1- EDUCAÇÃO INCLUSIVA

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MATERIAL DIDÁTICO 
 
EDUCAÇÃO INCLUSIVA 
 
 
 
 
 
 
U N I V E R S I DA D E
CANDIDO MENDES
 
CREDENCIADA JUNTO AO MEC PELA 
PORTARIA Nº 1.282 DO DIA 26/10/2010 
 
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SUMÁRIO 
INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................................... 3 
UNIDADE 1 - CONCEITOS E FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA ...................................... 8 
UNIDADE 2 - CONSIDERAÇÕES FINAIS ..................................................................................................... 52 
REFERÊNCIAS .................................................................................................................................................. 54 
 
 
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INTRODUÇÃO 
 
 Ao longo das últimas três décadas até os dias de hoje o tema inclusão escolar 
continua a ser amplamente discutido nos espaços educativos e entre as pessoas 
que direta ou indiretamente, se envolvem com este processo na escola ou em 
diversos ambientes sociais, onde há interação de pessoas. Não se pode negar a 
polêmica que existe em torno das questões que se relacionam com a inclusão nas 
escolas regulares de alunos com deficiências ou diferenças individuais acentuadas. 
 Para alguns professores, o cotidiano da educação inclusiva é tão complexo 
que ele se torna difícil de enfrentar, ou até mesmo, impossível de acontecer algo de 
novo. Ele se apresenta, às vezes, de forma tão incerta, tão cheia de dúvidas que 
gera insegurança e medo de enfrentar situações inesperadas. Isso, porque 
dependendo da situação a ser encarada poderá representar uma ameaça a 
identidade do professor como sujeito que ensina. 
 Não há dúvida de que a atividade docente não é simples, principalmente, 
quando se lida com uma heterogeneidade de maior complexidade. A formação 
docente oferecida nos moldes que se apresenta nas instituições de ensino superior, 
infelizmente, não favorece uma visão dessa complexidade que há nas relações 
socioculturais no espaço escolar. Com isso, o profissional terá que adquirir 
experiências e aprender a lidar com todas as situações inesperadas a partir de uma 
formação continuada em serviço e por meio de estudos. 
 No decorrer desta reflexão vamos tentar chamar àqueles que se interessam 
em entender um pouco mais sobre a complexidade do processo de inclusão escolar, 
no sentido de indicar algumas questões que possam favorecer um repensar sobre 
como desenvolver uma educação inclusiva, de forma que a própria ação de refletir 
possa significar mudança. 
 Para início da discussão destacou-se alguns conceitos e ideias sobre a 
educação inclusiva. Educadores que se dedicaram à pesquisa sobre essa temática 
tentaram contextualizar conceitos de um processo inclusivo de educação que 
consideram pertinente ao direito de participação de todos no espaço escolar. 
Sobretudo, por meio de práticas e ações estruturadas para atender com igualdade a 
 
 
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todos. A discussão de ambos educadores mostrou que para se efetivar a educação 
inclusiva de fato, haverá a necessidade de transformações na estrutura e 
organização do tempo e espaço escolar. Além disso, é preciso haver formação 
permanente dos profissionais que atuam diretamente com a diversidade 
sociocultural presente num mesmo espaço educacional escolar. 
 Uma das tentativas de mudanças de paradigma educacional ficou registrada 
na substituição do termo integração para o termo inclusão. Mudanças de estruturas 
e paradigmas são muitas vezes, lentas e até dolorosas. Mudar tradições requer 
paciência, persistência e enfrentamento de resistências e limites. Infelizmente, não 
se pode afirmar, hoje, que a inclusão como processo de inserção total, se instalou 
de fato nas escolas brasileiras e substituiu, completamente, o modelo da integração, 
processo parcial de inserção. 
 Neste sentido, há de se perceber que este sonho de incluir todos num mesmo 
espaço e com as mesmas oportunidades de aprendizado se realiza lentamente, por 
meio de tentativas, erros e acertos. Assim sendo, torna-se necessário pensar que o 
processo de educação inclusiva vai exigir de fato mudança de paradigma 
educacional e o fim da subdivisão do ensino especial e ensino regular. Entretanto, 
sabe-se que é direito de qualquer pessoa, ocupar um espaço na escola pública, 
tendo os mesmos direitos e oportunidades para aprender. 
 Se numa visão tradicional de educação o processo de integração imperou 
como paradigma de educação ideal, na atualidade, urge uma mudança de 
mentalidade. No contexto da inclusão escolar é necessário valorizar as diferenças 
individuais, no sentido de que aprende-se com maior qualidade quando o professor 
deixa de ser o único detentor do saber. Num espaço onde as diferenças individuais 
são respeitadas e valorizadas haverá espaço para a cooperação, para a 
solidariedade e para as significativas trocas culturais. Nessa ambiência educativa se 
instala as oportunidades de aprender com os pares, onde todos os alunos se 
beneficiam academicamente, tendo a chance de expandir suas ideias, emoções e 
potencialidades que numa outra situação não lhe seria possível. 
 Para se discutir uma forma mais adequada de organização da escola para o 
desenvolvimento da educação inclusiva, recorreu-se a pesquisadores que com 
 
 
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pertinência levantaram importantes ideias teóricas e práticas de como se fazer 
inclusão no espaço da escola regular de ensino. Uma ideia que mereceu destaque e 
que precisa ser levada em conta é o fato de que num processo de educação 
inclusiva há a necessidade de formação de grupos de estudos e discussões entre os 
profissionais da educação sobre os problemas educacionais nas escolas. O foco 
central desse modelo educacional precisa se fundamentar, prioritariamente, na 
aprendizagem do aluno. E para assegurar que ocorra a inclusão, se fará necessário, 
a compreensão de que é fundamental uma aliança entre teoria e prática em 
qualquer ação pedagógica que venha a ser executada na escola. 
 Ao tratar neste estudo de uma experiência de pesquisa de inclusão na escola 
regular, a ideia foi mostrar um pouco da vivência de uma aventura, que buscou 
respostas para incertezas e angústias que faziam parte da realidade de uma 
educadora, que buscava conhecer os caminhos que contribuem para a 
inclusão/exclusão de pessoas com deficiência no cenário escolar. 
 Na trajetória de pesquisa, a realidade do cenário revelou a necessidade de 
maior conhecimento do processo de educação inclusiva por parte dos profissionais. 
Mostrou que para se efetivar a inclusão na escola regular é preciso conhecer a 
essência do processo, planejar e organizar as ações educativas. É necessário 
acreditar que todos os alunos são capazes de aprender e, que a inclusão só se 
efetiva de fato, quando há reconhecimento das diferenças individuais como fator 
positivo para enriquecimento do espaço cultural. Quando há cooperação ebusca de 
estratégias para desenvolver uma educação que valorize todos os alunos nas suas 
variadas habilidades e talentos. 
 É válido ressaltar alguns caminhos que são fundamentais ao professor 
quando este pretende ensinar e aprender na diversidade. É preciso ter a coragem de 
mudar o que já está pronto, alçar vôos mais altos e vislumbrar novos caminhos 
quando se pretende ensinar e aprender num processo de educação inclusiva. A 
tarefa de ensinar é complexa, pois motivar alguém a aprender depende de 
estratégias criativas para fazê-lo de forma eficaz. Assim, todo esse processo 
educacional vai demandar do professor não só conhecimentos científicos, mas, 
 
 
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também uma tomada de atitude para mudar as velhas práticas, tornando-as espaços 
de interação e de respeito à cultura e ao conhecimento de todos. 
 A seguir, a preocupação ficou em torno da discussão de quais competências 
didáticas poderiam favorecer a educação inclusiva. Ficou registrado que uma 
educação inclusiva exige uma ação docente dinâmica e inovadora que vai requerer 
uma formação docente continuada em serviço. Na versão inclusiva os docentes se 
colocam como gestores da ação educativa, tomam decisões, e têm liderança 
compartilhada nos diversos espaços das escolas. Neste sentido, o professor busca 
estratégias específicas de atendimento educacional especializado para atender às 
necessidades de todos os alunos. 
 Ficou também registrada a importância da parceria dos pais com a escola 
para favorecer uma melhor qualidade ao processo de educação inclusiva. Os pais 
que acompanham o trabalho da escola, que participam de reuniões, que se aliam à 
escola nas suas dificuldades de lidar com as diferenças individuais estão 
favorecendo o êxito da inclusão. Contudo, torna-se necessário que a escola abra as 
portas para a família de forma a envolvê-la como força-tarefa nesse processo 
inclusivo de educação. 
 Encerrando a presente discussão ficou exposto o conto de uma história 
relatada por uma pessoa portadora de deficiência visual que descreveu algumas de 
suas experiências escolares, com o propósito de contribuir para uma reflexão sobre 
as ações e atitudes dos profissionais que fizeram parte do seu processo educativo. 
É importante observar na presente história certa fragilidade dos professores para 
lidar com as diferenças individuais. Pode-se analisar também, que algumas ações 
daquela realidade vivida, infelizmente, podem ser associadas a alguns fatos da 
realidade educacional do momento atual, configurando ações excludentes. 
 Importa ressaltar que o quadro conceitual e teórico que fundamentou este 
estudo não esgotou as ideias que se relacionam com o tema educação inclusiva. É 
importante lembrar, como foi mencionado neste texto, que é necessário e urgente 
que os profissionais da educação percebam a importância da formação continuada 
em serviço. Pois esta é estratégia que pode permitir a melhoria das ações 
educativas, no cenário da educação inclusiva. 
 
