabelecer uma política de formação técnica, tecnológica e científi ca. 
Em seguida, relacionaremos tal formação com as necessidades de desenvolvimento da economia, 
isso porque compreendemos que a razão da existência dos sistemas tecnológicos é historicamente 
determinada a partir desse tipo de desenvolvimento. 
Ora, a questão que se coloca hoje não é mais a da aceitação ou não da razão sistêmica, científi ca 
e tecnológica como organização dos sistemas. Ou mesmo a discussão sobre qual racionalidade se 
encontra embutida nos processos e recursos que movimentam as máquinas, mas, sim, a forma 
de convivência pacífi ca e criativa com toda a parafernália tecnológica. De resto, no dizer de George 
Simodon (1985), sobram apenas a “ignorância e o ressentimento”. 
Com isso, destacamos que ignorar a cultura técnica nos períodos da primeira e da segunda 
revolução capitalista, como se fez no Brasil, foi um grande equívoco do processo educativo. Acreditava-
se que formar bacharéis em direito e letrados generalistas, em detrimento das ciências e das técnicas, 
era sinal de desenvolvimento. Na realidade, o que vimos foi o desenvolvimento tecnológico infl uenciar 
a vida em todas as suas dimensões e em escala global, o que implicou compreender a razão técnico-
científi ca e tecnológica como uma realidade que possui forma própria de se instalar e se reproduzir. 
Lembramos que esse fato teve, e ainda tem, implicações diretas na formação dos indivíduos. 
Isso se justifi ca porque é a educação que permite a formação, a especialização e o aperfeiçoamento 
dos indivíduos para operar os sistemas de maximização das estruturas econômica e social. 
Já sei, você agora está curioso para saber como se dá esse processo, não é?
O primeiro passo é, então, relembrar que, tradicionalmente, na educação brasileira, a formação 
moral e cívica vinha em primeiro lugar. Hoje, notamos que o mercado de trabalho absorve mão-
de-obra cada vez mais cedo. Isso nos leva ao segundo passo: compreender por que uma parte 
da formação é realizada como capacitação em serviço e, por vezes, antes mesmo do acesso aos 
bancos escolares nos diferentes níveis. 
Não esqueça que estamos tratando aqui da revolução ocorrida no mundo do trabalho e do que 
infl uencia diretamente as mudanças no sistema de ensino e de educação. A dinâmica e o ritmo das 
mudanças contemporâneas não esperam mais que o jovem passe por uma formação escolar de 20 
ou 25 anos para ingressar no mercado de trabalho. Por outro lado, ainda é necessário reter uma elite 
Aula 9 Fundamentos da Educação 139
dentro do sistema educacional, a fi m de que se especialize para desempenhar bem atividades mais 
sofi sticadas, aquelas consideradas “de ponta”. 
Espero que você esteja acompanhando o nosso raciocínio e entenda que não estamos 
mais falando de uma sociedade primária, aquela na qual as relações eram estabelecidas de 
maneira simples, direta e, via de regra, executadas com base na improvisação. Também não 
estamos nos referindo a sua sucessora, a sociedade técnica, composta de homens com 
uma certa destreza motora e alguns rudimentos de leitura, contagem e escrita, os quais se 
colocavam diante das máquinas e as operavam mecanicamente. 
A dinâmica aqui destacada refere-se às sociedades modernas ou pós-modernas, que 
desenvolveram o grau máximo de racionalidade e de criatividade, não como saber-fazer destituído 
de um conhecimento prévio, mas como modelo de organização cuja base é a informação e a 
especialização. Nessa perspectiva, René de Paula Junior, diretor de conteúdo da Yahoo Brasil, 
atuando na Internet desde 1996, em artigo escrito para a revista Webdesign, diz que:
[...] Alguém nos convenceu que genialidade é improviso, é inspiração, nasce por 
arroubos criativos, que rigor e método é coisa para quem não tem talento. Balela: 
Picasso dominava as técnicas clássicas, Bethoven rabiscava as partituras, os 
acrobatas do cirque de soleil se esfalfam o dia inteiro para poder dar uma pirueta 
graciosa (PAULA JUNIOR, 2005, p. 60).
Vemos, portanto, que a sociedade que possui grau de complexidade maior precisa ser 
compreendida a partir das transformações ocorridas ao longo do tempo, como as que foram 
expressas na citação anterior e as que podemos captar no seguinte depoimento de Dominique 
Gellec e Pierre Ralle, em entrevista ao Jornal Le Monde. 
O único fator de crescimento no passado foi a acumulação de capital físico, 
submetido paralelamente a rendimentos decrescentes [...] para as novas teorias, as 
fontes de crescimento são mais diversifi cadas: capital físico, mas também capital 
humano (volume dos conhecimentos, saúde, higiene, aprendizagem prática, divisão 
do trabalho e tamanho do mercado), bens públicos de toda ordem (transportes, 
telecomunicações, segurança, direito a propriedade e desenvolvimento das ciências 
fundamentais). (GELLEC; RALLE, 1995, p. 15).
Esse pensamento também foi corroborado por Michel Lent Schwartzman, designer 
gráfi co e mestre em telecomunicações interativas (TI), que trabalha no ramo de informática 
desde 1995:
Necessitamos de bons designers de interface. Bons, não, os melhores! E o mercado já 
tem gente muito boa. Uma turma cada vez melhor, muitos premiados internacionalmente. 
Junto com a turma da interface, precisa vir a turma da TI. Um não funciona sem o outro. 
O programador de hoje é um cara diferente. Uma turma de fera que começa cada dia mais 
cedo. Imagine, tem gente programando PHP desde os nove, fazendo música, jogando 
bola. Uma beleza! Resolvido. [...] Ok, teremos uma ótima produção. Mas, e o resto da 
equipe? Oh – Oh. Alguém aí perguntou que resto da equipe? Hum, olha aí o problema. 
(SCHWARTZMAN, 2005, p. 58).
Atividade 2
2
1
Aula 9 Fundamentos da Educação140
Como vemos, a questão da cultura tecnológica não está ligada apenas à utilização da 
parafernália tecnológica, mas também às formas de sobrevivência que os homens criam 
buscando interaçãocom os novos instrumentos de trabalho. Dentre estes, encontram-se o 
acesso e a formação adequada para melhor inserir-se no mercado de trabalho. Destacamos 
ainda como parte da cultura tecnológica adequações para as mudanças no modo de se 
relacionar socialmente, que agora conta com os instrumentos e os recursos tecnológicos 
como mediadores no processo de comunicação de massa. Tudo isso para tentar viver 
com mais conforto e segurança. 
Nessa perspectiva, passamos a reivindicar da Educação respostas aos novos desafi os 
sociais e culturais, exigindo que cumpra sua função crítico-pedagógica que é permitir o 
aumento das capacidades técnicas e a elevação dos níveis de especialização dos indivíduos, 
para melhor atender as exigências de um mercado cada vez mais fl utuante. Da Educação se 
exige, no mínimo, a preparação da mão-de-obra no nível básico e, no máximo, a qualifi cação 
para os níveis intermediários e superior, como condições primordiais para o desenvolvimento 
econômico e para a elevação da capacidade técnica e científi ca dos indivíduos. 
Como estímulo para melhor assimilação e compreensão reflexiva do conteúdo 
apresentado, propomos a você algumas questões.
Como você vê a preparação de professores para lidar com as novas 
tecnologias em ambiente de ensino? 
Como você vê o uso dos recursos tecnológicos da comunicação e 
informação em ambiente escolar? 
Aula 9 Fundamentos da Educação 141
A aplicação dos recursos 
tecnológicos à educação
Parece-nos que a questão do uso de instrumentos tecnológicos em educação ainda 
é um desafi o para os professores, pois apesar de já existir um consenso entre eles de que 
essas ferramentas são recursos auxiliares importantes no seu trabalho, a formação que lhes é 
destinada tem sido centralizada no uso instrumental dos programas já existentes, deixando de 
lado uma parte importante da formação: a compreensão dos sistemas e suas potencialidades 
em ambiente escolar, meio pelo qual poderiam utilizar o seu potencial criativo (assim como 
o dos alunos), fugindo do famigerado copiar/colar, tão em moda nos meios acadêmicos do 
Ensino Fundamental e da universidade.
No passado recente, mais precisamente nos anos sessenta e setenta, negava-se a 
importância do uso dos meios e/ou recursos tecnológicos no ensino-aprendizagem. Nos anos 
oitenta, a universalização das políticas públicas voltadas para a inclusão dos recursos tecnológicos 
em ambiente de sala de aula abriu fronteira para o uso da tv e do vídeo na educação, ainda que 
timidamente. Na década seguinte, a discussão sobre os meios tecnológicos no processo de ensino 
se deslocou da negação, para uma aceitação com reservas.
Aqui devemos nos questionar como as escolas e os professores foram incorporados à lógica 
da cultura tecnológica e quais meios e recursos do mundo da informação e da comunicação são 
melhores para serem usados em sala de aula. Essa incorporação existe e se deu ao longo de mais 
de trinta anos de políticas públicas voltadas para o uso racional da tecnologia no processo de 
Aula 9 Fundamentos da Educação142
ensino, em função da emergência de adequar a educação à realidade de mercado sem, contudo, 
perder de vista a sua função de preparar o homem na sua integralidade. 
Percebemos, pois, que muito já foi feito e muito ainda está por fazer. Isso não signifi ca 
dizer que a educação deve ajustar-se às regras do jogo de mercado (embora esse seja o desejo 
dos empresários), mas que deve fi car atenta às necessidades dele e, sobretudo, dos jovens 
que necessitam de preparação para esse ambiente competitivo, o qual exige do profi ssional e, 
conseqüentemente, da escola cada vez mais qualifi cação para preencher novas funções. 
Como, então, fazer isso com um sistema de ensino altamente academicista e/ou teórico? 
Daí, nos perguntarmos qual a função de um processo educacional cujas bases de formação 
não respondem à emergência de um projeto de desenvolvimento. Ora, sabemos que desde os 
anos cinqüenta vem sendo feito um esforço para enquadrar a educação nacional às políticas 
desenvolvimentistas, entretanto, as forças conservadoras centralizaram o pensamento educacional 
e de ensino no âmbito das letras e humanidades, deixando na marginalidade o ensino técnico e 
científi co. Isso porque se pensava que o ensino técnico profi ssional tinha menor valor em relação 
ao aprendizado das letras. Nesse sentido, quando o ensino profi ssional foi criado estava destinado 
aos pobres e/ou fi lhos da classe trabalhadora, enquanto o ensino letrado restringia-se às elites, que 
podiam ainda complementá-lo no exterior do país. 
Essa realidade começa a mudar somente nos anos setenta com a implantação da lei 5.692/71 
que obriga todo o Ensino Fundamental a tratar da questão do trabalho, propondo uma terminalidade 
na 8º série do 1º grau, assim como no ensino técnico profi ssional de 2º grau. Essa obrigatoriedade 
não foi acompanhada pela iniciativa privada, a qual continuou fazendo ensino propedêutico e 
preparando os indivíduos para o ingresso no Ensino Superior. Nas escolas públicas, alguns projetos 
pilotos foram implementados, mas as condições precárias dessas escolas e a realidade fi nanceira da 
educação obrigaram o governo a liberar o sistema, retirando a obrigatoriedade do ensino profi ssional 
em todo país. Esse recuo deveu-se à realização de avaliações de cunho ofi cial no fi nal dos anos 
setenta, nas quais o MEC reconhecia a falência do ensino, apesar dos esforços e da expansão 
qualitativa ocorrida. Diante dos índices de rendimento considerados muito baixos, isso era indício 
de que tinha ocorrido um aumento signifi cativo dos níveis de seletividade do ensino, assunto já 
tratado em aulas anteriores da nossa disciplina. 
O entendimento era o de que as causas da baixa qualidade do ensino e dos elevados índices 
de repetência e de analfabetismo haviam sido provocados por uma formação inadequada dos 
docentes. Esse argumento era sufi ciente para justifi car uma série de experimentos educacionais, 
dentre os quais se destacam o Programa de Melhoria do Ensino Médio (PREMEM), o Programa 
de Assistência aos Municípios (PAEN) e o Programa de Ações Sócio-Educativas e Culturais para 
as populações carentes da cidade e do campo (PRODASEC URBANO E RURAL). 
Como vimos, as ações naquele momento tentavam dar conta da precariedade das escolas 
e de questões macro-sociais, como o empobrecimento da população, o analfabetismo e 
o enfraquecimento cultural. No fi nal dos anos oitenta e início dos anos noventa, o avanço do 
capitalismo em escala mundial e a nova ordenação da economia baseada no desenvolvimento 
técnico e científi co impulsionaram os governos a continuarem com as ações educativas em
Aula 9 Fundamentos da Educação 143
caráter emergencial. Nesse sentido, as ações sob a forma de projetos se consolidaram como um 
modo especial de implementar políticas públicas de educação. 
Assim, surgem os programas e/ou projetos que dotam as escolas com aparelhos da 
comunicação de massa para fi ns de educação e ensino. Outros projetos tratavam da capacitação 
de professores. Dentre esses programas, encontram-se os de educação a distância que tinham sido 
criados na década de setenta. O telecurso de 2º grau se revitalizou e se ampliou dando origem ao 
telecurso de 1º grau, consolidado como modalidade de educação a distância no Brasil. 
Nos anos noventa, dando prosseguimento à política de inclusão das escolas no mundo 
tecnológico, o governo lança o programa TV escola, cuja fi nalidade era a capacitação de 
professores e o uso didático em sala de aula da Educação Básica. Já o Programa Nacional de 
Informática (Proinfo) foi criado como alternativa para introduzir novas tecnologias de informação 
e comunicação nas escolas públicas e para atualizar os professores frente à realidade tecnológica 
dos tempos modernos. 
Como vemos, o Estado numa certa medida tem feito a sua parte para dotar as escolas 
com equipamentos da modernidade da comunicação e qualifi car docentes para o uso 
racional da tecnologia deensino em ambiente escolar. Resta saber se o que tem sido feito 
é sufi ciente para oferecer aos professores competência técnica e científi ca no trato com 
as novas tecnologias na educação. 
Leituras complementares
PIRES, João Maria. Do mito à realidade: da gênese da modernidade a gênese da informatização 
da educação no Rio Grande do Norte. Dissertação (mestrado em educação) – Programa de 
Pós-graduação em Educação, UFRN, Natal, 2000.
O autor faz um levantamento do processo de informatização nas escolas públicas do 
RN para, em seguida, construir uma análise crítico-refl exiva dos componentes políticos, 
econômicos e sociais que se articulam, na forma de mito-tecno-lógico, na fundamentação do 
projeto de modernização da educação brasileira.
TRINDADE, Liane Ferreira. Educação e informática: da discussão de conceitos a relações 
que o computador estabelece na escola. Dissertação (mestrado em educação) – Programa de 
Pós-graduação em Educação, UFRN, Natal, 2003.
A autora trata dos processos informais na escola e suas conseqüências no processo de 
ensino. Discute também os novos conceitos que chegam às escolas e as relações estabelecidas 
entre os professores, no que diz respeito à mediação dos processos tecnológicos no contexto 
da aprendizagem dos alunos. 
Resumo
Aula 9 Fundamentos da Educação144
Você observou que a educação não pode deixar de lado a implementação e o 
crescente avanço da racionalidade tecnológica implícitos nos recursos tecnológicos 
e nas inovações advindas com o computador, com a Internet e com a expansão 
da telefonia móvel. As exigências do mercado de trabalho apontam para uma 
formação do indivíduo contemporâneo pautada em valores que compreendam as 
conseqüências da nova racionalidade tecnológica e também atenda as necessidades 
de desenvolvimento da economia. Ressaltamos que os sistemas tecnológicos 
são historicamente determinados e devem ser vistos como parte intrínseca do 
desenvolvimento econômico. Mostramos, também, que no passado recente, mais 
precisamente nos anos sessenta e setenta, aqui no Brasil negava-se a importância 
do uso dos meios e dos recursos tecnológicos no ensino-aprendizagem. Por outro 
lado, você percebeu que a questão colocada, hoje, não é mais a da aceitação, ou não, 
da razão sistêmica, científi ca e tecnológica como organização dos sistemas, mas sim 
as implicações de uma revolução ocorrida no mundo do trabalho e que infl uencia 
diretamente as mudanças no sistema de ensino e de educação. 
Autoavaliação 
Pesquise e comente com os colegas, ou com os professores, como se deu no 
passado e como ocorre no presente os modos de ensinar e aprender. Em seguida, 
enumere e descreva vantagens e desvantagens de alguns recursos tecnológicos 
que você conhece e que são aplicados na educação.
Anotações
Aula 9 Fundamentos da Educação 145
Referências
ARGUIRI, Emanuel. Technologie appropriée ou sous-développé? discussão com Celso 
Furtado e Hartmut Elsenhans. Paris: PUF/ IRM, 1981.
GELLEC, Dominique; RALLE, Pierre. Nouvelles theories de la croissance. Jornal Le Monde, 
Paris, p. 15, 07 mar. 1995.
PAULA JUNIOR, René de. Design em revista. Revista Webdesign, Rio de Janeiro, n. 24, p. 60, 
dez. 2005. p. 60. 
SCHWARTZMAN, Michel Lent. A hora da sofi sticação. Revista Webdesign, Rio de Janeiro, n. 
24, dez. 2005. p. 58.
SIMODON, Gilbert de. Du mode d´existence des objects techniques. Paris: Aubier – 
Montaigne, 1969.
Anotações
Aula 9 Fundamentos da Educação146
A racionalidade contemporânea 
e a prática pedagógica
10
Aula
1
2
Aula 10 Fundamentos da Educação 149
Apresentação
Esta disciplina ao longo das aulas, vem tratando de aspectos superestruturais, conjunturais, políticos, históricos, fi losófi cos e sociológicos que fundamentam a e/ou infl uenciam a educação e o ensino no Brasil. Tenta-se, assim, identifi car suas defi nições, natureza, 
normas e regulação e o que orienta suas ações no âmbito escolar e sociocultural. Nesta aula, 
veremos que apesar das críticas feitas à precarização da escola pública, à sua objetivação 
metodológica e à tecnização do ensino no país, a escola constitui-se numa instituição necessária 
ao emblemático mercado de trabalho, assim como à elevação da capacidade técnica e de 
socialização dos indivíduos. 
Essa compreensão nos coloca numa posição de alerta para fazer avançar a universalização 
da escola pública – ampliação física e qualitativa das escolas, melhoria didático-pedagógica 
e elevação da capacidade ténico-pedagógica dos professores –, atentando para o respeito à 
diversidade socioeconômica e cultural da população, à pluralidade metodológica e à diversidade 
do pensamento que fundamenta a educação hoje. 
Objetivos
Diferenciar educação idealista e realidade 
educacional.
Identifi car meios de adequar o ideal educativo à 
prática pedagógica cotidiana.
