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THAMIRYS SOUZA DOS SANTOS ALVES
A SÍNDROME DE DOWN E A APRENDIZAGEM
SÃO PAULO
2021
THAMIRYS SOUZA DOS SANTOS ALVES
A SÍNDROME DE DOWN E A APRENDIZAGEM
Projeto apresentado a Universidade de Santo Amaro (Unisa)
SÃO PAULO
2021
THAMIRYS SOUZA DOS SANTOS ALVES
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Universidade de Santo Amaro para obtenção da Graduação Pedagogia
A SÍNDROME DE DOWN: E A APRENDIZAGEM
Orientador (a) _____________________________________________________________________
Examinador (a): _____________________________________________________________________
Batatais, ____ de _________________________________________________2021
Dedico esse ao meu esposo Alessandro que sempre me apoiou e sempre me incentivou. Obrigada.
Agradeço primeiramente, a Deus por me dar inteligência, pelo auxílio, incentivo e colaboração diante das minhas dificuldades. Ao meu esposo e filhos que sempre me deram incentivo. 
“Educação não transforma o mundo. Educação muda as pessoas. Pessoas transformam o mundo”.
(Paulo Freire)
RESUMO
Este trabalho visa dissertar sobre a importância da motivação para aprendizagem das crianças portadoras da Síndrome de Down, além de apresentar, como se dá a alfabetização das crianças portadoras de Síndrome de Down. E qual o papel do professor frente a essas crianças, sabendo que essas crianças possuem muitas dificuldades de aprendizagem tais como a aquisição da linguagem e o desenvolvimento lógico-matemático.
Contudo faz uma descrição genética que atinge milhares de brasileiros, além de um breve histórico da Síndrome de Down. Além de esclarecer sobre a lei que regulamenta a inclusão dos alunos com necessidades especiais educacionais (NEE) no sistema regular de ensino, o trabalho tenta aprofundar o conhecimento sobre crianças com SD, descrevendo suas características físicas que são acompanhadas de alterações genéticas e como ocorre seu desenvolvimento, demonstrando até que ponto vão suas habilidades, limitações, seu potencial psicogenético para uma bem sucedida inclusão e integração dentro da escola.
Também é levantada a importância da família, de uma escola preparada (e nela, distingue-se todos os envolvidos na comunidade escolar) e da própria sociedade no processo de aprendizagem do aluno portador de SD. O trabalho traz ainda uma reflexão sobre o papel de cada um desses segmentos e as mudanças e adaptações socioeducativas que deverão ocorrer, a partir da postura dos educadores em encarar o problema e aceitar este novo aluno, para que haja uma bem sucedida inclusão.
Palavra-chave: Síndrome de Down, alfabetização, inclusão e crianças
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO..................................................................................................8
CAPÍTULO I - BREVE HISTÓRICO DA SÍNDROME DE DOWN....10
1.1 A Etiologia da Síndrome de Down..........................................................................12
1.2. O diagnóstico pré-natal e algumas de suas técnicas...............................................16
1.3 Algumas técnicas de diagnóstico pré-natal...............................................................18
1.4 Um enfoque na estimulação precoce.........................................................................20
CAPÍTULO II - AVALIANDO A CRIANÇA COM SÍNDROME DE DOWN....................................................................................................................................27
2.1 Avaliação psicológica da criança num enfoque construtivista................................27
CAPÍTULO III - DECLARAÇÃO DE SALAMANCA SOBRE PRINCÍPIOS POLÍTICOS EM EDUCAÇÃO ESPECIAL..........................31
CAPÍTULO IV – INCLUSÃO ESCOLAR DE CRIANÇAS COM SÍNDROME DE DOWN...............................................................................................35
CAPÍTULO V - A LDB E A PESSOA COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS...................................................................................37
5.1 Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional...................................................38
5.2 A Educação Infantil.....................................................................................................40
CAPÍTULO VI - COMO TRABALHAR O DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM EM CRIANÇAS COM SÍNDROME DE DOWN.............45
CONCLUSÃO.....................................................................................................................47
0
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS......................................................................48
INTRODUÇÃO
O presente trabalho visa enfatizar o cotidiano das crianças portadoras de Síndrome de Down na escola, visando compreender os principais elementos que possibilitam desenvolver um bom trabalho de inclusão. A saber como se relacionam em sociedade e qual o diagnóstico dessa deficiência.
Este trabalho apresentará em seu Primeiro Capítulo um breve histórico sobre a Síndrome de Down, já no Capítulo seguinte versará sobre avaliação dessa criança, a Declaração de Salamanca no Terceiro Capítulo trará definição clara sobre a inclusão de portadores de Síndrome de Down, seguida pela inclusão escolar de crianças com Síndrome de Down, acompanhada no Capítulo Cinco da LDB e a pessoa portadora de necessidades especiais, além é claro de propostas para se trabalhar o desenvolvimento da linguagem em crianças com Síndrome de Down.
Deficiência não é algo localizado em um indivíduo, mas é legitimado nas relações sociais, em especial, nas relações estabelecidas em organizações familiares, escolares e trabalho. Professores, funcionários, pais e alunos participam e são corresponsáveis pelo processo de inclusão escolar de pessoas com necessidades especiais. A atuação dos professores em sala de aula é determinante tanto para o desenvolvimento dos alunos com necessidades especiais, quanto para a qualidade das interações que serão estabelecidas com os colegas de turma. Nesse sentido, as percepções de professores sobre as variáveis inerentes ao processo de inclusão escolar de alunos com Síndrome de Down, precisam ser investigadas para melhor compreensão da forma como esse processo é realizado nas escolas e para possibilitar modificações necessárias para seu aperfeiçoamento, facilitando assim a implementação de uma educação inclusiva.
O objetivo desse estudo foi pesquisar a importância da Educação Especial para a formação e desenvolvimento de crianças portadoras de Síndrome de Down e a influência da estimulação precoce para a aquisição da linguagem. Sendo a aprendizagem um processo complexo, acerca do qual existem infinitas definições e conceitos, na educação infantil.
CAPÍTULO I
BREVE HISTÓRICO DA SÍNDROME DE DOWN
Gonzáles (1992) comenta que a Síndrome de Down é a mais comum e bem conhecida síndrome cromossômica existente. Acontece na proporção de um caso em 600 nascimentos e foi o primeiro distúrbio cromossômico reconhecido no homem. Essa síndrome foi observada em todos os continentes e raças, segundo Schwartzman (1990).
Putsche (1995) entende que, no decorrer da história biológica e da evolução da humanidade, possa ter havido inúmeras mutações de genes e modificações cromossômicas. Dessa forma, muitas doenças genéticas e desordens cromossômicas ocorreram em séculos e milênios anteriores. Este autor ainda diz que Hans Zellweger queria identificar crianças com Síndrome de Down em pinturas antigas e concluiu que o pintor Andréa Mantega, do século XV, que pintou diversos quadros de Madonas com o Menino Jesus, o teria representado com feições sugestivas da Síndrome de Down na pintura: A viagem e a criança.