 
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 Portanto, a partir deste estudo, espera-se que haja uma leitura crítica com 
relação ao processo de inclusão. Vale lembrar que nunca se discutiu tanto, esse 
tema, como nos dias de hoje. E nessa perspectiva, muitos são os desafios a 
enfrentar e toda e qualquer tentativa de desenvolver uma educação que promova a 
inclusão de todos na escola ou na vida em sociedade, implicará em mudanças das 
condições atuais em que se encontram as escolas regulares. Então, fique alerta! 
 
 
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UNIDADE 1 - CONCEITOS E FUNDAMENTOS DA 
EDUCAÇÃO INCLUSIVA 
 
O conceito de educação inclusiva é amplo e complexo. Ele se expressa em 
diferentes formas de concepção e contextos. Para uma melhor compreensão deste 
estudo é necessário levar em conta a questão dos direitos humanos e das 
diferenças individuais. Sabemos que a inclusão de todos nas escolas brasileiras, 
ainda, não é uma realidade de fato. Muitos educadores que se dedicam a pesquisas 
sobre esse assunto revelam que para haver inclusão escolar na realidade das 
escolas regulares de ensino há a necessidade de mudanças de paradigmas 
educacionais e afirmam que, infelizmente, existe uma cultura que persiste em 
conservar práticas excludentes no cenário das escolas. 
Neste sentido, a presente reflexão, poderá contribuir com algumas questões 
sobre o desenvolvimento do processo de educação inclusiva. Elas ressaltam a 
importância de valorizar as diferenças e oportunizar a todos os alunos, o acesso ao 
espaço escolar e ao conhecimento científico com igualdade de oportunidades. 
Antes de abordar algumas reflexões sobre o paradigma da educação 
inclusiva, considera-se pertinente analisar os conceitos de educadores que se 
dedicaram e ou dedicam a pesquisar sobre esse processo educacional. Educadores 
e pessoas que direta ou indiretamente, defendem o direito de todos na escola com 
as mesmas oportunidades de acesso e permanência e aprendizagem de qualidade. 
 Nas ideias de Stainback (1999), a educação inclusiva é a prática da inclusão 
escolar de todos os alunos, independentemente, de seu talento, deficiência, origem 
sócio-econômica ou origem cultural onde todos possam se apropriar, igualmente, de 
todos os benefícios que a escola pode oferecer. A inclusão é um valor. Ela é o que 
fazemos com todas as crianças. Ela é o que desejamos para nós mesmos. Nesse 
modelo de educação todos os alunos juntos têm o direito à mesma preparação para 
a vida na comunidade. 
 Baseado neste conceito pode-se afirmar que esse tipo de educação requer 
uma transformação dos sistemas de ensino no país. As escolas brasileiras se 
 
 
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configuram, ao longo da história de educação brasileira até os dias de hoje, no 
retrato de uma educação para uma parcela da sociedade. As mudanças ocorrem de 
forma lenta com relação ao processo de inclusão de todos no espaço educacional 
escolar. Basta verificar o índice de evasão, repetência e insucesso no processo de 
aprendizagem dos alunos. 
 Na visão de Mitler (2003), a educação inclusiva se baseia num sistema de 
valores que faz com que todos os alunos se sintam bem vindos à escola e esta 
celebra a diversidade que tem como base o gênero, a nacionalidade, a raça, a 
linguagem de origem, o nível de aquisição educacional e cultural, ou a deficiência. 
Esse modelo de inclusão, porém, implica em uma reforma radical nas escolas em 
termos de currículo, avaliação, pedagogia e agrupamento dos alunos nas atividades 
de sala de aula. Implica, também, no preparo apropriado dos professores mediante 
uma formação de uma educação e desenvolvimento profissional contínuo durante a 
vida profissional. 
 A ideia acima revela que o processo para uma educação inclusiva caminha 
como expressão de luta para o alcance dos direitos humanos, tendo, portanto, a 
necessidade de amplas transformações. 
 Mantoan(2003), destaca que a educação inclusiva implica em mudança de 
paradigma educacional. É a nossa capacidade de entender e reconhecer o outro e, 
assim, ter o privilégio de conviver e compartilhar com pessoasdiferentes de nós. A 
educação inclusiva acolhe todas as pessoas, sem exceção. Esse processo prevê a 
inserção de todos os alunos de forma radical, completa e sistemática. A inclusão 
escolar é produto de uma educação plural, democrática e transgressora que provoca 
uma crise de identidade institucional, que por sua vez, abala a identidade dos 
professores, pois parte dos mesmos buscam alunos de modelos ideais, 
permanentes e essenciais. 
 A ideia de aluno ideal pode nos levar a refletir sobre a cultura da 
homogeneidade, muitas vezes, desejada por educadores que temem mudanças, 
utilizam de práticas imutáveis e rotineiras e desvalorizam as diferenças individuais. 
 O conceito de educação inclusiva nas palavras de Ferreira e Guimarães 
(2003) se refere ao acesso à escola de todos os alunos, indistintamente, 
 
 
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independentemente, do fato de apresentarem dificuldades e ou deficiências. Nesse 
modelo de educação é preciso criar alternativas técnico-pedagógicas, 
psicopedagógicas e sociais que possam contribuir para o processo de aprendizagem 
de todas as crianças, e isto requer mudança de antigos para novos paradigmas. E é 
a partir da compreensão de inúmeros aspectos ligados aos conceitos de igualdade e 
de diferença, é que se pode investir em seres humanos melhores e mais fraternos. E 
assim sendo, haverá significativa contribuição para profundas modificações na área 
educacional. 
 De acordo com Guimarães (2003), a inclusão escolar que funciona se baseia 
na ideia de que incluir é mais do que criar condições para os deficientes, é um 
desafio que implica em mudança da escola como um todo, partindo do projeto 
pedagógico, à postura do professor diante dos alunos. Na educação inclusiva não se 
espera que o aluno com deficiência se integre à escola, mas que esta se transforme 
de maneira a possibilitar a inserção total dele. 
 Considerando a ideia acima, vale a pena chamar a atenção pelo fato de que a 
escola precisa de transformação para receber qualquer tipo de aluno, mesmo 
aqueles com deficiência. Valendo-se disso, uma questão merece ser refletida: Há 
interesse e vontade política por parte de todos os profissionais das escolas em 
mudar, radicalmente, atitudes, práticas e conceitos? 
 Nas últimas décadas, o tema inclusão tem sido palco de debate para 
educadores, pais de alunos com deficiências e pessoas diretamente ligadas a 
instituições que lutam pela inclusão e valorização das pessoas que portam alguma 
deficiência ou dificuldades de aprendizagem. Pensar a educação numa lógica 
inclusiva é pensá-la em novas perspectivas educacionais, é caminhar para a busca 
dos direitos, bem como, levantar a bandeira da igualdade no cenário educativo. 
 Para discutir com maior propriedade a educação inclusiva, consideramos 
necessário refletir como esse processo surgiu e como ele vem sendo analisado no 
cenário da educação escolar. 
 
1.1 Do Processo De Integração Ao Processo De Inclusão 
 
 
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 Para uma maior compreensão das polêmicas que envolvem a ideia dos 
processos de integração ao processo de inclusão, Mantoan (2003, p. 22) sugere 
importantes reflexões que podem favorecer uma melhor compreensão desses 
paradigmas educacionais. A discussão sobre integração e inclusão provoca dúvidas 
devido aos significados semelhantes, porém, ambos se referem à situações de 
inserção no ensino regular de maneiras diferentes e se divergem nos fundamentos 
teórico-metodológicos. Para iniciar a discussão ela faz o seguinte registro sobre o 
processo de integração escolar: 
 
Os movimentos em favor da integração de crianças com deficiência surgiu 
nos Países Nórdicos, em 1969, quando se questionaram as práticas sociais 
e escolares de segregação. Sua noção de base é o princípio de 
normalização, que não sendo específico da vida escolar, atinge o conjunto 
de manifestações e atividades humanas e todas as etapas da vida das 
pessoas, sejam elas afetadas ou não por uma incapacidade, dificuldade ou 
inadaptação. 
 
