Dificuldades de Aprendizagem

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DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM 
 
 
 
 
 
 
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Sumário 
 
OLHAR A DIVERSIDADE, OLHAR O TODO. .................................................... 7 
ABORDAGEM TEÓRICA ..................................................................................... 9 
O PROFESSOR E O DIFERENTE ................................................................... 12 
A DIFERENÇA E A PRÁTICA PEDAGÓGICA ..................................................... 17 
A AÇÃO PEDAGÓGICA DIANTE DA DIVERSIDADE: FORMAÇÃO 
COMPETENTE ................................................................................................ 22 
RESISTÊNCIAS ................................................................................................ 25 
CONTEXTUALIZANDO A AÇÃO PEDAGÓGICA ................................................ 30 
A INCLUSÃO ATRAVÉS DOS TEMPOS............................................................. 35 
DIVERSIDADE NA APRENDIZAGEM E “DIVERSIDADE NA ENSINAGEM” .. 55 
A CONSTRUÇÃO DOS LAÇOS AFETIVOS NO AMBIENTE ESCOLAR ...................... 73 
A PLURALIDADE NA ESCOLA .......................................................................... 74 
INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS ......................................................................... 89 
A DIVERSIDADE DE APRENDIZAGEM SOB A PERSPECTIVA DAS 
INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS ......................................................................... 94 
A DIVERSIDADE NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS ................................... 96 
A EJA E OS ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS .... 98 
O FILHO COM DEFICIÊNCIA........................................................................... 106 
PREVENÇÃO .................................................................................................. 122 
O APGAR ......................................................................................................... 125 
CRISES CONVULSIVAS .................................................................................. 134 
 
 
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ESSAS SUGESTÕES SÃO DADAS PARA AS PESSOAS QUE TÊM 
EPILEPSIA ..................................................................................................... 144 
TRANSTORNOS INVASIVOS DO DESENVOLVIMENTO (TID) .................... 152 
TRANSTORNOS DE COMPORTAMENTO DISRUPTIVO ............................................ 164 
DEFICIÊNCIA INTELECTUAL E VISUAL .......................................................... 180 
DEFICIÊNCIA FÍSICA E AUDITIVA .................................................................. 195 
DIVERSIDADE NA SALA DE AULA .................................................................. 211 
ASPECTOS EMOCIONAIS E O COTIDIANO ESCOLAR ....................................... 228 
REFERÊNCIAS ............................................................................................... 252 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Apresentação 
Caro aluno, 
Nosso objetivo é discutir a diversidade e suas particularidades nas 
diferentes necessidades especiais, considerando aspectos sociais, emocionais 
e relacionais que de alguma forma interferem na aprendizagem. 
Quando falamos em necessidades educativas especiais, estamos 
falando de algo complexo. Mesmo entendendo a filosofia inclusiva como 
justa e promotora de um contexto escolar melhor para todos, precisamos de 
muita cautela ao conduzila. O ato de inserir o aluno com necessidades 
educativas especiais no Ensino Regular por si só seria uma pseudoinclusão, 
o que soa-nos no mínimo como irresponsabilidade. A inclusão, por mais justa 
que seja, requer reflexão e preparo do contexto escolar. Acreditamos que 
possam existir diferentes formas de inclusão que respeitem a diversidade do 
alunado. A singularidade de cada indivíduo suscita a observância de cada 
situação em particular. 
Propomos aqui uma discussão da diversidade e da subjetividade de 
cada sujeito, incluindo o educador, considerações detalhadas sobre as 
necessidades especiais e suas particularidades diante da situação de 
aprendizagem. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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A seguir, uma poesia sobre a alegria em ser um professor especial. 
Iolanda Santos Nascimento 
 
Ser professor é uma benção 
E tenho a graça de ser 
É uma missão divina 
Que muito me dá prazer 
 
Quando chego à escola 
O que mais me alegra ver 
É o sorriso dos meus alunos 
E a alegria deles ao me receber 
 
Gosto de todas as crianças 
Do jeito que elas são 
Para mim são como filhos 
Os filhos do coração 
 
Por eles me sinto amada, 
Me aceitam como sou 
Sou feliz com meus alunos 
Onde quer que eu estou 
Na escola, as nossas aulas 
É um grande divertimento 
Não há lugar pra tristeza 
Tudo é só contentamento. 
São crianças muito sensíveis 
Solidárias e amorosas 
Amam com sinceridade 
E são muito carinhosos 
 