Porém, no mesmo ano, John Langdon Down fez uma eficiente descrição, pela primeira vez, registrando todos os pontos cardinais da Síndrome.Em suas palavras:
“O cabelo não é preto de um verdadeiro mongol, mas é de cor castanha, liso e escasso. O rosto é achatado e largo. Os olhos posicionados em linha oblíqua. O nariz é pequeno. Estas crianças têm um poder considerável para a imitação”.
Ainda segundo Putsche (1995), com essa descrição, Down deu sua grande contribuição e reconhecimento da síndrome como uma entidade distinta e separada. O mesmo autor também acredita que Down tenha sido influenciado pelo livro de Charles Darwin, A origem das espécies, porque ele entendia a síndrome como um retorno a um tipo racial mais primitivo. Ele também citou o termo “mongolismo” ou “idiotia mongoloides”, pois as crianças tinham em sua aparência algo de oriental.
Thompson & Thompson (1993) contam que Wardenburg, em 1932, acreditou haver uma anormalidade cromossômica que explicasse tal doença. E mais tarde, em 1959, Legume e outros confirmaram que a maioria das crianças possuía 47 cromossomos. Pouco tempo depois em 1970, o membro extra foi considerado um cromossomo acrocêntrico pequeno, designado como o de número 21 por asperso e outros, em 1970 (Schwartzman, 1990). Segundo este autor, a síndrome foi considerada neoprogressiva. Ele acredita ser errônea essa afirmação, pois vários aspectos dela ou aparecem ou se agravam, como por exemplo, as alterações senis. Portanto, além de ser muito ampla, varia e, em alguns setores, é progressiva.
Ele também afirma que alguns autores, baseados nos sinais de envelhecimento precoce, consideram essa síndrome como proteiforme. Outros acreditam que deva ser classificada como erros inatos do metabolismo, porque o cromossomo extra é responsável pela síntese de proteínas para as quais não haveria produção suplementar de enzimas. Assim, haveria um déficit enzimático, responsável por uma parte dos problemas clínicos.
1.1 A etiologia da síndrome de Downs
A Síndrome de Down foi descrita pela primeira vez há mais de um século. Desde então, muitos cientistas tentaram descobrir quais eram suas causas.
Houve pesquisadores que, no começo do século, acreditavam que o período de malformação do bebê com a Síndrome de Down deveria ser no início da gestação e que resultaria da influência ambiental nos dois primeiros meses de gravidez. Outros diziam que questões genéticas causavam a síndrome. Também havia relatórios sem fundamento e especulações relacionando o alcoolismo, a sífilis, a tuberculose ou a regressão a um tipo mais primitivo de ser humano com as causas da Síndrome de Down (Putsche, 1995).
No início da década de 1930, alguns médicos suspeitavam que a síndrome poderia ser resultado de um problema cromossômico. Porém, essas técnicas não eram aperfeiçoadas a ponto de comprovar a teoria. Somente quando os métodos laboratoriais se tornaram acessíveis, em 1956, permitiram que os cientistas estudassem melhor os cromossomos e descobrissem que, ao invés dos presumíveis 48 cromossomos, havia 46 em cada cédula humana normal. Três anos mais tarde, Lejeune observou que as crianças com a síndrome possuíam um cromossomo a mais do que o normal, com três cromossomos 21, o que levou ao termo trissomia.
Outros geneticistas também detectaram outros problemas cromossômicos nessas crianças: a translocação e o mosaicismo (Putsche, 1995).
a) A TRISSOMIA DO 21
Segundo Frota Pessoa (1975), na maioria das vezes, a Síndrome de Down é produzida pela trissomia do 21 (cromossomo do grupo G-acrocêntrico pequeno), causada pela não-disjunção de cromossomos homólogos na primeira clivagem da cédula-ovo, o que produz uma cédula trissomia. Assim, o cariótipo seria representado por 47XX+G ou 47XY+G.
De acordo com Thompson (1993) a trissomia do 21 ocorre em 95% dos casos de Síndrome de Down. Onde ocorre a disjunção meiótica do par de cromossomos 21. Essa possibilidade aumenta com o avanço da idade materna, sobretudo a partir dos 30 anos. Então, o erro meiótico pode ser materno em 95% dos casos e paterno em 5%. Pistache (1990) diz que 20% dos portadores da Síndrome de Down são trissômicos por erro meiótica paterno. Não se sabe ao certo o porquê da correlação entre idade materna e a não-disjunção. É ainda um assunto em aberto.
Segundo Smith (1989), a trissomia do 21 é a principal incidência da Síndrome, ocorrendo em 94% dos casos. Já a translocação ocuparia 3,3% das ocorrências e o mosaicismo, 2,4%.
Nos últimos 30 anos, teorias adicionais foram propostas, como as que consideram que a exposição aos Raios-X, o uso de algumas drogas, problemas hormonais ou imunológicos, espermicidas e infecções virais específicas poderiam ser a causa da síndrome. Embora esses fatores sejam passíveis de causar problemas cromossômicos, não há evidências de correlação com a Síndrome de Down (Putsche, 1995).
Com a conclusão do Projeto Genoma Humano, cientistas descobriram que o menor cromossomo existente, o 21, contém apenas 225 genes. Ele também é o causador de outras doenças, como epilepsia, mal de Alzheimer, surdez e deficiência visual. 
Os cientistas, agora, pesquisam porque a trissomia do 21 não mata, sendo que uma dose extra de qualquer outro cromossomo leva à morte, por causa do desarranjo da delicada engenharia da cédula (Veja, nº 20, p. 86, 2000).
b) AS TRANSLOCAÇÕES
Segundo Frota-Pessoa (1975), as translocações se dão porque um cromossomo 21 está transloucado para um dos cromossomos do grupo D, ou seja, os braços longos dos dois cromossomos estão ligados por um centrômero e os braços curtos foram perdidos.
Esse cariótipo seria representado por 46 XX, -D, + t (Dg), sendo o caso uma menina que não possui um dos cromossomos do grupo D, porque houve translocação entre um cromossomo 21 (grupo G) e um cromossomo do grupo D, perdendo-se os braços curtos e restando os longos Da e Go. O mesmo poderia acontecer a um menino. Então seria representado por 46 XY, -D, + t (Dg).
Nos casos de translocações D/G, o cromossomo transloucado assemelha-se a um cromossomo submetacêntrico do grupo C e, nas translocações G/G, o cromossomo resultante se assemelha a um cromossomo metacêntrico do grupo F.
“Cerca de 5% dos pacientes de Síndrome de Down possuem as translocações cromossômicas que envolvem quase que exclusivamente os grupos D e G. Nessas translocações, a cromossomo 21 une-se com o cromossomo 14 em 58% dos casos. No grupo G, o cromossomo 21 pode unir-se com ele mesmo em 83% dos casos” (GONZALES, 1992).
Gonzalez (1992) ainda informa que 55% das translocações D/G e 96% das translocações G/G não são herdadas, pois os cariótipos paternos são normais. Nos casos de translocações G/G, o risco dependerá de se tratar dos cromossomos 21/21 ou 21/22. A primeira é chamada de isocromossomo 21 e não pode ser herdada através de gerações normais. A translocação 21/21, que pode ser herdada através de várias gerações normais, é inferior a 10%.