 No processo de integração escolar o aluno participa das atividades escolares 
na sala de aula do ensino regular e também do ensino de escolas especiais. Assim 
sendo, esse aluno transita no sistema escolar regular e especial, em todos os tipos 
de atendimento, ou seja, classes especiais em escolas comuns, ensino itinerante, 
sala de recursos, classes hospitalares, ensino domiciliar e outros. 
 Neste sentido, o aluno é submetido a um processo parcial de inserção, pois o 
sistema segrega quando oferece serviços educacionais de forma diferenciada para 
alguns em lugares especiais, ou seja, a escola não muda como um todo, mas os 
alunos precisam se deslocar, e mudar para se adaptarem às exigências de um 
sistema que prima pela homogeneização e nivelamento da aprendizagem. Assim 
sendo, o processo de integração tem por objetivo inserir um aluno ou um grupo de 
alunos, que já foi anteriormente excluído. 
 O sistema de integração na escola denota situações de seleção e 
discriminação, pois nem todos os alunos com deficiência cabem nas turmas de 
ensino regular. Há, infelizmente, resistências por parte de algumas escolas em 
aceitar a presença de pessoas que possuem características marcantes, sejam elas 
 
 
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físicas ou mentais. E a situação é mais constrangedora, ainda, quando a escola nem 
se quer avalia as reais condições do aluno de participar das atividades cotidianas do 
espaço educativo. 
 Considerando esta situação, percebe-se que a escola não muda, não avalia 
suas estruturas, não mexe no sistema que já se encontra enraizado em ideias 
inflexíveis e rigidamente registradas num modelo cultural que parece se apresentar 
resistente a mudanças. 
 Em situações onde a integração escolar é o único caminho que a escola 
adota, concebe-se uma proposta de trabalho menos holística, pois os objetivos 
educacionais são reduzidos para compensar as dificuldades de aprendizagem, os 
currículos são adaptados e as avaliações são especiais limitando a capacidade de 
transgressão dos limites individuais, ou seja, é predeterminada a quantidade de 
conhecimentos que o aluno consegue aprender. Com base nesta afirmação, pode-
se entender que num sistema de ensino no qual não se acredita na capacidade do 
ser humano de ser mais e de aprender sempre fica clara a situação de exclusão. 
 
A integração escolar pode ser entendida como o “especial na educação”, ou 
seja, a justaposição do ensino especial ao regular, ocasionando um 
inchaço, desta modalidade, pelo deslocamento de profissionais, recursos, 
métodos e técnicas da educação especial às escolas regulares. 
(MANTOAN, 2003, p. 23) 
 
 A ideia acima revela que o objetivo da integração escolar se limita a inserir o 
aluno na escola regular sem mudanças e abolição dos serviços segregados da 
educação especial. Além disso, essa modalidade exige que o aluno é que se adapte 
às exigências do sistema que já encontra alojado. 
 No caso da inclusão escolar, o tratamento das diferenças tem uma política de 
organização que se baseia no princípio da igualdade. Esta no sentido de favorecer o 
direito a ter direitos iguais. Pois a Constituição Federal prescreve no seu Art. 5º que 
todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza, garantindo-se 
aos brasileirose aos estrangeiros residentes no país a inviolabilidade do direito à 
vida, à liberdade, à igualdade, à segurança e à propriedade. O registro deste artigo é 
 
 
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claro e objetivo no que se refere aos direitos de qualquer cidadão ter os mesmos 
direitos. 
 Neste sentido, caberia a qualquer escola investir na organização de seu 
sistema de ensino pautado na ideia de inclusão. Sobre a questão da inclusão 
escolar, Mantoan (2003) também sugere uma importante contribuição para as 
escolas brasileiras, no momento em que discute conceitos, alternativas de melhoria 
da qualidade do ensino e favorece um novo olhar sobre a questão da valorização 
das diferenças individuais no espaço da sala de aula e na escola. Ela enfatiza que 
para a escola ser inclusiva precisa partir de um bom projeto pedagógico que começa 
pela reflexão. Um bom projeto valoriza a cultura, a história e as experiências 
anteriores da turma. Os alunos precisam de liberdade para aprender do seu modo, 
de acordo com as suas condições. E isso vale para os estudantes com deficiência 
ou não. 
 O processo de educação inclusiva exige de fato mudança de paradigma 
educacional. Exige que chegue ao fim a subdivisão do ensino especial e ensino 
regular. Pois é direito de qualquer pessoa, ocupar um espaço na escola pública, e 
ou, na sociedade, seja em qualquer tempo ou espaço, considerando as normativas 
instituídas em lei. 
 A partir do momento que se instaura a educação inclusiva no meio educativo 
haverá obstáculos reais a serem transpostos, pois os impactos da inclusão numa 
cultura já instalada podem provocar insegurança, insatisfação, medo e aversão ao 
processo. Além disso, essa nova visão inclusiva de trabalho vai abalar a rotina da 
massificação dos programas prontos e indiscutíveis e das classes especiais nas 
escolas que passarão a não existir mais. 
 Assim sendo, todas as turmas da escola inclusiva se constituirão em espaços 
da diversidade. Espaço para as trocas culturais, para o respeito à capacidade de 
cada aluno para aprender dentro do seu tempo. Tais afirmações podem gerar 
insegurança e até mesmo descrédito de alguns professores que não acreditam 
neste modelo de educação. 
 A educação inclusiva vai, com certeza, mexer com conceitos, paradigmas e 
culturas cristalizadas de que não é possível trabalhar na perspectiva da igualdade. 
 
 
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Mitler (2003) apud Cláudia Werneck que salienta com propriedade a seguinte 
contribuição “Traga dúvidas e incertezas, doses de ansiedade, construa e 
desconstrua hipóteses, pois aí reside a base do pensamento científico do novo 
século . Um século cansado de verdades, mas sedento de caminhos.” 
 Nessa reflexão presencia-se a emergência de mudanças, de posturas 
científicas e complexas. O sujeito dessa sociedade atual não pode mais conviver 
com verdades prontas e incontestáveis. É preciso caminhar para frente em busca de 
novas ideias e resolução para os problemas que afligem. 
 A realidade atual requer mudança de antigos para novos paradigmas. A 
transição do processo de integração e inclusão passa por momentos de desafios, 
incertezas, conflitos, medos e acima de tudo insegurança de se lançar ao novo. 
Neste sentido, Mitler (2003) apud Morin (2000), que sugere com pertinência a 
seguinte ideia que poderia servir de relação com essa transição de processos: 
 
Estamos numa época em que temos um velho paradigma, um velho 
princípio que nos obriga a disjuntar, a simplificar, a reduzir, a formalizar sem 
poder comunicar aquilo que está disjunto e sem poder conceber os 
conjuntos ou a complexidade do real. Estamos num período “entre dois 
mundos”: um que está prestes a morrer, mas que não morreu ainda, e 
outro, que quer nascer, mas que não nasceu ainda. Estamos numa grande 
confusão, num desses períodos angustiantes, de nascimentos que se 
assemelham aos períodos de agonia, de mortes. 
 
 A atualidade da era do conhecimento, da globalização e da complexidade 
imprime muitos desafios para a escola. Sem contar a questão da diversidade cultural 
que a cada dia evolui com as novas ideias, com as experiências e com as 
transformações que ocorrem na sociedade de maneira muito rápida. Toda essa 
mudança tende a provocar certa angústia nos professores que se sentem como se 
estivessem sempre defasados diante da sala de aula. 
 Mantoan (2003) apud Mitler (2000), salienta que os professores do ensino 
regular se consideram despreparados e incompetentes para lidar com as diferenças 
nas salas de aula, especialmente, ao atendimento de alunos com deficiência, pois 
seus colegas especializados sempre se distinguiram por realizar unicamente esses 
atendimentos e exageraram essa capacidade de fazê-lo aos olhos de todos. 
 
 
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 De acordo com a autora pode-se analisar que há por parte dos professores 
certa insegurança para lidar com situações que fogem da normalidade da prática 
comum do cotidiano. O fato dos colegas especializados exagerar na excelência da 
sua prática acaba favorecendo aos professores da escola regular de ensino o 
sentimento de incompetência. 
 Vale a pena lembrar que mesmo a partir de alguns acontecimentos como 
seminários e congressos destinados a discutir a educação inclusiva percebe-se que 
a prática da inclusão total e irrestrita é incipiente nas escolas regulares. Muitas 
tentativas de inclusão escolar se tornam experiências frustrantes devido a ações que 
não encontram novas alternativas de mudanças que favoreçam uma real educação 
inclusiva. 
 A importância central em torno desta discussão está no fato de que a 
exclusão e a discriminação devem ser extintas da escola. Todos os alunos devem 
ter as mesmas chances de acesso aos conhecimentos e às atividades realizadas 
pela escola. É preciso que se reconheça que a igualdade é direito de todos. Que a 
inclusão é dever da escola e que os profissionais que atuam no espaço educativo 
reconheçam que as diferenças existem e que elas devem ser incluídas dentro da 
escola para favorecer a riqueza da multiplicidade cultural e dos princípios éticos da 
valorização humana. 
 