Aula 10 Fundamentos da Educação150
Em busca do tesouro perdido
Para iniciar nossa caminhada investigativa, partiremos do princípio de que não existe um país que tenha atingido bons níveis de crescimento econômico e desenvolvimento social sem o aumento dos níveis de escolaridade e das capacidades técnicas dos indivíduos. 
Acrescentemos a esse princípio o fato de que não se atinge níveis de bem-estar social, moral 
e ético, sem que uma parcela signifi cativa da população tenha acesso aos bens socialmente 
construídos. Como vemos, o nível de escolaridade e a capacidade técnica dos indivíduos são 
dois aspectos mais do que sufi cientes para percebermos o que ainda precisa ser feito em nosso 
país a fi m de que a escola cumpra seu papel de fomentadora do desenvolvimento. 
Dessa forma, são evidentes a importância e o papel desempenhado pela educação 
para o crescimento econômico e desenvolvimento social dos países. Basta ver que quase 
não há divergências entre teóricos das áreas de Economia, Filosofi a, Sociologia, em âmbito 
nacional e internacional, sobre essa questão. Na sua grande maioria, todos eles defendem 
a tese de que: crescimento econômico sem desenvolvimento social é voltar à barbárie. 
Por outro lado, observamos também que alguns países fi zeram opção por esse tipo de 
crescimento econômico através de caminhos “tortuosos”, ou seja, impondo sacrifícios à 
sociedade e à natureza. 
Na tentativa de melhor compreender o que significa essa via de crescimento e 
desenvolvimento, nos reportaremos a exemplos já conhecidos, como os dados e as 
referências acerca de alguns países da Europa, da América do Norte e da Ásia, destacando 
os níveis de desenvolvimento econômico atingidos por tais países. Entretanto, veremos 
Aula 10 Fundamentos da Educação 151
que, associada a esse desenvolvimento, emergiu também uma realidade social nem sempre 
favorável. Tal contraponto permitiu a emergência de um debate em torno das reais condições 
de vida, tanto do planeta quanto da população que nele habita.
Esse debate deixou de ser tomado como um ponto localizado, regionalizado, nacionalizado 
e ganhou destaque em esfera global. Algumas regiões como a América Latina, por exemplo, 
foram benefi ciadas com esse debate, pois os indicadores negativos do crescimento econômico 
em países mais desenvolvidos serviram de alerta para evitar os mesmos erros e problemas com 
o crescimento econômico de outros países. Recentemente, a China e a Índia se destacaram por 
terem atingindo patamares de crescimento econômico surpreendentes. Dentre os fatores para 
esse crescimento, citados por alguns especialistas, encontra-se uma planifi cação a longo prazo 
do aumento das capacidades individuais, combinando programas e reformas educacionais 
com investimentos em infra-estrutura. 
A referência aos tigres asiáticos não foi feita por acaso. Trata-se de dois países, a China 
e a Índia, tão populosos como o Brasil, e igualmente recebedores de direcionamentos e 
fi nanciamentos de organismos internacionais, como o FMI (Fundo Monetário Internacional) 
e o Banco Mundial, que visam implementar políticas de desenvolvimento em diferentes áreas 
(habitação, transporte, saúde, saneamentoe educação). 
O que estamos querendo destacar nessa questão é que, diferentemente do Brasil, a China e 
a Índia vêm desafi ando os gigantes mundiais. Enquanto o crescimento global, em 2006, atingiu 
4,3%, a China cresceu 8,2% e a Índia 6,3%, ultrapassando os EUA, com 3,3%, a União Européia, 
com 1,8% e Brasil, com 3,5% (PINHEIRO, 2006, p. 12). A pergunta vem naturalmente: qual o 
segredo desses países para atingir níveis tão expressivos de crescimento? A resposta poderá 
estar relacionada ao fato de que a planifi cação pensada e executada por esses países focaliza a 
combinação de investimentos em infra-estrutura e educação (investimento em mão-de-obra), 
fatores necessários ao sucesso do desenvolvimento e do crescimento econômico. 
A repórter Márcia Pinheiro, da revista Carta Capital, cita em sua reportagem o economista 
Gustavo Ioschpe. Segundo a repórter, o economista afi rmou que “41% dos alunos que 
freqüentam o nível secundário na China estão em programas de formação profi ssional”. Ainda 
segundo Ioschpe, “as universidades desse país dividem-se em três tipos: as abrangentes 
(destinadas à carreira acadêmica), as politécnicas e as profi ssionalizantes de nível básico”. 
Assim, a partir dessas informações, identifi camos no conjunto das ações desenvolvidas por 
esses países uma visão desenvolvimentista que se preocupa ao mesmo tempo com as questões 
econômicas e com as questões sociais, por isso, talvez, colhem agora os benefícios. Gustavo 
Ioschpe complementa seu pensamento dizendo que:
[...] Isso ocorre porque há clareza das autoridades: a educação não pode estar dissociada 
do processo de desenvolvimento. China e Índia pensaram as grades curriculares para 
atingir uma meta de crescimento de longo prazo. E não é apenas uma questão de recursos 
[...] a China gasta 2% do PIB com educação, ante o dispêndio do Brasil 4,5% [...] O nosso 
país tem uma taxa de repetência de 32% na primeira série do primeiro grau. Simplesmente 
Aula 10 Fundamentos da Educação152
as crianças não são alfabetizadas. Um terço desses meninos, portanto, está condenado 
à exclusão, e à baixa auto-estima [...]. (PINHEIRO, 2006, p. 12). 
Faremos agora uma pequena pausa refl exiva para aguçar o instinto investigativo e ampliar 
a compreensão em torno dos novos e possíveis rumos que a contemporaneidade reserva para 
a educação. Tomaremos, pois, como ponto de refl exão e instrumento de análise a música 
Cidadão, de Lúcio Barbosa (atenção à letra com grafi a coloquial). 
Leia atentamente a letra e depois responda às questões que seguem.
Cidadão
Letra: Lúcio Barbosa
1 Criança de pé no chão
Tá vendo aquele edifício moço? Aqui não pode estudar
Ajudei a levantar Esta dor doeu mais forte
Foi um tempo de afl ição Porque eu deixei o norte
Eram quatro condução Eu me pus a me dizer
Duas pra ir, duas pra voltar. Lá a seca castigava,
Hoje depois dele pronto Mas, o pouco que eu plantava
Olho pra cima e fi co tonto Tinha direito a comer.
Mas me chega um cidadão
E me diz desconfi ado, 3
tu tá aí admirado Tá vendo aquela igreja moço?
Ou tá querendo roubar? Onde o Padre diz amém
Meu domingo tá perdido Pus o sino e o badalo
Vou pra casa entristecido Enchi minha mão de calo
Dá vontade de beber Lá eu trabalhei também
E pra aumentar o meu tédio Lá sim valeu a pena
Eu nem posso olhar pro prédio Tem quermesse, tem novena
Que eu ajudei a fazer. E o padre me deixa entrar
Foi lá que Cristo me disse
2 Rapaz deixe de tolice
Tá vendo aquele colégio moço? Não se deixe amedrontar.
Eu também trabalhei lá Fui eu quem criou a terra
Lá eu quase me arrebento Enchi o rio fi z a serra
Pus a massa fi z cimento Não deixei nada faltar
Ajudei a rebocar Hoje o homem criou asas
Minha fi lha inocente E na maioria das casas
Vem pra mim toda contente Eu também não posso entrar.
Pai vou me matricular
Mas me diz um cidadão
Atividade 1
2
3
1
Aula 10 Fundamentos da Educação 153
Com base na leitura atenta da letra da música Cidadão, qual a informação 
mais importante, na sua opinião, presente na primeira estrofe? Explique 
fazendo relação com o contexto da sociedade contemporânea.
A partir da interpretação da segunda estrofe, faça uma relação com a 
situação da educação no Brasil de hoje?
Com base na compreensão da terceira estrofe, que outras forças, além 
da força da religião, podem ajudar o homem a superar as difi culdades 
de sua existência? Ao responder, faça referências também a possíveis 
“asas” que o homem criou para voar, sem ter que sair do chão. 
Aula 10 Fundamentos da Educação154
Elementos para discutir a 
educação que queremos
Como vimos até o momento, os investimentos em educação propiciam o aumento 
da capacidade técnica e tecnológica dos indivíduos e, conseqüentemente, da produção 
do conhecimento. Por sua vez, o encadeamento dessas ações infl uencia positivamente na 
produção dos bens materiais e na economia em geral. Ora, notamos também que esses fatores 
se refl etem diretamente na melhoria das condições de trabalho e de vida da população. Basta 
ver os indicadores que mostram que o deslocamento das grandes empresas para a Índia e 
para a China estão ligados ao fato da Índia ser o país com maior número de profi ssionais PhD 
(doutorado) per capita do mundo. 
[...] existem nesses países algumas variáveis fundamentais que atraem capitais. As suas 
dimensões certamente são um ponto forte, aliado às enormes populações. Isto porque 
as companhias visam se estabelecer em um lugar com mercado interno consumidor 
pujante. (PINHEIRO, 2006, p. 12).
É importante destacar que essas variáveis citadas são idênticas às existentes aqui no 
Brasil. Mais uma vez, a pergunta vem naturalmente: por que será que a Índia se concentra na 
terceirização e no domínio da tecnologia da informação e de softwares? Márcia Pinheiro, autora 
Aula 10 Fundamentos da Educação 155
da matéria, afi rma que isso se dá devido à formação dos profi ssionais nas 259 universidades, 
que abrigam institutos tecnológicos de ponta, comparáveis aos norte-americanos. 
No Brasil, os discursos sobre o desenvolvimento e a prioridade da educação, assunto já 
abordado nas aulas anteriores, continuam vigentes, embora os implementos e os resultados 
sejam tímidos, “a esperança de reversão do quadro de estagnação dos investimentos brasileiros 
é sepultada pela lentidão” (PINHEIRO, 2006, p. 14).
Nas últimas quatro décadas, no Brasil, os governantes, sejam eles de direita ou de 
esquerda, colocaram, pelo menos no discurso, a educação como motor do desenvolvimento e 
prioridade nacional. Mas, diferentemente da China e da Índia, o Brasil optou por desenvolver 
projetos educacionais de curta duração em detrimento de políticas educacionais de 
longo prazo. Na verdade, o que percebemos é que, historicamente, a educação nacional 
transformou-se em objeto de justifi cativas para solicitar recursos aos organismos externos 
(Aliança para o Progresso, USAID – Agência Norte-Americana para o Desenvolvimento 
Internacional –, BIRD – Banco Internacional para Reconstrução e Desenvolvimento –, Banco 
Mundial), sem, contudo, possibilitar efetivamente a elevação dos níveis de escolaridade da 
população infanto-juvenil.
Para encontrar evidências desse argumento, basta ver que parte dos recursos 
destinados à educação é gasto com projetos de suplência. Tais projetos, por sua vez, servem 
para suprir as lacunas deixadas naqueles que não tiveram acesso ao sistema de ensino, 
ou naqueles que entraram nesse sistema e depois o abandonaram, seja por repetência ou 
necessidade de sobrevivência. Para nós, a educação talvez tenha servido mais como elemento 
de manipulação político-ideólogico do que como meio fundamental para o desenvolvimento 
econômico e social do Brasil.
Com um pouco mais de informação, facilmente chegaremos à conclusão de que elementos 
característicos da educação nacional, como o elitismo dominante, a privatização do ensino, e 
as precárias condições das escolas públicas, nos colocam na contramão da história recente, 
sobretudo no que diz respeito aos avanços tecnológicos e ao aumentodas competências 
técnicas. Isso porque são competências exigidas pela sociedade contemporânea, a qual se 
encontra regida por elevados padrões de racionalidade técnica e tecnológica. Nesse contexto, 
a especialização tem papel decisivo.
Desse modo, entendemos que é impossível ingressar nessa sociedade sem formação 
acadêmica, técnica e profi ssional, em níveis elevados, pela própria competição que o mercado 
econômico e fi nanceiro oferece como parâmetro regulador das relações nacionais e internacionais, 
se tomarmos como base o nível dos países produtores de conhecimento e tecnologia.
Ora, sabe-se que o Brasil conseguiu saltar da octogésima economia mundial para a oitava, 
graças à importação de tecnologia. Com isso, aceleram-se setores produtivos, comerciais e 
fi nanceiros, enquanto no campo educacional a formação básica e profi ssional foi colocada 
em segundo plano para privilegiar o Ensino Superior. Noutro momento, foram adotadas 
políticas compensatórias para a educação, visando minimizar o problema do analfabetismo, 
da repetência e da evasão escolar.
Aula 10 Fundamentos da Educação156
O que se verifi cou posteriormente é que os governantes, as elites econômicas, políticas 
e os setores da intelectualidade não contavam com o rápido desenvolvimento do capitalismo 
em escala global, submetendo o desenvolvimento das nações aos princípios do liberalismo. 
Nesse sentido, o que estamos querendo destacar é o fato do desenvolvimento ser alimentado 
e processado sob os aspectos técnicos, tecnológicos e científi cos, em ritmos cada vez mais 
acelerados; e exigir como pressuposto para ser implementado uma base sólida advinda de 
uma formação em todos os níveis do ensino.
Você percebe agora que, nessa nova fase, o capitalismo revoluciona o processo 
produtivo ao integrar conhecimento e inteligência às máquinas. Basta ver que os processos 
de automação dispensam a força bruta dos homens, desloca-os para atividades de 
programação, gestão e controle dos processos operacionais, o que requer dos profi ssionais 
não só destreza motora, mas, fundamentalmente, conhecimento da área de atuação. Essa 
reviravolta no processo produtivo tem implicações diretas no processo de formação da 
mão-de-obra em todos os níveis.
Então, afi rmarmos que no atual estágio em que se encontra a sociedade contemporânea 
encontra-se, também, o maior desafi o para a educação nacional. A conjuntura e a estrutura 
dos novos tempos requerem dos profi ssionais habilidades de pensar e agir criativamente; uma 
ativa interação com os processos e recursos da tecnologia que incorporam sistemas simples e 
complexos de dados; uma boa competência para operar e sistematizar conhecimento, utilizando 
os recursos disponíveis em sociedade.
Por fi m, podemos dizer que toda a mediação do conhecimento, imposta pela sociedade 
dos objetos técnicos, imprime mecanismos metodológicos que transformam e ao mesmo tempo 
exigem uma transformação do ambiente escolar, bem como da própria relação de ensino-
aprendizagem e da educação em geral. Os alunos são submetidos a processos de aprender, 
participando do processo de ensino em ambiente descontraído de jogos e brincadeiras. Na 
verdade, o que constatamos é a emergência de uma nova formação, potencializada pela relação 
lúdica com os jogos eletrônicos, manipulados cada vez mais cedo no ambiente social. Nesse 
sentido, o ensino, hoje, não pode prescindir da mediação dos conhecimentos que foram 
integrados à maquinaria disponível para fi ns educacionais, notadamente os advindos dos 
recursos midiáticos.e complexos de dados; uma boa competência para operar e sistematizar 
conhecimento, utilizando os recursos disponíveis em sociedade.
Por fi m, podemos dizer que toda a mediação do conhecimento, imposta pela sociedade 
dos objetos técnicos, imprime mecanismos metodológicos que transformam e ao mesmo 
tempo exigem uma transformação do ambiente escolar, bem como da própria relação de 
ensino-aprendizagem e da educação em geral. Os alunos são submetidos a processos 
de aprender, participando do processo de ensino em ambiente descontraído de jogos 
e brincadeiras. Na verdade, o que constatamos é a emergência de uma nova formação, 
potencializada pela relação lúdica com os jogos eletrônicos, manipulados cada vez mais 
cedo no ambiente social. Nesse sentido, o ensino, hoje, não pode prescindir da mediação 
dos conhecimentos que foram integrados à maquinaria disponível para fi ns educacionais, 
notadamente os advindos dos recursos midiáticos.
Atividade 2
Aula 10 Fundamentos da Educação 157
Faremos agora mais uma pausa para reforçar nossas reflexões. Após as 
informações apresentadas sobre as transformações geradas pelos processos 
de desenvolvimento técnico, científi co e tecnológico e as possíveis infl uências na 
educação e no sistema de ensino brasileiro, você acha que, hoje, os professores 
brasileiros estão sendo bem preparados para enfrentar um ensino mediado por 
processos tecnológicos? 
Aula 10 Fundamentos da Educação158
Caminhos e adequações para a 
educação que queremos
A noção de que educação e desenvolvimento devem caminhar juntos é um fato. Mas, 
muitas vezes, confundimos crescimento, principalmente o econômico, com desenvolvimento. 
É verdade, também, que é possível crescer, progredir sem que isso se caracterize como 
desenvolvimento. Mas, o que entendemos por desenvolvimento? Na nossa compreensão, para 
que o desenvolvimento aconteça, é necessário se observar alguns parâmetros universalmente 
estabelecidos. Entre eles, podemos citar o crescimento econômico, a concentração de renda 
na classe produtiva, a redistribuição de renda etc.
Veja bem, é claro que a discussão conceitual envolvendo a idéia de desenvolvimento 
é muito mais ampla do que podemos imaginar, assim, não cabe, neste momento, alimentá-
la. Nossa preocupação, aqui, é apenas levar até você elementos para compreender que as 
interpretações e as próprias ações e investimentos em prol do desenvolvimento estão ligadas 
a interesses específi cos que poderão, ou não, estar associados ao bem e às necessidades de 
uma maioria. Nesse sentido, em alguns casos, encontramos a idéia de desenvolvimento com 
o signifi cado de condenação da sociedade, a qual tem o dever de produzir para alimentar a 
riqueza de alguns poucos afortunados. 
Aula 10 Fundamentos da Educação 159
No Brasil, o segmento que estamos descrevendo como “afortunados” gira em torno 
dos 10%. Percebemos, portanto, que se trata de um país economicamente rico, mas sem a 
preocupação de canalizar boa parte dos investimentos para reforçar e ampliar a infra-estrutura 
e as políticas sociais já existentes. Nesse caso, o contexto social brasileiro é denunciador 
da barbárie existente sob a forma da concentração de renda, reforçando as desigualdades 
sociais. O Brasil, historicamente, adotou modelos de desenvolvimento associado ao capital 
internacional, submetendo-se às regras do jogo em detrimento das necessidades da nação. 
Nesse sentido, a urgência que destacamos como caminho viável para a educação 
brasileira, na contemporaneidade, é a implementação de um programa de ensino que 
aumente a capacidade produtiva tanto dos indivíduos quanto das corporações. Ora, sabemos 
que desde os anos cinqüenta, necessidades, e, até mesmo alternativas, para o sistema de 
ensino brasileiro, vêm sendo colocadas por todos os governantes, diante do precário quadro 
educacional do país. A esse respeito, constatamos que as difi culdades são atribuídas a vários 
fatores, quais sejam:
[...] a falta de autonomia para gerir o desenvolvimento; adoção de um modelo de 
desenvolvimento associado ao capital internacional; falta de defi nições claras dos 
matizes do desenvolvimento nacional. [...] não existe discussão nem da parte dos 
cientistas, nem dos técnicos em economia sobre o signifi cado do desenvolvimento, 
eles aceitam simplesmente que este seja um fenômeno universal, o que parece ser algo 
inquestionável. (CRUZ, 1998, p. 229). 
