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CURRICULOS E PLANEJAMENTO NO ENSINO SUPERIOR 
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Sumário 
 
 
Sumário .................................................................................................................... 1 
INTRODUÇÃO ............................................................................................................ 3 
Didática como ciência no ensino superior.............................................................. 6 
A metodologia na Docência Universitária ............................................................. 10 
A metodologia Dialética .......................................................................................... 13 
Planejamento do ensino ......................................................................................... 16 
Diferença entre Planejamento e Estratégia ........................................................... 19 
Avaliação e Aprendizagem na Educação Superior .............................................. 20 
A elaboração do currículo na escola: três situações ........................................... 21 
A dinâmica da construção do currículo: a instituição e o indivíduo .................. 26 
1. ............................................................................................................................... 27 
A importância para a implantação e o desenvolvimento do currículo ............... 27 
2. ............................................................................................................................... 28 
Perfil do Professor do Ensino Superior Brasileiro ............................................... 29 
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ......................................................................... 32 
3. CUNHA, Maria Isabel e ZANCHET, Beatriz Maria Boéssio. A problemática dos 
professores iniciantes: tendência e prática investigativa no espaço 
universitário. Revista Educação, Porto Alegre, v. 33, n. 3, p. 189-197, set./dez. 
2010. ......................................................................................................................... 32 
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4. CUNHA, Maria Isabel. O tema da formação de professores: trajetórias e 
tendências do campo na pesquisa e na ação. Educação e Pesquisa, São 
Leopoldo: Universidade do Vale do Rio dos Sinos, p.1-18. 2013. ...................... 32 
5. GANDIN, Danilo. Planejamento como Prática Educativa. 9. ed., São Paulo: 
Loyola, 1997. ............................................................................................................ 32 
6. GIL, Antonio Carlos. Como Elaborar Projetos de Pesquisa. 5. ed. São Paulo: 
Atlas, 2010. ............................................................................................................... 32 
7. GRIPP, Glícia S e TEST, Bruno Moret .Trajetórias acadêmicas: um estudo 
comparado da carreira acadêmica em Minas Gerais. Revista Sociedade e Estado 
- Volume 27 Número 1 - Janeiro/Abril 2012. .......................................................... 32 
8. LIBÃNEO, J. C Didática. São Paulo: Cortez ,1994. Coleção Magistério 2º grau. 
Série formação do professor. ................................................................................. 32 
9. LUZURIAGA, L. Dicionário de Pedagogia. 3. ed. Bueno Aires: Losa-da, 2001.
 32 
10. MASETTO, M. T. Competência pedagógica do professor universitário. 2. 
ed. São Paulo: Summus, 2012. ............................................................................... 33 
11. MOROSIN, Marília. Docência universitária e os desafios da realidade 
nacional. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais, Brasília: 
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais, n.2, p.11-21, 2000. .. 33 
12. NÓVOA, António. Professores: imagens do futuro presente. Lisboa: 
Educa, 2009. ............................................................................................................. 33 
13. PERRENOUD, P. La Formation des Enseignants entre théorie et pratique. 
Paris: L’Harmattan, 1994. (Savoir et Formationa). ................................................ 33 
14. PIMENTA, SELMA GARRIDO et al. A construção da didática no GT 
Didática– análise de seus referenciais. Revista Brasileira de Educação, v. 18, n. 
52, p. 143- 162, 2013. ............................................................................................... 33 
15. SANT’ANNA, Flávia Maria et al. Planejamento de Ensino e Avaliação. 11 
ed. Porto Alegre: Sagra, 1986. ................................................................................ 33 
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16. SANTOS, Boaventura de Sousa. Um discurso sobre as Ciências na 
transição para uma ciência pós-moderna. In: Revista de Estudos Avançados do 
IEA, n.2, maio/agosto 1988. .................................................................................... 33 
17. SAVIANI, Dermeval. A nova Lei da Educação: LDB, trajetória, limites e 
perspectivas. 8ªed. Campinas,SP: Autores Associados,2003 (Coleção Educação 
Contemporânea). ..................................................................................................... 33 
18. TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. 2. ed. 
Petrópolis: Vozes, 2002 .......................................................................................... 33 
19. TOCHON, F. “A quoi pensent les enseignants quand ils planifient leurs 
cours?”. Revue Française de Pédagogie, n. 86, jan./fev./mar. 1989. .................. 33 
20. VASCONCELLOS, C. S. Metodologia dialética em sala de aula. In: 
Construção do conhecimento em sala de aula. São Paulo: Liberdade. 2002. 13 
ed.p. 28-54. ............................................................................................................... 33 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
INTRODUÇÃO 
 Ao longo dos anos, muito se discute a respeito da formação de professores, 
sobre os saberes e práticas necessários para o exercício da profissão e sobre as mais 
diversas formas de se mensurar a capacidade e eficiência do docente. 
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 Para Cunha (2013) refletir a respeito do conceito de formação de professores 
exige que se recorra à pesquisa, à prática de formação e ao próprio significado do 
papel do professor na sociedade. A pesquisa acompanha os movimentos político 
econômicos e socioculturais que dão forma ao desempenho docente, quer no plano 
real quer no plano ideal. Já a prática estabelece-se a partir de uma amálgama de 
condições teórico-contextuais. 
 As pesquisas trazem múltiplas possibilidades de abordagens sobre esta 
temática, incluem a formação inicial e continuada dos docentes, de cursos de 
graduação e/ou licenciaturas das mais variadas instituições de ensino superior do país. 
Abordam a perspectivas históricas, políticas e pedagógicas desta formação e tomam 
como sujeito o professor do ensino superior, sua trajetória de vida pessoal, acadêmica, 
e seus desafios no exercício da profissão, sendo este o foco da abordagem deste 
estudo. 
 A formação, o desempenho e o desenvolvimento profissional do professor têm 
sido objeto de análise e estudos a partir do movimento de transformação do ensino 
superior no Brasil. Atualmente, espera-se do docente universitário que ele forme 
profissionais competentes e comprometidos socialmente, tendo a prática educativa a 
função de desenvolvimento pessoal e social com preocupações formativas, além de 
informativas. Nesse sentido, é necessária a busca de uma prática docente que 
possibilite aos alunos um pensamento crítico, a partir da valorização da criatividade, 
da reflexão e da participação, condições indispensáveis para a inserção social e 
construção da cidadania. 
 Assim, o papel do professor universitário deve ser repensado a partir de três 
competências para a docência no ensino superior: ser competente em uma 
determinada área de conhecimento, ter domínio na área pedagógica e exercer a 
dimensão política. A primeira delas se refere ao domínio dos conhecimentos básicos 
da área eà experiência profissional do campo enquanto a segunda envolve o domínio 
do conceito do processo de ensino aprendizagem, integrando o desenvolvimento 
cognitivo, o afetivo emocional e as habilidades, bem como a formação de atitudes, 
abrindo espaços para a interação e a interdisciplinaridade. Já a terceira competência 
abrange a discussão dos aspectos políticos e éticos da profissão e do seu exercício 
na sociedade, de forma que os docentes possam se posicionar como cidadãos, 
políticos e profissionais comprometidos com a comunidade. Assim, um professor do 
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ensino superior deve aliar o conhecimento específico da área ao domínio da 
habilidade de educa. 
 Nessa perspectiva, um fator primordial para que o enfermeiro professor seja 
competente no exercício da docência universitária é que ele identifique e supere os 
obstáculos didáticos, entendendo se estes como tudo que interfere negativamente no 
processo ensino aprendizagem, não estando eles limitados ao espaço físico da sala 
de aula. Preocupa-nos, nesse sentido, a discussão não somente da prática 
pedagógica que temos, mas da prática pedagógica que queremos, objetivando 
encontrar possibilidades concretas de superar tais obstáculos. Sendo assim, 
idealizamos uma pesquisa que busca identificar os obstáculos didáticos que os 
enfermeiros professores enfrentam no exercício cotidiano da docência superior, bem 
como as suas formas de superação. 
 Não são raros os professores universitários que se veem desencantados com 
a desmotivação de seus alunos na sala de aula. O diálogo reproduzido acima foi por 
mim vivenciado num dos corredores da universidade na qual atuo como professora 
de didática. A ideia de que as técnicas pedagógicas são um poderoso elixir contra a 
monotonia ainda vigora como verdade para muitos. Outro exemplo são os professores 
universitários que acorrem aos cursos de especialização em metodologia do ensino 
superior com a ilusão de que 60 horas de miraculosas técnicas serão capazes de 
causar verdadeiras revoluções em suas salas de aula. 
 Diante do problema da precária formação dos professores universitários, então, 
foi que me pus a investigar sobre os saberes que presidem suas práticas. A ideia é a 
de tentar vislumbrar a natureza desses saberes pedagógicos e, dentro destes, dos 
saberes didáticos. 
 O problema da formação do docente universitário resvala sobre sua prática 
pedagógica. Alunos se queixam, de um lado, dos cursos demasiado teóricos (ou 
assentados sobre modelos teóricos com pouquíssima ou quase nenhuma inserção 
sobre a prática profissional), e os professores se queixam da desmotivação dos alunos. 
Nesse ciclo vicioso, no qual nenhum dos atores parece satisfeito, convém rever e 
investir em práticas de ensino apoiadas em saberes pedagógicos intrinsecamente 
relacionados aos componentes curriculares e atividades voltadas à formação de 
professores. 
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 A prática de ensino dos professores universitários está, na maioria dos casos, 
baseada na abordagem conteudista-transicional – herança do academismo vivido na 
universidade medieval e da tradição iluminista de ensino que teve seu corolário com 
a modernidade do sec. XIX. O pensamento cientificista moderno e a crescente 
especialização do conhecimento passam a configurar a universidade de então. Do 
ponto de vista didático, o professor dispunha de um papel marcadamente protagônico. 
Uma característica que se firma ainda hoje, acentuando-se, pois, como centro do 
processo didático. O expositivo (técnica medieval) é a técnica mais recorrente nas 
práticas universitárias. Partícipe de uma metodologia autor referenciada, nessas 
práticas pouco se vê o protagonismo discente. 
 Outro aspecto fundamental que convém ressaltar é a parcialidade do 
conhecimento como resultante dessa tendência. Acostumamo-nos de tal maneira com 
a disciplinarização do conhecimento que se tornou quase impossível trabalharmos em 
parceria. Mesmo na contemporaneidade, em tempos de revolução científica e 
mundialização, são raros os cursos universitários que fogem a esse modelo e 
possuem uma abordagem curricular inter ou transdisciplinar. Claro que essa 
fragmentação separa também os professores e seus alunos e não só no plano 
intelectual, mas físico e afetivo também. Não é à toa, portanto, que o conhecimento 
pedagógico esteja sempre apartado do conteúdo das matérias de ensino nos cursos 
de formação de professores. Aquele que se forma professor, desde o curso de 
graduação, habitua-se a vivenciar o fosso entre disciplinas específicas de seu curso e 
as disciplinas chamadas de pedagógicas. Habitua-se a aprender modelos teóricos 
separados do exercício de competências profissionais. 
 