1.2 A Valorização Das Diferenças Na Escola Como Fator De 
Inclusão 
 
 Se quisermos que cada pessoa seja um membro 
 respeitado de nossas comunidades, não podemos 
 separar algumas crianças de seus pares durante 
 sua vida escolar. 
 Susan Stainback 
 
 Abordar a questão das diferenças individuais é uma tarefa um tanto 
complexa. Porque ao mesmo tempo em que falamos em diferenças, falamos de 
semelhanças. A presente discussão não irá abordar a questão das diferenças de 
 
 
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uma maneira peculiar. O contexto de discussão vai além das características físicas 
ou opções pessoais por determinadas preferências por coisas ou objetos. 
 As diferenças individuais aqui colocadas são mais profundas, se referem à 
essência da pessoa, por isso, é de fundamental importância que sejam enaltecidas e 
valorizadas pela escola. É preciso reconhecer que cada ser humano possui suas 
especificidades e habilidades naturais. São sereshumanos diferentes por natureza, 
pertencem a grupos variados, convivem e desenvolvem-se em culturas distintas. 
São diferentes por direito. Infelizmente, existem culturas que insistem em diferenciar 
pessoas por condições intelectuais, sociais, físicas, dentre outras. É preciso pensar 
que tratar pessoas diferentemente, enfatizando suas diferenças de maneira a 
inferiorizá-las, é criar estigmas, é excluir. 
 
Conviver reconhecendo e valorizando as diferenças é uma experiência 
essencial à nossa existência, desde que definamos a natureza dessa 
relação, distinguindo o estar com o outro do estar junto ao outro. Estar junto 
ao outro tem a ver com o que o outro é – é um ser que não é como eu sou, 
que não sou eu. Essa relação estabelece uma identidade imposta, forjada e 
rotulada pelo outro. Estar com o outro, tem a ver com quem é esse outro, 
esse desconhecido, um enigma que tenho de decifrar e que vai sendo 
desvelado à medida que se constrói entre nós um vínculo pelo qual nos 
confrontamos, nos identificamos e nos constituímos como seres singulares 
e mutantes. (MANTOAN(2004/2205, p. 13 apud SILVA, 2000). 
 
 A escola como instituição formadora de ideias, não pode destruir as 
diferenças no seu meio. Deve acima de tudo extinguir a tentativa de assegurar 
homogeneidade das turmas escolares e acolher a diversidade cultural existente nos 
vários pensamentos e vivências pessoais num mesmo espaço. 
 Numa entrevista à revista Pátio, Stainback (2004/2005) respondendo à 
pergunta se as escolas deveriam estar equipadas para atender a qualquer tipo de 
criança com necessidade especial ou seria melhor se patologias específicas fossem 
atendidas somente em educação especial, ela ressaltou que: se quisermos que cada 
pessoa seja um membro respeitado em qualquer lugar, não se pode separar 
algumas crianças de seus pares durante a trajetória de vida escolar. Não há 
justificativa para a segregação nas escolas e nem na sociedade. Todos os 
indivíduos têm direito de ser parte integrante de qualquer espaço na sociedade. Não 
 
 
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acredito que apenas algumas pessoas têm o direito de ser parte de todo o grupo, 
enquanto outras precisam provar o seu valor porque são consideradas diferentes. 
Quando as crianças não aprendem juntas e não se compreendem mutuamente, 
enraíza-se o fenômeno do “nós e eles”. É preciso acreditar que toda criança tem 
algo a oferecer, e seus talentos não serão aproveitados pelos pares se segregarmos 
aquelas percebidas por “nós como eles”. 
 A ideia acima ilustra uma das maiores dificuldades que precisam ser 
repensadas e discutidas nas escolas. A construção de novos paradigmas de 
inclusão deve partir da ideia da valorização das diferenças e do direito a igualdade. 
Na atualidade, não é possível negar a política e a organização das diferenças. A 
sociedade de hoje vive numa época em que se assiste de maneira acelerada o 
abalo das certezas. Emerge o paradigma da lógica includente da complexidade. 
 Morin (2002) concebe que a contribuição da cultura das humanidades para o 
estudo da condição humana é fundamental. O estudo da linguagem sob a forma 
mais consumada que é a forma natural, literária e poética é criada na essência de 
cada um. No momento em que a escola conceder espaço para que todos se 
manifestem, independentemente de crença, etnia, condição física, deficiência, estará 
criando um conjunto de estruturas para o êxito da inclusão. Na educação inclusiva, 
as informações devem se transformar em conhecimento. E esse conhecimento 
precisa ser transformado em sabedoria para que haja compreensão humana. 
 A compreensão humana chega às pessoas quando se sente e se concebe os 
humanos como sujeitos. Ela torna as pessoas abertas ao sofrimento e a alegria. E é 
a partir da compreensão humana que se pode lutar contra o ódio e a exclusão. 
 Considerando as palavras desse autor, percebe-se que as maiores 
dificuldades da escola em trabalhar com a inclusão ocorre por falta de sabedoria de 
como lidar com a diversidade humana. Enfrentar essa dificuldade exige o trabalho 
de uma pedagogia criativa que dialogue com a incerteza humana, que prepare as 
pessoas para situações inesperadas, que conscientize as pessoas de que sua 
própria vida é uma aventura da humanidade. 
 A diversidade humana apresenta-se assim, como algo vivido e a viver. É um 
caminho sem volta. Querendo ou não, todos fazem parte dessa diversidade humana. 
 
 
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É preciso, portanto, lutar para adquirir respeito e o direito de ser diferente. Baseado 
nesta reflexão, Ferreira e Guimarães (2003, p. 41), registraram a seguinte ideia: 
 
A sociedade está se tornando mais complexa a cada dia: a diversidade 
aumenta de forma acelerada. Com isso, imperceptivelmente, muda também 
a forma de compreender o mundo e os próprios semelhantes. É este o novo 
paradigma que está nascendo: “viver a igualdade na diferença”, “integrar na 
diversidade” – eis o apelo dos líderes dos movimentos em conflito. O 
diferente fica cada vez mais comum. 
 
 Partindo desta reflexão, qual é o papel da escola a desempenhar para 
valorizar todas as pessoas que ocupam um espaço no seu interior? A escola de hoje 
tem que assumir uma função diferente das quais assumiu no passado. Hoje a 
demanda social, política e humana exige um novo modelo de educação. A escola 
atual tem uma função mais complexa. O seu processo de formação deve estar 
pautado no despertar da reflexão crítica e sistemática sobre a natureza humana, na 
importância das diferenças individuais, na valorização da capacidade criadora de 
cada ser humano, na consciência da incompletude e da necessidade de ser mais a 
cada dia. 
 Não se pode negar que falta um longo caminho para que as escolas 
brasileiras incorporem na sua estrutura organizacional todos estes requisitos 
mencionados. Mas não se pode negar, também, que há tentativas de avanço no 
aprofundamento de valores e atitudes compatíveis com os ideais de igualdade, 
diferença, diversidade e deficiência. 
 Segundo Ferreira e Guimarães (2003), é necessário repensar o significado da 
prática pedagógica na escola regular, para poder assim evitar os erros do passado, 
quando os alunos com deficiência eram deixados á margem. Neste sentido, cabe a 
escola se tornar uma ambiente de ensino e aprendizagem de qualidade, garantindo 
aos alunos, sem distinção, o apoio e incentivo para que sejam sujeitos ativos nesse 
novo tipo de sociedade. 
 Pode-se concluir, portanto, que é urgente repensar sobre a questão das 
diferenças individuais e construir novos paradigmas de convivência humana. Não se 
 
 
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pode negar a beleza da diversidade humana. É preciso percebê-la como algo 
positivo e importante para a compreensão humana. 
 
1.3 A ORGANIZAÇÃO DOCENTE NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA 
TEORIA E PRÁTICA SEGUNDO PESQUISADORES 
 
 Muitos professores reagem com perplexidade quando se discute questões 
relacionadas à inclusão na escola regular. Há de se reconhecer que uma expressiva 
parcela de professores foram formados a partir de um processo de educação 
tradicional onde priorizava-se a memorização de conteúdos prontos e acabados que 
ao serem ensinados pelo professor da época tornava-se uma verdade única e 
indiscutível. 
 Ao analisar esta ideia pode-se notar quenesse modelo de educação havia 
padronização do saber e todos aqueles que não se enquadravam ao nível mínimo 
exigido pela escola, eram, totalmente, excluídos dela, sem justificativas que 
pudessem ser discutidas. 
 Certamente, um professor que fora formado nestes moldes educativos e que 
não tenha uma formação continuada na profissão docente, poderá ter maiores 
dificuldades de lidar com as diferenças individuais no seu espaço pedagógico de 
atuação. Admite-se pensar assim, o fato de carregar na sua bagagem cultural um 
retrato padronizado de ensino incompatível com as necessidades de um paradigma 
de educação inclusiva. 
 O que pode acontecer, no entanto, com professores oriundos dessa 
experiência pedagógica tradicional é o fato dos mesmos encontrar dificuldades de se 
desgarrar dessa referência de padrões pré-estabelecidos, rígidos e considerados 
imutáveis. E isso poderia desencadear uma transferência de posturas, aprendizados 
e crenças para a sua própria prática docente, configurando-a num espaço de 
educação que favoreça uma relativa parcela de repetição dos moldes tradicionais de 
educação. 
 