De outro modo, apesar das críticas que se faça ao crescimentoeconômico no continente 
asiático, no que diz respeito ao meio ambiente e às questões referentes aos direitos humanos, 
observa-se que uma das fórmulas adotadas pelas autoridades, para o crescimento da nação, 
foi a de “tomar partido da globalização sem a submissão a arcabouços desfavoráveis a um 
projeto de construção nacional”. Dando continuidade ao seu pensamento, pontua o professor 
da UFRJ, João Sicsu: “[...] os países em desenvolvimento que têm alto grau de sucesso, como 
a China e a Índia, fi zeram uma total inserção no comércio global sem se render à voracidade 
dos capitais fi nanceiros” (PINHEIRO, 2006, p. 16). 
Voltando, portanto, ao que podemos denominar por saídas para a educação nacional, 
não podemos perder de vista a dimensão interna do sistema. Estamos chamando a atenção 
para os aspectos da autonomia e da liberdade, que deverão ser aplicados em todos os níveis 
da administração pública, a fi m de corrigir problemas estruturais que impedem a educação de 
melhor responder às exigências da atual conjuntura. Entendemos, pois, que assim permitiremos 
aos indivíduos desenvolverem capacidades necessárias para uma melhor colocação no mercado 
de trabalho, ao mesmo tempo em que estaremos dotando as empresas e a sociedade de 
competências para suprir suas necessidades. 
Certamente, o caminho do planejamento, principalmente a longo prazo, tanto para a 
economia quanto para a sociedade, permitirá ao país ingressar com mais competência no 
concorrido mercado internacional e oferecer respostas positivas para a macro e para a pequena 
economia, bem como ao próprio desenvolvimento do país. 
Aula 10 Fundamentos da Educação160
Em relação à perspectiva de um planejamento a curto prazo, a maioria dos teóricos 
defendem que o caminho seria viabilizar uma política de reforma do sistema educacional que 
contemple o acesso da população menos favorecida ao sistema de ensino em todos os níveis. 
Ainda como base de sustentação para essa reforma do sistema educacional, é necessário 
se pensar a ampliação quantitativa e qualitativa do sistema dentro de uma política de gestão 
democrática e menos burocratizada em todos os níveis da esfera educacional no país. Por 
fi m, uma política de formação permanente e continuada dos docentes e dos técnicos do 
setor educacional condizente com as exigências dos tempos modernos, ou pós-modernos 
como defendem alguns.
Leitura Complementar
RIBEIRO, Vitória Maria Brant. A questão da qualidade do ensino nos planos para o 
desenvolvimento da educação: 1955/1980. Revista em aberto, Brasília, n. 44, out./dez.1989.
Ribeiro analisa a relação da qualidade e quantidade no desenvolvimento da educação 
nacional dos anos cinqüenta aos oitenta. A abordagem do autor nos permite identifi car as 
prioridades governamentais e os rumos tomados pela educação brasileira nesse período.
Resumo
Aula 10 Fundamentos da Educação 161
Nesta aula, você estudou a relação existente entre crescimento econômico, 
desenvolvimento social e escolaridade dos indivíduos, tomada na forma da 
potencialização das suas capacidades técnicas. Demonstramos o papel que tem 
a educação no crescimento econômico e no desenvolvimento social dos países. 
Vimos, também, que os investimentos em educação propiciam um aumento 
na capacidade técnica e tecnológica dos indivíduos, e, conseqüentemente, 
na produção do conhecimento. Por outro lado, você observou que no Brasil 
os discursos sobre o desenvolvimento e a prioridade da educação, apesar de 
serem destacados pela maioria dos nossos governantes e das elites empresarial 
e fi nanceira, oferecem resultados muito tímidos. O fato é que a educação tem 
servido mais como elemento de manipulação político-ideólogico do que como 
meio fundamental para o desenvolvimento econômico e social do Brasil. Nesse 
sentido, você teve contato com informações que mostram discussões e caminhos 
para a educação nacional pautada no elitismo dominante, na privatização do 
ensino, colocando-a na contramão da história recente. Noutro momento, 
mostramos que toda a mediação do conhecimento, imposta pela sociedade dos 
objetos técnicos, imprime mecanismos metodológicos que transformam e ao 
mesmo tempo exigem uma transformação do ambiente escolar, bem como da 
própria relação de ensino-aprendizagem, e da educação em geral. Você percebeu 
como caminhos para o ensino, a necessidade de um olhar crítico e refl exivo sobre 
o conhecimento integrado às máquinas, imprescindível para as novas relações 
sociais, o qual já se encontra disponível para fi ns educacionais, notadamente os 
advindos dos recursos midiáticos.
Autoavaliação 
Para complementar as informações sobre os diferentes níveis e interpretações 
de educação que foram apresentados, sugerimos que você navegue pelos 
sites do MEC/INEP, IBGE, DIEESE, BIRD, UNESCO e Banco Mundial. Como 
atividade específica, construa um quadro da situação educacional do seu 
município, destacando os níveis de formação, qualificação e remuneração dos 
docentes no seu município. Se possível, compare-os com dados nacionais 
e até mesmo internacionais.
Anotações
Aula 10 Fundamentos da Educação162
Referências
ARAPIRACA, José Oliveiro. A USAID e a educação brasileira. São Paulo: Cortez, 1982. 
BARBOSA, Lúcio. Cidadão. Intérprete: Zé Geraldo. In: ZÉ GERALDO. Zé Geraldo acústico. 
São Paulo: Paradoxx music, 1996. Faixa 7. Disponível em: <http://www.zegeraldo.com/disc/
disc_m.asp?DiscoID=12#cidadao>. Acesso em: 19 abr. 2006.
CANO, Wilson. Refl exões sobre o Brasil e a nova (des)ordem internacional. São Paulo: 
Editora da UNICAMP, 1993. 
CRUZ, Vilma Vitor. Racionalidade tecnológica e educação e educação. Caen: Universidade 
de Caen/França, 1998. (Tese de doutorado).
CUNHA, Luis Antônio. Política educacional no Brasil: a profi ssionalização do ensino médio. 
Rio de Janeiro: Eldorado, 1977.
GARCIA, Pedro Benjamim. Educação, modernização ou dependência. Rio de Janeiro: 
Francisco Alves, 1977.
SANTOS, Laymer Garcia. Desregulagens: Educação, planejamento e tecnologia como 
ferramenta social. São Paulo: Brasiliense, 1981.
PINHEIRO, Márcia. Expresso oriente. Carta Capital, São Paulo, ano XII, n. 337, p. 10-16, 
25 jan. 2006.
Anotações
Aula 10 Fundamentos da Educação 163
Anotações
Aula 10 Fundamentos da Educação164
A elitização e a universalização
da Educação no Brasil
11
Aula
2
1
Aula 11 Fundamentos da Educação 167
Apresentação
A questão da universalização da educação só poderá ser discutida se nos voltarmos para a análise da mentalidade das elites, de um lado, e da população em geral, de outro, a fi m de compreender as relações de classe social, assim como o papel da 
educação no desenvolvimento econômico e social. Nas aulas anteriores, tratamos um 
pouco da difi culdade que tem a elite brasileira em admitir que a educação é um bem social 
e, como tal, é um direito ao qual todos, independentemente de classe, raça, sexo e credo 
religioso, devem ter acesso gratuitamente. Essa concepção sobre o direito à educação é 
universal, mas é implementada pelos países de maneira diferenciada, o que signifi ca dizer 
que em algumas nações ela é ignorada; em outras, parte da população tem acesso a um 
ensino de qualidade duvidosa, enquanto outra parcela signifi cativa fi ca de fora do sistema, 
já os que podem pagar, estes sim, têm acesso a uma educação de qualidade. Como vemos, 
a universalização no âmbito educacional está ligada à discussão da elitização. Vejamos 
então como se dá essa dinâmica na educação nacional.
Objetivos
Identifi car a relação existente entre universalização e 
elitização da educação nacional. 
Estabelecer relações entre a universalização da 
educação e do ensino e mudanças econômicas, 
políticas e socioculturais.
Aula 11 Fundamentos da Educação168
Componentes políticos, 
econômicos e sociais da 
elitização do ensino brasileiro
Historicamente, a discussão sobre a elitização da educação nacional remonta às origens da nossa formação econômica e social. Desde o período colonial, a história da educação nacional foi marcadapor fatos que evidenciam a luta da população mais pobre para 
ingressar no sistema formal de ensino. Essa mobilização nacional traduz-se como a luta pela 
democratização da educação e do ensino no Brasil. Em meados dos anos noventa, Manoel 
Cardoso de Melo, professor de economia da Universidade de Campinas, São Paulo, em 
conferência sobre o capitalismo tardio e o neoliberalismo, disse que “A sociedade brasileira 
nos últimos quinze anos, assistiu à liquidação de seu mecanismo fundamental de integração 
social” (CRUZ, 1998, p. 90). Ora, diante de uma afi rmação dessa natureza, a primeira coisa a 
fazer é nos perguntarmos sobre que mecanismo seria esse e o que teria causado tal processo 
de “liquidação” da integração social na sociedade brasileira. 
Para não perdermos a seqüência lógica do nosso tema, diremos que o conferencista, 
ao fazer tal afirmação, questionava o contexto e os conflitos políticos e sociais que 
predominavam no Brasil do séc. XIX, os quais passavam a ser temas das discussões que 
buscavam orientações para o novo, ou seja, o século XX. O teor dessas questões era a 
crescente mobilidade social como conseqüência das altas taxas de crescimento e das 
modifi cações na estrutura de emprego. 
Aula 11 Fundamentos da Educação 169
Na verdade, com essa breve referência contextual, queremos chamar a atenção para o 
fato de que os aspectos políticos e econômicos dessa questão encontram eco nas políticas 
sociais, dentro do que convencionamos chamar de universalização da educação e do ensino. 
Desse modo, fi ca claro que as discussões na Educação não são tão simples como se costuma 
pensar. Elas refl etem ações que ocorrem principalmente na estrutura do trabalho e no ambiente 
social como um todo. De certo modo, é pela via da educação que se defi ne o lugar que as 
pessoas vão ocupar nas estruturas econômica e social.
Para Manoel Cardoso de Melo, na conferência anteriormente citada,
Quando se observa como é que uma sociedade tão desigual como a brasileira pode fazer 
isso, é porque ela se movia inteira, ela se mexia! se mexia! Em uma época, você tinha uma 
geração, um indivíduo na zona rural, noutra geração o sujeito era operário da construção 
civil, noutra seu fi lho é médico. Este mecanismo é na realidade o grande mecanismo e que 
não existe mais. Quando nos viramos para os anos 80, evidentemente, com a estagnação 
teria ocorrido mobilidade social? Bem, claro que houve mobilidade social, mas para baixo, 
mobilidade social descendente (CRUZ, 1998, p. 90).
Reforçando a tese de Melo, podemos dizer que a realidade brasileira vem se alterando aos 
poucos, timidamente, com as políticas afi rmativas do governo de inclusão social dos portadores 
de necessidades especiais, dos negros e dos índios, que são as chamadas minorias. São esses 
e muitos outros os confl itos que se encontram por trás da universalização da educação e, 
conseqüentemente, da sua perspectiva de elitização do ensino.
Agora, para que você se situe melhor na questão da elitização do ensino brasileiro, iremos 
nos reportar às teses que tratam sobre a desigualdade social, que se encontra na raiz da 
exclusão de parcela signifi cativa da população do mundo do trabalho, do sistema de educação e 
ensino e do acesso aos bens sociais em geral. Para atender nosso objetivo, faremos referência 
ao estudo de Willington Germano (2000) sobre Estado Militar e a Educação no Brasil, no qual 
encontramos mostras de que o desenvolvimento econômico associado à concentração de 
renda e aos baixos níveis educacionais é excludente e elitista. 
Segundo Germano, 
Praticamente a metade, 48,5%, da força de trabalho ainda se encontra no exército de 
reserva, ou seja, ganha tão pouco que não consegue o sufi ciente para se manter acima 
da linha de pobreza absoluta [...] Com efeito, isso signifi ca que o desenvolvimento do 
capitalismo no País assumiu uma confi guração altamente excludente e concentradora 
de renda, o que dá conta de uma relação desigual entre capital e trabalho, para a qual 
concorreu decisivamente a ação do Estado. (GERMANO, 2000, p. 89).
Como visto anteriormente, muitos programas educacionais foram desenvolvidos com 
o apoio de organismos internacionais, como a USAID – Agência Norte-Americana para o 
Desenvolvimento Internacional –, o BIRD – Banco Internacional para a Reconstrução e 
Desenvolvimento –, o Banco Mundial, dentre outros. Nada disso, porém, resultou em melhoria 
efetiva da educação para a maioria da população brasileira, pois, para Germano, apesar dos 
programas e projetos desenvolvidos,
Atividade 1
2
3
1
Aula 11 Fundamentos da Educação170
[...] a política educacional é, primeiramente, um resultado do desenvolvimento histórico 
da formação social brasileira: da forma como tem ocorrido, entre nós, a dominação de 
classe, como uma ‘elite’ despótica e senhorial, que tem sempre gerido o estado em seu 
proveito, com a conseqüente exclusão das classes subalternas do acesso a conquistas 
sociais básicas – como a educação escolar – inerente ao próprio capitalismo. (GERMANO, 
2000, p. 126).
Essa questão ainda é vigente, apesar de alguns esforços institucionais para vencer as 
barreiras impostas pelas elites econômicas, políticas e intelectuais que ainda pensam em 
educação como privilégio de poucos abastados economicamente. Para termos uma idéia de 
como essa questão está presente na nossa realidade, sugerimos que responda às questões 
da nossa primeira atividade, a seguir.
Faça uma pequena amostra da situação educacional do seu bairro 
a partir de uma breve pesquisa com seus vizinhos. Sugerimos que 
você elabore um questionário para recolher informações por família, 
contemplando as questões seguintes.
a) Quantas pessoas da família freqüentaram a escola? 
b) Quantos concluíram os estudos? 
c) Em que nível escolar deixaram de estudar?
d) Que tipo de ocupação predomina no grupo familiar?
e) Quantas pessoas da casa têm carteira de trabalho assinada?
f) Qual a média da renda dos que trabalham?
Faça uma análise das informações coletadas e identifi que a partir do 
grupo familiar pesquisado, que tipo de mobilidade social ocorreu. Foi 
ascendente ou descendente? Comente sua análise.
Comente a relação existente entre educação, inserção no ambiente de 
trabalho e remuneração, a partir dos dados que você coletou.
Aula 11 Fundamentos da Educação 171
O sentido da universalização
da educação
A questão das classes sociais e o acesso desigual aos bens físicos e materiais socialmente 
produzidos estão na raiz do problema da universalização da educação e do ensino. A natureza e 
as riquezas que nela se encontram, por defi nição, existem para todos. Ocorre que a apropriação 
e a privatização dessas riquezas pelo homem provocam a exclusão da população mais pobre 
da terra, da moradia, da assistência à saúde e da educação, ou melhor, suprime-se o direito a 
uma vida digna. Qual seria, então, o papel da Educação nesse processo?
Ora, por defi nição, a educação é um direito dos indivíduos e a responsabilidade de provê-
la é do Estado. Mas, quem vai fi nanciar a manutenção desse direito? A responsabilidade é do 
Estado. Como o Estado vai garantir então esse direito? Com a arrecadação de impostos em todos 
os níveis, federal, estadual e municipal. Assim, quem fi nancia a educação é a própria sociedade. 
Desse modo, quanto mais desenvolvida a sociedade maior a demanda por qualifi cação e maior 
o número de pessoas a ingressar no sistema formal de educação e de ensino. 
Cruz, em seu estudo sobre a racionalidade tecnológica e a modernização da educação 
no Brasil, diz que “O ponto de partida para essa discussão se encontra nos mecanismos de 
ligação entre educação e desenvolvimento” (CRUZ, 1988, p. 235). Portanto, acreditamos que 
a questão deva ser colocada noutro plano, o plano das prioridades governamentais. 
Aula 11 Fundamentos da Educação172
Lembramos aqui uma questão mencionada em aulas anteriores: a opção do Brasil por 
um modelo de desenvolvimento dependente do papel que a educação venha a assumir e da 
conotaçãoideológica aplicada em busca da hegemonia e do consenso político. Uma dimensão 
maior do que a preparação da população para engajar-se no desenvolvimento nacional. Daí, 
Cruz dizer que:
[...] Nós voltamos às análises das estruturas passadas, onde foi observada a inserção 
do conceito de inovação nas políticas públicas, como meio de fazer avançar o projeto 
de desenvolvimento, e ao mesmo tempo como meio de fazer retroceder as forças de 
resistências que se opunham ao modelo de desenvolvimento (CRUZ, 1988, p. 235).
O que não podemos esquecer é a difi culdade de compreender a necessidade imposta pelo 
progresso, pela inovação, sem, contudo, elevar a capacidade produtiva e criativa dos indivíduos 
e da sociedade como um todo. Nesse sentido, devemos nos questionar sobre o que isso tem 
a ver com a universalização da educação e do ensino.
Ora, basta observar que quanto maior o ingresso da população no sistema formal de 
ensino, menor o número de pessoas circulando na sociedade com baixo grau de escolaridade. 
Esse fato tem repercussão direta na economia, pois reduz a capacidade produtiva pela ausência 
de profi ssionais preparados, com conhecimento e competência para produzir mais e melhor. 
Por sua vez, se formos analisar pelo lado do grau de exigência e refi namento social, 
veremos que o não acesso à instrução formal repercute na renda da população, no poder 
aquisitivo e conseqüentemente na capacidade de escolhas dos indivíduos, o que implica a 
produção de mercadorias diferenciadas. De um lado, mercadorias e produtos de qualidade 
elevada politicamente e, ecologicamente, corretos; do outro, produtos de baixa qualidade. 
Nesse movimento, a educação desempenha papel importante; tanto o é que, diante da 
escassez de oportunidades educacionais, uma vez que, historicamente, o Brasil não desenvolveu 
políticas de universalização da educação para a classe trabalhadora, foram criados programas 
de compensação para corrigir desvios e regras de boa convivência social. Disso decorre o 
velho dito popular “só a educação salva”. Para Cruz, a questão da universalização pode ser 
compreendida com base no seguinte entendimento:
[...] O problema do acesso das crianças em idade escolar à escola fundamental brasileira 
está na origem do problema, isto signifi ca dizer que existe um fosso entre o caráter 
obrigatório da constituição federal de escolaridade das crianças em idade escolar (dos 
07 aos 14 anos), de democratização do ensino e as verdadeiras oportunidades de acesso 
à escola. (CRUZ, 1988, p. 235).