Se algo me entristece 
Deles não posso esconder 
Quando percebem me abraçam 
Pra tristeza desaparecer 
 
 
 
 
 
 
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Por eles sou compreendida 
Somos mais que aluno e professor 
Nossa relação é de amizade 
Confiança e muito amor 
 
Somos amigos, companheiros. 
Para mim são todos especiais 
Apesar de terem uma necessidade 
São crianças geniais 
 
Por terem uma necessidade 
São alvo de discriminação 
Por pessoas que não sabem amar 
Sem sentimento no coração 
 
Se eu pudesse acabaria 
Com qualquer tipo de preconceito 
Pois além de ser uma vergonha 
Só traz tristeza ao peito 
 
Quando a criança percebe 
Que é por alguém rejeitada 
Sente-se muito infeliz 
Indefesa e magoada 
 
Por que promover tristeza 
Se podemos dar amor 
Tratar a todos com respeito 
Evitando assim a dor 
 
De que adianta parecer bonito 
Quem é feio de coração 
Com suas atitudes mesquinhas 
Causando aos outra decepção 
 
Sou uma professora privilegiada 
Por ter alunos tão legais 
Sinto-me realizada 
Com minhas crianças especiais 
 
 
 
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Olhar a diversidade, Olhar o todo. 
Maria de Fátima Joaquim Minetto 
Cada um de nós é diferente. Tivemos experiências diferentes. Recebemos o 
sol de maneira diferente. Projetamos nossa sombra de maneira diferente. Por 
que então não teríamos cores diferentes? Leo Buscaglia 
 
Participando de cursos, congressos, consultorias, por todo o Brasil, 
pudemos constatar que, quando o assunto é inclusão, o discurso de diversos 
profissionais, entre eles muitos professores, resume-se em algo como: 
“Eu não sou especializada para atender essas crianças...” “Sabe, não é má 
vontade, mas eu não tenho dom!” 
“Tenho muita pena dessa criança, mas tenho mais 30 me esperando.” 
“E... o governo que não faz a sua parte?” 
“Se eu quisesse trabalhar com deficientes estaria no Ensino Especial, 
realmente não tenho paciência.” 
“Eu não sou contra a inclusão, mas acho muito difícil...” 
Palavras que perturbam e ao mesmo tempo refletem os conflitos. As 
pessoas ainda discutem se são a favor ou contra. Mas... Contra quem? Contra 
o deficiente? Suas famílias? Contra as políticas governamentais? Contra si 
mesmo e seus preconceitos? Contra mudanças? Parece-nos que ainda não é 
claro para a sociedade o que se quer com a inclusão escolar. Além dos 
problemas de ordem política, legislações, declarações etc., existe a força dos 
movimentos radicais, que hasteiam a bandeira ignorando às consequências de 
uma situação imposta. 
Em função disso, muito se tem falado sobre inclusão nos últimos anos. 
Mas, enquanto teóricos e pesquisadores estão refletindo sobre o “estado da 
 
 
 8 
arte”, discutindo terminologias, as escolas têm recebido em suas salas de aula 
crianças com necessidades especiais em um fluxo cada vez mais acentuado. 
No meio desse turbilhão temos as escolas, os professores, as crianças e os 
pais tentando acertar o passo. 
A inclusão é um fato. Um caminho sem volta! O resgate de algo que 
ficou para trás na história e hoje é reparado. Nós, cidadãos, temos duas 
opções: primeiro,ficarmos estáticos, questionando, culpando e reclamando. 
Posição essa, que não traz alívio para as angústias e ainda produz sofrimento 
para si e para todos que nos rodeiam. Ou, numa segunda opção: parar, olhar a 
nossa volta e reagir, arregaçar as mangas e ver como podemos melhorar essa 
situação. Refletir sobre si mesmo, como pessoa e profissional, e sobre medos, 
preconceitos. Com certeza, caro leitor, você optou pela segunda. Por isso, 
vamos ver o todo através de suas partes. 
Exploraremos as diversidades de aprendizagem de pessoas com 
necessidades educativas especiais (NEE), e também fatores emocionais, 
sociais, culturais, políticos que permeiam todos os envolvidos. Salientaremos 
as diferentes abordagens teóricas; o professor e sua relação com a diferença; a 
sua formação e a diversidade; as particularidades da aprendizagem em cada 
tipo de necessidade especial (NE). Acreditamos que compreendendo esse todo 
seremos capazes de entender e ressignificar o contexto escolar para 
contemplar a diferença. 
 