 
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 Segundo Mantoan (2003) o argumento usado, geralmente, pelos professores 
quando se vêem diante da possibilidade de envolvimento com um grupo mais 
heterogêneo de alunos é dizer que não estão preparados ou não terem sido 
preparados para desenvolver a inclusão de alunos que não se enquadram no padrão 
da dita normalidade. Alguns professores reagem, inicialmente, à metodologia de 
oferecer a todos as mesmas oportunidades nas mais variadas estratégias 
pedagógicas de trabalho. 
 Não é novidade que mesmo que o professor utilize da mesma metodologia 
para ensinar todos os alunos, os resultados serão diferentes. Porém, sabe-se que 
há expectativas entre professores de que todos os alunos aprendem os conteúdos 
num mesmo tempo e espaço. 
 Esta ideia revela a necessidade de conhecimento por parte desses 
professores de como se processa a construção do conhecimento. E, enquanto esses 
se fundamentarem no senso comum para desenvolver sua prática de educação não 
haverá compreensão científica de como desenvolver de forma eficaz uma educação 
inclusiva de fato. 
 Considerando esta ideia, vale a pena citar as palavras de Mantoan (2003) que 
sugere que para se efetivar, na realidade, uma educação inclusiva há a necessidade 
de formação de grupos de estudos e discussões sobre os problemas educacionais 
nas escolas. Ainda, recomenda que a organização desses grupos deve partir dos 
próprios professores no momento em que se encontram na escola. As reuniões 
devem ter como ponto de partida as necessidades e os interesses comuns de 
alguns professores, como também, a discussão de estratégias de trabalho na sala 
de aula e a troca de experiências que deram certo. 
 A questão sugerida acima é pertinente e fundamentalmente, importante para 
a reflexão dos professores. Pois a interação, as trocas culturais de experiências são 
estratégias significativas para o desenvolvimento da educação inclusiva. Segundo 
Mitler (2003) a partir do momento que os profissionais ligados è educação têm 
compreensão de inúmeros aspectos ligados aos conceitos de igualdade e de 
diferença, fica mais fácil investir em seres humanos melhores, mais fraternos e isso, 
consequentemente, vai resultar em boas modificações na área educacional. 
 
 
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 Neste sentido, o autor chama a atenção para a importância da discussão nas 
escolas de questões ligadas à diferença e igualdade. Acredita-se que o ponto de 
partida para iniciar um trabalho de educação inclusiva é o conhecimento desses 
conceitos. Um ensino inclusivo, como se sabe é moroso porque requer a 
conscientização da mudança de paradigmas antigos para novos paradigmas. 
 Não é novidade que a implementação de um processo de educação inclusiva 
irá exigir paciência, estudo, cooperação, solidariedade, conhecimento do 
funcionamento da inclusão e uma boa dose de coragem e entusiasmo para enfrentar 
as incertezas, dúvidas e novidades que vão surgir no cotidiano do cenário educativo. 
E para não se desvencilhar da rota da educação inclusiva, cada profissional 
envolvido vai precisar se libertar dos velhos, superficiais e rígidos paradigmas de 
integração e inclusão parcial na escola de ensino regular. 
 Mitler(2003, p. 135) oferece uma contribuição quando assinala que na escola 
nunca deve deixar de haver questionamentos, e acrescenta: 
 
pensar a educação numa lógica burocrática e corporativa de mera adição, 
confrontação ou justaposição de “papéis educacionais” é pensar a 
educação numa perspectiva profundamente redutora, social e culturalmente 
perversa. Reforçar os mecanismos de interação solidária e os 
procedimentos cooperativos é, pois, um imperativo de qualquer política 
educativa que pretenda assumir a educação como uma responsabilidade 
social. 
 
 Dessa forma, a interação é uma atividade que deve acontecer como fator 
imprescindível nos ambientes da escola para que se privilegie a circulação de 
informações, a cultura da cooperação, o crescimento da formação voltado para a 
construção de novos conhecimentos, bem como a aprendizagem do aprender 
sempre. 
 
A educação inclusiva não prevê a utilização de práticas de ensino escolar 
específicas para esta ou aquela deficiência e/ ou dificuldades de 
aprendizagem. Os alunos aprendem nos seus limites e se o ensino for, de 
fato, de boa qualidade, o professor levará em conta esses limites e 
explorará convenientemente, as possibilidades de cada um. Não se trata de 
uma aceitação passiva do desempenho escolar, e sim de agirmos com 
realismo e coerência e admitirmos que as escolas existem para formar as 
 
 
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novas gerações, e não apenas alguns de seus futuros membros, os mais 
capacitados e privilegiados. MANTOAN, 2003, p. 67). 
 
 As palavras da autora mostram o desafio que a realidade desse modelo de 
educação vai exigir do professor e demais pessoas envolvidas no processo de 
aprendizagem dos alunos com maiores dificuldades. Contudo, ainda, vai ser 
necessário reorganizar as estruturas educacionais embasadas nos moldes de uma 
educação que privilegia uma minoria. 
 A educação inclusiva impõe a reestruturação dos espaços em sala de aula. 
Neste contexto, os alunos não devem se apoiar somente no professor, ou seja, 
precisam de liberdade para se apoiarem mutuamente com todos os colegas de 
classe. O papel controlador do professor como único facilitador da aprendizagem 
deixa de existir e o cenário educativo se abre para que todos ensinem e aprendem 
juntos. 
 Uma situação que pode contribuir para a aprendizagem de todos se encontra 
na oportunidade das trocas de experiências através de trabalhos coletivos em 
grupos pequenos e diversificados que exercitam a capacidade de decisão dos 
alunos diante da escolha das tarefas. Mantoan (2003, p. 68), destaca a seguinte 
reflexão com pertinência: 
 
É certo que não se consegue predeterminar a extensão e profundidade dos 
conteúdos a serem construídos pelos alunos, nem facilitar/adaptar as 
atividades escolares para alguns, porque somos incapazes de prever, de 
antemão, as dificuldades e as facilidades que cada um poderá encontrar 
para realizá-las. Porque é o aluno que se adapta ao novo conhecimentoe 
só ele pode regular o processo de construção intelectual. A maioria dos 
professores não pensa assim nem é alertada para esse fato e se apavora, 
com razão, ao receber alunos com deficiência ou com problemas de 
aprendizagem em suas turmas, pois prevê como será difícil dar conta das 
diferenciações que um pretenso ensino inclusivo exigir-lhes-á. 
 
 A educação assim compreendida, proporcionaria aos professores algumas 
reflexões que poderiam favorecer uma nova estratégia pedagógica, onde o aluno 
deixaria de aprender sozinho na sua carteira e passaria a buscar conhecimento com 
todos ou com aqueles que lhe atribuísse maior confiança ou facilidade de 
entendimento. 
 
 
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 A superação das dificuldades e insegurança poderia ser erradicada a partir de 
um trabalho voltado à exploração de talentos, ao desenvolvimento de 
predisposições, à criação de alternativas pedagógicas atualizadas e recheadas de 
possibilidades de transcendência da criatividade. O ensino deixaria de ter apenas 
uma metodologia para ser mediado e passaria a ser relacionado à vida dos alunos e 
da sociedade em que se vive na realidade atual. 
 O foco central da educação inclusiva não se fundamenta, prioritariamente, no 
ensino e sim, na aprendizagem do aluno. O processo de educação, assim 
entendido, segundo Mitler (2003) implica a existência de processos transformadores 
que decorrem da experiência, algo inerente a cada sujeito e que depende da ação, 
da interação e transação entre sujeito e objeto, sujeito e meio. 
 Para que a turma toda seja capaz de aprender novos conhecimentos, o 
professor precisa ter consciência de que cada aluno já sabe alguma coisa, e que 
qualquer educando é capaz de aprender dentro das suas capacidades cognitivas. 
Sabendo disso, um dos caminhos é trabalhar os conteúdos e atividades respeitando 
sempre as diferenças individuais, oferecendo estratégias pedagógicas dinâmicas, 
interativas, integradoras, cooperativas e dialógicas. 
 Diante dessas sugestões, vale ainda, relembrar a questão já mencionada 
neste estudo de que o aluno é que vai se adaptar ao novo conhecimento e que 
somente ele pode regular o processo de construção intelectual, porém, o professor 
poderá contribuir para que haja um equilíbrio emocional diante das dificuldades de 
aprendizagem que, muitas vezes, surgem e desencadeia falta de segurança, de 
ousadia e de motivação do aluno. 
 Algumas outras ideias propostas por Mantoan (2003, p. 71) apud Gallo 1999), 
podem servir de sugestões para a melhoria da prática da educação inclusiva: 
 ● o rompimento das fronteiras entre as disciplinas curriculares; 
 ● a formação de redes de conhecimento e de significações, em contraposição 
a currículos conteudistas, a verdades prontas e acabadas, listadas em programas 
escolares seriados; 
 