 
Didática como ciência no ensino superior 
 A dialética aplicada à metodologia científica, tem a finalidade de analisar, de 
modo crítico, os acontecimentos descritos através de um fenômeno, de forma mais 
aprofundada, descrevendo o fenômeno e suas causas e suas consequências, a fim 
de entender a realidade em sua totalidade. 
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 Nesse sentido, através do método dialético podemos rever o passado diante 
dos acontecimentos ocorridos no presente, facilitando o questionamento sobre o 
futuro em relação aos repetidos assuntos estudados. 
 Considerada uma ciência que estuda os saberes necessários á prática docente 
a Didática é um dos principais instrumentos para a formação do professor, pois é nela 
que se baseiam para adquirir os ensinamentos necessários para a prática. De acordo 
com Libâneo (1990, p. 26) “a didática trata da teoria geral do ensino”. Como disciplina 
é entendida como um estudo sistematizado, intencional, de investigação e de prática 
(LIBÂNEO, 1990). 
Ainda, nesta mesma linha de pensamento, Pimenta et al, diz que: A didática, 
como área da pedagogia, estuda o fenômeno ensino. As recentes modificações nos 
sistemas escolares e, especialmente, na área de formação de professores configuram 
uma “explosão didática”. Sua ressignificação aponta para um balanço do ensino como 
prática social, das pesquisas e das transformações que têm provocado na prática 
social de ensinar (2013, p.146). 
No entendimento de Luzuriaga (2001), a Didática originariamente significou a 
arte de ensinar. Durante muito tempo, ensinou-se conforme certas regras e normas, 
porém estas tinham mais um caráter empírico, pessoal ou procediam da tradição de 
modelos ou da habilidade pessoal. Somente a partir do século XVII, Comenius 
estabeleceu a Didática sobre as bases gerais, denominando precisamente de Didática 
Magna, que era uma espécie de manual escrito em um livro elaborado com a 
pretensão de ensinar tudo a todos. A Didática Magna foi a principal obra de Comenius, 
que compreendia não apenas os métodos e regras de ensinar, mas também a 
totalidade ação educativa. 
Segundo Gil (2010, p.2) didática é a “arte de ensinar”. Ele segue citando 
Comenius, que afirmava que didática é a “arte de ensinar tudo a todos” e Masetto, que 
diz que didática “é o estudo do processo de ensino-aprendizagem em sala de aula e 
de seus resultados”. Falando acerca de didática Libâneo diz: A didática é uma 
disciplina que estuda o processo de ensino no seu conjunto, no qual os objetivos, 
conteúdos, métodos e formas organizativas da aula se relacionam entre si de modo a 
criar as condições e os modos de garantir aos alunos uma aprendizagem significativa. 
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Ela ajuda o professor na direção e orientação das tarefas do ensino e da 
aprendizagem, fornecendo-lhe segurança profissional. (LIBÂNEO, 2002, p.5). 
A palavra Didática refere-se à ordem, clareza, simplificação e costuma, portanto, 
também conotar rigor, bitolamento, limitação, quadratura. Se ela adquiriu significados 
negativos, supõe-se que a origem deles esteja na práxis, ou seja, no exercício regular 
da Didática, em todos os níveis de ensino, seria responsável pelo seu desprestígio ou 
má fama. Realmente, muitos manuais de Didática estão cheiosde itens e subitens, 
regras e conselhos: o professor deve, o professor não deve e ficam, portanto, muito 
próximos dos receituários ou listagens de permissões e proibições, tentando 
inutilmente disfarçar o seu vazio atrás de excessivo formalismo. 
A Didática associa-se à ciência desde o momento em que os homens passaram 
a questionar, de forma exaustiva, todas as formas possíveis de se ensinar algo a 
alguém. De modo que, ela passou a estar presente quando o homem organizou a 
maneira de transmitir seus conhecimentos ao exercitar uma prática pedagógica – uma 
Didática. 
Libâneo (2007) aponta que a Didática tem como objeto de estudo o processo 
de ensino, finalidades, pedagogias, condição e meios de direção e organização do 
ensino e aprendizagem, pelos quais se asseguram a mediação docente de objetivos, 
os conteúdos e os métodos para atingir a efetivação da assimilação dos 
conhecimentos. 
Apesar da discussão de como ensinar e como sistematizar o ensino ter sido 
uma preocupação dos educadores desde que se organizou a relação pedagógica, a 
Didática é considerada uma teoria do ensino apenas a partir do século XVII: a história 
da Didática está ligada ao aparecimento do ensino – no decorrer do desenvolvimento 
da sociedade, da produção e das ciências - como atividade planejada e intencional 
dedicada à instrução.[...] Na chamada Antiguidade Clássica ( gregos e romanos) e no 
período medieval também se desenvolvem formas de ação pedagógicas, em escolas, 
mosteiros, igrejas, universidades. Entretanto, até meados do século XVII não 
podemos falar de Didática como teoria do ensino, que sistematize o pensamento 
didático e o estudo científico das formas de ensinar (LIBÂNEO, 1994, p. 54- 55). 
Não há dúvidas sobre a complexidade do trabalho docente frente às atribuições 
que lhe são exigidas. Neste contexto Veiga (2006, p. 2), menciona que a “[...] docência 
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universitária exige a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão, faz parte 
dessa característica integradora a produção do conhecimento bem como sua 
socialização”. A indissociabilidade aponta para a atividade reflexiva e problematizada 
do futuro profissional. 
A autora salienta, ainda, que formar professores universitários implica 
compreender a importância do papel da docência, proporcionando um 
aprofundamento científico aliado ao conhecimento pedagógico, que os capacite a 
responder questões fundamentais da universidade como instituição social, uma 
prática social que implica as ideias de formação, reflexão, e crítica. 
Com os levantamentos que são realizados ao longo dos cursos fica claro as 
deficiências na formação do professor universitário. É comum que a maioria das 
críticas nesses cursos em relação aos professores refere-se à falta de didática, por 
essa razão muito professor vem realizando cursos de didática do ensino superior. 
A prática pedagógica no Ensino Superior passa por diversos desafios, visto que, 
precisa sempre articular ensino, pesquisa e extensão e, por outro lado, a ausência de 
preocupação explícita das autoridades educacionais com a preparação de 
professores para o Ensino Superior. As autoridades acreditam que o corpo discente 
das escolas superiores é constituído por adultos, não precisando tanto de dedicação 
quanto no corpo discente do ensino básico, constituído por crianças e adolescentes. 
Os alunos do ensino superior, por já possuírem uma “personalidade formada” e por 
saberem o que pretendem, não exigiriam de seus professores mais do que 
competência para transmitir os conhecimentos e para sanar suas dúvidas, caso esse 
muito controverso quando posto em prática. 
A “Didática do Ensino Superior” volta-se para aos alunos dos cursos de 
graduação e pós-graduação, com o objetivo de analisar, minuciosamente, e refletir 
sobre o panorama da educação nacional, a fim de capacitar os docentes e 
interessados em atuar nas áreas de ensino, pesquisa ou gestão, sendo possível uma 
melhor compreensão das competências, habilidades e atividades necessárias para 
atuação no ensino. A partir dessas disposições, Nóvoa (2009) recomenda fatores 
importantes para alicerçar programas de formação de professores: 
 A formação de professores precisa articular teoria e prática, a partir da análise 
de situações concretas do cotidiano escolar, à procura de um conhecimento 
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pertinente na reelaboração desse conhecimento, traduzindo um processo de 
inovação; 
 É relevante que a formação de professores passe para “dentro da formação”, 
isto é, ser conduzida e planejada pelos próprios professores, de forma que os 
principiantes aprendam com os mais experientes; 
 A formação de professores necessita valorizar o trabalho em equipe, pois a 
reflexão e o trabalho coletivo transformam-se em conhecimento profissional, 
instigando processos de mudança e práticas concretas de intervenção. 
 A formação precisa incentivar os professores a darem visibilidade social ao seu 
trabalho, a aprenderem a se comunicar com o público, “a ter uma voz pública, 
a conquistar a sociedade para o trabalho educativo, comunicar para fora da 
escola” (NÓVOA, 2009, p. 43). 
 Considera-se a docência, independentemente do nível de ensino em que ela 
aconteça, uma ação humana. Reconhecer a dimensão humana da docência é admitir 
e assumir que ela se constitui histórica e socialmente e, por conseguinte, a formação 
é parte integrante da identidade profissional do professor; é a “humana docência, onde 
ser educador é ser o mestre de obras do projeto arquitetado para sermos humanos”. 
(NÓVOA, 2009). 
 