O mesmo autor (Gonzalez) afirma que a translocação mais comum é a D/G, geralmente a 14/21, que ocorre em 2,5% dos casos da síndrome; e 55% dessas crianças têm pais com cromossomos normais. Explica que o risco dos portadores varia conforme o sexo: os portadores de translocações D/G têm 2,5% de chance de ter descendentes com a síndrome e, para os portadores de translocação D/G, o risco está entre 10 e 15%.
c) MOSAICISMO
Beatriz Lefebvre (1988) explica que um erro na segunda ou terceira divisão do embrião pode gerar células normais e células trissômicos. A essa mistura deu-se nome de mosaicismo, ou seja, algumas células têm 46 cromossomos e outras apresentam 47 cromossomos. Mustacchi (1990) exemplifica o cariótipo de um Mosaico como sendo 46XX/47XX+G.
É provável que a maioria dos pacientes com Síndrome de Down em mosaicos provenha de zigotos com trissomia do 21. Smith (1989) explica que pacientes que apresentam essas características patognomonias da síndrome associados a um desenvolvimento normalmente são, em geral, casos de mosaicismo. As investigações continuam, pois, ainda não se sabe bem o porquê dos cromossomos não se separarem corretamente e das células não se dividirem adequadamente.
b) INCIDÊNCIA“A probabilidade de reincidência da Síndrome de Down é de cerca de 1%. Quando se pretende informar os pais sobre a provável porcentagem de reincidência, o principal problema consiste em determinar primeiro se a criança com a síndrome representa um caso de translocação e se um dos progenitores é portador da translocação; nesses casos, o risco de reincidência é elevado” (SMITH, 1989).
Os riscos de ocorrência da síndrome são: gestantes com menos de 25 anos, 1:600; de 25 a 29 anos, 1:350; de 30 a 34, 1:800; de 35 a 39 anos, 1:260; de 40 a 44 anos, 1:100 e de 45 a 49 anos, 1:50 (Gonzalez, 1992).
1.2 O DIAGNÓSTICO PRÉ-NATAL E ALGUMAS DE SUAS TÉCNICA
Putsche (1995) comenta que o aconselhamento genético pré-natal está disponível desde o início do século; porém as novas técnicas de diagnóstico pré-natal foram desenvolvidas nas últimas décadas. Desde então, foi possível informar com precisão as possibilidades de risco.
a. Idade materna
É sabido que a incidência da síndrome aumenta conforme a idade materna. Assim sendo, o risco dobra a cada dois anos e meio depois que a mulher atinge a idade de 35 anos. Se a gestante tiver essa idade, a probabilidade é de aproximadamente 1:200 ou 1:300 nascimentos vivos.
b. Idade paterna
A idade paterna também contribui para a ocorrência da síndrome, porém, seu efeito é inferior ao da idade materna. Assim sendo, se o pai tiver entre 45 e 50 anos ou mais, há um risco levemente superior de gerar um filho com a Síndrome de Down.
c. Nascimento anterior com Síndrome de Down ou outra alteração cromossômica
Se um casal já tem um filho com a síndrome, a possibilidade de acontecer novamente é de 1%. Em função disso, alguns geneticistas aconselham o diagnóstico pré-natal por causa da incidência
d. Translocação cromossômica balanceada em um dos pais
Se um dos pais possui um cromossomo 21 ligado a um cromossomo 14, ou seja, translocação cromossômica balanceada, há um risco de 50% do filho nascer com Síndrome de Down. Assim, se for a mãe a portadora da translocação 14/21, a chance é de 8% a 10% de ela ter outro filho com a síndrome em uma gravidez futura. Se for o pai o portador de tal translocação, o risco é levemente menor. Se a translocação for 21/21, o risco sobe para 100%.
e. Pais com desordens cromossômicas
Embora muitos portadores de anormalidades cromossômicas não cheguem a ter filhos, acontecem algumas gestações desse tipo. Portanto, se a pessoa com Síndrome de Down é capaz de engravidar, há 50% de chance de o filho ser portador também.
Foram registrados 30 relatos de mulheres portadoras da síndrome que geraram uma criança, ao passo que apenas um relato mencionou um homem portador que se tornou pai.
1.3 ALGUMAS TÉCNICAS DE DIAGNÓSTICO PRÉ-NATAL
Na década de 1950, foi possível desenvolver o diagnóstico pré-natal, pois os pesquisadores aprenderam a cultivar melhores as células humanas; a análise cromossômica melhorou consideravelmente e uma maneira segura de colher o líquido amniótico foi descoberta.
Atualmente, são utilizados no diagnóstico da Síndrome de Down, três exames: a amniocentese, a amostra vilocorial e a triagem de alfa-feto proteínas.
a. Amniocentese
Essa técnica entrou em uso na década de 1970, em larga escala e estudos indicam que seu uso é seguro, não causando riscos ao feto. A amniocentese pode ser realizada a partir da 14ª até a 16ª semana de gestação. Antes, porém, é necessária uma ultrassonografia para verificar a localização da placenta e da cavidade amniótica.
Geralmente se usa a anestesia para inserir a agulha através do abdômen até o útero, aspirando amostra de líquido amniótico. Depois da coleta, o líquido é centrifugado e as células fetais deverão se reproduzir numa cultura, para posteriormente serem analisadas. Normalmente, demora-se de 2 a 4 semanas para que se tenha um número suficiente para a análise cromossômica. 
Thompson & Thompson (1993) comentam que os casos de mosaicismo podem ser detectados em três níveis:
· Pseudomosaicismo: quando há uma única célula incomum;
· Mosaicismo: envolvendo várias células numa cultura primária, o que é difícil interpretar;
· Mosaicismo verdadeiro: que é identificado em várias culturas primárias. Estudos pós-natais confirmaram que este último está relacionado com um alto risco de mosaicismo no feto.
b. Amostra de vilocorial
Este exame se tornou disponível nos Estados Unidos na década de 1980. Consiste na retirada de tecido placentário por via abdominal ou vaginal entre a 8ª e a 11ª semanas de gravidez.
Os estudos revelam que é um procedimento com um pouco mais de risco do que a amniocentese. Por outro lado, pode ser feito mais cedo, durante a gestação, e seu resultado fica pronto mais rapidamente.
c. Ultrassonografia
No ultrassom, ondas são emitidas dentro do útero e, quando se deparam com estruturas internas, como um bebê, é registrado no monitor.
É um método utilizado para detectar a síndrome, pois alguns investigadores medem a grossura da pele na região do pescoço e o comprimento do osso da perna.
d. Triagem de alfa-feto proteína materna
Foi nos anos de 1980 que esse exame se tornou possível, pois se observou que os níveis baixos de alfa-feto proteína estão associados às desordens cromossômicas, especialmente à Síndrome de Down.
São poucas as desordens genéticas que podem ser reparadas durante a gestação e, até o momento, para a Síndrome de Down, nenhuma terapia intrauterina foi descoberta.
Os profissionais da área da saúde e de educação devem ter clareza de que o bem-estar, a humanização e a dignidade devem ser prioridades, alicerces, uma vez que objetivam servir bem à vida humana. Assim sendo, a consciência do valor de uma vida está enraizada no quanto ela é significativa, única especial, assim como a valorização de uma criança está intimamente ligada aos valores sociais.