 
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 ● a integração de saberes, decorrente da transversalidade curricular e que se 
contrapõe ao consumo passivo de informações e de conhecimentos sem sentido; 
 ● policompreensões da realidade; 
 ● a descoberta, a inventividade e a autonomia do sujeito, na conquista do 
conhecimento; 
 ● ambientes polissêmicos, favorecidos por temas de estudo que partem da 
realidade, da identidade sociocultural dos alunos, contra toda a ênfase no primado 
do enunciado desencarnado e no conhecimento pelo conhecimento. 
 Aliado a essas contribuições, outras de expressiva importância são sugeridas 
por Mitler(2003, p. 152) para atender à proposta da educação inclusiva: 
 ● Aprende-se não só com a escola e, muito menos, só fora dela; 
 ● Aprende-se a vida inteira, através das formas de viver e conviver; 
 ● Processos cognitivos e processos vitais encontram-se e interagem 
constantemente; 
 ● Aprende-se pelas expressões da auto-organização da complexidade e da 
permanente conectividade de TODOS com TODOS, em todos os momentos e 
etapas do processo evolutivo; 
 ● Cada ser vivo, para existir e viver tem que se flexibilizar, adaptar-se, 
reestruturar-se, interagir, criar, coevoluir e transformar; 
 Diante dessas reflexões, percebe-se que uma proposta de inclusão total vai 
demandar dos envolvidos no contexto desse processo, algumas posturas 
inovadoras, atitudes ousadas e conhecimentos biopsicossocial e histórico. Assim, 
caberá, principalmente o professor, como gestor da sala de aula, promover o ensino 
para todos, sabendo que cada educando vai aprender dentro do seu ritmo de 
capacidade cognitiva. Porém, o professor pode e deve estimular e transgressão dos 
limites oferecendo atividades desafiadoras e carregadas de significado e sentido 
para os alunos. 
 Parafraseando Mantoan (2003), algumas práticas consagradas nas escolas 
não são capazes de ensinar a turma toda. Elas contribuem para uma maior seleção 
 
 
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e discriminação quando não são desenvolvidas a partir da visão de que cada pessoa 
possui um processo de conhecimento diferente. 
 Assim sendo a autora destacou que é contra a proposta de trabalhos coletivos 
que se resumem em atividades individuais realizadas ao mesmo tempo pela turma. 
É contra ensinar com ênfase e unicamente, a partir dos conteúdos programáticos da 
série. É contra adotar o livro didático como única ferramenta exclusiva de orientação 
dos programas de ensino. É contra a considerar a prova final como único 
instrumento para diagnosticar o desempenho escolar do aluno. 
 Outras práticas, segundo a mesma autora, não contribuem para o pleno 
desenvolvimento da inclusão. Como por exemplo, não é a favor ao professor que 
serve-se de folhas mimeografadas e xerocadas durante todo o período de ensino 
para que todos os alunos as preencham ao mesmo tempo, respondendo às mesmas 
perguntas, com as mesmas respostas. Não é a favor de propor projetos de trabalho 
totalmente desvinculados das experiências e do interesse da turma, que na maioria 
das vezes, só serve para demonstrar a pseudo-adesão do professor às inovações. 
E, também não é a favor da organização do modo fragmentado do emprego do dia 
letivo, que se apresenta com rigidez e determinação de tempo igual para que todos 
aprendam num mesmo período, e ainda, com conteúdos estanques desta ou 
daquela disciplina. 
 A rotina escolar desenvolvida nestes moldes retrata a exclusão escolar que 
de alguma forma atinge àqueles que apresentam uma maior dificuldade de aprender 
ou deficiência específica ou necessita de maior tempo para aprender. Pode-se 
imaginar qual seria a reação desses alunos que rejeitam essas propostas de 
trabalho. Em muitas ocasiões esse ensino seletivo causa indisciplina, passividade, 
revolta, evasão e frustrações que poderão ser carregadas pelo resto da vida. 
 Ao refletir sobre as ideias acima, pode-se concluir que o êxito da educação 
inclusiva depende, de várias mudanças de paradigma educacional escolar, a 
começar pela transformação nas práticas educativas da escola regular. Foi possível 
perceber que com práticas pedagógicas inflexíveis, seletivas, preconceituosas e 
discriminatórias, a exclusão vai se alastrar e se perpetuar no cenário da escola 
regular. Acredita-se, também que é necessário que os profissionais envolvidos direta 
 
 
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e indiretamente, na educação inclusiva trabalhem, inovem e ousem na implantação 
e execução desse modelo de educação, acreditando na otimização da perspectiva 
inclusiva. 
 
1.4 Uma Experiência De Pesquisa Sobre Inclusão Na Escola 
Regular – A Realidade Discursiva Dos Profissionais 
 
 A intenção aqui é compartilhar uma experiência de pesquisa sobre a inclusão 
realizada numa escola da rede regular de ensino, onde havia uma criança com 
Síndrome de Down de sete anos de idade matriculada na educação Infantil de uma 
escola da rede pública municipal de ensino. Concretamente, a pesquisa foi realizada 
durante o ano de 2004 e teve por objetivo analisar o desenvolvimento do processo 
de inclusão realizado a partir da permanência dessa criança nesse ambiente 
educativo. 
 Espera-se que este relato possa contribuir para um novo repensar sobre a 
educação inclusiva e mostrar que não basta incluir alunos com necessidades 
educacionais especiais, sem acreditar na possibilidade de aprender todo dia com as 
experiências cotidianas, sem buscar novas estratégias de trabalho e, sem contudo, 
buscar conhecimentos que servirão de guia no enfrentamento das dificuldades que 
tal processo possa demandar no cenário da escola. 
 As experiências pesquisadas por Neves(2005) apresentadas aqui fazem parte 
da rotina de trabalho de profissionais que estão diretamente envolvidos no processo 
de inclusão desenvolvidos pela escola. Tais profissionais contribuíram com a 
pesquisa relatando crenças e ideias sobre como concebiam e trabalhavam a 
inclusão no contexto das atividades ligadas ao processo. 
Na perspectiva de analisar crenças e ideias dos profissionais que faziam parte 
de uma escola que estava envolvida no processo de inclusão e que era a escola 
considerada modelo para incluir todos os alunos, foram realizadas entrevistas com 
a diretora, a supervisora pedagógica e a professora da sala de aula onde estudava o 
aluno incluído. 
 
 
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A intenção presente nessa prática investigativa era conhecer alguns 
elementos importantes relacionados a esse processo inclusivo, e, além disso, refletir 
fala/ação, crenças e se havia possíveis resistências desses profissionais que 
participavam diretamente do desenvolvimento desse processo de inclusão. 
A esse respeito, a diretora da escola foi a primeira profissional a ser 
entrevistada. A escolha se deu, segundo a pesquisadora, pelo fato da diretora ser a 
profissional quem decidia sobre a matrícula, ou não, dos alunos que ingressavam na 
escola. Segundo Mantoan (2001), esses líderes dão o “tom” do trabalho nas escolas 
e podem contribuir bastante para as inovações, como a inclusão, que trazem novas 
oportunidades educacionais para todos. 
Ao ser indagada sobre o desenvolvimento do processo de inclusão que 
acontecia na escola em que trabalha e se a mesma acredita na possibilidade de 
desse processo dar certo na escola regular, a diretora assim se posicionou: 
 
Eu acredito que a inclusão dá certo. Muito certo. Tanto que se não 
houvesse a inclusão eu acho que não seria um trabalho perfeito do 
profissional da educação. Que a inclusão dá abertura para o próprio 
profissional da educação, que goste realmente do seu trabalho e tem dom. 
Vê que é através dessa inclusão é que podemos alcançar os nossos 
objetivos. Porque se nós realizamos algo com uma criança que precisa de 
mais atenção e carinho e isso temos condições de dar, então nós vamos ver 
que somos preparados para trabalhar com essas crianças. Então, por isso 
eu acho que dá certo. E temos que continuar porque através da inclusão é 
que vamos alcançar os nossos objetivos. 
 