 
 
 9 
Abordagem teórica 
 
Sigmund Freud. 
As teorias científicas norteiam o trabalho de diversos profissionais nos 
diferentes campos de atuação. Elas surgem influenciadas pela história, 
condições sociais, econômicas e políticas. Hoje a educação e os 
profissionais a ela ligados (educadores, pedagogos, psicólogos, 
psicopedagogos, entre outros) têm se beneficiado com as diversas 
abordagens. O embasamento teórico é escolhido pelo profissional 
considerando sua visão de homem e de mundo. Cada abordagem vem 
contribuir muito para o entendimento do processo ensino-aprendizagem e as 
relações que se estabelecem no contexto escolar. 
As mais conhecidas são a psicanálise, a comportamental, a teoria 
sistêmica, entre muitas outras. Para o professor que busca a formação 
continuada, consideramos importante conhecer a contribuição das diferentes 
linhas teóricas para a educação. Despertando assim o interesse pelo 
aprofundamento teórico para, além de compreender a forma de intervenção, 
optar pela que mais lhe agrade. 
(Uma abordagem teórica bastante difundida é o behaviorismo Watson 
(1913), Skinner (1945), entre outros). O termo behavior significa comportamento. 
 
 
 10 
Por isso, também é conhecida como: teoria comportamental, análise experimental 
do comportamento, análise do comportamento, e mais recentemente uma 
derivação que é a abordagem comportamental cognitiva. O behaviorismo dedica-
se ao estudo das interações entre o indivíduo e o ambiente, os estímulos do 
mesmo e a resposta do sujeito. A análise experimental do comportamento pode 
nos ajudar em muitas situações, através da modificação do comportamento. 
Os conceitos comportamentalista são amplamente utilizados por 
educadores. Muitos métodos de ensino e situações de aprendizagem são 
organizados e embasados por essa concepção. A educação especial utiliza-
se amplamente desses conceitos. Certamente vocês já ouviram falar na Teoria 
Comportamental Cognitiva (TCC) que tem sua base na aprendizagem social. 
Diferente dos beha-vioristas radicais que acreditam que o comportamento 
humano é uma resposta a estímulos do ambiente, a TCC entende que o 
ambiente, as características pessoais de temperamento e o comportamento 
situacional definem o comportamento humano. Assim, para a TCC o 
comportamento humano é um fenômeno dinâmico em construção. Na visão 
Comportamental Cognitiva, a emoção, o pensamento, o comportamento, a 
sensação física são elementos que interagem e que podem ser modificados, 
sendo que um pode atuar sobre o outro. 
Outra abordagem é a Psicanálise criada por Freud, em 1900; a 
Psicanálise é uma teoria que considera o comportamento humano regido pelo 
inconsciente, um método de investigação e uma prática profissional. Enquanto 
teoria constitui-se de um conjunto de conhecimentos sistematizados sobre a 
vida psíquica. Como método de investigação tem como característica principal 
a interpretação, buscando o significado oculto daquilo que é manifestado pelo 
sujeito por ações e palavras, pelo imaginário, sonhos etc. A prática profissional 
hoje não se limita somente à análise (busca do autoconhecimento). A 
psicanálise é usada como base para a psicoterapia, aconselhamento, 
orientação, em trabalho de grupos, instituição e também nas escolas. Existe 
um abrangente e consistente material do uso da psicanálise na educação, 
como trabalhos sobre dificuldades de aprendizagem, escolarização de crianças 
 