1.4 UM ENFOQUE NA ESTIMULAÇÃO PRECOCE
Werneck (1950) ressalta a importância de se estimular uma criança desde seu nascimento, especialmente sendo portadora da Síndrome de Down. É fundamental os pais estarem calmos e querendo dar atenção e carinho à criança a ser estimulada.
A mãe e a criança desde cedo estabelecem uma relação especial, na qual uma aprende com a outra e as duas, nessa sintonia, caminham juntas, num respeito mútuo. Há seis tipos de estimulação importantes para criança:
a. A estimulação das funções motoras
Beatriz Lefebvre (1988) afirma que a criança precisa sentir o ambiente, rolando, movimentando os braços e pernas, sentindo as diferentes posições.
Além dos pais interagirem com a criança, esta demonstrará novos movimentos que deverão ser reforçados pelos pais, pois serão bons para a tonalidade e força muscular. Quando a criança estiver andando, deve-se deixá-la apanhar os brinquedos que estiverem no chão, fazendo com que ela aja com seus membros de maneira global. O velocípede de três rodas pode ser muito útil nesse momento.
A criança também deve ser estimulada a se sentar, inicialmente com um apoio, para depois sentar-se sozinha. Lefebvre dá quatro conselhos sobre a estimulação motora:
1. Conhecer o bebê, observando o que ele sabe fazer com o seu corpo e analisando suas possibilidades.2. Verificar qual é a próxima etapa a ser vencida pela criança. Por exemplo, se ela gosta de se levantar, já pode andar se apoiando em uma cadeira ou empurrando um carrinho. Além disso, quando os irmãos estiverem por perto, é importante que respeitem suas possibilidades e sua vontade de sair do colo.
3. Auxiliar a criança em seus movimentos espontâneos com o estímulo verbal, já que a criança se integra no conhecimento de seu próprio corpo. Por exemplo: levanta o pé, pega o pé com a mão.
4. Não cansar a criança com exercícios motores durante todo o dia, deixar a criança livre. Assim sendo, é necessário haver estrutura e conteúdo num programa de estimulação, senão haverá o uso indiscriminado de estímulos não específicos. Os pais nesse processo, também requerem um acompanhamento para compreender os progressos mais lentos da criança nos resultados motores e sociais.
Beatriz Lefebvre (1988), a grande neurologista infantil, cita uma tabela elaborada por sare e colaboradores, em 1974, sobre a média do desenvolvimento motor da criança com Síndrome de Down:
	ATIVIDADE MOTORA
	IDADE
	1. Segurar bem a cabeça
	5 meses
	2. Rolar sobre o corpo lateralmente
	7 meses
	3. Passar um objeto de uma mão para outra
	10 meses
	4. Sentar-se sem apoio durante um minuto
	11 meses
	5. Arrastar-se ou girar em círculo no chão
	13 meses
	6. Sentar-se sozinha
	17 meses
	7. Engatinhar
	17 meses
	8. Andar apoiada em móveis
	20 meses
	9. Parar de pé sem apoio
	23 meses
	10. Andar sem apoio
	24 meses
	11. Sentar-se sozinho em uma cadeira
	28 meses
	12. Subir degraus apoiando-se no corrimão
	30 meses
	13. Subir degraus sem apoio
	48 meses
	14. Subir e descer escada sozinha
	48 meses
	15. Rabiscar e imitar um círculo
	48 meses
	16. Vestir roupas simples sozinha
	48 meses
LEFÈVRE B. H. Mongolismo: orientação para as famílias. São Paulo, Ahmed Editora, p.46, 1988.
b. A estimulação sensorial
Segundo Lefebvre (1988) afirma a estimulação dos 20 primeiros meses deve facilitar a visão do que ocorre ao redor da criança. O tato deve ser trabalhado, ou seja, a criança perceberá aos poucos a diferença entre a borracha, o algodão, etc.
Sua visão acompanhará os objetos brilhantes e a audição descriminará os sons variados, como o da caixinha de música, o sino, o chocalho, etc. O importante é despertar o interesse para a brincadeira, ou seja, pegar o objeto, olhá-lo e senti-lo.
Desse modo, estará trabalhando sua coordenação viso-motora. Querer brincar é condição fundamental para o seu progresso. Beatriz Lefebvre (1988) ressalta que a linguagem demorara a evoluir satisfatoriamente. Há dificuldades em emitir o L, N, R, D, T, que são os sons para os quais a língua deve estar no céu da boca. Por outro lado, os sons MA, PA e BA são mais fáceis e geralmente são os primeiros que surgem. Por isso, é importante o auxílio da fonoaudióloga nesse momento, sempre começando do mais fácil para o mais difícil.
Estalar a língua e os lábios é mais difícil e só é conseguido mais tarde, quando aprendem a imitar os sons de CH, S e Z. mais difícil ainda são os sons que requerem os movimentos rápidos com a ponta da língua, para fazer o som do R, assim como assobiar.
c. A estimulação da fala
A fala e o pensamento abstrato caminham juntos. Por isso, é importante frisar que, apesar da audição ser normal, pode haver dificuldade em articular as palavras. Isso não quer dizer que a estimulação esteja sendo deficitária, apenas ocorre de modo progressivo e sistemático.
Dessa forma, a própria criança vai emitindo sons diferentes, o que a prepara para a coordenação necessária na futura articulação.
Por causa de sua hipotonia e consequente língua produza, é importante que sejam realizados exercícios nos quais a língua deva estar dentro da boca, como por exemplo, mastigar, soprar, fazer caretas, etc.
Ainda segundo a autora, Lefebvre (1988) o desenvolvimento da linguagem se dá da seguinte maneira:
· A criança move seus olhos para o lado de onde vem o som e, se for forte, assusta-se.
· Reconhece a voz da mãe e sorri.
· Quando alguém fala com ela, emite sons e, mesmo depois de cessado o estímulo, continua vocalizando.
· Também olha com atenção para a pessoa que está falando com ela, mexe os lábios e põe saliva para fora, faz barulho e emite sílabas como BA, MA, GA, DA, PA. Aqui, além de sorrir, imita o tom emocional da voz do adulto, o que marca um grande progresso na linguagem.
A criança é capaz de imitar certos movimentos de abrir e fechar a boca, 
· Mexer a língua, respirar fundo, fungar, fechar e abrir os olhos.
A exploração oral deve ser encorajada na primeira infância, por ser muito valiosa. Além de estimular os movimentos de lábios, língua e outras estruturas da boca, estimula a fala. Além disso, a criança, com seu ato de levar algo à boca, aprenderá a perceber texturas, formatos, temperaturas e sabores.
d. A estimulação da inteligência
Lefebvre (1988) sugere que a estimulação se refere às atividades sensório-motoras, de acordo com as etapas do desenvolvimento. Também não pode ser uma estimulação rígida e exaustiva, tudo deve ser feito de acordo com o interesse da criança. Também devem ser realizadas longe dos irmãos, para que não distraiam sua atenção.
A autora também diz que, para essa estimulação, não são necessários materiais especiais. Apenas aqueles que despertem certo interesse na criança, como objetos que tenham formatos, tamanhos e cores diferentes, texturas variadas, dispostos próximos e longe da criança. Ela deve manipulá-los da maneira que quiser.