Atividade 2
Aula 11 Fundamentos da Educação 173
Para refletirmos um pouco mais sobre o sentido e as implicações da 
universalização da educação e do ensino no Brasil, tomaremos como referência 
o conteúdo da letra da música Brasis. Leia-a atentamente e procure identifi car 
e correlacionar a elitização e a universalização da educação brasileira.
Sugerimos que, após a leitura, identifi que o que a música ressalta como positivo 
e negativo do ponto de vista físico, econômico, social e educacional. Em seguida, 
analise os contrastes identifi cados, relacionando-os com as conseqüências 
socioeducativas no Brasil de hoje.
Aula 11 Fundamentos da Educação174
Brasis
Letra: Gabriel Moura, Seu Jorge, Jovi Joviniano
1. Tem um Brasil que é próspero 4. Tem um Brasil que soca
Outro não muda outro que apanha
Tem um Brasil que investe um Brasil que soca
Outro que suga outro que saca
Um de sunga, outro de gravata outro que chuta
Um que faz amor perde e ganha
Outro que mata. sobe e desce
vai à luta, bate bola 
2. Brasil do ouro porém não vai à escola.
Brasil da prata
Brasil do baile a cochê 5. Brasil de cobre
Brasil da mulata Brasil de lata,
É negro, é branco
3. Tem um Brasil que é lindo É nisei, é verde
outro que fede É índio peladão,
O Brasil que dá É cafuzo, é confusão.
É igualzinho ao que pede
Pede paz, saúde, trabalho e dinheiro 6. Oh! Pindorama
Pede pelas crianças do País inteiro eu quero seu porto seguro
Lá ra, lá ra, lá ra suas palmeiras, suas feiras
seu café, suas riquezas,
praias, cachoeiras
quero ver o seu povo de cabeça em pé.
Leituras Complementares
CANO, Wilson. Refl exões sobre o Brasil e a nova (des) ordem internacional. São Paulo: 
Editora da Unicamp, 1993.
O autor trata da evolução da economia e das políticas de desenvolvimento no Brasil, 
situando o nosso descompasso em relação ao desenvolvimento da economia mundial. Ainda 
nessa abordagem, o autor demonstra nossa difi culdade de inserção na economia global, 
enfatizando, dentre outras coisas, o fator educacional.
CUNHA, Luis Antônio. Política educacional no Brasil: a profi ssionalização do ensino médio. 
Rio de Janeiro: Eldorado, 1997. 
Esse autor analisa o quadro do Ensino Médio e a qualifi cação nesse nível de ensino em 
um país que historicamente fez opção por privilegiar o Ensino Superior. 
Resumo
Aula 11 Fundamentos da Educação 175
Você percebeu nesta aula que a discussão sobre a universalização da educação 
não pode ser feita sem articular questões econômicas, políticas e socioculturais. 
Isso porque essas áreas de estudo formam o arcabouço teórico que nos auxilia 
na compreensão dos fatos que impedem a democratização e o caráter elitista da 
educação nacional. Desse modo, fi ca claro que a questão da universalização da 
educação só poderá ser abordada dentro de uma análise envolvendo, de um lado, 
a mentalidade das elites e, do lado, os anseios da população em geral. Nossa 
proposta de abordagem visou proporcionar uma compreensão dos movimentos 
de mobilização e confl itos, envolvendo as relações de classes sociais, bem como 
o papel da educação no desenvolvimento econômico e social. Nesse sentido, 
acreditamos que a discussão da elitização do ensino brasileiro está ligada à 
dinâmica da universalização da educação.
Autoavaliação 
Para verifi car o seu aprendizado nesta aula, identifi que como o seu grupo familiar, 
amigos de rua, de escola ou do trabalho foram incorporados ao sistema formal 
de ensino. Após uma análise, aponte algumas chances de ascensão social, sua e 
deles, frente àqueles que não tiveram oportunidade de ingressar nesse sistema, 
ou mesmo tendo ingressado não conseguiram concluir seus estudos.
Anotações
Aula 11 Fundamentos da Educação176
Referências
CRUZ, Vilma Vitor. Racionalidade tecnológica e educação e educação. Caen: Universidade 
de Caen/França, 1998. (Tese de doutorado). 
GATTI, Bernadete A. Democracia de Ensino: oma refl exão sobre a realidade atual. Revista em 
aberto, Brasília: MEC/INEP, n. 44, out./dez. 1989.
GERMANO, José Willington. Estado militar e educação no Brasil (1964/1985). São Paulo: 
Cortez, 1993.
MELO, Guiomar Namo de; SILVA, Rose Neubaeur da. O que pensar da atual política educacional. 
Revista em aberto, Brasília: MEC/INEP, n. 50/51, 1992. 
MOURA, Gabriel; JOVINIANO, Jovi; JORGE, Seu. Brasis. Intérprete: Seu Jorge. In: Seu Jorge 
e Ana Carolina. São Paulo: Sony/BMG, 2005. DVD gravado ao vivo.
Anotações
Aula 11 Fundamentos da Educação 177
Anotações
Aula 11 Fundamentos da Educação178
O analfabetismo entre 
jovens e adultos
12
Aula
3
2
1
Aula 12 Fundamentos da Educação 181
Apresentação
Afi rmar que o analfabetismo no Brasil é estrutural é considerá-lo como resultado de políticas públicas que historicamente não privilegiaram o segmento mais pobre da população. Apesar de nas duas últimas décadas observarmos um esforço institucional 
em desenvolver políticas compensatórias para atender a população de jovens e adultos à 
margem do sistema educacional, essa distorção nos revela que o quadro ainda é preocupante. 
Mesmo assim, devemos ainda nos preocupar com a questão do analfabetismo? Por acreditar 
que a sua resposta será igual a nossa, ou seja, afi rmativa, faremos juntos um desdobramento 
dessa pergunta. Nossa primeira preocupação será retomarmos o caminho teórico interpretativo 
das aulas anteriores e canalizar o conteúdo desta aula para uma nova investigação, a fi m 
de compreender as políticas, ações e programas educacionais que são referências parao 
combate ao analfabetismo. Este é, portanto, nosso esquema de abordagem para esta aula: 
traçaremos os fatores e motivos que infl uenciam indivíduos a se colocarem à margem da 
educação formal, visando lhe oferecer conteúdo teórico para uma melhor compreensão da 
questão do analfabetismo no Brasil.
Objetivos
Identificar caminhos e causas que levam os 
indivíduos ao analfabetismo.
Compreender a relação entre ofertas educacionais e 
idade escolar.
Refl etir sobre o papel dos programas educativos 
voltados para jovens e adultos.
Aula 12 Fundamentos da Educação182
Compreendendo a questão
Nosso foco inicial é a busca de explicações para os motivos que levam um indivíduo a não ter acesso ao aprendizado da leitura e da escrita, principalmente em um mundo como o nosso, que é fundamentalmente regido por linguagens de códigos e letras. 
A pergunta que fazemos como base de apoio investigativo visa identifi car os problemas 
enfrentados por esses indivíduos que não têm acesso, voluntária ou involuntariamente, à 
cultura das letras, ou seja, à alfabetização. Quais seriam, pois, os refl exos desse fato na 
estrutura social na qual esses indivíduos estão inseridos? Em busca da resposta para essa e 
outras questões, veremos o quanto o analfabetismo é nocivo ao indivíduo, ao progresso da 
economia e da sociedade como um todo. No capítulo III, seção I, art. 205, da Constituição 
do Brasil, encontramos a seguinte afi rmação:
A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada 
com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu 
preparo para o exercício da cidadania e sua qualifi cação para o trabalho. 
(CONSTITUIÇÃO DA REPÚBLICA FEDERATIVA DO BRASIL, 1989, p. 92).
Com isso, fica assegurado o direito constitucional à educação para todo cidadão 
brasileiro, o que signifi ca dizer que o Estado é o responsável direto pela oferta de ensino em 
todos os níveis. Entretanto, observamos que apesar da Constituição expressar claramente na
Aula 12 Fundamentos da Educação 183
seção I, artigo 206, que o ensino será ministrado com base em vários princípios, dentre os quais 
destacamos “Igualdade de condições para o acesso e permanência na escola, liberdade de aprender, 
ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento. A arte e o saber; gratuidade do ensino e valorização dos 
profi ssionais do ensino”, essa garantia não se aplica na prática. Teremos, portanto, que investigar 
as razões que levam ao descumprimento dessa lei. Esse será nosso próximo passo. 
Tomaremos como pressuposto o fato de que o analfabetismo entre jovens e adultos no 
Brasil, nas quatro últimas décadas, é decorrente de fatores como a ausência de um programa de 
universalização do ensino que permitisse à maioria da população ter acesso à escola formal. Em 
aulas anteriores, tivemos a oportunidade de analisar a elitização e a privatização do ensino como 
decorrente da ausência de políticas públicas de democratização do ensino. Vimos também o 
descompasso entre política de desenvolvimento e baixos níveis de instrução formal. Agora, 
acrescentamos a toda essa discussão a falta de universalização do ensino como razão estrutural 
para o problema do analfabetismo. 
A Lei 5540/68, que reformulou o ensino superior, e a Lei 5.692/71, que reformulou o 
ensino de 1º e 2º graus em plena ditadura militar, não foram capazes de atender a demanda da 
população por mais vaga e melhoria das condições de ensino. Assim, nas décadas de oitenta 
e noventa, houve um aumento signifi cativo da oferta de vagas no setor privado, caracterizando 
o que se convencionou chamar de privatização do ensino. Esse movimento impulsionou a 
sociedade civil, sobretudo o segmento dos profi ssionais da educação, a discutir os rumos da 
educação nacional e propor mudanças no sistema, a fi m de garantir o acesso da população 
mais pobre ao sistema formal de ensino. 
O amplo debate entre os educadores e a comunidade em geral possibilitou que algumas 
medidas fossem implementadas depois da derrocada dos militares em 1985 e o início do governo 
civil. Para evidenciar o quadro em que se encontrava a educação no fi nal da ditadura militar, nos 
reportaremos ao estudo realizado por Willington Germano sobre o Estado Militar e Educação 
no Brasil. Nesse estudo, o autor afi rma que o fracasso da escola no Brasil e particularmente a 
profi ssionalização se dão “pelo limite de recursos” (GERMANO, 1993, p. 185).
 Dessa simples afi rmação pode surgir uma pergunta aparentemente boba, do tipo: o 
que tem isso a ver com o analfabetismo de jovens e adultos no Brasil? Veremos o quanto 
essa questão é fundamental. A exemplo, Demerval Saviani, ao abordar o tema Escola e 
Democracia, nos oferece algumas pistas para entender esse analfabetismo. O autor toma 
por base dados sobre a América Latina e estatísticas relativas aos anos setenta para afi rmar 
que “[...] Cerca de 50% dos alunos das escolas primárias desertavam em condições de 
semi-analfabetismo ou de analfabetismo potencial na maioria dos países da América Latina” 
(SAVIANI, 1978, p. 07).
A partir dos dados oferecidos por Saviani, evidencia-se a questão do acesso à escola 
pública no Brasil subordinado a uma política para o continente, embora cada país tenha 
reagido de maneira diferente às políticas orientadas pelos organismos desenvolvimentistas 
norte-americanos para o continente Latino-Americano. Lembramos que esse assunto foi 
tratado em aulas anteriores e, no momento, estamos apenas aproveitando o espaço para 
Aula 12 Fundamentos da Educação184
fazer você perceber pelo menos duas coisas: a primeira é que o fenômeno do analfabetismo 
não é algo isolado; a segunda é que o comportamento das autoridades tem papel decisivo nas 
políticas educacionais implementadas em território brasileiro. Segundo Germano:
O Estado não investiu de forma sufi ciente na expansão e equipamento da rede escolar. 
O Estado, portanto, gastou pouco. Em 1980, por exemplo, a percentagem das verbas de 
educação destinadas ao 2º grau era de apenas 8,4%, enquanto na América Latina girava 
em torno de 25,6%. (GERMANO, 1993, p. 185). 
Vemos, pois, que, apesar dos incentivos, a democratização do ensino no continente e a 
permanência dos alunos no Ensino Fundamental é precária. Dados da Unesco de 1990, citados 
por Maria Beatriz Moreira Luce, em estudo sobre a educação no debate da integração Latino-
Americana, dão conta de que “de cada 10 alunos que ingressam no sistema educacional, 07 
chegam à segunda-série, 06 chegam à terceira-série e cinco à quarta-série” (LUCE, 1993, p. 21). 
Essa evidência aproxima-se do que afi rma Saviani: “[...] Isto sem levar em conta o contingente 
de crianças em idade escolar que sequer têm acesso à escola e que, portanto, já se encontram 
a priori marginalizadas dela” (SAVIANI, 1986, p. 07). 
Ao que nos parece, esta é outra vertente do problema do analfabetismo entre os jovens 
e adultos: o não acesso ao sistema educacional como garantia de direito constitucional. Para 
Saviani, é “[...] a realidade da marginalidade relativamente ao fenômeno da educação” (SAVIANI, 
1986, p. 07). Assim, identifi camos que o analfabetismo antes de ser uma escolha individual 
é fruto das relações estabelecidas na estrutura social. E a sua dinâmica determina quem está 
apto a ingressar no sistema e nele permanecer; quem nele ingressa e não permanece. Por 
fi m, a dinâmica das relações sociais determina quem consegue passar no funil da elitização 
imposta pelo próprio sistema. 
Para fechar esta primeira parte, ressaltamos que historicamente o acesso à educação 
no Brasil foi representado como a passagem por um funil, no qual nem todos que entram no 
sistema educacional conseguem completá-lo, ou seja, a entrada é sempre maior do que a saída.
Atividade 1
2
1
Aula 12 Fundamentos da Educação 185
Procure dados, gráfi cos e documentos ofi ciais sobre o analfabetismo 
no seu estado e no Brasil e, a partir da leitura e análise, construa um 
pequeno texto crítico-refl exivo, comparando dados e conteúdosdos 
principais programas de alfabetização de jovens e de adultos na última 
década, apresentados como política de combate ao analfabetismo. 
Complemente o texto que você escreveu na questão anterior com 
índices de analfabetismo da população jovem e adulta do seu estado 
na última década e compare-os com índices que revelam a situação do 
analfabetismo em outros estados brasileiros. Faça um esforço refl exivo 
para projetar um possível período de erradicação ou controle desse 
problema em seu estado. Para esta pesquisa, sugerimos uma consulta 
aos sites do IBGE, do DIEESE, do MEC / INEP / FINEP e da Fundação 
Getúlio Vargas. 
Aula 12 Fundamentos da Educação186
Um pouco mais de refl exões 
sobre o analfabetismo
A realidade educacional brasileira vem sofrendo ao longo do tempo com problemas de 
ordem estrutural, dentre eles, destacamos a escassez de recursos para prover o ensino público. 
Este, por força constitucional, deveria ser oferecido gratuitamente em todos os níveis. Nesse 
contexto, cabem algumas perguntas: sabe-se que compete ao Estado prover o ensino básico, 
então, por que o segmento menos favorecido da população não consegue nele entrar? Ou 
ainda, o que dizer daqueles que entram, mas não conseguem permanecer até completar a 
escolaridade obrigatória? Que relação existe entre faixa etária e níveis de escolaridade? 
Como vemos, existem várias questões a serem analisadas e aprofundadas para se 
compreender com mais clareza o funil que representa o sistema de ensino brasileiro, o qual, 
ao que parece, não depende simplesmente do sujeito passar, ou não, pelas etapas necessárias 
e exigidas como estágios obrigatórios de formação. Assim, as políticas públicas e o caráter 
elitista da educação estão na raiz do problema do analfabetismo de jovens e adultos e interferem 
diretamente nos resultados apresentados. 
Esses indicadores como base do problema que estamos investigando reaparecem 
continuamente nos debates entre os teóricos da educação como questões mal resolvidas. 
Nesse sentido, perguntamos: quais são as saídas possíveis? Desenvolver uma política de 
Aula 12 Fundamentos da Educação 187
universalização do ensino básico? A ampliação da rede? A melhoria das condições físicas e 
ambientais das escolas? A qualifi cação dos professores? 
Ora, sabemos que um dos pontos fundamentais na questão do analfabetismo diz respeito 
à melhoria das condições de emprego e renda da população, no sentido de possibilitar aos 
indivíduos condições materiais mínimas capazes de não obrigá-los ao ingresso no mercado 
de trabalho antes de completarem a escolarização mínima exigida. 
Outrossim, vemos que a questão da alfabetização de adultos assume uma conotação 
ampla e diversifi cada, com linhas de infl uência da política, da economia e do desenvolvimento. 
Desse modo, não podemos focalizar a dinâmica e as conseqüências do analfabetismo, 
principalmente entre os jovens e os adultos, simplesmente como uma questão meramente 
pedagógica ou, ainda, como conseqüência fundamental da (in)competência individual. 
Desse modo, defendemos a importância dos incentivos ao ensino em sua dimensão mais 
ampla possível, mas fundamentalmente direcionada à permanência dos alunos no Ensino 
Fundamental. Nosso desejo é de superação das metas previstas para os alunos que ingressam 
no sistema educacional, através da canalização de esforços para que ele permaneça na escola 
em tempo integral e complete o ciclo básico necessário e obrigatório, construindo, assim, pelo 
menos o mínimo de formação exigida ao exercício pleno da cidadania.
Temos a intenção de reforçar o que já existe previsto em lei, visando salvaguardar o 
acesso ao sistema educacional como garantia de direito constitucional a todo o indivíduo, 
independentemente de cor, raça ou condição fi nanceira. Temos que mudar a realidade do ensino 
brasileiro, principalmente no que diz respeito à marginalidade da educação, confi gurada como 
analfabetismo em todos os níveis possíveis. Destacamos aqui, mais uma vez, a tese de que 
o analfabetismo não pode ser tratado como uma escolha individual; ele deve ser, na verdade, 
compreendido como fruto das relações sociais, dentro de um contexto de elitização imposta 
pelo próprio sistema. 
Por fi m, lembramos que a inserção histórica dos indivíduos na educação, no Brasil, 
foi sempre destacada como uma mudança de nível ou passagem de estágios em que nem 
sempre prevaleciam os saberes formais constituídos, mas sim os interesses predominantes 
das elites econômicas e fi nanceiras. Daí, talvez a referência ao funil para signifi car e justifi car, 
como critérios educacional e cultural, o fato de que nem todos os que entram no sistema 
educacional conseguem completar seus estudos. O fato de a entrada ser maior do que a saída 
reforça o desnível cultural e social no sistema de ensino formal. É nesse contexto que cabe a 
análise do analfabetismo.
Atividade 2
2
1
Aula 12 Fundamentos da Educação188
Aprofunde sua pesquisa sobre a questão do analfabetismo no seu 
estado, procurando identifi car como ocorre a relação entre a entrada e 
a saída dos estudantes no Ensino Fundamental. 