Refletindo sobre seu depoimento, pode-se pensar que no universo escolar, 
muitas vezes, ao oferecer mais atenção e carinho para esse ou aquele aluno, 
poderia estar praticando um preconceito ou discriminação, pelo fato de não acreditar 
na capacidade de desenvolvimento do aluno. 
No depoimento, a diretora ressalta que é através da inclusão que vai alcançar 
os objetivos, porém não define que objetivos são esses. Pode-se pensar através da 
sua fala que há certa indefinição do que seja a inclusão, pois a mesma afirma que a 
inclusão dá abertura para o profissional da educação que goste, realmente do seu 
trabalho e tem dom, em seguida, afirma que os profissionais estão preparados para 
trabalhar com essas crianças. 
 
 
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Não se pode esquecer de que o preparo para a inclusão se faz no cotidiano e 
sempre. Não se deve afirmar que alguém está, totalmente, preparado porque a 
realidade exige sempre posturas diferentes para cada cenário real de educação. 
Tudo muda a cada tempo e espaço. É preciso crer que é preciso se formar todo dia, 
a todo tempo e com situações inesperadas que surgem no cotidiano da escola. 
De acordo com Ferreira e Guimarães (2003, p. 22) “torna-se imperativo refletir 
alguns conceitos e estudar seus aspectos históricos, culturais e sociais para se 
compreender o que está implícito na inserção do aluno com deficiência no ensino 
regular.” Pois o simples fato de aceitar um aluno com deficiência, afirmar que 
acredita na inclusão não significa que o aluno foi totalmente incluído. 
 No decorrer das atividades de entrevistas, foi solicitado à supervisora 
pedagógica um momento para que pudesse responder a algumas questões sobre o 
processo inclusivo da escola. De imediato, segundo a pesquisadora, foi negada a 
sua contribuição, pois a mesma relatou que precisava saber que perguntas seriam 
feitas. Afirmou que não gostaria de responder oralmente às perguntas, ou melhor, 
responderia se fosse através de questionário para responder em casa. Ainda, 
acrescentou que não gostaria que fosse gravada a sua voz no aparelho de gravador, 
instrumento que seria usado no momento da entrevista. 
 Posteriormente, atendendo à solicitação da mesma para que fosse realizada 
a conversa, num outro dia, a supervisora foi procurada para a realização da 
entrevista. Pesquisadora e supervisora foram para uma sala que estava vazia e 
iniciaram a conversa. Ao ser questionada se acredita na inclusão e qual a sua ideia 
sobre o processo, assim a supervisora fez a seguinte leitura: 
 
“Acredito. Os alunos portadores de necessidades especiais devem conviver 
com crianças do ensino regular porque a convivência no meio de onde há 
diferenças lhes trarão mais oportunidades de socialização e momentos 
diversificados de aprendizagens também.”. 
 
Em sua leitura, ela afirmou com segurança a importância do convívio dos 
alunos com necessidades especiais com crianças do ensino regular. Porém, um fato 
chamou a atenção: Qual o porquê da insegurança em responder à entrevista 
 
 
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oralmente. Considerando esse fato, vale a pena refletir: Por que uma pessoa que 
participa de um processo de inclusão escolar, se envolve nas atividades diárias e 
resiste discutir essa realidade vivida no cotidiano? 
A partir desse depoimento há de se constatar a dificuldade que muitos 
profissionais, ainda, encontram para trabalhar com o processo de inclusão. Muitos 
profissionais sentem insegurança em discutir o assunto. Têm dificuldade de se livrar 
das discussões polêmicas que se relacionam com a inclusão. Sentem-seinseguros 
para tomar atitudes corajosas em relação aos professores, aos pais, à comunidade 
escolar como um todo. 
Stainback, Stainback e Karagiannis (1999), ressaltam que existem muitas 
tentativas para se resistir ao ensino inclusivo e que talvez o indicador mais revelador 
da resistência à inclusão esteja contido nas estatísticas referentes aos alunos com 
deficiência. Pois, o fato de receber alunos com deficiência tende a gerar maior 
insegurança, ao passo que professores e coordenadores pedagógicos das últimas 
décadas quase não tiveram a chance de uma formação que abordasse 
metodologias inovadoras quanto ao modelo de educação inclusiva. 
Torna-se imperativo ressaltar que um dos caminhos para melhor formação 
desses profissionais que lidam, diretamente, com todo o processo ensino 
aprendizagem é o exercício constante e sistemático de compartilhamento de ideias, 
sentimentos e ações entre todos, diretores, supervisores e professores, que devem 
partir do aprimoramento em serviço. Esse exercício é realizado sobre as 
experiências concretas, os problemas reais, as situações do cotidiano que, muitas 
vezes, desequilibram o trabalho inclusivo no interior da escola. É preciso levar em 
conta que esta pode ser a matéria-prima das mudanças pretendidas para o êxito da 
educação inclusiva. (MANTOAN, 2003) 
Para dar sequência à importante tarefa de conhecer a crença desses 
profissionais no que dizia respeito à inclusão, numa outra ocasião, foi solicitado a 
entrevista à professora da turma nomeada de inclusiva pelos profissionais da escola. 
A entrevista ocorreu numa sala de aula que também estava vazia, num momento 
extra da aula. No momento em que foi questionada se a mesma acreditava na 
inclusão e porquê, a professora afirmou, categoricamente: 
 
 
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Eu acredito que possa ter inclusão social, não a inclusão pedagógica no 
momento, esta está em processo de mudança. As pessoas ainda têm 
receio, tem medo, por não ter apoio, por a lei não ser cumprida como 
realmente ela vem escrita. Então o professor de escola regular se sente 
com medo, com receio de trabalhar, por não conhecer e por não ter suporte. 
 
 Nesse depoimento a professora ressalta a impossibilidade de haver inclusão 
pedagógica no momento. A este respeito como se pode analisar o discurso que 
revela a possibilidade de credibilidade na inclusão social e não na inclusão 
pedagógica? Vale pensar, também, sobre o fato de trabalhar com o processo e não 
se sentir sujeito dele. Essa ideia pode levar a pensar que esse processo de inclusão 
não se efetivou no espaço educacional. 
 Baseado nestes pressupostos, Mantoan (2003, p. 78) oferece uma 
contribuição quando diz que “o argumento mais frequente dos professores, quando 
resistem à inclusão, é não estarem ou não terem sido preparados para esse 
trabalho.” E acrescenta que a maioria dos professores tem uma visão funcional do 
ensino que estão acostumados a lidar na rotina diária e tudo o que pode vir a 
ameaçar o rompimento do esquema de trabalho prático que aprenderam a aplicar 
em suas salas de aula é inicialmente rejeitado. 
 Acredita-se que o professor é peça fundamental no êxito da inclusão. Ele é 
sujeito ativo no processo, entretanto, precisa acreditar na possibilidade de promover 
uma educação inclusiva de fato, ter a consciência da importância do crescimento e 
aperfeiçoamento de suas habilidades diante das dúvidas e incertezas do cotidiano 
da sala de aula e da escola. 
Reportando ao depoimento da professora, quando destaca que o professor 
tem receio de trabalhar, por não conhecer, isto poderia estar se constituindo numa 
teoria criada a partir do receio de que no questionamento da própria prática, nas 
comparações, na análise das circunstâncias e dos fatos que provocam 
perturbações. 
No plano da educação escolar é preciso aprender com a prática, construir 
teorias a partir daquilo que funcionou bem na ação desempenhada. A qualidade do 
trabalho docente não pode se resumir à questão de ter ou não um apoio ou suporte. 
 
 
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É preciso reconhecer que aprende-se todo dia com falhas e acertos. E nessa ação, 
reflexão e ação é que o profissional da educação vai contribuindo para a evolução 
do processo de ensino e aprendizagem. 
Não se pode também esquecer que o professor é peça-chave no êxito da 
inclusão, por isso, ele não pode se tornar um mero ensinante. Ele precisa deixar 
esse “medo” e insegurança de trabalhar com as diferenças na sala de aula, sejam 
ela de qualquer origem e estar consciente de que é possível aprender todo dia. 
 