 
 
 
A metodologia na Docência Universitária 
 A Metodologia nos dá juízos de realidade, e a Didática nos dá juízos de valor. 
Juízos de realidade são juízos descritivos e constatativos. Juízos de valor são juízos 
que estabelecem valores ou normas. A partir dessa diferenciação, concluímos que 
podemos ser metodologistas sem sermos didáticos, mas não podemos ser didáticos 
sem sermos metodologistas, pois não podemos julgar sem conhecer. Por isso, o 
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estudo da Metodologia é importante por uma razão muito simples: para escolher o 
método mais adequado de ensino precisamos conhecer os métodos existentes. 
 Para efetivação do ensino e aprendizagem deve-se destacar que é muito 
importante a interação do aluno e professor. Além disso, é possível ocorrer uma 
relação dialética, na qual o papel do professor e do aluno se unam e estimulem a 
aprendizagem, através das tarefas contínuas dos sujeitos, de tal forma que o processo 
interligue o aluno ao objeto de estudo. 
 Assim, espera-se do professor: Que tenha conhecimento de várias técnicas ou 
estratégias, bem como o domínio do uso destas para poder utilizá-las em aula; Que 
desenvolva capacidade de adaptação das diversas técnicas, modificando-as naquilo 
que for necessário para que possam ser usadas com aproveitamento pelos alunos 
individualmente ou em grupos; Que, pelo conhecimento e domínio prático de muitas 
técnicas e por sua capacidade de adaptação das técnicas existentes, se torne capaz 
de criar novas técnicas que melhor respondam às necessidades de seus alunos. Afinal, 
técnicas são instrumentos e como tais podem ser criadas por aqueles que vão usá-
las (MASETTO, 2012, p. 103). 
 Antes de aprofundarmos nossa discussão acerca do ato de inovar no ensino 
superior, é preciso reconhecer seu sujeito principal com o objetivo de compreender de 
quem cobramos maturidade e produção intelectual, pois a formação do professor 
universitário interfere no reconhecimento e aplicabilidade de práticas educativas ditas 
“inovadoras”. 
 Analisando os artigos que tratam da formação do professor universitário em 
geral, é possível notar que, na verdade, não tratam desta formação, apenas delimitam 
alguns espaços onde ela pode ocorrer, espaços que, pelo fato de serem de níveis de 
pós-graduação (stricto e/ou lato sensu) não significam que darão conta de abordar 
temas pertinentes às práticaseducativas. Pelo contrário, quando se fala em 
especialização, mestrado e/ou doutorado – mesmo os demais níveis de formação 
acadêmica acima destes – a tendência é especializar-se cada vez mais sobre 
determinado aspecto: Na ciência moderna o conhecimento avança pela 
especialização. O conhecimento é tanto mais rigoroso quanto mais restrito é o objeto 
sobre o que incide. Nisso reside, aliás, o que hoje se reconhece ser o dilema básico 
da ciência moderna: o seu rigor aumenta na proporção direta da arbitrariedade com 
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que espartilha o real. Sendo um conhecimento disciplinar, tende a ser um 
conhecimento disciplinado, isto é, segrega uma organização do saber orientada para 
policiar as fronteiras entre as disciplinas e reprimir os que as quiserem transpor. É 
hoje reconhecido que a excessiva parcelização e disciplinarização do saber científico 
faz do cientista um ignorante especializado e que isso acarreta efeitos negativos. 
(SANTOS,1988, p.64). 
 Sendo assim, a característica maior que a educação tem priorizado hoje em dia 
é a do diálogo entre as várias áreas do conhecimento, reconhecendo a existência de 
um complexo que engloba inúmeras partes em contato constante (MORIN, 2003), pois 
“ Os objetos têm fronteiras cada vez menos definidas; são constituídos por anéis que 
se entrecruzam em teias complexas com os dos restantes objetos, a tal ponto que os 
objetos em si são menos reais que as relações entre eles.” (SANTOS,1988, p.59). 
Não condiz com a exigência formativa especializada, aliás, vai de encontro a ela, e 
isto é, sem dúvida, um ótimo exemplo de inovação por inovação, pois como cobrar o 
reconhecimento da existência e possibilidade de se trabalhar com 
trans/inter/multidisciplinaridade, se a própria formação do professor ainda é 
compartimentada, cartesiana? 
 Desta forma, acreditar que o professor universitário, quando com um curso de 
pós graduação em seu curriculum, está de antemão habilitado para compreender o 
sistema educacional, as relações de ensino-aprendizagem, as características da 
práxis educativa, as relações professor-aluno-instituição de ensino, e tantos outros 
aspectos que envolvem a educação, é ignorar a realidade. 
 É claro que não podemos nos esquecer de dois fatores importantes. Um deles 
diz respeito àqueles que buscam a área da Educação, que apresenta diversas 
possibilidades curriculares com disciplinas relativas às práticas docentes. No entanto, 
nem sempre, diante do vasto leque de opções, os professores/pesquisadores optam 
por estas disciplinas. O outro é com relação à existência de disciplinas a serem, 
obrigatoriamente, cursadas pelos ingressantes das pós, que acabam contemplando, 
apenas, a área a que estão atreladas, nunca entrando em outro campo, onde a Física, 
a Arqueologia, a Citologia e tantas outras se restringem a si mesmas; talvez porque 
apesar de “Universidade” dever ser compreendida como um complexo de faculdades 
que dialogam entre si – como colocado anteriormente, acaba sendo uma simples 
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alocadora de faculdades fechadas em si mesmas, algo que foi, historicamente, 
construído (BRZEZINSKI,1996 ; CASTANHO, 2000). 
 Fica nítido, portanto, que o fato de se ter uma especialização, seja ela qual for, 
em qualquer área, inclusive Educação, não significa, necessariamente, estar apto 
para lecionar nas instituições de ensino superior (artigo 67, parágrafo único da LDBEN 
9394/96); da mesma forma que tanto o contrário não é verdadeiro – estar apto a 
lecionar por ter realizado atividades relacionadas às práticas educativas -, quanto o 
oposto – não estar apto a lecionar devido ao fato de não ter contato com as disciplinas 
de práticas educativas no ensino superior. Brzezinski (1996), num de seus estudos 
acerca da história da formação de professores, já havia ressaltado tais aspectos. 
 Seria, pois, contraditório não considerar a existência de ensinos não 
institucionalizados e estudos feitos pelo próprio professor a fim de melhorar sua 
prática, já que se tem, aqui, uma visão global acerca de “Educação”. O fato é que a 
especialização não garante, de maneira alguma, uma boa atuação em sala de aula. 
 Atentemo-nos, agora, para o artigo 65 da Lei em questão, especificando que, 
para todos os outros níveis de ensino (infantil, fundamental, médio, profissionalizante 
e EJA – Educação de Jovens e Adultos), exceto superior, será cobrada a prática de 
ensino de, no mínimo, trezentas horas, na formação docente. À primeira leitura, 
parece que há um certo desmerecimento e despreocupação com a formação do 
professor universitário. Seria mesmo está a intenção? 
Considerando que a LDB de 1996, saiu depois de inúmeras idas e vindas por 
todas as instâncias possíveis do poder Legislativo brasileiro, e não contemplou grande 
parte das reivindicações da classe docente envolvida no processo de reestruturação 
legislativa (SAVIANI,2003), é possível dizer que não. 
 