 
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com distúrbios globais do desenvolvimento e inclusão. 
A terceira abordagem que aqui apresentamos o modelo sistêmico 
entende que qualquer organismo é um sistema em interação. Essa interação é 
simultânea e mutuamente interdependente de outros componentes. Entende 
que o sujeito está inserido no “mundo das relações”, que ao mesmo tempo em 
que influencia é influenciado por elas. 
Essa concepção é vista como uma nova visão da realidade que se 
baseia no estado de interrelação e interdependência de todos os 
fenômenos físicos, biológicos, psicológicos, sociais e culturais. 
Configurando uma estrutura interrelacionada de múltiplos níveis de realidade, 
gerando uma mudança de filosofia e transformação de cultura. A abordagem 
sistêmica é utilizada com sucesso no âmbito empresarial, escolar e, 
principalmente, na terapia familiar. 
Esse modelo propõe que todas as redes sociais envolvidas numa 
situação (por exemplo, a aprendizagem de pessoas com necessidades 
especiais) são corresponsáveis tanto pelos recursos a ser utilizado quanto 
pelos impasses que surgem ao longo do caminho. Trata-se de construir junto 
com o sujeito, a família, a escola, os profissionais, uma experiência 
compartilhada, através da busca de alternativas e de intervenção para essa 
realidade. 
Dentro dessa visão, as diversidades na aprendizagem têm diferentes 
origens, causas e manutenção, em função da diversidade dos sujeitos e dos 
contextos escolares, exigindo assim a pesquisa em diversos campos do 
conhecimento. Precisamos considerar as muitas variáveis que podem 
favorecer ou não a construção de estratégias de ação. Contudo, não 
pretendemos organizar uma cartilha, um livro de receitas para ser consultado 
sem delongas. Pretendemos dar subsídios para a construção do pensamento 
sistêmico. 
 
 
 
 12 
 
Divulgação Guerras Crônicas. 
O professor e o diferente 
Por que sempre se acaba falando do professor, cobrando do professor? 
Realmente quando o assunto é educação, aprendizagem escolar, o professor é 
o eixo principal. Ousaríamos dizer que nele está o segredo do sucesso. Ele não 
pode tudo, mas pode muito. O professor muitas vezes sabe mais sobre seus 
alunos do que os pais, pedagogos e ou psicólogos. Ele tem mais conhecimento 
do que imagina. É capaz de organizar estratégias de ação e reformulá-las em 
segundos, diante de uma turma de alunos. Muitas vezes esquecemos que o 
professor é uma pessoa (e não o super-homem), com uma história de vida, 
concepções próprias, sentimentos, preconceitos, medos etc., oriundos de sua 
experiência anterior. 
Concordamos com autores como Becker (2001), Amaral (1998), Rego 
(1998) e Marques (2000), que têm demonstrado a importância de 
considerarmos as concepções do professor como elemento constitutivo da 
prática pedagógica. É preciso observar as necessidades que o cotidiano coloca 
para os professores, as condições reais que delimitam a sua esfera de vida 
pessoal e profissional, para não corrermos o risco de se ter uma visão limitada 
 
 
 13 
da ação docente. 
De acordo com Marques (2001), o professor recebe alunos com 
deficiência a partir das relações estabelecidas ao longo de sua vida pessoal, 
de sua formação profissional e de sua prática pedagógica, retratando o seu 
modo de ser, de agir e suas concepções. Contudo, mesmo quando suas 
práticas pedagógicas têm pressupostos de integração e de inclusão, elas 
vêm acompanhadas de concepções excludentes esegregacionistas. 
Exemplo claro desse contraste é o momento atual da Educação 
Inclusiva. A inclusão é considerada como um paradigma possível mediante 
a constatação da diversidade como elemento integrante da natureza 
humana. No entanto, sua implantação esbarra a todo o momento em 
práticas que privilegiam a homogeneidade (ou seja, a semelhança como 
princípio constitutivo), promovendo a exclusão educacional daqueles que se 
afastam, por uma razão ou por outra, do modelo homogêneo. Não é 
possível, pois, estudarmos essas concepções sem identificarmos o entorno 
socioeconômico, cultural e emocional. 
 
O medo 
 
Mattos (2003) encontrou dados significativos, e até certo ponto 
surpreendentes, no discurso dos professores; a palavra-chave medo foi à 
emoção que apareceu com maior frequência, deixando em segundo plano 
palavras-chave como amor, carinho, indicando que é o medo a emoção 
predominante nos sujeitos face à deficiência dos alunos (independente do tipo 
dessa deficiência: física, sensorial, mental ou distúrbio de comportamento). 
Temos medo do desconhecido, temos medo do que nos pode fazer 
sofrer... Temos muitos medos! Pensando a inclusão, será que esse medo está 
atrelado ao preconceito? Medo do que não conheço? Ou estaria ligado ao 
medo de sofrermos com o fracasso do aluno? Pois, o fracasso do aluno é o 
 