Busque em documentos e sites ofi ciais, como o IBGE, DIEESE, MEC/
INEP, estudos que fazem referência à matrícula no Ensino Fundamental 
e construa um pequeno texto identifi cando e discutindo a questão do 
analfabetismo, no seu estado, a partir do percentual dos que estão fora 
do sistema de ensino. 
Leituras Complementares
CUNHA, Luis Antônio. O golpe na educação. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1985.
O autor aborda os caminhos e descaminhos da educação, destacando as investidas da 
elite brasileira nos projetos de reorganização da educação no Brasil.
SAVIANI, Dermeval. Análise crítica da organização escolar brasileira através das Leis 5540/68 
e 5.592/71. In: GARCIA, W. E. (Org.). Educação brasileira contemporânea: organização e 
funcionamento. São Paulo: McGraw Hill do Brasil, 1976.
O autor trata dos movimentos educacionais focalizando o discurso da modernização e a 
convivência com o atraso na organização do Ensino Fundamental e Médio.
GOVERNO DO ESTADO DO RN. Coordenadoria de Desenvolvimento Escolar. Sub-Coordenadoria 
de Educação de Jovens e Adultos. Diário de Natal. Projeto Ler, Natal, v. 01-12, 2005. Coleção 
sobre a modalidade de ensino de jovens e adultos. 
Os fascículos desse projeto abordam especifi camente a modalidade de educação de 
jovens e adultos sob diferentes óticas: da política, da organização curricular, da educação a 
distância e dos movimentos populares em prol da educação de base.
Resumo
Aula 12 Fundamentos da Educação 189
Nesta aula, buscamos trabalhar o contexto do analfabetismo a partir do conteúdo 
das políticas públicas de educação, traduzido em diretriz de diagnóstico e 
combate aos novos e velhos problemas que se misturam nas novas orientações 
para a educação. Desse modo, enfocamos o problema da alfabetização de jovens 
e adultos no Brasil, evitando a discussão sobre as competências individuais, a 
qual, historicamente, tem atribuído ao cidadão comum a responsabilidade sobre 
a sua não inclusão ao sistema formal de ensino.
Autoavaliação 
Identifi que na sua comunidade, entre seus familiares e amigos próximos, aqueles 
que não freqüentaram a escola e descubra os motivos pelos quais eles não 
buscaram o sistema formal de ensino para sua alfabetização. Depois converse 
com algumas pessoas que tiveram a oportunidade de ingressar nesse sistema, 
mas não conseguiram completar a escolaridade mínima. Conheça os motivos que 
os levaram a abandonar a escola antes do tempo e, com esses dados, construa 
um pequeno texto que mostre sua análise crítico-refl exiva.
Referências
BUARQUE, Cristóvão. O colapso da modernidade brasileira: uma proposta alternativa. Rio 
de Janeiro: Paz e terra, 1991.
CONSTITUIÇÃO DA REPÚBLICA FEDERATIVA DO BRASIL. São Paulo: Editora Revista dos 
Tribunais Ltda, 1989. 
CUNHA, Luis Antônio. O golpe na educação. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1985.
GERMANO, José Willington. Estado militare educação no Brasil (1964/1985). São Paulo: 
Cortez, 1993. 
LUCE, Maria Beatriz Moreira. Sobre a educação no debate da integração latino-americana: alguns 
pontos para refl exão. Cadernos do Cedes, Campinas: Papiurus – Unicamp, n. 31, 1993. 
SAVIANI, Dermeval. Escola e democracia. São Paulo: Cortez, 1986.
_______. Educação brasileira: estrutura e sistema. 3. ed. São Paulo: Saraiva, 1978.
Anotações
Aula 12 Fundamentos da Educação190
Educação, tradição 
e modernidade
13
Aula
2
1
Aula 13 Fundamentos da Educação 193
Apresentação
Nesta aula, como o próprio título indica, trataremos de três temas: a educação, a tradição e a modernidade. Nossa abordagem pretende articular as três áreas sugeridas, identifi cando o grau de pertinência de uma relacionada a outra. O 
referencial teórico tomará como pressuposto o fato de que uma educação de qualidade 
coloca estrategicamente o país na condição elevada de desenvolvimento econômico, 
tecnológico e social. Essa condição permite que os indivíduos possam estudar o passado, 
compreender o presente e projetar o futuro. Desse modo, a linha de raciocínio que 
tentaremos desenvolver nesta aula seguirá na tentativa de demonstrar que é no passado 
que se encontra a fonte das transformações vivenciadas no presente, e delas dependerá 
o futuro da humanidade expresso no progresso e na modernidade. 
Objetivos
Identifi car o processo educativo como movimento social 
dinâmico e fomentador da formação moral e ética dos 
indivíduos.
Analisar as articulações existentes entre a educação, a 
tradição e a modernidade. 
Aula 13 Fundamentos da Educação194
A educação
“A Escola é assunto de todos os cidadãos, pois ela é a imagem projetada da República” 
(Charles Coutel).
Em aulas anteriores, consideramos importante tratar da educação e do que lhe dá suporte: 
a tradição e a modernidade. Agora, ampliando um pouco mais essa discussão, veremos que 
a articulação entre essas três áreas faz-se necessária pelo fato delas formarem um tripé que 
sustenta as seguintes dimensões das relações humanas e sociais: 
a) a compreensão do homem; 
b) sua concepção de mundo; 
c) sua articulação com a natureza física e social; 
d) sua organização coletiva; 
e) os comportamentos e os valores observados nas relações sociais;
f) e o modo de produzir a existência. 
Todas essas relações nos ajudam a compreender o que é o viver e como o homem se 
organiza no ambiente físico e social. Portanto, não podemos tratar separadamente essas 
áreas a não ser para efeito de estudo, pois é do nosso conhecimento que do saber inscrito 
Aula 13 Fundamentos da Educação 195
na tradição se alimentam as pesquisas sobre os indivíduos e os comportamentos sociais 
(comportamentos, hábitos, costumes e a formação cultural dos povos). 
Nesse sentido, nossa compreensão é de que a educação cumpre papel preponderante não 
só de sistematização, mas de produção de novos saberes, de formulação e difusão dos velhos e 
novos conhecimentos, permitindo que idéias afl orem e que conceitos sejam reformulados, ou mesmo 
transformados, e o conhecimento surgido possa ser difundido. 
A importância desse movimento para o processo educativo consiste em formar indivíduos 
capazes de produzir conhecimento e atingir compreensão de como o homem se relaciona com o 
meio ambiente, com a produção de bens, materiais e simbólicos, que circulam no ambiente social. 
Desse modo, dada a complexidade dessas relações, justifi ca-se a compreensão do passado, da 
origem da natureza das coisas, da vida e do comportamento dos animais e dos seres humanos. 
Esse caminho investigativo e compreensivo deve ser realizado em ambiente de educação formal, de 
maneira organizada e sistemática. 
Com isso, queremos chamar sua atenção para o fato de que é através da educação formal que nos 
preparamos para enfrentar a vida de maneira mais organizada e sistemática. Por esse caminho formativo, 
deveremos aprender a lançar mão do conhecimento acumulado para progredir individualmente 
e coletivamente. Como podemos ver, o tema educação deve ser assunto importante para todos os 
cidadãos, pois dela depende o grau de integração dos indivíduos às estruturas econômica e social. 
Alguns teóricos chegam a considerar a educação tão importante para o homem como o ar que 
ele respira. Obviamente, o ser humano viverá sem ser alfabetizado, sem educação formal nenhuma, 
a questão é saber como. O exagero nessa afi rmação é para chamar mais uma vez sua atenção para a 
importância que tem a educação na vida de cada um e na harmonização social.
Ora, se podemos dizer que o homem é um animal racional, podemos então admitir que ele não 
poderá fi car entregue a sua natureza como os outros animais. Em linhas gerais, o que nos diferencia 
dos outros animais pode ser a necessidade da domesticação, de alinhamento, ordenação, ou seja, 
regras para não deixar o homem livre para fazer o que bem entenda. Ao que nos parece, aqui surge 
um problema: a necessidade das regras. Você já imaginou como seria o mundo sem regras, sem 
normas, todos dividindo o mesmo espaço sem haver respeito? 
Podemos até ter uma opinião formada sobre o que seja educação e a sua fi nalidade, mas não 
podemos nos furtar dessa discussão, pois desde os tempos antigos ela é discutida, reformulada, 
transformada e adequada a cada forma de governo ou regime político. Isso signifi ca dizer que dos 
tiranos aos democratas todos se preocupam com a educação do seu povo. 
Entretanto, cabe perguntar: por que a instituição educativa causa tanta preocupação? 
Philippe Meirieu (2002), reportando-se ao projeto de Decreto da Organização Geral da Instrução 
Pública, apresentado à Assembléia Nacional Francesa e lido por Condorcet em 1792, diz que: 
Condorcet revela uma confi ança absoluta nos processos de conhecimento humano pela razão 
e pretende fundar uma ‘instrução pública’, colocada sob a responsabilidade exclusiva do 
legislador. Nesta perspectiva, a escola deve ser particularmente ambiciosa no que diz respeito 
à transmissão mais ampla do conhecimento científi co. (MEIRIEU, 2002, p. 41).
Aula 13 Fundamentos da Educação196
Como vemos, regular a “instrução pública” é exigência da 
própria universalização do conhecimento em bases científi cas, 
o que por defi nição e por práticas complexas não pode ocorrer 
de maneira informal e despretensiosa fora do ambiente formal da 
academia. Meirieu (2002) complementa sua análise, reportando-se 
ao documento do comitê, citado anteriormente, dizendo que: 
A finalidade que Condorcet atribui à ‘instrução pública’ é 
clara: oferecer a todos os indivíduos da espécie humana os 
meios de prover suas necessidades de assegurar o seu bem-
estar, de conhecer e de exercer seus direitos, de entender e 
de cumprir seus deveres [...] Mas, sobretudo, esclarecer a 
razão dos homens para libertá-los de toda forma de opressão 
sobre sua consciência e de fazer deles verdadeiros cidadãos: 
enquanto houver homens que não obedeçam apenas à sua 
razão, que recebam suas opiniões de uma opinião estranha, 
em vão todas as correntes terão sido rompidas, [...] o gênero 
humano continuaria dividido em duas classes: a dos homens 
que pensam e a dos homens que crêem, a dos senhores e a 
dos escravos. (MEIRIEU, 2002, p. 41) .
Não discutiremos aqui as idéias de Condorcet do ponto de vista 
político e ideológico, mas chamaremos a atenção para alguns pontos 
que são colocados embrionariamente na proposta do comitê sobre a 
‘instrução pública’ que tem valor universal, como a universalização 
da educação como garantia de bem-estar; de exercício de cidadania, 
exigindo direitos e cumprindo seus deveres; meio de libertação da 
opressão. Assuntos ainda discutidos hoje no Brasil e, conforme 
estudos anteriores, ainda não plenamente satisfeitos. Eis então o 
papel da educação: preparar os indivíduos para viverem em sociedade 
de forma ativa.
Aula 13 Fundamentos da Educação 197
A tradição
A rapadura, o trovar a vida ‘um pouquinho dura’, a moringa e o pote de barro, a barriga e 
o cigarro, a rede de palha,a incelença para o morto na mortalha, a colcha de fi andeira, o 
rezar em latim da rezadeira, as estórias meninas do trancoso, o cantorio de Santos Reis na 
casa do pouso, o aboio do berrante e do vaqueiro, as artes de feitiçaria do moçambiqueiro, 
a encomenda de almas, a dança de catira entre canto e palmas, o cordel que vê o mundo e 
quer pensá-lo, a fé e a festa de uma Fundação de São Gonçalo. (BRANDÃO, 1982, p.48).
O conhecimento não surge do nada, do vazio, surge da necessidade do homem de 
compreender sua existência, o que signifi ca dizer sua relação com a natureza e com os seus 
semelhantes. Assim, os estudos culturais assumem um papel importante na produção do 
conhecimento, que, por defi nição, consiste numa das funções da educação sistematizada. Por 
isso, a tradição faz parte desse universo cultural como forma de entendermos como os homens 
produzem sua existência e, assim, avançarmos na melhoria das condições de existência. 
Definir cultura, onde encontramos a tradição, torna-se necessário para melhor 
compreender o papel desta no processo de ensino e na educação como um todo. No estudo 
sobre conformismo e resistência, Marilena Chauí (1994) diz que 
Aula 13 Fundamentos da Educação198
Vinda do verbo latino colere, cultura era o cultivo e o cuidado com as plantas, os animais 
e tudo que se relacionava com a terra; donde, agricultura. Por extensão, era usada para 
referir-se ao cuidado com as crianças e sua educação para o desenvolvimento de suas 
qualidades e faculdades naturais; donde, puericultura. O vocabulário estendia-se, ainda, 
ao cuidado com os deuses; donde, culto. A cultura, escreve Hanna Arent, era o cuidado 
com a terra para torná-la habitável e agradável aos homens, era também o cuidado com 
os deuses, os ancestrais e seus monumentos, ligando-se à memória e, por ser o cuidado 
com a educação, referia-se ao cultivo do espírito. (CHAUÍ, 1994, p. 11). 
Vemos a importância da tradição para os estudos culturais e conseqüentemente para a 
educação. Isso se justifi ca porque o processo de educação destituído da memória e da cultura, 
que está na raiz da formação de um povo, constitui um processo mecânico de aprendizado de 
regras e técnicas produtivas descontextualizadas. Portanto, um aprendizado inútil. Um pouco 
de provocação para estimular a refl exão crítica: por que a educação, sobretudo a Educação 
Básica, deve ser praticada de modo a relacionar o presente com o passado? 
Façamos, juntos com Marilena Chauí, um esforço para entender essa vinculação entre 
passado e presente na educação. Arriscamo-nos a dizer que tem relação com o conceito 
de cultura, você concorda? Pois bem, sabemos que a cultura se relaciona com o processo 
civilizatório, ou seja, com as noções de “civil, de homem educado, polido e a ordem social” 
(CHAUÍ, 1994, p. 12). A autora diz também que cultura não pode ser compreendida a partir 
dessa defi nição restrita, mas no sentido mais amplo do termo. Para Chauí, não existe consenso 
para a defi nição de cultura. 
Segundo Chauí (1994, p.13), em alguns contextos, o conceito de cultura confunde-se 
com “civilização, com convenções e instituição sociopolíticas”, em outros, ela é “processo de 
aperfeiçoamento moral e racional, o desenvolvimento das luzes na sociedade e na história”. Por 
fi m, a autora conclui que o termo cultura segue duas direções: “uma que se refere ao processo 
interior dos indivíduos [...] outra que trata das relações com a História [...] concebida ora como 
modo de vida de uma sociedade determinada, e ora como trabalho do Espírito Mundial”. 
 Percebe-se, portanto, que os dois caminhos apontados por Chauí vinculam-se ao 
aprendizado de regras e normas da boa convivência. Assim, diz ela: “[...] a cultura irá, pouco 
a pouco, designando os indivíduos educados intelectual e artisticamente, constituindo as 
‘humanidades’, apanágio do homem ‘culto’, em contraposição ao homem ‘inculto’” (CHAUÍ, 
1994, p. 13). Eis, pois, a importância de se compreender a tradição no quadro da cultura 
e do processo civilizatório, como patamar para as transformações culturais, evolução do 
homem e, conseqüentemente, da sociedade.
Atividade 1
2
1
Aula 13 Fundamentos da Educação 199
Faça um exercício crítico-refl exivo em busca de informações que 
revelem como seria seu mundo sem a aceitação de regras sociais que 
lhe são impostas. Depois da refl exão, construa um texto descrevendo 
situações imaginárias a partir das questões que se seguem.
g) Como seria uma cidade sem nomes de rua, sem numeração, sem 
regras de trânsito, sem normas e sem lei?
h) Onde e como aprendemos a respeitar as regras? 
Hoje, nos parece óbvio admitir que é através da convivência que aprendemos 
as boas regras do convívio social. Assim, é possível que tomemos por natural 
o fato de não ser necessário nenhuma instituição social regular a escola e a 
justiça, por exemplo. Mas, a propósito das regras, se alguém lhe perguntasse 
por que ou para que elas existem, o que responderia? Refl ita sobre a questão 
com colegas e professores, fundamente sua opinião e depois faça uma 
pequena composição textual, destacando a importância, ou não, das regras 
na sociedade contemporânea.
Aula 13 Fundamentos da Educação200
Aula 13 Fundamentos da Educação 201
A modernidade
Há cem anos a economia brasileira vem crescendo. Com exceção de alguns anos, o país 
manteve taxas de crescimento entre as maiores do mundo. Isto signifi ca que, durante 
um século, o Brasil percorreu o caminho da modernização com velocidade superior aos 
demais países. (BUARQUE, 1994, p.15). 
Abordar ou fazer referência ao desenvolvimento ou progresso de uma nação é discorrer 
acerca do processo de modernização das estruturas que a compõem. Nesse sentido, podemos 
fazer algumas questões provocativas que deverão servir de apoio estratégico para desenvolver 
o tema da modernidade: como falar de desenvolvimento econômico com atraso educacional e 
baixa remuneração salarial? Como falar de desenvolvimento social sem que a população tenha 
acesso à educação, saúde e moradia, por exemplo? 
O contra-senso dessas questões demonstra que é impossível tratar da modernidade sem 
tratar do atraso em seus vários níveis de manifestação. Ao que nos parece, o contra-senso 
do crescimento brasileiro está ligado ao fato de que a modernização do país não conseguiu 
alterar uma realidade que se acumulou historicamente: 
[...] em cada mil brasileiros que nascem vivos, cerca de noventa morrem antes de cinco 
anos de idade, por fome ou doenças endêmicas. Dos sobreviventes, quase cento e vinte 
são excluídos desde a infância, sobreviverão marginalizados nas ruas, jamais entrarão 
em uma escola, não serão benefi ciados nem úteis socialmente. Dos setecentos e noventa 
que restam, quinhentos não concluirão as quatro primeiras séries de estudo. Cento e 
cinqüenta não concluirão as quatro séries seguintes do primeiro grau. Apenas cento e 
quarenta conseguirão passar para o segundo grau. Cem anos depois de um contínuo e 
intenso processo de crescimento econômico, em cada mil brasileiros que nascem, apenas 
noventa atravessam as difi culdades de sobreviver e são educados até o fi nal do segundo 
grau. (BUARQUE, 1994, p. 15).
Aula 13 Fundamentos da Educação202
Buarque (1994) nos apresenta de modo sucinto a desigualdade que provoca a pirâmide 
educacional. Essa discussão já foi tratada em aulas anteriores e vimos que tal desigualdade 
produz efeitos drásticos do ponto de vista do bem-estar da população e, sem dúvida, 
compromete o quadro de desenvolvimento de qualquer país. Ainda segundo esse autor, 
Quase cem milhões de pessoas vivem na pobreza. Destas, quase 60 milhões sobrevivem 
em condições de miséria, e nada menos do que 20 milhões em total indigência. A quase 
totalidade dessa população sofrerá de doenças abolidas em quase todo o mundo, lepra, 
dengue, esquistossomose, tuberculose, chagas, e outras produzidas por falta de higiene, 
de atendimento médico ou do mínimo nutricional. (BUARQUE, 1994, p.15-16).