A metodologia Dialética 
 Sobre a metodologia dialética entende-se o conhecimento não pode ser 
transferido, porém construído nas suas ligações com o outro e com o mundo. Nesse 
diapasão: Quando o estudante se confronta com um tópico de estudo, o professor 
pode esperar que ele apresente, a respeito do mesmo, apenas uma visão inicial, 
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caótica, não elaborada ou sincrética, e que se encontra em níveis diferenciados entre 
os alunos. Com a vivência de sistemáticos processos de análise a respeito do objeto 
de estudo, passa a reconstruir essa visão inicial, que é superada por uma nova visão, 
ou seja, uma síntese. A síntese, embora seja qualitativamente superior à visão 
sincrética inicial, é sempre provisória, pois o pensamento está em constante 
movimento e, consequentemente, em constante alteração. Quanto mais situações de 
análises forem experiências, maiores chances o aluno terá de construir sínteses mais 
elaboradas. O caminho da síncrese para a síntese, qualitativamente superior, via 
análise, é operacionalizado nas diferentes estratégias que o professor organiza, 
visando sistematizar o saber escolar. É um caminho que se processa no pensamento 
e pelo pensamento do aluno, sob a orientação e acompanhamento do professor, 
possibilitando o concreto pensado. (ANASTASIOU, 2005, p. 09, grifos no original). 
 Uma metodologia na perspectiva dialética baseia-se em outra concepção de 
homem e de conhecimento. Entende o homem como um ser ativo e de relações. 
Assim, entende que o conhecimento não é "transferido" ou "depositado" pelo outro 
(conforme a concepção tradicional), nem é "inventado" pelo sujeito (concepção 
espontaneísta), mas sim que o conhecimento é construído pelo sujeito na sua relação 
com os outros e com o mundo. 
Isso significa que o conteúdo que o professor apresenta precisa ser trabalhado, 
refletido, reelaborado pelo aluno, para se constituir em conhecimento dele. Caso 
contrário, o educando não aprende, podendo, quando muito, apresentar um 
comportamento condicionado, baseado na memória superficial. 
O professor, ao organizar sua aula e propor uma avaliação, tem que considerar 
as etapas que o aluno irá percorrer, a partir de sua vivência social, de seu 
conhecimento prévio. Esse processo tem que ser entendido de forma dinâmica e não 
estática ou como um ritual burocrático que todos devem, necessariamente, cumprir, 
tendo como parâmetro um modelo ideal. Assim, a teoria dialética do conhecimento 
nos aponta que o conhecimento se dá, basicamente, em três grandes momentos: a 
Síncrese, a Análise e a Síntese. 
A mobilização para o conhecimento – a síncrese da teoria dialética - procura 
estabelecer um vínculo inicial entre o aluno e o objeto de estudo através de uma 
provocação, de uma pergunta instigadora. Vasconcellos (2002) acredita que realizar 
15 
 
 
uma tarefa sem saber o porquê é uma situação típica do trabalho alienado que acaba 
por exigir do aluno memorização e não inteligência. Nesta etapa, é preciso resgatar a 
realidade concreta doaluno, seja ela coletiva ou pessoal e considerar que os alunos 
já possuem uma concepção, ainda que não científica, sobre o conteúdo abordado. 
Vasconcellos (2002, p. 39) considera que “o papel específico do educador não 
se restringe à informação que oferece, mas exige sua inserção num projeto social (...) 
para que o educando possa continuar autonomamente a elaboração do 
conhecimento”. Neste processo, cabe ao professor provocar a abertura para a 
aprendizagem e colocar meios que possibilitem e direcionem esta etapa. 
Uma metodologia dialética poderia ser expressa através de três grandes 
momentos que, na verdade, devem corresponder mais a três grandes dimensões ou 
preocupações do educador no decorrer do trabalho pedagógico, já que não os 
podemos separar de forma absoluta, a não ser para fins de melhor compreensão da 
especificidade de cada um. Como superação da metodologia tradicional, exige-se pois: 
 Mobilização para o Conhecimento. 
 Construção do Conhecimento 
 Elaboração da Síntese do Conhecimento. 
 A mobilização se coloca como um momento especificamente pedagógico, em 
relação à teoria dialética do conhecimento, uma vez que esta supõe o interesse do 
sujeito em conhecer. De modo geral, na situação pedagógica este interesse tem que 
ser provocado. Visa possibilitar o vínculo significativo inicial entre sujeito e o objeto 
("approche"), provocar, acordar, desequilibrar, fazer a "corte". O trabalho inicial do 
educador é tornar o objeto em questão, objeto de conhecimento para aquele sujeito. 
Aqui é necessário todo um esforço para dar significação inicial, para que o sujeito leve 
em conta o objeto como um desafio. Trata-se de estabelecer um primeiro nível de 
significação, em que o sujeito chegue a elaborar as primeiras representações mentais 
do objeto a ser conhecido. 
 Construção do Conhecimento é possibilitar o confronto de conhecimento entre 
o sujeito e o objeto, onde o educando possa penetrar no objeto, compreendê-lo em 
suas relações internas e externas, captar-lhe a essência. Trata-se aqui de um 
segundo nível de interação, onde o sujeito deve construir o conhecimento através da 
16 
 