 
 14 
fracasso do professor? Diante disso, sentimos a necessidade de fazer uma 
análise relacionando o medo com o preconceito, uma vez que sabemos que o 
medo é uma das emoções que está na base de uma conduta preconceituosa, 
já que não encontramos na literatura uma análise mais problematizada da 
relação entre eles. 
Para Delumeau (1998), o medo é uma emoção-choque, geralmente 
ligada à surpresa, provocada pela tomada de consciência de um perigo 
eminente que possa ameaçar nossa conservação. O medo é considerado 
uma emoção básica primária, uma reação manifestada frente a condições 
afetivas, que mobilizam algum tipo de ação. É ambíguo, pois tanto pode ser 
uma defesa essencial contra os perigos como pode criar bloqueios, 
impedindo o enfrentamento do perigo. Boa parte dos medos é aprendida, 
transmitida pela cultura. Nesse sentido, ainda de acordo com mesmo autor, 
há uma diferença entre o medo individual ou particular e os medos culturais 
ou nomeados. 
Podemos reconhecer medos chamados “medos particulares” que se 
constituem numa reação emocional a um objeto determinado ao qual se 
pode ver (como uma defesa); os “medos nomeados” são reações emocionais 
diante de situações ou objetos que se desconhece o que desencadeia a 
angústia (bloqueio difuso). Diante da angústia, o indivíduo tenta localizar e 
nomear o que lhe perturba. Com isso, o objeto, agora nomeado a partir das 
reações de inadequação do indivíduo passa a ser responsável pelo seu medo 
e, portanto, alvo de condutas e respostas que vão de uma simples resistência, 
passando pelo temor e hostilidade, agressão até atitudes explícitas de exclusão 
e extermínio. Mas às vezes isso não é possível, o indivíduo não tem 
consciência do que o perturba, conforme Mattos (2003). 
O preconceito é uma “tentativa” de enfrentar emoções intensamente 
dolorosas, como o medo e a ansiedade face ao que é identificado, mas não 
totalmente conhecido. Se formos ao dicionário encontraremos algo como 
“opinião antecipada, sem maior ponderação dos fatos, intolerância.” 
 
 
 15 
Na pesquisa de Mattos (2003, p. 11), a análise dos dados indicou a 
coocorrência mais frequente da palavra-chave medo foi à palavra eu, enquanto 
que as coocorrências mais frequentes da palavra-chave preconceito foram as 
palavras família, eles (deficientes), sociedade. Em nenhum momento os 
sujeitos que participaram da pesquisa (professores) atribuíram a si mesmas 
atitudes ou pensamentos preconceituosos. Falou-se do preconceito no 
impessoal, para constatar a sua existência (“existe preconceito”, “há uma atitude 
preconceituosa na relação que se estabelece com o deficiente”), ou na primeira 
pessoa, para indicar que quem fala sobre ele já não o possui (“precisamos 
acabar com o preconceito”, “não aceitamos atitudes segregacionistas...”). 
Por outro lado, na maioria quase absoluta das respostas, a palavra-
chave medo esteve diretamente associada a uma vivência ou 
acontecimento pessoal, ligado à história de vida do sujeito (“Sempre tive 
medo de doido”; ““ Eu tinha pânico porque presenciei alguma coisa”; “Tinha 
receio de ser ofendida”; “Minha mãe deixava a gente afastada porque ele 
agredia. Eu passei a ter medo dele e das pessoas especiais. Virou segredo 
de família”). Podemos perceber que enquanto o medo falou de si mesmo, do 
medo pessoal na relação dos sujeitos com a deficiência e com o deficiente, o 
preconceito falou do outro. 
O preconceito é um tipo de pensamento ligado à experiência vivida. Sua 
origem encontra-se sempre associada a vivências que são transmitidas 
culturalmente como verdades. Enquanto os objetos e conteúdos dos 
preconceitos podem ser universais, culturalmente construídos, as 
necessidades e motivações as quais eles atendem serão sempre individuais. A 
maior parte dos preconceitos relacionados 
À deficiência é negativa. Expressam a dificuldade dos indivíduos de 
lidarem com a deficiência e com o deficiente, pela estranheza que a diferença 
suscita. A vivência dessa estranheza está diretamente associada com o medo 
do desconhecido, o medo do estranho, o medo da diferença, o medo do outro 
(HELLER, 2000). 
 