Toda essa exploração na criança cria nela a necessidade de descoberta, de ações variadas e de curiosidade. O adulto, nesse caso, não ensina, mas participa, responde e anima a criança, além, de contribuir para seu desenvolvimento cognitivo.
Piaget diz que a criança está se equilibrando, pois, cada coisa nova é um problema, uma perturbação a ser superada e requer da criança uma maneira nova de brincar com o objeto.
e. A alimentação e o toalete
A alimentação da criança é algo importante, porque ela não consegue sugar o seio da mãe com facilidade. Assim sendo, Beatriz Lefebvre (1998) ensina que é importante que, ao mamar, a cabeça da criança esteja mais alta que o normal, além de se estimular sua boca. Ao término da mamada, a criança deve ficar de bruços no colo da mãe, apesar de ser mais mole.
Quando for introduzida a alimentação com a colherinha, depois dos 4 meses é preciso paciência para a criança aprender a deglutir. Deve-se evitar dar muitos açúcares e gorduras, pois essas crianças têm uma tendência muito grande para engordar. Muitos autores demonstram que as crianças com Síndrome de Down podem usar a colher antes dos 14 meses. Poderão usar as mãos para pegar o copo ou para pegar a mamadeira e entre dois anos e meios e três anos serão capazes de comer sozinhas.
f. Estimulação da criança em idade escolar
À medida que a criança vai se tornando independente, mais autônoma, consegue se comunicar, se integrar ao grupo e pode frequentar o meioescolar. Ainda segundo Beatriz Lefebvre, isso pode acontecer por volta de três ou quatro anos, ou mesmo depois, e a escola, para ela, será importante, contribuindo para o desenvolvimento da sua linguagem e das atividades da vida diária. Nesse período, sempre surge a dúvida sobre qual escola os pais devem procurar.
Segundo Feiro (1995), deve-se desenvolver habilidades e hábitos de autonomia, como se vestir, comer sozinho, etc. As bases de interação pessoal e de comunicação, tanto verbal como não-verbal, lhe permitem a socialização adequada. E por fim, as atividades cognitivas, para estarem atentas às estimulações, discriminando. São necessários educadores especializados e a colaboração familiar é primordial.
CAPÍTULO II
AVALIANDO A CRIANÇA COM SÍNDROME DE DOWN
Devemos considerar o ser que está por trás de uma atividade lúdica, por trás de um desenho, como alguém que, através de brincadeiras e dramatizações, expressa sua forma de interpretar o mundo simbolicamente. Assim como essa atividade simbólica é imprescindível para o bom desenvolvimento de qualquer criança, para a criança com Síndrome de Down também é.
2.1 AVALIAÇÃO PSICOLÓGICA DA CRIANÇA NUM ENFOQUE CONSTRUTIVISTA
A criança, desde cedo, possui inteligência e a demonstra através das suas ações exercidas sobre o meio. E para avaliar seu desenvolvimento, há diversas escalas que demonstram sua evolução. Seguindo os estudos de Beatriz Lefebvre (1998), os estágios de desenvolvimento, de acordo com a teoria piagetiana, são:
a. Primeiro Estágio.
Lefebvre (1988) diz que, nesse estágio, a criança apresenta alguns reflexos. Assim, se colocar algo em sua mão, ela segurará apertando, sem soltar. Porém, ela terá dificuldades em mamar com a força necessária, engolir e segurar a cabeça por causa de sua hipotonia generalizada. Se ela estiver deitada de costas, terá muitas dificuldades em levantar sua cabecinha, pernas e braços e se estiver de bruços, sua cabeça cairá para frente.
Essa hipotonia é muito grande nos primeiros meses e ela vai melhorando gradativamente. Além disso, com os exercícios adequados, os reflexos vão sendo eliminados e em seu lugar, surgem os atos voluntários, como aproximar sua mãozinha da mamadeira.
b. Segundo Estágio.
Com os movimentos voluntários, a criança vai se movimentando mais e melhorando seus movimentos. Além disso, explora seu corpo, olha para tudo, acompanha o que se passa ao seu redor e escuta os sons à sua volta.
Dessa forma, ela exercita sua visão, audição, compreensão; enfim, todos os sentidos são utilizados enquanto a criança brinca. Já a criança comum (sem a síndrome), no fim do primeiro mês (Fase I do período sensório-motor) e durante o segundo e terceiro mês (Fase II), através das reações circulares primárias e com um predomínio da assimilação sobre a acomodação, brinca com as partes do seu corpo (Oliveira, 1994).
A hipotonia prejudica muito a exploração e a interação da criança com o meio e, sem dúvida alguma, não interfere em seu desenvolvimento natural. Por isso, a estimulação precoce tem seu papel tão importante já no início da vida do bebê com Síndrome de Down.
c. Terceiro Estágio
A criança, coordenando melhor seus movimentos, agora já é capaz de puxar, sacudir, apertar, além de procurar o que derrubou. É imprescindível o respeito que se deve ter com o progresso que a criança está tendo, para poder oferecer-lhe novas atividades interessantes e incentivadoras de sua contínua busca e exploração pelo meio.
As outras crianças, nesse período, por volta do quarto mês, iniciam as reações circulares secundárias, que se caracterizam por sua crescente complexidade e conquista da coordenação viso-motora.
d. Quarto Estágio
Beatriz Lefebvre descreve esse estágio, afirmando que agora a criança demonstra ter objetivo, apesar de possui ainda algumas dificuldades. Nas situações em que não sabe fazer os movimentos adequados para conseguir o que quer, ela pega a mão do adulto, como sendo um intermediário para aquilo que não dá para ela realizar sozinha.
Oliveira (1994) comenta que o quarto estágio do desenvolvimento é um dos mais significativos, para as crianças porque o universo dela se abre e se organiza. Além disso, utiliza-se de meios para atingir algumas metas. Dessa forma, deixa claro que há uma intencionalidade em suas ações.
Segundo Oliveira nessa fase, a criança apresenta consciência de si, do outro e da representação simbólica, que vão se estruturando gradativamente. Toda essa evolução no desenvolvimento, percebida nesse período, só aparecerá para as crianças com Síndrome de Down a partir do próximo estágio.
e. Quinto Estágio
A criança usa de suas experiências para criar brincadeiras novas. Caso o objeto esteja longe, tenta alcançá-lo, puxando o pano em que está ou com o fio em que está amarrado ou a empurra com um pauzinho. Enquanto age, observa suas proezas.
Nesse estágio, experimenta e procura novidades, se interessando pelas coisas e se encantando pela variedade. A criança também procura ativa e espontaneamente novas maneiras de se distrair com um mesmo objeto.
Oliveira (1994) ainda informa que Piaget relata dois momentos decisivos dentro do processo de representação imagética simbólica: o primeiro se dá quando a criança passa dos esquemas Sensórios-motores para os representativos.
Em segundo lugar, no início do período pré-operatório, a criança passa a ter um pensamento descentralizado e flexível, podendo antecipar e não só reproduzir as imagens.
f. Sexto Estágio
A criança atinge um nível superior no qual sua inteligência trabalha, inventando e utilizando suas ideias. Nesse momento, o objeto é permanente, ou seja, ele continua existindo apesar de estar ausente. 