 
elaboração de relações o mais totalizantes possível. Conhecer é estabelecer relações; 
quanto mais abrangentes e complexas forem as relações, melhor o sujeito estará 
conhecendo. O educador deve colaborar com o educando na decifração, na 
construção da representação mental do objeto em estudo. 
 Elaboração da Síntese do Conhecimento é ajudar o educando a elaborar e 
explicitar a síntese do conhecimento. É a dimensão relativa à sistematização dos 
conhecimentos que vêm sendo adquiridos, bem como da sua expressão. O trabalho 
de síntese é fundamental para a compreensão concreta do objeto. Por seu lado, a 
expressão constante dessas sínteses (ainda que provisórias) é também fundamental, 
para possibilitar a interação do educador com o caminho de construção de 
conhecimento que o educando está fazendo. 
 Acreditar que tais notas ou conceitos possam, por si só, explicar o rendimento 
do aluno e justificar uma decisão de aprovação ou retenção, sem que sejam 
analisados o processo de ensino-aprendizagem, as condições oferecidas para 
promover a aprendizagem do aluno, a relevância deste resultado na continuidade de 
estudos, é, sobretudo, tornar o processo avaliativo extremamente reducionista, 
reduzindo as possibilidades de professores e alunos tornarem-se detentores de 
maiores conhecimentos sobre aprendizagem e ensino. (ZACHARIAS, s/d, p.2). 
De uma forma geral, o método dialético está aplicado de uma forma mais 
presente nas ciências humanas, que buscam entender de uma forma mais intensa o 
porquê, para quê e como os fatos se apresentam, e como o seu acontecimento se 
torna uma questão de interesse científico e social (DINIZ; SILVA, 2008). 
 
Planejamento do ensino 
 O planejamento é essencial para qualquer organização e também é a maneira 
mais segura de atingir metas. Mas também pode ser um pesadelo institucional quando, 
em vez de ser um facilitador do trabalho, torna-se um obstáculo para o desempenho 
e o crescimento organizacional. Basicamente, porque a maioria das pessoas dentro 
da universidade não sabe como usá-lo (implementação sem treinamento adequado), 
17 
 
 
não sabe por que elas precisam usá-lo (falta de comunicação interna) e, pior ainda, 
não querem usá-lo isto. 
 Gandin (1997) defende a ideia de que existem planejadores, executores e 
avaliadores. Contudo, ele acredita que nesse grupo há poucos planejadores e muitos 
executores. Há pessoas dispostas apenas em mandar, estão sempre apontando a 
direção a ser seguida segundo seu pensamento. O sujeito dotado de consciência 
crítica, não se deixa levar por essa situação, ao contrário da pessoa ingênua ou mítica 
que vai se deixar manipular. 
Planejar não se limita apenas ao ato de fabricar planos, vai além do colocar 
ideias no papel, preparar atividade para serem executadas dentro ou fora da sala de 
aula. Com o planejamento não se reduz à elaboração, estende-se também à execução 
e à avaliação. 
Existem fatores mais importantes que determinam o sucesso do planejamento 
estratégico no superior. A competência dos funcionários, a cultura do campus, o 
orçamento e os regulamentos também são elementos essenciais que podem ajudar 
as universidades a cumprir seus objetivos e - ainda mais importante - a sustentar esse 
sucesso a tempo de serem reconhecidos pela sociedade como uma instituição 
fundamental para o bem-estar comum. 
O planejamento estratégico é um processo sistemático para projetar o futuro 
das instituições de ensino superior. Em geral, espera-se que o plano estratégico 
envolva uma abordagem coerente, consistente e cuidadosa para garantir as 
aspirações de longo prazo da organização. 
De acordo com Santana, (1986. P. 26) o planejamento é dividido em três etapas: 
A primeira é a preparação ou estruturação do plano de Trabalho Docente. Esta etapa 
é onde o professor prevê como será desenvolvido o seu trabalho durante certo período. 
O professor relaciona os conteúdos que serão trabalhados e como serão trabalhados, 
ou seja, busca uma metodologia adequada, recursos didáticos e tecnológicos que 
contribuam para melhor desenvolvimento dos conteúdos. Na sequência é 
determinado os objetivos a serem alcançados, viabilizando estratégias para que no 
decorrer do trabalho os objetivos sejam atingidos. 
18 
 
 
Kourganoff entre outros autores, vem chamando a nossa atenção sobre a 
necessidade de um estudo sistemático dos problemas didáticos em nível superior. 
Segundo ele: “A aplicação do espírito de investigação aos problemas pedagógicos 
deve levar cada docente a fazer uma autocrítica, a tomar consciência de suas 
responsabilidades, a repensar a maneira como desempenha suas funções e a fazer 
experiências pedagógicas que visem aperfeiçoar os diversos tipos de atividades que 
caracterizam tais funções, em particular, as voltadas à sistematização e transmissão 
do saber, sem esquecer das responsabilidades propriamente educativas. Por esta 
razão, é particularmente urgente melhorar o preparo pedagógico dos docentes... O 
número de seminários e outras atividades similares sobre o ensino universitário é 
pequeno quando comparado com o número de outras iniciativas da mesma natureza 
dirigidas às diferentes especialidades da investigação. Como recomenda o “Rapport 
of Berkeley”, alguns seminários pedagógicos apropriados aos diferentes tipos de 
disciplinas deveriam formar parte da rotina de cada docente universitário. Uma das 
preocupações de tais encontros deveria ser um inventário pedagógico internacional 
dos melhores métodos já utilizados nos diversos países” (1972. p. 84). 
Uma parte significativa do planejamento e preparação está realizando 
pesquisas. O estudo da teoria educacional e o exame das melhores práticas ajudam 
a definir e moldar sua própria ensino. Estudar o conteúdo que você ensina em 
profundidadetambém ajudará você a crescer e melhorar. 
Como professor, você deve ter o conteúdo que ensina dominado. Você deve 
entender o que está ensinando, por que está ensinando e deve criar um plano de 
como apresentá-lo aos seus alunos todos os dias. Isso acaba beneficiando seus 
alunos. É seu trabalho como professor não apenas apresentar as informações, mas 
apresentar de uma maneira que ressoe com os alunos e faça com que seja importante 
o suficiente para que eles desejem aprender. Isso ocorre através do planejamento, 
preparação e experiência. 
Uma das razões mais importantes para planejar é que o professor precisa 
identificar seus objetivos para a lição. Os professores precisam saber o que querem 
que seus alunos possam fazer no final da lição que não podiam fazer antes. Aqui 
estão mais algumas razões pelas quais o planejamento é importante: 
19 
 
 
 dá ao professor a oportunidade de prever possíveis problemas e, portanto, 
considerar soluções 
 garante que a lição seja equilibrada e apropriada para a aula 
 dá confiança ao professor 
 o planejamento é geralmente uma boa prática e um sinal de profissionalismo 
 O plano de aula define “o que” o professor espera alcançar ao longo da lição e 
o “como” ele espera alcançá-lo. Geralmente, eles estão na forma escrita, mas não 
precisam ser. Professores novos ou inexperientes podem querer ou ser solicitados a 
produzir planos muito detalhados - mostrando claramente o que está acontecendo em 
um determinado momento da lição. No entanto, em um ambiente de ensino realista, 
talvez seja impraticável considerar esses detalhes no planejamento diário. 
 