 
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O medo, o preconceito quanto ao diferente, seja ele um deficiente, um 
doente, um desajustado socialmente, está atrelado a nossas concepções. 
Concepções de deficiência referem-se a formas de compreensão do fenômeno 
da deficiência, atravessadas por valores, crenças, imagens, ideias e 
representações que dão sustentação às diversas concepções de deficiência. 
Estas, por sua vez, produzidas pela história da humanidade, expressam, na 
verdade, a forma como encaramos a diferença. 
Ao acompanhar essas concepções de deficiência e, particularmente, a 
história do tratamento dado ao deficiente, teremos em mente que as mesmas 
representam uma visão preponderante de determinado período histórico. Fruto 
do enfrentamento dos homens à estranheza e inquietação que a deficiência 
causa. Como consequência, temos a coexistência de concepções distintas e 
até mesmo contraditórias e antagônicas que expressam permanências, 
resistências e, em algum momento, desconhecimento de novas ideias e novos 
modos de pensar a deficiência, que se traduzem, na verdade, em modelos de 
enfrentamento da diferença. 
Estudos como os de Mattos (2003) têm salientado que na base das 
ações pedagógicas está às emoções, no nosso caso particular o medo. Este é 
anterior ao preconceito, fato que não tem sido levado em consideração nas 
capacitações oficiais nem no trabalho cotidiano das escolas. O preconceito 
representa nossos medos e não necessariamente da falta de aceitação do 
outro. Podemos então entender o preconceito como uma resposta ao medo e à 
angústia que o desconhecido, o diferente provoca. Por isso, o preconceito, 
entendido a partir da sua relação com o medo, pode ser considerado um 
elemento constitutivo, e não o que impede ou dificulta a prática pedagógica. 
Mas o fundamental é que tanto o medo como o preconceito pode ser superado 
com aquisição de novos conhecimentos, sejam eles teóricos ou vivências. 
 
 
 
 17 
A diferença e a prática pedagógica 
Aos poucos podemos entender porque a inclusão tem gerado tanta 
polêmica e porque é tão difícil de ser efetivada realmente. De acordo com 
Sacristán (In: NÓVOA, 1995), em meio a esses conflitos, não é a prática 
pedagógica a ser definida com as soluções propostas, e sim o papel que o 
professor ocupa nessa prática que produzirá algum efeito. Visto que a 
prática pedagógica pressupõe outros elementos que ultrapassam e 
atravessam um conjunto de experiências. Destacamos aí aimportância dos 
recursos pessoais do professor, considerados como a base que o 
aproximará ou o afastará do contexto, de novas ideias. 
Segundo Gonzaga (1998), é possível identificar no processo 
educacional dois planos de existência por onde transitam as relações e as 
práticas pedagógicas: 
• O plano do ideal, que se refere às metas que se deseja alcançar, o 
desejo daquilo que deveria ser feito ou ainda está por se fazer, as 
mudanças que se pretende atingir, enfim, as possibilidades de rupturas 
com que é vivido; 
• O plano do vivido refere-se ao cotidiano do professor, aquilo que está 
acontecendo, sua realidade pessoal e profissional, sua subjetividade. 
A partir dessas considerações, estabelecemos um paralelo entre“novas 
ideias” e“condições do meio” e o plano do ideal e“significados e usos práticos 
do professor” e o plano do vivido. O ideal que corresponde a novas ideias é 
representado pelos pressupostos de integração e de inclusão, pela fala dos 
especialistas, pela cultura da escola e pela ideologia dos órgãos oficiais, já que 
tanto os pressupostos de integração e/ou de inclusão quanto o contexto 
institucional tratam da educação como deveria ser. Já no vivido os significados 
e usos práticos do professor estão na formação e na história de vida do 
professor, nas suas especificidades histórico-culturais, nas suas concepções 
de deficiência. 
 