Por exemplo, se um brinquedo estiver escondido, a criança sabe procurá-lo e encontrá-lo, além de se divertir ao fazer isso. 
É também nesse estágio que a linguagem aparece. Mais adiante, a criança será capaz de imitar sua mãe, dando de comer à boneca, ou de pegar um carrinho e andar com ele por um caminho imaginário.
CAPÍTULO III
DECLARAÇÃO DE SALAMANCA
SOBRE PRINCÍPIOS, POLÍTICOS EM EDUCAÇÃO ESPECIAL.
A declaração de Salamanca que apresenta os princípios políticos e práticos das Necessidades Educativas Especiais veio baseando-se em dois eixos de atuação, à inclusão daqueles que possuem as necessidades educativas especiais, e reconhecer essas necessidades visando uma educação para todos como é proposto na Constituição Federal, sem distinções. A educação inclusiva enfatiza a necessidade de integrarem-se 
todas as crianças em escolas regulares, inclusive as crianças com necessidades especiais. 
O documento de Salamanca intitula-se Declaração de Salamanca sobre precipícios, política e prática em educação especial.
A Declaração de Salamanca deu-se numa conferência mundial onde houve envolvimento de governos, grupos de advogados, comunidades e pais na busca pelo acesso à educação para a maioria das pessoas com necessidades especiais que ainda estavam desprovidas e, houve evidente participação ativa do alto nível de representantese de vários governos, agências especializadas e organizações intergovernamentais.
Os responsáveis por este documento são os delegados da Conferência Mundial de Educação Especial, representando 88 governos de 25 organizações internacionais em assembleia em Salamanca, Espanha, entre 7 e 10 de junho de 1994. Nesta data estes representantes reafirmavam o compromisso com a educação para todos, reconhecendo a urgência de uma educação para crianças, jovens e adultos com necessidades especiais dentro do sistema regular de ensino.
Assim a declaração de Salamanca, ampliou o conceito de necessidades educacionais especiais, incluindo todas as crianças que não estejam conseguindo se beneficiar com a escola seja por que motivo for. Assim, a ideia de “necessidades educacionais especiais” passou a incluir, além das crianças portadoras de deficiências, aquelas que estejam experimentando dificuldades temporárias ou permanentes na escola, as que estejam repetindo continuamente os anos escolares, as que estejam forçadas a trabalhar, as que vivem nas ruas, as que moram distantes de quaisquer escolas, as que vivem em condições de extrema pobreza ou que sejam desnutridas, as que sejam vítimas de guerra ou conflitos armados, as que sofrem de abusos contínuos físicos, emocionais e sexuais, ou as que simplesmente estão fora da escola, por qualquer motivo que seja.
Acreditamos e proclamamos que:
a. Toda criança tem direito fundamental à educação, e deve ser dada a oportunidade de atingir e manter o nível adequado de aprendizagem.
b. Toda criança possui características, interesses, habilidades e necessidades de aprendizagem que são únicas.
c. Sistemas educacionais deveriam ser designados e programas educacionais deveriam ser implementados no sentido de se levar em conta a vasta diversidade de tais características e necessidades.
d. Aqueles com necessidades educacionais especiais devem ter acesso à escola regular, que deveria acomodá-los dentro de uma pedagogia centrada na criança, capaz de satisfazer a tais necessidades.
e. Escolas regulares que possuam tal orientação inclusiva constituem os meios mais eficazes de combater atitudes discriminatórias, criando-se comunidades acolhedoras, construindo uma sociedade inclusiva e alcançando educação para todos; além disso, tais escolas provêm uma educação efetiva à maioria das crianças e aprimoram a eficiência e, em última instância, o custo da eficiência de todo o sistema educacional.
Nós congregamos todos os governos e demandamos que eles:
a. Atribuam a mais alta prioridade política e financeira ao aprimoramento de seus sistemas educacionais no sentido de se tornarem aptos a incluírem todas as crianças, independentemente de suas diferenças ou dificuldades individuais.
b. Adotem os princípios de educação inclusiva em forma de lei ou de política, matriculando todas as crianças em escolas regulares, a menos que existam fortes razões para agir de outra forma.
c. Desenvolvam projetos de demonstração e encorajem intercâmbios em países que possuam experiências de escolarização inclusiva.
d. Estabelecem mecanismos participativos e descentralizados para planejamento, revisão e avaliação de provisão educacional para crianças e adultos com necessidades educacionais especiais.
e. Encorajem e facilitem a participação de pais, comunidades e organizações de pessoas portadoras de deficiências nos processos de planejamento e tomada de decisão concernentes à provisão de serviços para necessidades educacionais especiais.
f. Invistam maiores esforços em estratégias de identificação e intervenção precoces, bem como nos aspectos vocacionais da educação inclusiva.
g. Garantam que, no contexto de uma mudança sistêmica, programas de treinamento de professores, tanto em serviço como durante a formação, incluam a provisão de Educação Especial dentro das escolas inclusivas.
CAPÍTULO IV
INCLUSÃO ESCOLAR DE CRIANÇAS COM SÍNDROME DE DOWN
A inclusão de pessoas com necessidades especiais no sistema regular de ensino é um dos mais importantes desafios vivenciados, principalmente, por educadores. Os estudos sobre as características da interação entre alunos com e sem necessidades especiais possibilitarão realizar ações planejadas para a promoção de relacionamentos afetivos entre pessoas com e sem necessidades especiais e a compreensão de suas repercussões sociais.
A convivência com colegas com Síndrome de Down proporciona maior grau de interação na turma, a construção de vínculos afetivos e a diminuição de preconceitos e estereótipos em relação aos colegas com a síndrome. O conhecimento das consequências da interação entre alunos com necessidades especiais e seus colegas de turma pode influenciar a diminuição de julgamentos com base em concepções discriminatórias e preconceituosas e, dessa forma, contribuir para o estabelecimento de políticas de inclusão social.
O fato de pessoas com Síndrome de Down apresentarem fisicamente características facilmente identificadas tende a ser um dificultador no estabelecimento de interações (OMETE, 1990). Dessa maneira, é necessário planejar a organização do ambiente e das atividades escolares para se promover interações cooperativas entre alunos com e sem necessidades especiais e, assim, favorecer a inclusão.
As relações de amizade além de proporcionarem às pessoas proteção, apoio e sensação de bem-estar, potencializam os seus desenvolvimentos linguísticos, sociais, sexual e acadêmico (BISHOP et al., 1999). Os autores declaram que relacionamentos de amizade têm uma importância singular para o desenvolvimento de pessoas com necessidades especiais, visto que as outras pessoas podem servir de modelos para a aprendizagem de regras sociais, e assim facilitar o acesso e a permanência, de pessoas com necessidades especiais em diferentes contextos sociais, (organizações acadêmicas, de trabalho, de lazer, entre outros). Dessa maneira, a caracterização das interações entre alunos com Síndrome de Down, inseridos no sistema regular de ensino e seus colegas de turma constitui ponto de partida promissor para o planejamento e aperfeiçoamento de processos de inclusão escolar.