 
 
 
 
 
Diferença entre Planejamento e Estratégia 
 A estratégia, como conceito, fica entre a missão e os planos operacionais. E 
historicamente no ensino superior, tem sido negligenciado nas conversas sobre cada 
um. Uma declaração de missão institucional diz por que existe uma faculdade ou 
universidade; esse é o propósito. Os melhores transmitem ações específicas em 
relação ao público-alvo, além de articular resultados. 
 A estratégia é o caminho a cumprir nessa missão. É o plano de jogo que contém 
respostas para perguntas-chave, como em quais áreas você se envolverá (graduação, 
pós-graduação; assistência médica, humanidades; artes liberais, profissionais; local, 
nacional, global; adulto, idade tradicional etc.) e como você vai ter sucesso? As 
operações são as etapas para implementar a estratégia e, portanto, cumprir a missão. 
20 
 
 
Muitos planos estratégicos da universidade são principalmente resultados ou ideais 
(ou "listas de desejos" não financiadas). 
 Estratégia tem inúmeras definições, e as pessoas que trabalham com 
estratégia em outros contextos, como assistência médica ou setor corporativo, 
geralmente discordam de seu significado. Mas o que fica claro em muitas definições 
concorrentes é que a estratégia: 
1) é o elo entre a missão e as realidades do mercado competitivo externo; 
2) trata de escolhas associadas à direção organizacional e 
 3) difere das operações. 
 O problema com muitos planos estratégicos de faculdades e universidades é 
que eles não articulam escolhas; eles são internamente, não focados externamente e 
são confusos pelas operações. Embora prioridades operacionais importantes sejam 
frequentemente avançadas nos planos estratégicos tradicionais - como a criação de 
um modelo de negócios financeiramente sustentável, alavancando a tecnologia ou o 
aumento de matrículas -elas não são uma estratégia. 
Estratégia é o objetivo para o qual você executará essas etapas operacionais. 
As operações abordam como fazer as coisas corretamente, enquanto a estratégia é 
sobre as coisas certas a serem feitas. 
 
Avaliação e Aprendizagem na Educação Superior 
 De acordo com Bloom (1982), a avaliação é um método de adquirir e processar 
evidências necessárias para melhorar o ensino e aprendizagem; inclui uma grande 
variedade de evidências que vão além do exame usual de papel e lápis. É um auxílio 
para clarificar os objetivos significativos e as metas educacionais, e é um processo 
para determinar em que medida os alunos estão se desenvolvendo dos modos 
desejados; é um sistema de controle de qualidade, pelo qual pode ser determinada, 
etapa por etapa do processo ensino-aprendizagem. 
 A avaliação da aprendizagem na educação superior, de modo geral, ainda 
deveria avançar das práticas focalizadas que Luckesi (1994) denominou de 
21 
 
 
“verificação da aprendizagem”. A avaliação precisa ser exercida como uma “produção 
de sentidos”, o que não pode estar restrito à utilização de instrumentos que apenas 
explicam o passado. 
 Além disso, a avaliação precisa guardar relação com as finalidades sociais mais 
amplas da educação, com o que desejamos no futuro. Finalmente, a adesão a uma 
ou outra forma de avaliação necessita ser vista também como um ato moral, pois 
nossas escolhas qualificam o modo como vemos e interagimos com nossos alunos. 
 Apesar de ser quase unânime a ideia de que a avaliação é uma prática 
indispensável ao processo de escolarização, a ação avaliativa continua sendo um 
tema polêmico. Há uma intensa crítica aos procedimentos e instrumentos de avaliação 
frequentemente usados na sala de aula, que muitas vezes se fazem acompanhar da 
sinalização de novas diretrizes ou de novas propostas de ação. O olhar para essas 
alternativas precisa estar atento aos discursos e às práticas para evitar que a 
perspectiva técnica continue colocando na sombra a perspectiva ética. 
Há vários níveis de relacionamento entre avaliação e aprendizagem. Diversos 
estudos sobre a avaliação da aprendizagem na educação superior sugerem a 
existência de uma relação estreita entre as práticas de avaliação exercidas pelos 
professores e os diferentes níveis de desenvolvimento dos estudantes no decorrer da 
graduação. Tais práticas podem influenciar, por exemplo, a natureza das experiências 
de aprendizagem experimentada pelos alunos, como eles se envolvem com os 
estudos, que conhecimentos são importantes e como se veem no ensino universitário. 
Logo, analisar a programática da avaliação é primeiramente considerar ações 
e decisões que ela fundamenta de imediato e que atingem pessoas bem definidas. 
Sobre esse ponto deve-se, evidentemente, distinguir as situações: a pragmática da 
avaliação contínua durante o ano escolar remete de início, ao andamento da aula, à 
progressão no programa, à manutenção da ordem e, às vezes, à individualização da 
aprendizagem. 
 
A elaboração do currículo na escola: três situações 
 A análise das entrevistas no que se refere à maneira de elaborar o 
planejamento, permitiu-nos classificar as declarações das professoras em três 
22 
 
 
categorias. À primeira categoria chamamos de Individual, pois se refere às 
professoras que não receberam qualquer planejamento ou orientação da supervisora 
e que não têm a ocasião ou oportunidade de trocar ideias com os colegas. Elas 
elaboram o planejamento completamente “sozinhas”. A segunda categoria foi 
classificada como independente, pois se trata de um grupo que, embora receba as 
orientações da supervisão ou direção da escola, se nega a seguir o que lhe é imposto 
e elabora seu próprio planejamento. A terceira e última categoria denominamos 
coletiva, e engloba as professoras que elaboram o planejamento em conjunto com 
colegas e contam com o apoio da supervisão e/ou direção da escola, mesmo que em 
um segundo momento cada uma elabore seu próprio plano individual para o cotidiano. 
 As diferenças entre as redes de ensino, privada, municipal e estadual, cabe 
ressaltar que as duas primeiras categorias: Individual e Independente foram 
identificadas apenas na rede pública (municipal e estadual), sendo que a terceira 
categoria Coletiva foi observada nas duas redes de ensino e, de forma mais acentuada, 
nas escolas da rede privada. 
 Além das distinções entre as três categorias, constatamosalgumas nuances 
no interior de cada uma delas, que merecem ser citadas. Na primeira categoria, as 
professoras que elaboraram seu planejamento, sem apoio da supervisão ou de 
colegas da escola, buscaram orientações com professoras ou supervisoras de outras 
escolas, mas principalmente se basearam nos livros didáticos. Em uma das escolas 
da rede estadual, uma professora declarou que seu referencial era “o livro didático e 
a sua consciência...”. Nessas escolas não há um espaço institucionalizado para a 
discussão da prática de ensino, para a troca de ideias e de experiências entre 
professores, enfim, não há uma reunião oficial com a finalidade de analisar e refletir 
sobre o planejamento. O depoimento de uma delas ilustra a informalidade com que 
trocam ideias: Eu envio um bilhete para uma colega: “Marina, eu vou trabalhar com 
esse texto, o que você acha?” Ela me envia a resposta. É assim, por meio de bilhetes 
bem curtos trocados entre nós no corredor da escola. Mas, ter um tempo para discutir... 
para isso não há horário previsto, isso não é permitido na escola [...]. 
 Nesses estabelecimentos, a supervisão e mesmo a direção se ocupam de 
outras questões, muitas vezes da esfera administrativa, deixando de lado o que se 
refere ao pedagógico. 
23 
 
 
Ao contrário dessa situação, as professoras “independentes” recebem a 
orientação da supervisora e as Diretrizes da Secretaria de Educação, mas insistem 
em elaborar seu próprio planejamento sem consultar os demais. Isso ocorre onde a 
supervisão se envolve com os aspectos pedagógicos, mas de forma pouco assertiva, 
ou seja, ela não se impõe, nem interfere na atuação dos professores. Assim, algumas 
das entrevistadas recebem as orientações da escola, além das Diretrizes da 
Secretaria de Educação, mas elaboram um planejamento em uma perspectiva própria, 
de forma a se distinguir das demais e das sugestões da supervisão, como declara 
uma delas: “Eu tento sair um pouco do tradicional. Mas não é fácil. Isso exige mais 
trabalho ainda. Eu sigo o mesmo planejamento que elaborei na outra escola onde 
trabalho como supervisora. Aqui eu sou a ‘dona’ da sala de aula e faço como eu quero. 
A supervisora é muito aberta...”. 
Notamos que a diferença entre essas duas categorias não é grande. Na 
primeira, as professoras estão sozinhas porque são abandonadas pela supervisão 
enquanto na segunda, a opção de elaborar seu próprio plano, parte das próprias 
professoras. Embora exista, a supervisão é ausente ou quase nula e a escola não 
oferece um espaço ou um tempo no calendário escolar exclusivos para a troca de 
experiências, avaliação das práticas ou elaboração do planejamento. 
Entretanto, em uma das escolas cujas professoras classificamos como 
“independentes” verificamos a existência de um “Projeto” de incentivo à leitura, do 
qual alguns professores foram convidados a participar com o objetivo de discutir e 
refletir as suas práticas pedagógicas de leitura. Ainda assim, havia certa resistência 
da parte de alguns, o que nos leva a pensar sobre um alerta de Perrenoud (1994, p. 
33), a propósito da criação de espaços de trabalho comuns que poderiam favorecer 
uma melhor leitura e interpretação das experiências pedagógicas: os professores 
demonstram muita resistência em falar de suas práticas aos colegas. É preciso que 
haja relações de confiança que pressuponham ligações de amizade ou a sensação 
de fazer parte integrante de uma equipe pedagógica. 
É preciso ressaltar que embora essas professoras não sigam um planejamento 
imposto pela escola, elas têm consciência de que precisam seguir certas diretrizes, 
como algumas declararam, “nem que seja o livro didático”, de maneira que não fujam 
demasiadamente do que seria prescrito pela direção do estabelecimento escolar. 
24 
 