 
 18 
Observando essas considerações, constatamos que há desigualdade. 
De um lado, temos especialistas ou representantes autorizados de um saber 
pedagógico e responsáveis pelas propostas educacionais. Na outra ponta, os 
professores e coordenadores como executores dessas propostas. Nesse 
sentido, solicita-se a participação do professor como produtor de saberes, 
mas na prática não se legitimam as práticas docentes como espaço de 
produção de conhecimento. 
De acordo com Nóvoa (1995), a manutenção dos professores no 
lugar de meros executores das propostas e pressupostos organizados por 
especialistas e instâncias oficiais está diretamente associada a processos 
históricos de exclusão dos professores. O autor associa o lugar ocupado hoje 
pelo professor na educação ao “lugar do morto”, estratégia utilizada em jogo 
de cartas para manter um dos jogadores neutralizado. Este é obrigado a 
expor suas cartas aos parceiros, que não poderão realizar nenhuma jogada 
sem consultá-las; porém ele (o jogador morto) não poderá nem ao menos 
interferir no desenrolar do jogo. 
Para o autor, muitas vezes, como no jogo de bridge, o professor está 
presente no processo educativo, tem de ser levado em consideração; sua 
imagem é constantemente utilizada, mas sua voz e, por conseguinte, seu 
saber e sua experiência não são reconhecidos como essenciais para 
orientar ou definir o desfecho dos acontecimentos e das propostas de 
mudança na sua prática cotidiana. 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Texto complementar 
O sujeito inserido no sistem (POLITY, 2001) 
 
Quando o bebê nasce, ele traz consigo tendências hereditárias, que 
incluem processos de maturação. Cada bebê possui uma organização em 
marcha, ligada ao seu impulso biológico para a vida, para o desenvolvimento 
e crescimento. 
Entretanto, esse desenvolvimento depende, para sua efetivação, de um 
ambiente satisfatório de “facilitação”, que deve se adaptar às necessidades 
constantes dos processos de maturação. A família, em especial a mãe, que 
reconhece a dependência da criança e adapta-se às suas necessidades, 
oferece o que Winnicott (1982) chama de holding para o bebê progredir no 
sentido de integração, do acúmulo de experiências, enfim, do desenvolvimento. 
O ambiente por si só não faz a criança crescer, porém, ele é fator primordial, 
para ao “ser suficientemente bom” (WINNICOTT, 1982), permitir o processo de 
maturação. 
Acredito que para que uma criança aprenda é necessário que ela tenha 
o desejo de aprender. E que, sobretudo, o desejo dos pais a autorizem. Como 
afirma Mannoni (1981), “as crianças andam não só porque tem pernas, mas 
porque seus pais assim o permitem”. 
Para Bowby (1993), a existência de uma criança com problema 
representa uma ruptura para os pais. As expectativas construídas em torno 
do filho normal tornam-se insustentáveis. Vistos como uma projeção dos 
pais, esses filhos representam a perda de sonhos e esperanças e a 
obrigatoriedade em lidar com as limitações e fazem com que muitos pais se 
sintam depredados para a tarefa que devem assumir. Assim, pode surgir 
um padrão rígido de comportamento, onde o tempo não pode passar dando 
lugar a mecanismos constantes e repetitivos, no intuito de manter o sistema 
homeostático e impedir que o grupo evolua de um estágio para outro. 
 
 
 20 
Partindo-se do conceito que a família age como uma unidade, de 
modo a estabelecer um equilíbrio e assim tentar mantê-lo a qualquer custo, 
podemos observar padrões de comunicação que podem revelar o modo 
como se instala o sintoma e como o membro“doente” tem sua função na 
manutenção desse equilíbrio. 
Conforme Bion (In: SOUZA, 1995), o bebê alimenta sentimentos 
como o ódio e a inveja frente à realidade e à continência materna, que podem 
interferir na capacidade do sujeito de desenvolver um aparelho de pensar 
pensamentos adequados. Ressaltando, assim, a participação do indivíduo na 
constituição de sua capacidade de aprendizagem. 
A relação da criança com a família é marcada por uma característica de 
dependência relacional, isto é, definem-se reciprocamente. Essa posição é 
similar à de Sartre (In: CERVENY, 1994) que afirma que somos aquilo que fa- 
zemos com o que fizeram conosco. 
Parafraseando Kusnetzoff (1982), podemos afirmar que o sujeito nasce 
com as possibilidades de ser, mas que só se concretizará quando entrar em 
contato e interagir com semelhante. Fica, pois, claro que a herança herdada 
(seja ela biológica ou psíquica) será condição necessária, mas não suficiente 
para o processo de aquisição do psiquismo, ou seja, de um aparelho capaz de 
produzir pensamentos e pensar sobre eles. E, portanto, de aprender. 
“Se olharmos o indivíduo e sua família no aqui e agora, de uma forma 
circular, tornar-se á mais fácil o entendimento de que um paciente referido não 
é uma vítima de seus pais ou do sistema. Existem lucros e prejuízos de ambos 
os lados. Não há menor dúvida que existe [...] um processo de projeção 
geracional dos pais, no sentido de que os filhos cumpram expectativas não 
realizadas por eles em relação aos seus respectivos pais. Esse processo torna 
todas as partes (pais, filhos, avós) reféns da mesma cadeia geracional; um vai 
tentar cumprir o que o outro não cumpriu (e que esperavam que ele cumprisse) e 
que agora ele espera que o seu descendente cumpra” (GROISMAN, 1996, p. 
31) (grifos meus). 
 