As interações entre estudantes com e sem necessidades especiais são determinantes para a concretização de processos de inclusão escolar, por isso, há necessidade de mais investimentos em estudos sobre esses processos (MONTEIRO, 1997). A caracterização dessas interações, além de constituir importante ampliação no conhecimento científico, possibilitará avaliar as variáveis facilitadoras e divulgadoras do estabelecimento de vínculos de cooperação e amizade. Esta avaliação é fundamental para a organização de contingências no sentido de aumentar a probabilidade de obtenção de sucesso no processo de inclusão escolar de pessoas com necessidades especiais. Além disso, por meio do conhecimento das características das interações entre alunos com Síndrome de Down e seus colegas de turma será possível identificar deficiências e limitações, nos processos de inclusão em vigor, que constituem necessidades de intervenção para educadores. A produção de conhecimento sobreinterações entre alunos com e sem necessidades especiais no sistema regular de ensino servirá de subsídios para o planejamento e aprimoramento de processos de inclusão escolar de crianças e adolescentes com necessidades especiais, base para construção de uma sociedade, cujos integrantes sejam capazes de respeitar e valorizar suas diferenças
CAPÍTULO V
A LDB E A PESSOA COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS
No Brasil, a política de educação inclusiva é sustentada pela Constituição Federal de 1988, consubstanciada pela Lei de Diretrizes e Bases (LDB) 9394/96, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional e, em seu capítulo V, estabelece as diretrizes da Educação Especial.
Embora seja um direito previsto pela Constituição Federal, a educação inclusiva depende de uma série de fatores complexos e, principalmente, de como a comunidade a compreende e abre espaço para sua prática. A lei, por si só, não é suficiente para promover mudanças profundas quando crenças e preconceitos se encontram arraigados por séculos, fazendo parte de um pensamento coletivo. Mudanças profundas são necessidades para compreender e aceitar que a diversidade faz parte da espécie 
humana e que, acima de tudo, todo ser humano tem habilidades a serem desenvolvidas. Não se pode esperar que todos caminhem num único bloco e ao mesmo compasso. Todos aqueles envolvidos no trato direto com as crianças podem transformar-se nos principais agentes modificadores da situação de segregação de crianças com deficiências, desde que recebam informação, formação e suporte dos serviços de saúde que devem garantir os diversos atendimentos especializados necessários a cada criança e a sua família.
5.1 LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL
 Capítulo V
Da Educação Especial
"Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta lei, a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais".
1ª. Haverá, quando necessidade, serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação especial.
2ª. O atendimento educacional será feito em classes, escolares ou serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular.
3ª. A oferta de educação especial, dever constitucional do Estado, tem início na faixa etária de zero a seis anos, durante a educação infantil.
Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais:
I. Currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organizações específicas, pares a atender às suas necessidades;
II. Terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados;
III. Professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitado para a integração desses educandos nas classes comuns;
IV. Educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na vida em sociedade, inclusive condições adequadas para os que não revelarem capacidade de inserção no trabalho competitivo, mediante articulação com os órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas áreas artísticas, intelectual ou psicomotora;
V. Acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares disponíveis para o respectivo nível de o ensino regular.
Art. 60. Os órgãos normativos dos sistemas de ensino estabelecerão critérios de caracterização das instituições privadas sem fins lucrativos, especializados e com atuação exclusiva em educação especial, para fins de apoio técnico e financeiro pelo Poder Público.
Parágrafo único. O Poder Público adotará, como alternativa preferencial, a ampliação do atendimento aos educandos com necessidades especiais na própria rede pública regular de ensino, independentemente do apoio às instituições previstas neste artigo "".
A inclusão de alunos portadores de necessidades especiais na rede regular de ensino está prevista pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB). 
A lei traz para o educador o grande desafio de ajustar e adaptar programas e currículos às necessidades especiais do educando, que preferencialmente, deve ser cumprido na rede regular de ensino. Apesar das dificuldades e obstáculos a ser ultrapassada, a experiência da educação inclusiva poderá tornar realidade à inclusão social para muitos alunos com necessidades especiais.
5.2 A EDUCAÇÃO INFANTIL
O número de crianças com algum tipo de deficiência na rede regular de ensino do país cresce a cada ano. O impacto da política de inclusão na educação infantil pode ser medido pelo crescimento das matrículas entre 2002 e 2006. O crescimento não é casual, mas resultado da mobilização da sociedade brasileira. A Constituição Brasileira de 1988 garante o acesso ao ensino fundamental regular a todas as crianças e adolescentes, sem exceção, e deixa claro que a criança com necessidade educacional especial deve receber atendimento especializado complementar, de preferência dentro da escola. A inclusão ganhou reforços com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de 1996, e com a Convenção da Guatemala, de 2001, que proíbem qualquer tipo de diferenciação, de exclusão ou de restrição baseadas na deficiência das pessoas.
Segundo Eugênia Augusta Gonzaga Fávero, procuradora da República responsável pelos direitos do cidadão no Estado de São Paulo, no biênio 2002-2004, "o acesso das pessoas com deficiência ao ensino formal é garantido até pela legislação penal, pois o artigo 8º, da Lei nº 7.853/89, prevê como crime condutas que frustram, sem justa causa, a matrícula de aluno com deficiência".
As maiorias das crianças portadoras de Síndrome de Down não desenvolvem habilidades suficientes em leituras para acompanhar as exigências do ensino regular. Estimular a criança a desenvolver linguagem oral e escrita é crucial para ter um bom resultado, o desempenho da criança deve ser observado e fortemente estimulado ao falar escrever livremente sobre suas experiências diárias. Estas crianças também devem ser muito auxiliadas pelos professores e familiares, para se desenvolver positivamente na sua escrita, respeitando as normas da língua, ela deve estar sempre em contato com a escrita da mesma forma que para aprender a linguagem oral precisou interagir constantemente com ela.
A aprendizagem da leitura e escrita deve ter como princípios norteadores, principalmente dar preferência aos interesses dos alunos, realizar atividades relacionadas à leitura, aplicar conteúdos que se relacionem com a competência e esteja ligado ao contexto linguístico do aluno, oportunizar lhe conto com materiais escritos de vários caracteres, não somente livros.
As dificuldades de aprendizagemque a criança portadora de Síndrome de Down tem, estão ligadas também ao seu tempo. A criança com Síndrome de Down tem duas idades, a cronológica e a de funcionamento e as dificuldades que ela pode vir a apresentar em um período podem ser superadas em outro com a intervenção educativa correta. Dessa maneira os problemas decorrentes de lesões cerebrais e desajustes funcionais do sistema nervoso podem ser analisados.
A disponibilidade da criança para a aprendizagem depende muito dos processos neurológicos e da evolução de funções específicas como: percepção, linguagem, esquema corporal, orientação têmpora espacial e lateralidade, sendo que a criança com Síndrome de Down apresenta déficit em todas essas funções, embora à aptidão dessas crianças dependa também dos aspectos cognitivos, afetivos, sociais e físicos.
Um fator que atrapalha muito a expansão da linguagem da criança com Síndrome de Down é a facilidade que essas têm para se comunicar através de gestos e deixando um pouco de lado a linguagem oral.
Mesmo as crianças consideradas inteligentes são encontradas a dificuldade de expressão dos seus pensamentos na fala propriamente dita. Desta forma, observamos que é comum a gagueira em crianças portadoras de Síndrome de Down.