“Quando vivemos a autenticidade exigida pela prática de ensinar-aprender 
participamos de uma experiência total, diretiva, política, ideológica, 
gnosiológica, pedagógica, estética e ética, em que a boniteza deve achar-se 
de mãos dadas com a decência e com a seriedade.” (FREIRE, 1996, p. 26) 
 
A situação real da escola onde se realizou a pesquisa, retratada nos 
discursos de seus profissionais revelou a necessidade de aprimoramento e 
conhecimento do real significado do processo de inclusão, suas crenças em torno do 
saber teórico e prático pareceu trazer no bojo da subjetivação de ambas um 
antagonismo presente na identidade e no papel social. 
Mantoan (2003) destaca que o fato dos profissionais da educação 
fundamentarem suas práticas e seus argumentos pedagógicos no senso comum 
dificulta a explicitação dos problemas de aprendizagem. E essa dificuldade pode 
mudar o caminho da trajetória escolar de alunos que, muitas vezes são 
encaminhados indevidamente para as modalidades do ensino especial e outras 
situações segregativas de atendimento educacional. 
Morin (2002, p. 99-100) assim se manifesta com relação à resistência a 
mudanças: “[...]. Há uma resistência obtusa, inclusive entre os espíritos refinados. 
Para eles, o desafio é invisível. A cada tentativa de reforma, mínima que seja, a 
resistência aumenta.” 
 As discussões com as profissionais da escola trilharam no eixo dos saberes 
da inclusão que aos poucos revelaram algumas ideias frágeis do ponto de vista do 
conhecimento de uma verdadeira educação inclusiva. Porém, neste sentido, é 
necessário questionar: Em que cultura de inclusão, esses profissionais se 
 
 
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sustentaram para assumirem a tarefa de desenvolver a educação inclusiva? Há 
compreensão da complexidade que envolve as questões de diversidades e 
diferenças? 
Há de se pensar que o processo de inclusão, em alguns casos é abortado, 
devido o fato do desconhecimento, em outros, de práticas revestidas de seleção e 
exclusão que passam despercebidas no tempo e no espaço. E nesse espaço e 
tempo, o aluno perde a chance de ocupar seu espaço de direito na escola e na 
sociedade. 
A partir dessa reflexão, Mantoan (2001), dá outra importante contribuição 
quando diz que nem todos os caminhos levam à inclusão e que incluir tem a ver com 
o desafio de reconhecer que a exclusão é a negação da diversidade e das 
diferenças nas salas de aula. 
Daí, torna-se necessário que educadores busquem sua excelência em um 
dos atos mais nobres da vida que é educar respeitando as diferenças individuais. E, 
só a partir da consciência de que todos os seres humanos são constituídos de 
culturas diferentes e ritmos de aprendizagem variadosé que os educadores poderão 
afirmar-se agentes de transformação pessoal, social e inclusivo. 
Portanto, vale a pena registrar que os educadores devem ficar atentos às 
suas atitudes, desde a fala à ação, pois o repensar desses dois aspectos é inerente 
durante toda a trajetória de trabalho escolar. A escola enquanto espaço sócio-
político-cultural e espaço de direito de todos demanda por educadores que 
conheçam as estruturas de um ensino para todos e que busquem uma formação que 
lhes ofereça conhecimento suficiente para trabalhar a educação inclusiva de todos. 
 
 
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1.5 Que Caminhos O Professor Deve Percorrer Para Ensinar E 
Aprender Na Diversidade? 
 
Nesta discussão pretende-se abordar alguns caminhos fundamentais que o 
professor deve encontrar para desenvolver práticas pedagógicas de qualidade tendo 
em vista ensinar a turma toda sem preconceitos e exclusão. A expressão parece 
uma afirmativa simples, mas não é. A dimensão e complexidade que envolve a 
busca desses caminhos assustam e causam incertezas que irão rondar o dia a dia 
do professor durante seu trabalho. 
Antes de destacar quais os compromissos e ações serão necessárias ao 
professor para que desenvolva uma prática de educação inclusiva de qualidade e 
dentro dos padrões do atendimento à diversidade, torna-se necessário refletir 
algumas dificuldades da profissão que o professor enfrenta na realidade dos dias de 
hoje. 
Vasconcellos (2003), destacou que nas últimas décadas ocorreram variadas 
mudanças na escola brasileira, e isso de certa forma, influenciou as condições de 
vida e de trabalho dos professores, deixando-os num dilema. De um lado, o 
professor pondera seu gosto pelo magistério, as alegrias que encontra no exercício 
da função, os anos dedicados à profissão, com também a sua remuneração que, 
independentemente do valor, de alguma forma garante-lhe a sobrevivência. De outro 
lado, emerge um conjunto de fatores bastante desestimuladores como a falta de 
reconhecimento de seu trabalho por parte dos dirigentes do sistema de educação, 
dos pais, da equipe da escola, dos alunos e até dos colegas. Como se não 
bastasse, a sobrecarga de trabalho, as exigências crescentes frente às condições 
mínimas que não são garantidas, a falta de clareza do seu papel. 
Diante desse quadro cabe destacar que esses dilemas precisam que ser 
discutidos e enfrentados entre toda a equipe de trabalho, além de ser fator 
fundamental de reflexão para cada educador na sua individualidade, poder encontrar 
suas próprias respostas. É certo que a tarefa é complexa, contudo, torna-se 
necessário criar perspectivas holísticas em torno da educação escolar. 
 
 
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Muitas instituições passam uma visão reducionista da atividade docente, de 
maneira que o professor recém-formado considera-se um “especialista”, não 
sendo raro encontrarmos uma postura até arrogante, quando em alguns 
casos nem se quer há o domínio dos conteúdos básicos a serem 
ministrados em sala de aula... (VASCONCELLOS, 2003), P. 14). 
 
 A situação acima destacada denota a fragilidade da formação dos professores 
para o magistério. Sem contar que muitos deles permanecem muitos anos na 
carreira docente sem uma formação continuada relacionada à profissão. E isso 
poderia se denominar o verdadeiro caos da educação. 
 Nesse sentido, vale a pena questionar: Como um professor advindo dessa 
formação única e, provavelmente, ultrapassada no sentido de conhecimentos 
científicos, dentre outros, poderia favorecer uma aprendizagem significativa, 
atualizada e coerente com a diversidade de alunos que ocupa os bancos das 
escolas de hoje? 
 Seria um equívoco não buscar maior compreensão para essa face da 
realidade. É necessário discutir resultados de pesquisas, usar a imaginação, a 
intuição, a criatividade para encontrar alternativas de melhorias nas situações que 
fazem muitas vezes o professor colecionar rótulos e estigmas. 
 
A situação de muitos professores, como constatamos, está difícil; procuram 
então, alternativas: O que fazer? Tal procedimento é absolutamente 
razoável. Ocorre que acabam buscando fora de si a resposta; não 
percebem que a alternativa tem de fazer parte do seu plano de ação, tem de 
entrar no seu movimento reflexivo. Além disso, não conseguem perceber o 
que de bom já fazem, não valorizam a própria prática, que seria ponto de 
partida para novos avanços. (VASCONCELLOS, 2003, P. 14) 
 
 O autor procurou mostrar que é necessário ganhar clareza em relação às 
finalidades e propósitos que se estabelecem como metas, como sonho. É preciso 
ser capaz de ter a coragem de mudar o que já está pronto, alçar vôos mais altos e 
vislumbrar novos caminhos. 
 Entretanto, o que se verifica é que muitos ideais e sonhos morrem, por falta 
de ousadia e coragem de aprender a aprender sempre, todo dia, toda hora, com 
todas as pessoas que nos cercam. E pode se considerar que é na escola o lugar 
 
 
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mais digno de encontrar novos conhecimentos. Não se pretende aqui nesta 
discussão esgotar as possibilidades de ideias para ensinar e aprender na 
diversidade. É preciso conscientizar-se da complexidade de uma prática 
transformadora. Torna-se necessário pensar que o problema não é apenas ter o que 
fazer e saber o que deve ser feito. O que interessa é interiorizar conceitos, elaborar 
planos de ação, lançar mão de métodos criativos, construir novas competências e 
descobrir espaços de autonomia. 
 Interessa agora discutir que caminhos o professor deve trilhar para 
desenvolver uma prática de educação inclusiva com competência e qualidade na 
docência. De acordo com Imbernon (2000, p. 99), “a qualidade não está unicamente 
no conteúdo, e sim na interatividade do processo, na dinâmica do grupo, no uso das 
atividades, no estilo do formador ou professor/a, no material que se utiliza.” Desse 
modo, assume importância a reflexão sobre a prática em um contexto determinado, 
a fundamentação em estabelecer estratégias de pensamento, de percepção, e de 
estímulos. 
 O professor precisa desenvolver sua capacidade reflexiva. É preciso vencer 
inércias, ter vontade e persistência. É preciso dialogar com o outro e consigo mesmo 
atingindo o nível da crítica que permita agir, melhorar e falar com o poder da razão. 
 Imbernon (2000, p. 48), destaca cinco grandes linhas e eixos de atuação na 
formação permanente do professor e que as considera como base para uma 
reflexão dos sujeitos sobre sua prática docente: 
 ● A reflexão prático-teórica sobre a própria prática mediante a análise, a 
compreensão, a interpretação e a intervenção sobre a realidade. A capacidade do 
professor de gerar conhecimento pedagógico por meio da prática educativa; 
 ● A troca de experiências entre iguais para tornar possível a atualização em 
todos os campos de intervenção educativa e aumentar a comunicação entre os 
professores; 
 ● A união da formação a um projeto de trabalho; 
 
 
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 ● A formação como estímulo crítico ante as práticas profissionais como a 
hierarquia, o sexismo, prolietarização,