 
Constatamos assim, que nesta segunda categoria Independente, trata-se de 
profissionais que defendem o direito de ter certa autonomia em relação à supervisão 
e querem demonstrar que são capazes de se “virar” sem apoio de ninguém. A 
declaração de uma delas sobre a não utilização de fichas de interpretação de texto 
“prontas para usar”, que são incluídas em certos livros, é um exemplo de busca de 
autonomia. Essa professora relata várias de suas estratégias para estimular os alunos 
a lerem, mas ela jamais utiliza esse tipo de ficha, mesmo sabendo que outras adotam: 
“Mesmo a supervisora é favorável à utilização dessas fichas, mas a mim ela não diz 
nada, porque ela sabe que eu não aprovo”. Nesse caso, a situação é favorável a esta 
professora, pois, caso a supervisão fosse mais atuante, ou mesmo mais autoritária 
poderiam ocorrer conflitos devidos à divergência de pontos de vista. A referida 
professora também é supervisora em outra escola, com 18 anos de experiência no 
magistério, além de uma formação superior em pedagogia e cursos de formação 
contínua. Ela se julga, portanto, segura de sua prática, e, de certa forma, impõe sua 
autonomia. 
Com relação a esse aspecto, Tochon (1989, p. 86), em um artigo sobre 
planejamento de aulas trata da autonomia do professor e cita Hashweh, que afirma: 
“[...] quanto mais o professor é competente mais ele toma a liberdade na utilização de 
manuais escolares”. Nesse sentido, podemos pensar que certa competência favorece 
a autonomia do professor em relação ao planejamento, em relação à supervisão ou 
às outras imposições da instituição escolar. 
Um outro depoimento ainda na categoria Independente aborda uma situação 
em que a professora não tem curso superior e apesar dos treze anos de magistério 
nunca havia lecionado para a 3ª série e não dominava o conteúdo deste nível de 
ensino, que lhe foi passado pela supervisão: Eu fiz pesquisas, fui ao IBGE, fiz 
levantamentos sobre a população [...] Eles riram muito de mim e disseram que não 
valia a pena. Mas como eu posso ensinar algo que não sei? [...] Eu fui ao Serviço de 
Meteorologia, na Secretaria do Meio Ambiente [...] e trouxe cartazes e mapas. Isso 
me beneficiou muito, aprendi muitas coisas. 
Percebemos, portanto, que a terceira categoria denominada Coletiva se 
distingue das duas anteriores. Como foi mencionado anteriormente, ela compreende 
professoras das redes estadual, municipal e privada com destaque para esta última, 
além de englobar o maior número de entrevistadas de nossa pesquisa. O que é 
25 
 
 
interessante observar nesta categoria, apesar das diferenças ou nuances existentes 
é que todas essas professoras declararam ter reuniões de planejamento 
periodicamente, durante o semestre, com o conjunto de professores e a supervisão 
ou com colegas do mesmo nível de ensino. Outro ponto comum é o fato de que o 
planejamento anual parte de uma avaliação da prática realizada, o que acontece em 
reuniões no final ou no início do ano. Desta forma, as experiências bem sucedidas 
são retomadas, enquanto outras consideradas “fracassadas” são deixadas de lado, 
além da introdução de novas atividades, como testemunha uma professora da rede 
municipal: “Nós elaboramos nosso currículo com algumas práticas que são 
satisfatórias e já constatamos que dão resultados”. Uma outra professora da rede 
pública, afirma: “[...] no início do ano, nós estabelecemos os planejamentos, primeiro 
o anual depois o mensal [...] nós nos reunimos a cada semana e fazemos o 
planejamento semanal, discutimos, fazemos uma seleção de textos, vemos os 
resultados na sala de aula [...]”. E ainda, um depoimento de uma professora da escola 
privada: “No final do ano nós nos reunimos por nível de ensino e fazemos a avaliação 
do planejamento do ano que terminou, porque ele é a nossa referência. Nós 
analisamos o que funcionou ou não, o que deve ser mantido e o que é preciso 
modificar [...]”. 
O que difere nestas escolas é que, além do planejamento propriamente dito 
das atividades a serem desenvolvidas, o que compreende não apenas o conteúdo, 
mas a metodologia e o sistema de avaliação, em algumas delasos professores têm 
ainda a oportunidade de alguns encontros exclusivos para estudo e reflexão de textos 
teóricos que servem de suporte à prática pedagógica e ao próprio planejamento. Esse 
espaço de reflexão e socialização das experiências garante maior segurança ao 
professor que se sente mais à vontade e mais consciente de sua prática. Os 
professores trabalham com um espírito de equipe e, ao mesmo tempo, têm certa 
liberdade e autonomia dentro da sala de aula, conforme declarou uma professora da 
rede municipal: Em nosso país, é demais! O professor de ensino fundamental é o todo 
poderoso dentro da sala de aula, o Deus, com o poder e a autoridade máximos. Eu 
penso que é preciso dividir as responsabilidades. Então, estou feliz por trabalhar nesta 
escola porque aqui as colegas concordam em dividir os ganhos e os custos. 
 
 
26 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
A dinâmica da construção do currículo: a instituição e o 
indivíduo 
 Diante dessas considerações, um aspecto merece ser sublinhado: os 
determinantes pessoais da prática de planejamento de cada profissional guardam 
uma relação de acordo com o estabelecimento escolar: público ou privado. Portanto, 
não podemos ignorar a influência do estabelecimento onde o professor atua. 
Neste sentido, a construção do currículo6 percorre diferentes fases nas quais 
podem predominar os aspectos individuais ou institucionais. Procuramos verificar a 
dinâmica da construção social do currículo, considerando as práticas dos professores, 
tal como Plaisance (1988, p. 344) esclarece: “[...] definir as práticas não como práticas 
ditadas por esta ou aquela instituição, mas como práticas sobre as quais se exerce ao 
mesmo tempo as imposições das instituições e as iniciativas dos indivíduos ou dos 
grupos”. 
No que se refere à elaboração do currículo ou planejamento, percebemos que 
em determinado momento a instituição, a direção, a supervisão e o trabalho em equipe 
prevalecem sobre a criação individual. Os planejamentos elaborados em equipe, nos 
casos aqui analisados, submetem-se à influência da instituição, na medida em que a 
direção ou a supervisão dele participam. Ao mesmo tempo, guardam a marca dos 
professores, pois se trata de um espaço onde eles podem incrementar suas práticas 
(conteúdos, metodologias, etc.) e trocar experiências. No momento em que o 
27 
 