Como essas crianças possuem maior facilidade de aprender através de observação e maior dificuldade auditiva elas reproduzem o que veem no meio onde acontece a interação. Por isso é primordial a especialização do professor na utilização de técnicas adequadas para as dificuldades de cada criança.
Uma possível solução para os impasses do processo educacional é tentar fazer a criança com Síndrome de Down evoluir integrando funções específicas do aprendizado que são: a linguagem, a percepção, a noção de espaço. Etc., porém, os limites que são impostos pelo organismo não ajudam criança com Down, pois a debilidade do sistema nervoso central sendo muito grande impede que ele possa construir as noções do abstrato, da imaginação, do raciocínio construídos, da maneira de trabalhar o próprio corpo, ou seja, do conjunto que leva a criança a fazer da aprendizagem uma constante construção em cima do que está acabado na criança dita normal.
Outra barreira no processo de aprendizagem é a alteração auditiva assim como a visual na criança. A falta de capacidade de organizar os ditos atos do processo de aprendizagem e condutas e a dificuldade em associar sequências bloqueiam muito, principalmente às atividades das crianças na escola.
No trabalho pedagógico destinado a criança com Síndrome de Down deve haver respeito ao ritmo e as particularidades de cada um. As propostas devem integrar os pais e educadores. A proposta pedagógica apresentada pela escola deve ser baseada na integração sujeito objeto, importante na construção do conhecimento, essa ideia é de Piaget.
A educação infantil destinada à criança com Síndrome de Down vai do nascimento até os 6 anos de idade e tem por objetivo ensinar a autonomia e a interação social, permitindo ainda que elas sejam tratadas como crianças, e contudo o educador não deve pular etapas da aprendizagem e jamais exigir da criança atividades que ela não seja capaz de realizar, além de que os momentos prazerosos devem ser sempre estimulados, do contrário, a criança pode ter estresse e assim perder totalmente o interesse pelas atividades.
Considerando o desenvolvimento de crianças com necessidades especiais, tornando-se de a maior importância abordar o aspecto da linguagem, uma vez que essas crianças acabam tendo seu desenvolvimento afetado pelas suas próprias possibilidades e impossibilidades, assim como pelos que permeiam suas relações com os adultos que são seus cuidadores.
Para a criança com Síndrome de Down ingressar na escola é adentrar um mundo novo e desconhecido, onde seus conhecimentos serão adquiridos progressivamente e esses serão cada vez mais complexos e exigidos pela sociedade.
De acordo com a LDB a educação infantil compreende a criança de zero a seis anos e é importante nesse período desenvolver um trabalho de acompanhamento, inclusive relatado, do desenvolvimento de cada criança com Síndrome de Down ela faz parte de todo um processo que se dá desde quando a criança nasce, é a partir dos estímulos adequados e carinhos recebidos que essa criança terá um bom desenvolvimento ou não em todos os aspectos da vida inclusive na alfabetização.
Nesse período de desenvolvimento é fundamental tudo o que se relaciona entre a aquisição da competência linguística e a relação socioemocional isso além de ampliar o aprendizado é o principal vínculo de sociabilizarão. A criança nessa fase vive momentos felizes em sua integração com o meio.
A criança não diferencia brincadeira de trabalho nessa fase, por isso é muito importante pensar sobre qual a maneira de influenciar o pensamento da criança, pois é a partir daí que ela terá uma visão própria de suas experiências de aprendizagem.
A informática tem estado presente constantemente no processo de alfabetização das crianças com Síndrome de Down. O software é selecionado e com vocabulário adequado para cada criança.
A leitura é um processo evolutivo desde o início do nascimento da criança e se desenvolve no contato dessa com seu meio familiar e o meio social onde vive. Ao iniciar a alfabetização a criança deve compreender que significado isso tem e estar motivada, somente assim se dará essa aprendizagem. É sempre oportuno avaliar a intensidade das dificuldades das crianças portadoras de Síndrome de Down.
Na alfabetização para crianças portadoras de Síndrome de Down sobressaem-se as dificuldades na mecânica e compreensão da leitura e escrita.
CAPÍTULO VI
COMO TRABALHAR O DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM EM CRIANÇAS COM SÍNDROME DE DOWN
Como sabemos, o desenvolvimento da linguagem ocorre através da interação com o meio. Isto também é verdadeiro para crianças com Síndrome de Down. Os pais e professores devem ser orientados pelos fonoaudiólogos que poderá elaborar um programa específico para cada criança.
Antes de mais nada, é importante sanar ou minimizar aspectos físicos que possam prejudicar a articulação e produção vocal através de exercícios para fortalecimento da musculatura, adaptação de próteses dentárias ou auditivas etc.
A seguir estão algumas sugestões e aspectos importantes que pais, familiares e profissionais devem considerar para a elaboração e a aplicação de um programa de desenvolvimento da linguagem de crianças com Síndrome de Down:
· Criar um ambiente favorável e estimulador.
· Nunca falar pela criança nem deixar que os outros falem por ela.
· Prestar atenção quando a criança iniciar um diálogo.
· Criar situações inesperadas que provoquem reações da criança aguardando seus comentários.
· Fornecer apoio aos pais que possam desenvolver um relacionamento emocional saudável com a criança.
· Informar à família sobre o nível de desenvolvimento da linguagem da criança, orientar em que complexidade devem falar para ajudar no desenvolvimento da linguagem e na manutenção do diálogo.
· Garantiro desenvolvimento global (motor, cognitivo, social e emocional) da criança mantendo relacionamento com profissionais especializados nas diferentes áreas.
· Criar um ambiente propício para a socialização, incentivando as iniciativas, as amizades, os relacionamentos com mais diferentes pessoas.
Observar as características individuais que cada uma possui e atender as necessidades específicas ajudando a pessoa com Síndrome de Down a chegar a seus desejos e expressão de seus sentimentos.
CONCLUSÃO
Esta pesquisa nos fez refletir, na questão da Síndrome de Down em sua totalidade e a partir disso mantivemos nossa pesquisa direcionada a alguns focos que consideramos mais importantes, logicamente voltados para a compreensão de como acontece à alfabetização para as crianças portadoras de Síndrome de Down. 
O processo de aquisição da leitura e escrita em pessoas com a Síndrome de Down (SD) é tema de estudo frequente e de visões distintas, de acordo com diversos autores.
Quando falamos de crianças com Síndrome Down, percebe-se que os mesmos têm todas as condições de frequentarem o ensino regular, e que, o que falta são professores capacitados, falta de recursos humanos e didáticos, ou até mesmo realizar um trabalho juntamente com a família para que se interaja, falta de formação continuada para os profissionais da área e principalmente falta à conscientização para que todos percebam que as crianças com Síndrome de Down tem condições de estarem inclusas.
Observamos que para haver um bom trabalho de alfabetização a criança deve ser entendida em sua totalidade, devemos entrar no mundo dessas crianças portadoras de Síndrome de Down para conseguir entender qual o seu jeito de ser e de ver a vida, a partir de isso procurar os melhores meios de atingir a cada criança portadora dessa síndrome, pois ninguém é igual a ninguém e a particularidade de cada uma deve ser entendida e respeitada.
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