A ausência de políticas públicasna perspectiva do desenvolvimento empurra a população 
para o atraso econômico e social. Na verdade, o que se vislumbra nos dados oferecidos 
por Buarque é o resultado da falência do Estado, enquanto responsável por prover o bem-
estar social. Nesse ponto, torna-se necessário estabelecermos uma diferença entre progresso 
econômico e desenvolvimento social, visto que o avanço da economia nem sempre é sinônimo 
de desenvolvimento social, tanto não o é que Cristovam Buarque diz que: 
Nunca o Brasil, e raramente um outro país, esteve submetido a tal desprezo e desconfi ança 
das demais nações: pela destruição do meio ambiente, pelo assassinato de crianças, 
pelo acinte da riqueza ao lado da pobreza, pela corrupção dos quadros dirigentes, pela 
manipulação política, pela violência generalizada. [...] Um século de êxito no caminho 
do progresso foram cem anos de agravamento da miséria e de enfrentamento do tecido 
social brasileiro. (BUARQUE, 1994, p.17).
A modernidade de fato requer mudanças radicais na forma de pensar e dividir as riquezas 
do país. Mas, de que adianta o país estar incorporado a uma lógica de produção de bens 
materiais e de mercado de consumo globalizado, se isso benefi cia apenas a um número 
reduzido da população? Isso é apenas um indicador de que, ao contrário do que muitos 
imaginam, o tema da modernidade é muito mais complexo do que aparenta. Ela está ligada a 
impactos de grandes magnitudes sociais e culturais que interferem diretamente nas relações 
e estruturas de qualquer sociedade.
A modernidade vai além da simples incorporação dos novos instrumentos técnicos e 
científi cos que se apresentam na composição de um novo cenário. Ela está ligada a um contexto 
e a uma textura sociocultural compacta e consistente que projetam uma dinâmica de mudanças 
políticas e econômicas que saem da tradicional condição de estável e duradoura. Com isso, 
estamos querendo dizer que a mudança em nome da modernidade tem raízes profundas e 
ainda pouco conhecidas pela maioria da população.
A imagem da sociedade que se mostra ligada à modernidade e ao que dela se projeta 
como mudanças, ou seja, com o próprio selo da modernização, exige alterações valorativas 
que têm refl exos diretos na educação. Isso porque está relacionado às exigências da nova 
interpretação valorativa, que se manifesta como um repensar da produção do conhecimento 
até então conhecida. É a aplicação da razão como instrumento de organização e interpretação 
Atividade 2
2
1
Aula 13 Fundamentos da Educação 203
do conhecimento e da cultura produzidos pelas gerações anteriores, sem a preocupação e as 
discussões sobre as implicações e a dimensão das mudanças que abriram caminho para o 
acelerado desenvolvimento da ciência e da tecnologia. 
Por fi m, podemos dizer que temas como a tradição, a educação e a modernidade 
contrastam e se ligam entre si pelos impactos sociais causados pela política e pela economia, 
principalmente quando associados ao desenvolvimento técnico e científi co que orientam as 
mudanças na sociedade contemporânea. Quanto aos processos educativos, acreditamos que 
por meio deles podemos identifi car o fosso entre os que se apropriam dos fundamentos 
técnico-científi cos, com sentido de acumulação de capital, e os outros que se apropriam da 
linguagem e dos instrumentos técnicos, com a simples fi nalidade de acompanhar a evolução 
tecnológica em direção à modernização social. 
Para fi nalizar esta aula, podemos dizer que as três áreas de estudo das quais tratamos 
aqui, a educação, a tradição e a modernidade, encontram-se muito imbricadas nas várias 
formas que seus problemas e as possíveis soluções se manifestam nas relações sociais, 
culturais e econômicas que perpassam o eixo do desenvolvimento científi co e tecnológico. 
A universalização do conhecimento e as práticas complexas de organização e reorientação 
valorativas da sociedade contemporânea retomam as discussões sobre o papel da educação 
na preparação dos indivíduos a fi m de que revejam e revivam os papéis que a sociedade atual 
indica para a mediação e o gerenciamento das novas relações. Desse modo, o conhecimento 
exigido para compreender a transição entre os valores tradicionais e os novos valores surge da
Selecione algumas pessoas do seu círculo de amizade para conversar 
livremente sobre a educação e sua fi nalidade no contexto da sociedade 
contemporânea. Após essa conversa descontraída, construa um texto no 
qual você desenvolva o tema: “O papel da educação no país do futebol”.
Reforce e aprofunde o conteúdo desenvolvido no texto da questão 
anterior, conversando com profi ssionais de diferentes áreas e diferentes 
níveis de formação e ensino sobre o signifi cado e a representação 
conceitual da tradição para a educação na sociedade contemporânea. 
De posse dessas informações, você poderá expandir suas idéias e 
produzir um pequeno texto expondo e comentando as idéias coletadas, 
incluindo a sua percepção.
Resumo
Aula 13 Fundamentos da Educação204
própria necessidade que o homem tem para signifi car e expressar sua atual relação com a 
natureza e com os seus semelhantes. 
Podemos dizer ainda, que a modernidade pressupõe mudanças diretamente associadas ao 
modo de pensar e fazer dos indivíduos em suas relações sociais e culturais, que vão além da simples 
assimilação, aceitação e acomodação aos produtos da técnica, da ciência e da tecnologia que se 
apresentam como novo cenário para as gerações atuais. Como conseqüências e demonstração do 
que dissemos anteriormente, podemos concluir que a modernidade e suas respectivas mudanças 
têm refl exo direto na educação e nos conteúdos geradores de conhecimento para compreender 
o difícil caminho de transformação dos valores tradicionais em valores contemporâneos. Desse 
modo, podemos dizer que os temas desta aula encontram-se ligados pela necessidade de projeção 
da racionalidade como instrumento de organização do conhecimento para interpretar culturas, 
passada e presente, e abrir para discussões sobre as implicações que as mudanças atuais trazem 
para a educação, ao redirecionar conceitos e valores da formação tradicional para o contexto da 
modernização na sociedade contemporânea. 
Leituras Complementares
GATTI, Bernadete A. Democracia de ensino: uma refl exão sobre a realidade atual. Revista Em 
Aberto, Brasília: MEC/INEP, n. 44, out./dez. 1989.
MELO, Guiomar Namo de; SILVA, Rose Neubaeur da. O que pensar da atual política educacional. 
Revista Em Aberto, Brasília: MEC/INEP, n. 50/51, 1992.
GARCIA, Pedro Bejamin. Educação, modernização ou dependência? Rio de Janeiro: Francisco 
Alves, 1977. 
Nesta aula, tratamos de pontos fundamentais para uma melhor compreensão 
da articulação que deve existir entre educação, tradição cultural e modernidade. 
Tentamos rever algumas questões trabalhadas isoladamente ao longo da disciplina, 
como desigualdade social e seletividade do ensino, que evidenciam o descaso em 
relação à educação pública e o fortalecimento da distância entre as classes sociais.
Aula 13 Fundamentos da Educação 205
Autoavaliação 
Faça uma refl exão e uma comparação entre as disparidades da modernização e a 
condição de sobrevivência da população. Destaque o papel que a educação poderá 
ter na sociedade contemporânea, relacionando conceitos e valores da formação 
tradicional no contexto da modernização. Articule suas idéias em um pequeno 
texto, tecendo comentários sobre conceitos e signifi cados de educação, tradição 
e modernidade. Descreva os pontos favoráveis e contrários a essa questão e 
justifi que sua posição. 
Referências
BRANDÃO, Carlos Rodrigues. Lutar com a palavra: escritos sobre o trabalho do educador. 
Rio de Janeiro: Edições Graal, 1982.
BUARQUE, Cristovam. O colapso da modernidade brasileira e uma proposta alternativa. 
Rio de Janeiro: Paz e terra, 1991.
CANO, Wilson. Refl exões sobre o Brasil e a nova (des)ordem internacional. São Paulo: 
Editora da UNICAMP, 1993.
CHAUÍ, Marilena. Conformismo e resistência: aspectos da cultura popular no Brasil.6.ed. 
São Paulo: Brasiliense, 1994.
COSTA, Américo de Oliveira. Viagem ao universo de Câmara Cascudo. Natal: Fundação José 
Augusto, 1969.
MEIRIEU, Philippe. A pedagogia entre o dizer e o fazer: a coragem de começar. Porto Alegre: 
Artmed, 2002.
SANTOS, José Luiz dos. O que é cultura? 15.ed. São Paulo: Brasiliense, 1994.
VALLE, José Edênio (Org.). A cultura do povo. São Paulo: Cortez & Moraes / EDUC, 1979.
Anotações
Aula 13 Fundamentos da Educação206
A institucionalização da
modernização na Educação
14
Aula
1
3
2
Aula 14 Fundamentos da Educação 209
Apresentação
Apresentaremos nesta aula o processo de institucionalização da educação em relação direta com o desenvolvimento técnico-científi co no contexto da modernização. Veremos nessa abordagem que a modernização exigiu o repensar do conhecimento técnico e 
científi co para projetar-se como racionalização do mundo. Partindo do contexto da expansão 
do pensamento moderno, a qual ocorreu com a fusão dos conhecimentos científicos-
tecnológicos com o capital econômico e fi nanceiro, chegaremos às bases e aos pressupostos 
da institucionalização do ensino. 
Na seqüência, mostraremos que na história da Educação a institucionalização do ensino 
na verdade ocorreu em função do desenvolvimento industrial e econômico impulsionado pelo 
acúmulo dos grandes capitais, constituídos, principalmente, com a exploração dos novos 
continentes. Assim, a escola, em grande parte, serviu para acomodar as mudanças ocorridas 
no âmbito das políticas econômicas assumidas como exigências sociais.
Objetivos
Apresentar o processo de institucionalização da educação 
e sua relação com o desenvolvimento técnico-científi co 
e a modernização. 
Abordar questões inerentes à formação como 
conseqüência de uma exigência do desenvolvimento 
econômico e tecnológico. 
Destacar questões específi cas da cultura tecnológica, 
interferindo nos processos educativos.
Aula 14 Fundamentos da Educação210
Modernização e educação
Otema modernização, em aulas anteriores, foi tratado como uma questão que está imbricada, ou relacionada, com vários outros temas que se constituem como instrumentos de mudanças sociais, políticas, econômicas e culturais. Assim, ao 
contrário do que muitos imaginam, a modernização vai além do impacto causado pelos novos 
instrumentos técnicos e científi cos sobre o mundo. Ela projeta-se em um contexto sociocultural 
de mudanças fora do modelo social organizado em torno de valores compactos e consistentes, 
ou de uma dinâmica política e econômica aparentemente estável e duradoura. Com isso, 
estamos querendo mostrar que as mudanças que decorreram do processo de modernização 
são profundas e ainda pouco conhecidas pela maioria da população.
A nova imagem do universo ligada à modernização (a partir do séc. XVI) exigiu que 
toda a produção do conhecimento até então conhecida fosse repensada. A base teórica e 
prática que surgiu foi organizada em torno das preocupações com a utilização da razão 
na organização e interpretação dos dados sensíveis da experiência. Tais preocupações 
reforçaram as teses de duas grandes correntes fi losófi cas: o Empirismo e o Racionalismo. 
As discussões saíram do nível de abordagem pautado na relação Deus-homem para a 
relação homem-natureza. Esse fator foi importante porque abriu caminho para o acelerado 
desenvolvimento da Ciência nos períodos seguintes. 
Inculturação ou 
aculturação
Para Manacorda, a 
inculturação é o processo 
de internalização, pelo 
indivíduo, das tradições 
e costumes de uma 
civilização. Quando 
o processo ocorre 
externamente apresentado, 
oferecido ou imposto 
por outra classe, através 
de entidades ou mesmo 
indivíduos específi cos, 
como escriba, por 
exemplo, o autor chama de 
aculturação (MANACORDA, 
1997, p. 6).
Aula 14 Fundamentos da Educação 211
Podemos notar que, seguindo as origens da formação do pensamento moderno e o 
que convencionamos chamar de modernização, encontraremos uma dimensão crítico-criativa 
vinculada ao processo de institucionalização do modelo educativo e à difusão da instrução 
intelectual. Ora, assumindo esse pressuposto, teremos as origens da institucionalização do 
saber, organizado e desenvolvido como racionalização e modernização e, conseqüentemente, 
os pressupostos básicos da institucionalização do ensino.
Ao que nos parece, a história da Educação nos mostra que a institucionalização do 
ensino na verdade ocorreu a partir do aspecto formal-instrumental dos atos de ler, escrever 
e contar, tratados articuladamente como conhecimento e aprendizagem do trabalho. Essa 
dimensão conceitual foi assumida como forma específi ca de aprendizagem e derivada dos 
ofícios desenvolvidos nos ambientes de trabalho. 
Encontramos em Manacorda informações que nos levam a acreditar que o aprendizado é 
focalizado intimamente relacionado ao trabalho e com todo o desenvolvimento, não somente 
das forças produtivas, mas também das relações sociais nas quais elas se organizam. No que 
diz respeito à formação intelectual, o autor destaca a aprendizagem das técnicas culturais 
ou dos aspectos formais e instrumentais da instrução, defi nidos pelos atos de ler, escrever 
e calcular (MANACORDA, 1997).
Continuaremos nossa refl exão a partir das informações que Manacorda (1997) nos 
oferece sobre a caracterização do ambiente no qual germinaram e evoluíram as principais idéias 
pedagógicas que impulsionaram a modernização da educação. O autor em questão, em seu 
levantamento histórico-evolutivo da Educação, nos ofereceu aspectos da racionalização técnica 
e científi ca no campo social e político, com impactos também no processo educativo. 
As mudanças geradas pela mecanização do novo modo de produção provocaram o 
deslocamento da população, das ofi cinas artesanais para as fábricas. No conjunto dessas 
mudanças que se evidenciaram na direção da modernização, Manacorda ressalta que o 
esvaziamento das ofi cinas, o qual ocorreu com o deslocamento da população do campo para 
a cidade, resultou em transformações culturais e revoluções morais signifi cativas.
[...] assiste-se ao desenvolvimento da fábrica e, contextualmente, à supressão de fato 
e de direito, das corporações de artes e ofícios, e também da aprendizagem artesanal 
como única forma popular de instrução. Este duplo processo, de morte da antiga 
produção artesanal e de renascimento da nova produção de fábrica, gera o espaço para 
o surgimento da moderna instituição escolar pública. Fábrica e Escola nascem juntas: as 
leis que criam a Escola de Estado vêm juntas com as leis que suprimem a aprendizagem 
corporativa. (MANACORDA, 1997, p. 270).
Ao analisar os impactos das mudanças políticas e econômicas nas relações de produção 
e no processo de formação dos indivíduos, Manacorda concluiu que havia elementos comuns 
às várias sociedades, desenvolvidos ao longo da história da educação. Tais elementos, em 
alguns momentos, até poderiam aparecer camufl ados, mas na origem e sentido conservam 
as mesmas características: a inculturação ou aculturação.
Atividade 1
1
2
Aula 14 Fundamentos da Educação212
A educação, segundo Manacorda, ganhou impulso para a modernização no início do 
século XVIII, período no qual a educação esteve mais voltada para a dimensão materialista, 
pautada na técnica como base da formação dos jovens que desejavam aprender um ofício. 
Assim como o autor em questão, acreditamos que a modernização da educação tem suas 
origens no aprendizado das técnicas artesanais e mercantis. 
A partir do momento em que nasce e se define a ciência moderna é criticado o 
humanismo livresco gramatical e escolástico da cultura. A preocupação da educação 
moderna passa a ser com as várias maneiras e as diferentes iniciativas que deveriam 
fazer parte do processo de educar humanamente todos os homens. [...] A educação 
estava na moda: dela se ocupavam os soberanos, os fi lósofos, os utopistas e os 
romancistas. (MANACORDA, 1997, p. 232).
Os interesses e os ideais que operavam as mudanças e a divisão social rumo à institucionalizaçãodo saber e da modernização da educação fi carão mais evidentes quando vistos sob a ótica dos modelos 
nos quais foram sistematizados os princípios da formação individual: o artesão, voltado para a mão-
de-obra, o acadêmico, para cultivar e defi nir o rumo das luzes, e o homem rico, para cuidar do custeio 
das maquinarias e dirigir seus lucros (MANACORDA, 1997, p. 241).
Delimitada, pois, a perspectiva de modernização para a educação, Manacorda afi rmou 
que a pedagogia moderna passou a trabalhar com o tema das relações instrução-trabalho ou 
instrução técnico-profi ssional. Desse modo, a sistematização do ensino seguiu na esteira do 
conhecimento técnico-científi co, com uma nova orientação que pressupunha planejamento e 
estratégias para alcançar resultados mais consistentes. Daí justifi carem-se as preocupações 
com o método. A referência da educação nesse contexto foi a Escola Nova, cujo critério 
metodológico estava centrado no aprender fazendo.
Refl ita e escreva sobre sua trajetória escolar procurando identifi car 
mudanças nos métodos e nos conteúdos que fi zeram diferença na 
sua formação. 
O que você entende por processo de modernização da educação? 
Destaque, a partir das mudanças que ocorreram na sua trajetória escolar 
(item anterior), o que você considera resultado desse processo.
Aula 14 Fundamentos da Educação 213
Aula 14 Fundamentos da Educação214
A institucionalização do saber e 
o movimento da modernização
No que se refere à formação acadêmica do indivíduo moderno, faremos uma breve 
referência aos acontecimentos da Europa moderna, principalmente depois da invenção da 
prensa tipográfi ca. Nessa abordagem, daremos ênfase aos processos de produção e aplicação 
do conhecimento ao ensino. 
Ao longo da história, historiadores, sociólogos e fi lósofos, preocupados em compreender 
a estrutura lógica e epistemológica do conhecimento, mostraram que o saber acadêmico esteve 
fortemente vinculado às formas de pensar das elites dominantes. As universidades, a partir 
da Idade Média, apresentaram-se como espaço formal de produção e difusão dos saberes 
acadêmicos, e durante séculos foram organizadas em torno das diretrizes religiosas. 
Em Burke (2003), encontraremos informações sobre a grande efervescência na 
discussão dos saberes, nos períodos que vão do séc. XV ao XVIII, com destaque para o 
Renascimento e o Iluminismo. As idéias postas em debate geravam confl itos entre grupos 
de pensadores organizados por instituições ou corporações. Por outro lado, os debates 
Humanistas
“Os Humanistas 
estão associados ao 
Renascimento enquanto 
movimento de oposição 
ao saber convencional 
dos escolásticos, ou seja, 
dos fi lósofos e teólogos 
que dominavam as 
universidades” (BURKE, 
2003, p.40). 