 
planejamento passa aos detalhes do cotidiano e, sobretudo, quando ele é dirigido à 
sala de aula é possível atribuir maior peso aos aspectos individuais dos professores. 
Constatamos ainda que, mesmo as professoras que não elaboram o 
planejamento de forma coletiva ou em equipe, procuram referências nos manuais 
escolares e em outros estabelecimentos, ou seja, elas buscam apoio em instâncias 
institucionais e escolares. 
Entretanto, verificamos que se pode atribuir um peso maior à iniciativa dos 
professores em algumas situações, por exemplo: em um mesmo estabelecimento 
duas professoras do mesmo nível possuem condutas bem diferentes, uma atrelada à 
supervisão e uma outra bastante independente. 
Impõe-se assim, alguns questionamentos sobre o peso da instituição escolar e 
dos professores: qual deles teria a atuação mais considerável? Na ausência de um 
apoio pedagógico, de uma direção mais atuante, de uma equipe de trabalho ou de 
discussões, o professor teria maior liberdade para construir o planejamento e o 
currículo? Tal situação levaria os professores a uma maior autonomia? 
O peso da instituição assim como a influência do currículo oficial seriam então 
mais ou menos importantes, na elaboração de cada currículo, segundo as condições 
objetivas que são oferecidas pelas diferentes escolas, da rede estadual, municipal ou 
privada, sem, no entanto, nos esquecermos que há diferenças entre as escolas de 
uma mesma rede. 
1. 
A importância para a implantação e o desenvolvimento do 
currículo 
 É importante revelar que a questão sobre o planejamento do currículo não 
pareceu importante para nossas entrevistadas, salvo quando se referia à existência 
de grupos de estudo, trocas de experiências entre professores e reuniões de 
discussões. Frequentemente, as professoras se referiram ao planejamento como algo 
bem simples que elas têm sempre “à mão”, e que não apresenta “mistério” ou 
complexidade. 
28 
 
 
Parece-nos que o currículo elaborado individual ou coletivamente, já foi 
interiorizado pelos professores, que já o conhecem “de cor”. É a partir desse 
conhecimento e das linhas gerais desse currículo que são elaborados os 
planejamentos anuais, mensais e diários. É então, na sala de aula, no momento da 
implantação do currículo, que iremos encontrar as iniciativas, a criatividade, as 
estratégias dos professores, sem, contudo, ignorar as imposições da instituição. 
Em nossa pesquisa nos dedicamos a outros aspectos relacionados ao 
planejamento e implementação das práticas de leitura das professoras entrevistadas, 
como o perfil de cada uma delas, no que concerne sua experiência, formação e suas 
práticas de leituras. No entanto, dada a finalidade deste artigo, nos limitamos à 
verificação de que a maior parte de nossas entrevistadas possui um planejamento das 
atividades que serão desenvolvidas ao longo do ano, o qual contém as diretrizes e as 
sugestões de atividades. Elas se apoiam em um especialista (supervisão ou 
coordenação) e, em geral, trocam ideias com seus pares. Este planejamento possui 
uma flexibilidade que permite que as professoras, em sua autonomia, lhe imprimam 
algumas alterações, ao mesmo tempo em que elas se sentem seguras pelo fato de 
terem um apoio institucional e uma base sobre a qual possam criar. 
Em escolas onde há grupos de estudo e trocas de experiências entre 
professores, ocorre certa legitimação das práticas pedagógicas e, nos casos aqui 
analisados não constatamos a existência de conflitos em relação ao conteúdo ou às 
metodologias propostas. Porém, se há conflitos na construção do currículo, as 
professoras se expressam, sobretudo, no momento da implementação, referindo se a 
aspectos tais como: a escassez ou a qualidade dos livros, as condições objetivas de 
trabalho, os salários. Feita a ressalva de que nossa amostra não se pretende 
representativa de seu conjunto, constatamos uma unanimidade da parte das 
professoras na apreciação das reuniões de planejamento, sendo que aquelas que não 
têm essa oportunidade desejam-na e a reivindicam. 
2. 
 
 
 
29 
 
 
 
Perfil do Professor do Ensino Superior Brasileiro 
 Para compreendermos perfil do professor de instituições do ensino superior, 
lançamos mão de algumas pesquisas quantitativas e fizemos um estudo de artigos 
publicados sobre o tema nos últimos 5 anos. 
O censo da educação superior de 2011 realizado pelo INEP aponta que o 
número total de professores atuantes no ensino superior no Brasil somava 325.804. 
Considerando que um mesmo indivíduo (docente) pode contabilizar mais de um 
vínculo institucional, foram informadas 378.257 funções docentes, sendo 357.418 em 
exercício. Cerca de 60% deste contingente atua em Instituições de Ensino Superior 
(IES) privadas. No que diz respeito a sua formação 16,5% são doutores, 44,1% 
mestres e 39,4% são especialistas. 
Uma característica marcante evidenciada no Censo de 2011 é que nas 
Instituições públicas a maioria dos docentes trabalham em tempo integral (81,0%) já 
as instituições privadas contam com a prevalência de horistas (43,8%), o que permite 
a estes trabalhar em mais de uma instituição de ensino e ou exercer outra atividade 
profissional. 
O INEP 2011 ao estabelecer o perfil do professor do ensino superior traz que 
professor atuante em instituições privadas é homem, com idade média de 34 anos, 
mestre e horista, e professor atuante em instituições públicas é homem, com idade 
média de 47 anos, doutor e dedicação em tempo integral. 
Pesquisa realizada por Gripp e Testi (2011) sobre o ensino superior de Minas 
Geraistrazem informações relevantes sobre o perfil e a trajetória de formação do 
professor universitário mineiro. Foram utilizados como fonte de dados os currículos 
Lattes dos professores de diversos tipos de instituições de Ensino Superior do estado 
de Minas Gerais, e algumas informações são bastante coerentes com dados 
apresentados pelo censo. Nas instituições de Ensino privadas a qualificação dos 
professores é baixa pois a maioria dos docentes em todas as áreas, possui apenas 
graduação e especialização. Em relação a trajetória de formação constatou-se que, 
em todos os grupos de professores estudados, o tempo entre o término da graduação 
e o início do mestrado é muito superior para os professores de IES privadas. Estes 
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iniciam sua carreira trabalhando em empresas públicas ou privadas e uma pequena 
parte inicia sua carreira lecionando na educação básica e ou ensino médio e mais 
tarde migram para a universidade. 
Gripp e Testi (2011) mencionam em sua pesquisa, autores como Simon 
Schwartzman e Elizabeth Balbachevsky (1997) que classificam os professores 
universitários brasileiros em três grupos: 
1) Professores em tempo parcial, sem estabilidade, com baixa especialização 
acadêmica, com uma carga horária elevada de aulas e prestando serviços ao setor 
privado. 
 2) Professores com qualificação média, estáveis, de tempo integral, com grande 
envolvimento em atividades sindicais e produção científica relativamente pequena. 3) 
Professor mais qualificado, envolvido em pesquisa com financiamento próprio, com 
pouca participação sindical e grande envolvimento com associações acadêmicas no 
país e no exterior. 
 Por sua vez Behrens (2011) levantou por meio de seus estudos quatro grupos 
representativos de profissionais que atuam na universidade: 
1) Profissionais de variadas áreas do conhecimento e que se dedicam à docência em 
tempo integral; 
2) Profissionais que atuam no mercado de trabalho específico e se dedicam ao 
magistério algumas horas por semana; 
3) Profissionais docentes da área pedagógica e das licenciaturas que atuam na 
universidade e, paralelamente, no ensino básico (educação infantil, ensino 
fundamental e (ou) ensino médio); 
4) Profissionais da área da educação e das licenciaturas que atuam em tempo integral 
nas universidades. 
 Neste sentido relata Morosini (2000) que: Encontramos exercendo a docência 
universitária, professores com formação didática obtida em cursos de licenciatura; 
outros, que trazem sua experiência profissional para a sala de aula; e, outros ainda, 
sem experiência profissional ou didática, oriundos de curso de especialização e/ou 
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stricto sensu. O fator definidor da seleção de professores, até então, era a 
competência científica (p.11). 
 Com base nas informações obtidas, podemos constatar que os professores do 
ensino superior não têm uma identidade única, suas características variam muito, 
principalmente em relação às instituições de Ensino onde exercem a docência, e 
também em relação a trajetória de vida e de formação profissional de cada indivíduo. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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