Aula 14 Fundamentos da Educação 215
também ocorriam fora das universidades, onde os humanistas divergiam dos grupos que 
se organizavam e se estabilizavam nas instituições como formadores de opinião. De uma 
forma ou de outra, o que estava em jogo era o nascimento da institucionalização do saber.
De um ponto de vista institucional, o século XVII marca um ponto de infl exão na história 
do conhecimento europeu em diversos aspectos. Em primeiro lugar, o monopólio virtual 
da educação superior desfrutado pelas universidades foi posto à prova nesse momento. 
Em segundo lugar, assistimos ao surgimento do instituto de pesquisas, do pesquisador 
profi ssional e, de fato, da própria idéia de “pesquisa”. Em terceiro lugar, os letrados, 
especialmente na França, estavam mais profundamente envolvidos com projetos de 
reforma econômica, social e política, em outras palavras, com o Iluminismo. [...] Esse 
conjunto de termos sugere uma consciência crescente, em certos círculos, da necessidade 
de buscas para que o conhecimento fosse sistemático, profi ssional, útil e cooperativo.
[...] Por essas razões podemos falar de um deslocamento, em torno do ano 1700, da 
“curiosidade” para a “pesquisa”. (BURKE, 2003, p.47-49).
A breve caracterização da produção intelectual do conhecimento, feita anteriormente, 
contrasta com os impactos sociais causados pela distorção política e econômica do 
desenvolvimento técnico e científi co. Entre os processos educativos, identifi camos um fosso. 
De um lado, os que se apropriam dos fundamentos técnico-científi cos visando ao lucro e à 
acumulação de riquezas; do outro, os que se apropriam da linguagem e dos instrumentos 
técnicos com a fi nalidade burocrática de acompanhar a evolução tecnológica e instrumentalizar 
o pensamento em favor da modernização social. 
Acreditamos que atualmente existe uma ponte que liga os estreitos caminhos da 
educação (passado-presente). A ponte, por sua vez, encontra-se corrompida na sua essência 
(interpretativa) e comprometida no seu conteúdo (criticidade), desse modo não oferece 
segurança no que entendemos ser o papel principal da instituição escola: propiciar o rito de 
passagem do teórico-instrutivo, para a prática crítico-criativa. 
O fosso ao qual nos referimos, quando visto sob as contradições geradas nas relações 
dicotômicas entre o econômico e o social, a indústria e a escola, o trabalho e a instrução 
reforçam a importância da educação para a compreensão das transformações atuais. Essa 
compreensão ocorre por meio da educação formalizada, que cultiva a criticidade e assume 
estratégias de discernimento dos conteúdos educativos difundidos pelo estreito canal de ligação 
entre a ideologia e a pedagogia. 
Nos séculos XVII e XVIII, a assimilação da modernidade pela educação ocorreu por força 
do desenvolvimento industrial e econômico impulsionado pelo acúmulo dos grandes capitais, 
constituídos, principalmente, com a exploração dos novos continentes. Com a modernização 
das fábricas, ocorre a saída da fase técnica para a fase tecnológica. 
Aula 14 Fundamentos da Educação216
Ao entrar na fábrica, que tem na ciência moderna sua maior força produtiva, ele [o ex-
artesão] fi ca expropriado também de sua pequena ciência, inerente ao seu trabalho; 
esta pertence a outros e não lhe serve para mais nada e com ela perdeu, apesar de tê-lo 
defendido até o fi m, aquele treinamento teórico-prático que, anteriormente, o levava ao 
domínio de todas as suas capacidades produtivas: o aprendizado.[...] os trabalhadores 
perdem sua antiga instrução e na fábrica só adquirem ignorância. Em seguida, a evolução 
da “moderníssima ciência da tecnologia” leva a uma substituição cada vez mais rápida 
dos instrumentos e dos processos produtivos [...] Em vista disso, fi lantropos, utopistas 
e até os próprios industriais são obrigados, pela realidade, a se colocarem o problema 
da instrução das massas operárias para atender às novas necessidades da moderna 
produção de fábrica: em outros termos, o problema das relações instrução-trabalho 
ou da instrução técnico-profi ssional será o tema dominante da pedagogia moderna. 
(MANACORDA, 1997, p.271-72).
Vemos, portanto, que no processo de institucionalização do saber, a escola, através do 
conjunto dos processos educativos, em parte, serviu para acomodar as mudanças ocorridas 
no âmbito das políticas econômicas assumidas como exigências sociais. Nesse sentido, a 
escola procurou acompanhar historicamente as transformações sociais incorporando os 
fundamentos ideológicos da política econômica e das elites dominantes, a fi m de se tornar 
importante instrumento teórico e prático na adequação das mudanças sociais aos novos apelos 
do mercado fi nanceiro internacional. 
Procuramos mostrar com essa incursão pelo contexto dos séculos XVII e XVIII que o 
desenvolvimento cultural idealizado em nome da modernidade foi conduzido pelas inovações 
técnicas, o que exigiu uma organização política e social para gerar, decodifi car, assimilar e 
consumir novas necessidades. Na verdade, as mudanças econômicas passaram a ocorrer em 
ritmo forte e rápido e a formação social e cultural, em um ritmo frágil e lento. 
O progresso técnico-científi co e a modernização das indústrias provocaram o êxodo rural. 
Como conseqüência,a superpopulação nas cidades agregou a pobreza material e intelectual, 
forçando a aplicação de medidas de controle no âmbito social. 
Para as autoridades, a delinqüência cada vez maior entre os jovens desempregados 
mostrava uma clara necessidade de mais supervisão e disciplina. Por isso, foram criadas 
escolas declaradamente destinadas à educação, mas na prática apenas ao treinamento 
das crianças na disciplina fabril. [...] Desse modo o processo de educação foi reduzido a 
uma espécie de linha de produção. [...] Não era considerado socialmente seguro que os 
meninos da classe operária se envolvessem com teoria matemática, por isso somente 
as tabuadas eram ensinadas.[...] Era de particular importância para as autoridades que a 
escrita não fosse ensinada a crianças pequenas: podia incitar pensamentos radicais. Sem 
a escrita, eles não podiam ser expressos adequadamente. (BURKE, 1998, p. 213-216).
Atividade 2
2
1
Aula 14 Fundamentos da Educação 217
Seguiu-se, portanto, ao longo dos séculos, o processo de institucionalização da 
ideologia como instrumento de controle social. Ampliou-se o fosso que separava as classes 
que dominavam das classes que são dominadas. E, como foi visto anteriormente, o espaço 
estratégico para a utilização mais efi caz desse instrumento encontrava-se na educação, pois, 
ao mesmo tempo em que ela institucionalizou o saber no campo pedagógico, o fez também 
no campo ideológico. 
A educação desenvolveu-se em função da idéia de institucionalização do saber, pautando-
se na tentativa de acomodar o indivíduo às mudanças sociais e assumindo, ideologicamente, o 
papel de detentora das letras e das luzes. Em parte, alimentando-se dos desejos de superação 
do indivíduo, no campo teórico-especulativo. Por outro lado, projetando os interesses coletivos, 
adequou-se a estratégias de exploração e acumulação de riquezas, pelas elites dominantes, ao 
traduzir impulsos e desejos individuais em modelos de crença e consumo coletivos, orientados 
para uma ascensão social. 
Refl ita sobre a organização dos saberes escolares (os conteúdos e as 
várias áreas do conhecimento; incorporados às disciplinas). Em algum 
momento, você questionou ou apoiou a organização e a infl uência da 
estrutura curricular dos conteúdos escolares na sua formação? Será que 
a forma como estão organizados os conteúdos atendem seus desejos 
e suas necessidades de indivíduo em formação? O nível de formação 
que você tem hoje lhe dá condições para compreender criticamente seu 
papel de “sujeito moderno” na sociedade contemporânea? Escreva sua 
opinião sobre essas questões e depois procure ouvir e comentar as 
opiniões dos colegas. 
Você usa e compreende criticamente os recursos tecnológicos da 
comunicação e da informação aplicados no ambiente escolar? Faça um 
comentário a respeito disso.
Aula 14 Fundamentos da Educação218
Aula 14 Fundamentos da Educação 219
Modernização da educação 
como exigência da 
racionalidade tecnológica
A implementação da racionalização econômica, a capitalização e a gestação da 
modernização não poderiam deixar de fora o espaço institucional da educação formal. Nesse 
contexto, o espaço institucional da escola constituiu-se num ambiente ideal para a fertilização 
e crescimento das idéias e dos ideais que iriam dar suporte, lógico, ideológico e mitológico, 
para a modernização. 
Esse ambiente foi constituído ao longo dos anos. Basta ver o descredenciamento atual da 
instituição escolar na formação integral do indivíduo e o direcionamento das ações educativas 
voltadas para atender as exigências das políticas externas que amparam o desenvolvimento 
econômico. Com isso, aprofundam-se a descaracterização e o desprestígio das instituições 
públicas de ensino, em nome das políticas de incentivo à privatização da educação em seus 
vários níveis e áreas de conhecimento. 
Some-se a esse contexto o aumento do defi cit de pessoal qualifi cado, os baixos salários e 
o não compromisso com a reposição do material básico para garantir condições mínimas à boa 
aprendizagem. Todos esses pontos tornaram-se apelos rotineiros por parte dos profi ssionais 
da educação aos governos eleitos. Desse modo, associou-se principalmente à escola pública a 
imagem de um ambiente desfavorável ao ensino-aprendizagem com amplo signifi cado. 
Aula 14 Fundamentos da Educação220
O contexto da escola parece constituir-se num espaço ideal para a apresentação e 
assimilação das marcas. Um ambiente desacreditado, atrasado, convencional, tradicional e 
conservador nas suas regras comunicativas, o qual precisa urgentemente ser redescoberto, 
ou reinventado, como moderna alternativa de projeção individual e coletiva no universo 
“descompromissado” da modernização. Assim, as marcas chegam às escolas como parceiras 
sociais, no amplo projeto de formação do jovem para o “novo”, para o “moderno”. 
No tratamento da questão social, podemos dizer que, no conjunto da sociedade, as ações 
do sistema educacional costumam ganhar destaque nos programas eleitorais, seja porque 
oferecem condições ideais para acomodar novas idéias a velhos sistemas, ou velhas idéias a 
novos sistemas, seja porque contribuem como instrumento, político e ideológico, para executar 
as transformações prometidas. 
De um modo ou de outro, ao que nos parece, o sistema educacional, especifi camente 
o brasileiro, deixa de atuar sob uma perspectiva autônoma e crítica, em relação à formação 
social do indivíduo para o exercício da cidadania, para atuar junto aos interesses particulares. 
Assim, a educação tem sido vista como base de apoio estratégico para acomodar interesses 
políticos e ideológicos das elites dominantes. Com isso, a escola, espaço formal de 
institucionalização do saber, ao longo dos anos tem abdicado das suas prerrogativas, a 
autonomia e a criticidade, em nome da lógica da economia de mercado que os governos 
assumem em suas propostas eleitorais. 
Nesse sentido, podemos facilmente nos deparar com políticas implementadas em prol da 
educação, mas que visam apenas adequar a formação dos indivíduos aos interesses políticos e 
econômicos. Tais políticas podem chegar às escolas camufl adas sob o disfarce de “programas 
inovadores”, fi xando diretrizes como urgentes e necessárias aos novos parâmetros civilizatórios. 
Em Gómez, por exemplo, encontramos uma descrição dos impactos possíveis para tal situação. 
Um dos sentimentos mais constantes do professorado na atualidade é sua sensação 
de sufocação, de saturação de tarefas e responsabilidades, para fazer frente às novas 
exigências curriculares e sociais que pressionam a vida diária da escola. [...] a introdução 
de novas áreas e orientações curriculares; novas tecnologias; os contínuos projetos de 
reforma e mudança impostos pela Administração, nos quais se modifi cam não apenas os 
conteúdos do currículo, como também os métodos didáticos e os papéis profi ssionais 
dos docentes, que agora são pressionados a assumir a responsabilidade de uma certa 
autonomia na confi guração de seu trabalho; as exigências sociais de efi ciência observável 
para satisfazer as exigências do mercado. (GÓMEZ, 2001, p.175).
Queremos deixar claro que não estamos, aqui, defendendo um sistema educacional que 
aplique e siga políticas uniformes e imutáveis, traçadas para justifi car social e culturalmente um 
desenvolvimento linear e inalterável. Por outro lado, não podemos deixar de ressaltar a distorção 
que se apresenta entre os conteúdos desenvolvidos nas escolas e o processo assumido como 
necessário e urgente às rápidas mudanças que ocorrem na esfera econômica.
Por fi m, é visível que os interesses da elite empresarial encontram-se canalizados para 
o sistema educacional como estratégia política para assegurar o processo de modernização 
Resumo
Aula 14 Fundamentos da Educação 221
tecnológica que o país começou a modelar principalmente nos anos 60. Desse modo, a 
sistematização do conhecimento, imposta à escola, poderá estar simplesmente assumindo o 
papel de instrumento auxiliar dos interessespolíticos e econômicos de uma elite que buscou 
e ainda hoje busca sua sustentação e legitimação, através da aplicação de um modelo nacional 
de desenvolvimento econômico atrelado aos grandes investidores internacionais. 
Leituras Complementares
CANO, Wilson. Refl exões sobre o Brasil e a nova (des) ordem internacional. São Paulo: 
Editora da Unicamp/Fapesp, 1995.
O autor nos oferece uma discussão das relações estabelecidas nos campos da política 
e da economia que infl uenciam diretamente as decisões tomadas no campo social e cultural, 
com refl exo nas políticas educacionais que chegam às escolas. 
PIRES, João Maria. Tramas da (ir)racionalidade contemporânea para a composição do 
mito-tecnológico. Tese (doutorado em educação) – Programa de Pós-graduação em Educação. 
UFRN, 2004.
O autor faz uma análise dos caminhos da modernização para captar os componentes 
políticos, econômicos e sociais que se articulam, na forma de mito-tecno-lógico, e acabam 
por infl uenciar o projeto de modernização da educação brasileira.
Vimos nesta aula que a modernização está ligada aos impactos dos novos 
instrumentos técnicos e científi cos sobre o mundo. Ela exigiu que toda a produção 
do conhecimento fosse repensada. Mostramos que as origens da institucionalização 
do saber organizado e desenvolvido como racionalização e modernização foram 
os pressupostos básicos da institucionalização do ensino. Você percebeu que tal 
institucionalização, na verdade, ocorreu a partir do aspecto formal-instrumental 
dos atos de ler, escrever e contar, tratados articuladamente como conhecimento 
e aprendizagem do trabalho. Fizemos uma breve caracterização da produção 
intelectual do conhecimento, contrastando com os impactos sociais causados 
pela distorção política e econômica do desenvolvimento técnico e científi co. Por 
fi m, ressaltamos que no processo de institucionalização do saber a escola, em 
grande parte, serviu para acomodar as mudanças ocorridas no âmbito das políticas 
econômicas, assumidas como exigências sociais. 
Aula 14 Fundamentos da Educação222
Autoavaliação 
Escreva em uma folha de papel palavras e idéias que você considera diretamente 
associadas ao conceito de modernização. Em seguida, escolha um tema que 
associe modernização à educação. Agora, de forma criativa, disserte sobre seu 
tema, refl etindo criticamente acerca da infl uência das idéias incorporadas ao 
processo de modernização que mudaram de alguma forma a educação. 
Referências
BURKE, James; ORNSTEIN, Robert. O presente do fazedor de machados. Rio de Janeiro: 
Bertrand Brasil, 1998. 
BURKE, Peter. Uma história social do conhecimento. Rio de Janeiro: Zahar, 2003. 
CRUZ, Vilma Vitor. Rationalité technologique et modernisation de l’éducation: le cas du Brésil 
(1964/1984). Caen: Universidade de Caen/França, 1998. (Tese de doutorado).
GÓMEZ, A. I. P. A cultura escolar na sociedade neoliberal. Porto Alegre: ArtMed, 2001
MANACORDA, Mario Alighiero. História da educação: da antiguidade aos nossos dias. São 
Paulo: Cortez, 1997. 
MORAES, Maria Cândida. O paradigma educacional emergente. Campinas: Papirus, 1997.
MORAES, Raquel de Almeida. Informática na educação. Rio de Janeiro: DP&A, 2000.
Anotações
Aula 14 Fundamentos da Educação 223
Anotações
Aula 14 Fundamentos da Educação224
Desenvolvimento e 
Educação: sonho e realidade
15
Aula
3
2
1
Aula 15 Fundamentos da Educação 227
Nesta aula, daremos continuidade à discussão sobre os fatores que se entrelaçam na composição das políticas sociais, nas quais se inclui a educação, com origens no desenvolvimento econômico, científi co e tecnológico que vem ocorrendo em todo o 
mundo, com o nome de modernização. 
A compreensão dos modernos instrumentos e processos do desenvolvimento e da 
produção na sociedade contemporânea é fundamental para se entender o sentido atual da 
educação e os seus parâmetros interativos e intersubjetivos que ganham espaço nos meios de 
comunicação como instrumentos de formação. Veremos que essa discussão nos remete para 
as alterações nas relações dos indivíduos no seu cotidiano e se projeta como característica 
transitória das sociedades modernas. 
Nossa idéia é apresentar os fundamentos explicativos para a questão do desenvolvimento 
econômico e social em sintonia com os desejos e perspectivas de entendimentos e participação 
dos indivíduos no contexto do novo modelo de sociedade que se projeta. Nesse sentido, 
mostraremos que o direcionamento do desenvolvimento econômico provocou e impulsionou 
a ruptura da visão dicotômica homem-mundo e modifi cou o conteúdo dos sonhos a partir da 
comunicação que se oferece como instrumento de validade para as novas regras interativas 
e normativas da realidade social. 
Apresentação
Objetivos
Apresentar caminhos assumidos pela educação no 
desenvolvimento econômico, técnico e científi co 
como projeto básico da modernização. 
Discutir questões inerentes às expectativas 
com a formação escolar e as exigências do perfi l 
profissional que emerge do desenvolvimento 
econômico e tecnológico. 
Destacar as inovações da cultura tecnológica 
projetadas como sonho de consumo e formação 
nas sociedades contemporâneas.
Aula 15 Fundamentos da Educação228
Articulações da modernização com
a comunicação contemporânea
A preocupação atual da maioria dos teóricos é identifi car o que se confi gura como dimensão necessária na dinâmica das novas tendências do conhecimento contemporâneo que despontaram principalmente entre os séculos XIX e XX, como alternativas de 
interpretação para os fenômenos relacionados ao indivíduo e à sociedade. 
Vimos em aulas anteriores que a análise reflexiva dos processos evolutivos do 
desenvolvimento econômico são fundamentais para compreendermos os parâmetros 
interativos sociais da sociedade contemporânea. Estes, por sua vez, nos revelam alterações de 
comportamento implícitas nas relações dos indivíduos que se confi guram como características 
transitórias das sociedades modernas. 
O processo transitório da modernização de modo geral envolve uma intrincada cadeia 
de discussões e transformações que aos poucos minaram a estrutura tradicional dos modos 
de conhecimento e relacionamento entre os indivíduos, no conjunto das regras e normas 
sociais. A complexidade do desenvolvimento das sociedades contemporâneas, ao nosso modo 
de ver, esconde um conteúdo substancial que respalda a lógica componente das relações 
de comunicação entre os sujeitos sociais. Mostraremos alguns caminhos da racionalização 
contemporânea que apontam para essa direção. No geral, são alternativas que visam compreender 
Aula 15 Fundamentos da Educação 229
padrões e normas necessárias ao bom desenvolvimento das relações sociais, baseando-se na 
interação que serve de mediadora nos discursos da sociedade atual. 
Um dos caminhos de ligação entre o desenvolvimento e a educação é proporcionado 
pela tecnologia que possibilita a comunicação em rede, através da Internet, e de vários 
outros instrumentos tecnológicos em todo o planeta. Nesse contexto, estão inseridas as 
várias linguagens discursivas decorrentes do uso desses instrumentos, com destaque para 
a linguagem audiovisual. 
Nesse campo discursivo, mediado pela linguagem e pelos instrumentos tecnológicos, a 
educação aparece como um espaço ideal para criar, produzir e ampliar positivamente ações 
em várias áreas do conhecimento, ao articular o saber (o conhecimento) e o saber fazer 
(a técnica) como instrumento de formação e compreensão das complexas relações entre 
os sujeitos contemporâneos. Desse modo, acreditamos que analisando os caminhos de 
manifestação dos processos comunicativos, entenderemos boa parte das transformações 
que ocorrem na atual sociedade. 
Os processos comunicativos aos quais nos referimos, grosso modo, são componentes 
básicos da nossa representação simbólica do mundo que se articulam racionalmente na 
forma de linguagens visual, oral e escrita, visando compor uma prática intercomunicativa, 
resultado de ações discursivas entre váriossujeitos. Sabemos que essa ação discursiva ou 
comunicativa é regulada por normas e ocorre em sintonia com estratégias de interesses, 
vivências e articulações necessárias à vida diária dos indivíduos. 
A conexão comunicativa pode surgir também como alternativa de superação das 
necessidades dos indivíduos na sociedade, na forma de construção dialógica geradora 
de formação do caráter destes. Desse modo, a ação formadora implícita no caráter dos 
sujeitos deverá servir de ação mediadora nas relações comunicativas. Ora, o que não 
podemos esquecer é que a construção desse aspecto mediador ocorre, principalmente, 
através dos sistemas de aprendizagem formal, como resultado da sistematização do 
cotidiano das pessoas envolvidas.
Assim, as relações comunicativas não podem ser entendidas como reflexo da 
interpretação unilateral dos indivíduos, mas como ação e produção de conhecimento 
coletivo. Sabemos que o conhecimento começa a ser sistematizado formalmente na escola, 
responsável direta pela decodifi cação dos símbolos lingüísticos que medeiam as relações 
culturais e sociais. Com isso, a escola ocupa papel fundamental na tarefa de oferecer-se 
como mediadora da linguagem e do discurso incorporado pelos sujeitos. Ela se oferece 
como espaço ideal de decodifi cação dos atos lingüísticos e da formação crítica que melhor 
modela e organiza a compreensão do mundo e da vida. 
Nesse sentido, talvez possamos arriscar um primeiro entendimento dos 
modos contemporâneos de processar as articulações entre educação, comunicação, 
desenvolvimento e modernização como complexos conjuntos de interesses, conhecimentos 
e informações que movimentam o desenvolvimento e as transformações impulsionadas 
pelos saberes de cada geração. É nessa perspectiva que identifi camos a sintonia do 
Atividade 1
2
1
Aula 15 Fundamentos da Educação230
conhecimento contemporâneo com os modos de comunicação que se estabelecem hoje 
por meio das complexas redes de conexões informatizadas. 
Assim, uma possível confi guração da sociedade atual pode apresentar-se como 
etapa gloriosa da evolução da racionalidade humana ao mesmo tempo em que transmite 
ao indivíduo contemporâneo sensações de vazio e perda de valores tradicionais. Nesse 
contexto, percebemos a fragilidade de conceitos como os de verdade, tempo, espaço, 
matéria, amor, felicidade, existência, realidade etc. Sólidos durante um certo período, 
precisam, por força das transformações, ser revistos por não delimitarem mais a fronteira 
entre a imaginação e a realidade. 
Aqui, faremos uma breve pausa para refl etirmos sobre essa relação entre educação e 
comunicação e o que dela se projeta como parâmetros interpretativos para a nova realidade 
da sociedade contemporânea. 
O que você aponta como maior mudança na educação de hoje a partir da 
chegada dos novos produtos tecnológicos e a informatização das escolas? 
A partir do seu conhecimento sobre a infl uência da tecnologia na 
educação, o que a escola perdeu, ou deixou de aprimorar, no espaço 
ensino-aprendizagem, que o professor utilizando os recursos 
tecnológicos disponíveis poderia fazer melhor?
Aula 15 Fundamentos da Educação 231
Educação e comunicação: 
sonho e realidade
Omovimento das mudanças que ocorrem em todos os níveis do conhecimento em nome 
do “novo” nos passa a impressão de que parece não haver mais sentido em pensar, ver e 
viver de acordo com perspectivas unidimensionais, ou mesmo bidimensionais. Isso porque 
o modelo de apreensão das relações entre os indivíduos e a própria realidade que os envolve 
é repensado e revisto em função da abertura conceitual que serve de parâmetro normativo e 
comunicativo para as novas relações. 
Visto por esse ângulo, a contemporaneidade parece erguer-se sob novas bases de relações 
e de comunicações impondo a todos nós a difícil tarefa de reconhecermos nossa realidade 
e identidade de sujeitos históricos. A comunicação contemporânea, portanto, ultrapassa as 
fronteiras do tempo e do espaço e difi culta a volta às origens sociais e culturais. Desse modo, 
ela passa a ser vista em uma dimensão fora do real e das relações de produção, em que as 
Aula 15 Fundamentos da Educação232
informações ocorrem em perspectivas extremamente variadas e interativas, nos fazendo esquecer 
sutis manifestações de apelos reivindicatórios por direito, justiça e cidadania. 
Aonde estamos querendo chegar com essas informações? Não muito longe, ou 
melhor, muito mais perto do que você imagina. Apenas desejamos chamar sua atenção 
para o desmantelamento que vem acontecendo com as estruturas conceituais e valorativas 
tradicionais, como a escola, a família e as instituições de classes. Elas se encontram diluídas 
pela dinâmica das estratégias do sistema econômico e nos deixa na difícil situação de saber 
o papel e o rumo a tomar como sujeitos históricos que somos. Toda essa desmobilização 
acaba difi cultando o olhar e a formação crítica necessária para acompanharmos as mudanças 
implementadas em nome da modernização.
Vemos então projetarem-se na sociedade contemporânea ações normativas pautadas nos 
princípios do sistema econômico, conservador nos seus ideais de exploração e acumulação de 
riquezas, mas avançado na sua dinâmica de investimento compulsivo. Essa dinâmica visa alcançar 
um estado de permanente alerta para renovar as estratégias de consumo. 
Nesse sentido, a contemporaneidade esbanja criatividade e sedução na invenção e 
reinvenção de sonhos e valores modeladores de comportamentos. A linguagem visual e 
oral, principalmente na educação, apresenta-se na maioria das vezes caracterizada por um 
conteúdo vazio de signifi cados explicativos, mas repleto de apelos sensuais imaginativos. Sua 
expressão comunicativa assume dinâmica próxima das representações míticas. Para nós, fi ca a 
imagem de uma conexão de conceitos, símbolos e codifi cações que fl uem velozmente através 
das linguagens visuais e das redes de comunicação por todo o planeta, unindo e desunindo 
culturas, valores e povos. 
A velocidade na comunicação é acompanhada de perto pela efi ciência e pelo apoio direto 
do sistema econômico. Esses fatores, por sua vez, geram uma dinâmica que incide fortemente 
na estrutura educacional que se esforça para acompanhar as várias formas de manifestação das 
relações comunicativas em rede e em tempo real. Desse modo, as questões contemporâneas 
entre a educação e a comunicação nos forçam a perceber que estamos diante de um novo 
processo comunicativo, o qual exige novos parâmetros de ensino aprendizagem.
Você sabe que dentro dos objetivos da modernização econômica os instrumentos 
tecnológicos ganham status de científi co por traçar e projetar interfaces e confi gurações possíveis 
para a realidade social e cultural contemporânea. Basta ver os vários modelos e simuladores que 
existem no mercado, nos parques de diversões, nos veículos de comunicação e nos próprios 
programas para computadores que chegam às escolas, recheados de informações que visam 
reconstituir e explicar situações da nossa realidade externa e interna.
No curso da Tecnologia em Educação, cabe-nos perguntar, por exemplo: a quem 
interessam os conteúdos sistematizados? Que benefícios poderão ser contabilizados para a 
educação e para os que dela participam com a modernização e todos os seus recursos científi cos 
e tecnológicos? Levando em conta o que abordamos até o momento, talvez possamos dizer 
que o conhecimento formal veiculado pela escola pode e deve ser tratado como linguagem 
Aula 15 Fundamentos da Educação 233
sedutora e estimulante, mas também como conteúdo crítico-refl exivo 
que favorece a comunicação responsável. 
Assim, podemos dizer que a estrutura básica da comunicação 
contemporânea poderá ser alimentada por elementos simbólicos 
carregados da irracionalidade ideológica que interfere nas ações 
comunicativas modeladoras do “novo” perfil de indivíduo, mas 
também poderá ser identifi cada com as necessidades urgentes da 
maioria da população. Nesse último caso, essa identifi caçãoocorre 
quando tais necessidades sofrerem a mediação de um conteúdo 
crítico, refl exivo e interativo projetado na perspectiva de favorecer 
aos indivíduos a compreensão necessária para situar-se ética 
e responsavelmente nas relações e nas transformações que se 
processam dentro da modernização. 
Por fi m, acreditamos que o movimento de articulação e projeção 
da modernização científica e tecnológica, na educação, poderá 
ser assumido como estratégia metodológica de compreensão da 
realidade. O conhecimento apreendido na perspectiva crítico-refl exiva 
deverá tornar os indivíduos seres mais ativos, dinâmicos e capazes 
de avançar no entendimento das mudanças que modelam o processo 
civilizatório contemporâneo. 
Essa estratégia metodológica aponta para um caminho alternativo 
e menos traumático entre a educação e a comunicação. Um caminho 
que, ao mesmo tempo, faça uso da ampla e complexa rede tecnológica 
associada aos meios de comunicação e possa estar em sintonia com 
as necessidades de uma educação que se esforça para superar suas 
difi culdades institucionais e gerar um novo campo de interações que 
respaldem as intenções do coletivo. 
Atividade 2
2
1
Aula 15 Fundamentos da Educação234
Pare, pense e anote nas linhas seguintes 10 (dez) componentes 
tecnológicos que você considera como imprescindíveis para a educação 
(em todos os níveis de ensino) dos seus sonhos.
Faça uma análise crítico-refl exiva projetando a educação dos seus 
sonhos na escola que temos hoje (que você conhece e da qual 
participa). Aponte confl itos e caminhos alternativos para adequar a 
educação que queremos à escola que temos.
Aula 15 Fundamentos da Educação 235
Da modernização que temos 
para a educação que queremos
Procuramos mostrar ao longo desta aula que as encruzilhadas da modernização conduzem 
inevitavelmente aos caminhos da educação, identifi cando referenciais teórico-discursivos 
alternativos para compreender a dimensão da educação no contexto da modernização brasileira 
e tendo clareza de que os processos educativos deverão ser canalizados para constituir a 
dimensão crítico-refl exiva da racionalidade. Dessa forma, entendemos o papel da educação 
que queremos hoje, indo além da simples formação instrumental implícita no projeto de 
informatização destinado às escolas, públicas e privadas. 
Hoje, mais do que nunca, a escola e os que fazem a educação de modo direto ou indireto 
buscam compreender os elementos técnicos e pedagógicos que orientam os modelos de 
organização e as principais implicações da modernização social. Assim, as escolas, de acordo 
com seu papel institucional, seja de centros de formação de personalidade, de difusão do 
conhecimento, seja de entidades normativas, controladoras do comportamento social, não 
deverão ter seus conteúdos formadores restritos e apoiados apenas nas mudanças estruturais 
e tecnológicas das sociedades. Deverão investir fortemente na formação do caráter ético, crítico 
e refl exivo dos envolvidos.
Aula 15 Fundamentos da Educação236
Na análise que fizemos sobre a educação e os impactos sofridos no contexto da 
modernização, mostramos que a racionalidade crítico-refl exiva aparece ainda de forma tímida e 
retraída no que diz respeito ao tratamento das questões sociais. Nesse contexto, cabe reforçar a 
importante luta dos educadores e da sociedade civil organizada, no sentido de buscar as mínimas 
condições materiais para garantir a educação que queremos para a grande massa dos indivíduos 
analfabetos à margem do desenvolvimento econômico e social. 
Em linhas gerais, podemos dizer que nosso objetivo foi entre outras coisas desenvolver 
idéias na forma de conteúdos e fundamentos relacionados a dimensões conceituais amplas 
de educação, de desenvolvimento, de técnica, de ciência, de tecnologia, de ideologia e 
de cultura. Todos compõem o intricado campo das relações sociais nas quais se insere a 
educação. Através desses conceitos, destacamos parcerias historicamente constituídas 
pelo jogo dos interesses políticos e econômicos como resultado do desenvolvimento da 
idéia de modernização. 
Evidenciamos com o movimento das mudanças contemporâneas a idéia do presente como 
transição que se consome na consciência da aceleração e da expectativa do que há de diferente. 
Por isso, combatemos o mero processo de instrumentalização do conhecimento apresentado 
à sociedade e, principalmente, à educação como caminho fácil e seguro para alcançarmos os 
objetivos da modernização. Atrelada a essa instrumentalização do conhecimento, encontramos 
uma intenção castradora do cultivo da postura crítica dos indivíduos, camufl ada nos bens de 
consumo e nos recursos que servem de enaltecimento da racionalidade científi ca e tecnológica. 
Tal intenção manifesta-se em sintonia com a comunicação contemporânea. 
Por fi m, queremos dizer que a modernização nos parece inevitável no contexto atual. 
Todavia, devemos evitar que ela avance pautada em papéis sociais e culturais pré-defi nidos 
por princípios que se traduzem numa visão “purifi cadora”, como proposta unilateral que visa 
forçar a modernização de valores sólidos e posturas conscientes somente por se encaixarem 
como não-modernos. As incertezas da sociedade contemporânea não deverão contaminar 
nossas expectativas em torno das ações crítico-refl exivas geradas no seio da educação 
como respostas ao resgate da nossa identidade cultural e ao nosso papel ético social no 
contexto da modernização.
Resumo
Aula 15 Fundamentos da Educação 237
Leituras Complementares
PIRES, João Maria. Tramas da (ir)racionalidade contemporânea para a composição do mito-
tecno-lógico. Tese (doutorado em educação) – Programa de Pós-graduação em Educação, 
UFRN - Natal, 2004. 
O autor faz uma análise dos caminhos de implementação da modernização para captar os 
componentes políticos, econômicos e sociais que se articulam na forma de mito-tecno-lógico. 
Na seqüência, o autor mostra como essas questões infl uenciaram no projeto de modernização 
da educação adotado no Brasil.
GÓMEZ, A. I. P. A cultura escolar na sociedade neoliberal. Porto Alegre: ArtMed, 2001.
O autor aborda, entre outras coisas, o sentido e a função social da escola no atual contexto 
das transformações econômicas, políticas e sociais. Seu estudo ressalta a dimensão da escola 
como instância de mediação cultural entre os signifi cados, os sentimentos e condutas da 
comunidade no desenvolvimento das novas gerações.
Nesta aula, você viu que os confl itos da modernização conduzem, inevitavelmente, 
à educação. A partir desse pressuposto, procuramos mostrar relações entre a 
racionalidade dos instrumentos tecnológicos e a irracionalidade das políticas 
educacionais. Você deve ter observado que para reforçamos o papel da educação 
no contexto da modernização brasileira, como conteúdo crítico-reflexivo, 
educadores e educandos, como também a sociedade civil organizada, estão 
permanentemente em luta pelas mínimas condições materiais que garantam 
à educação chegar à grande massa dos indivíduos analfabetos encontrados 
à margem do desenvolvimento econômico e social. Ainda nessa direção, 
procuramos mostrar que, nas mudanças contemporâneas, o novo modelo de 
sociedade está pautado fundamentalmente nas incertezas. Dessa forma, o seu, 
o meu, o nosso papel na sociedade atual, principalmente no que diz respeito à 
educação, pauta-se no que poderemos resgatar da nossa identidade cultural para 
compor o novo contexto da modernização. 
Aula 15 Fundamentos da Educação238
Autoavaliação
Reflita, pesquise e comente com seus colegas e professores sobre o futuro 
da educação e da escola, imaginando os novos conteúdos e os novos 
recursos tecnológicos nas atividades escolares. Identifique vantagens 
e desvantagens nas mudanças que possam ocorrer na relação ensino-
aprendizagem e elabore argumentos para justificar a educação que você 
imagina e deseja para a escola do futuro.
Referências
ARAPIRACA, José Oliveiro. A USAID e a educação brasileira. São Paulo: Cortez, 1982. 
CANO, Wilson.Refl exões sobre o Brasil e a nova (des)ordem internacional. São Paulo: 
Editora da UNICAMP, 1993. 
CRUZ, Vilma Vitor. Rationalité technologique et modernisation de l’éducation: le cas du Brésil 
(1964/1984). Caen: Universidade de Caen/França, 1998. (Tese de doutorado).
GÓMEZ, A. I. P. A Cultura escolar na sociedade neoliberal. Porto Alegre: ArtMed, 2001.
MANACORDA, Mario Alighiero. História da educação: da antiguidade aos nossos dias. São 
Paulo: Cortez, 1997. 
MORAES, Maria Cândida. O paradigma educacional emergente. Campinas: Papirus, 1997.
MORAES, Raquel de Almeida. Informática na educação. Rio de Janeiro: DP&A, 2000.
Anotações
Aula 15 Fundamentos da Educação 239
Anotações
Aula 15 Fundamentos da Educação240
Anotações
Aula 15 Fundamentos da Educação 241
Anotações
Aula 15 Fundamentos da Educação242
Esta edição foi produzida em mês de 2012 no Rio Grande do Norte, pela Secretaria de 
Educação a Distância da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (SEDIS/UFRN). 
Utilizando-se Helvetica Lt Std Condensed para corpo do texto e Helvetica Lt Std Condensed 
Black títulos e subtítulos sobre papel offset 90 g/m2.
Impresso na nome da gráfi ca
Foram impressos 1.000 exemplares desta edição.
SEDIS Secretaria de Educação a Distância – UFRN | Campus Universitário
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