 
 21 
É importante a parte que o indivíduo traz consigo como carga pessoal, 
mas o que fará com que se constitua como tal é a condição dele se relacionar 
com outro ser humano. 
Por isso, neste trabalho tento mostrar que, embora a dificuldade de 
aprendizagem esteja ligada a múltiplos fatores internos do sujeito, é 
sobremaneira sustentada pelo meio familiar, escolar, social, no qual o sujeito 
está inserido. E que a forma como os diferentes sistemas, em especial a família 
define essa dificuldade terá um papel decisivo na evolução do caso. 
 
DICAS DE ESTUDO 
Psicanálise: Freud Além da Alma – o filme mostra o trabalho de Freud em Viena, 
enfocando sua teoria e a reação da comunidade médica às suas ideias. 
Comportamental: Meu Tio da América – o filme apresenta a tese de um biólogo 
comportamentalista e o conflito vivido por pessoas de diferentes níveis sociais. 
Sistêmica: Casamento Grego – o filme salienta a organização do sistema 
familiar e sua influência na vida de seus membros. Salientando os mitos, 
segredos, hierarquias e resistências às mudanças. 
POLITY, Elizabeth. Dificuldades de Aprendizagem e a Famíla, 
Construindo NovasNarrativas. São Paulo: Vetor, 2001. 
A autora aborda a relação família-escola e as dificuldades de aprendizagem. 
O livro é muito rico, pois amplia a visão sobre a queixa escolar. 
 
 
 
 
 22 
A ação pedagógica diante da diversidade: formação 
competente 
Maria de Fátima Joaquim Minetto 
[...] ai daqueles e daquelas, entre nós, que pararem com sua 
capacidade de sonhar, de inventar a sua coragem de denunciar e de 
anunciar. Ai daqueles e daquelas que em lugar de visitar de vez em quando 
o amanhã, o futuro, opta pelo profundo engajamento no hoje, com o aqui e o 
agora; ai daqueles que em lugar desta viagem constante ao amanhã. Se 
atrelam a um passado de exploração, de rotina. Paulo Freire 
 
A educação contemporânea vive um desafio para aprimorá-la profissão 
docente que, ao longo do tempo, tornou-se muito complexa. Isso em 
consequência das mudanças sociais, políticas e econômicas que se 
transformaram numa velocidade frenética pelo desenvolvimento científico e 
tecnológico. Em contrapartida, o professor tem sua ação pedagógica ligada a 
um processo contínuo de tomada de decisões que dependem inevitavelmente 
de seus saberes, agilidades nos esquemas de ação, aliados a suas 
concepções e a forma de olhar o mundo, como salienta Perrenoud (2000). A 
prática pedagógica pressupõe a relação entre teoria e prática. A teoria 
compreende a sistematização de saberes, tentativa de interpretação dos 
anseios e necessidades que caracterizam a subjetividade humana, enquanto 
que a prática se constitui na realização do vivido, do material, do concreto. 
Ao acompanhar a rotina da escola, constatamos que o professor 
enfrenta uma avalanche de modificações que o deixam inseguro. Além das 
modificações pedagógicas, percebem-se as dificuldades na sua prática ao lidar 
com alunos que se destacam do contexto por dificuldades específicas de 
aprendizagem ou por alterações do seu comportamento. Há um pedido 
eminente de ajuda. Mas para que se possa colaborar com a construção de 
novos saberes, necessitamos conhecer, olhar o que vemos todos os dias com 
 
 
 23 
olhos diferentes. Buscar rever o cotidiano e refletir criticamente a realidade, os 
fatores envolvidos. 
Ainda registramos nos últimos anos que, com a eminência da inclusão 
escolar, a situação se agravou. Hoje, não podemos ignorar a ansiedade e o 
desequilíbrio que esse fato provocou nas escolas brasileiras. Na verdade, ele 
só veio revelar o que já era real. O que vemos não vendo, a formação do 
professor deixa a desejar quando não acompanha as exigências de sua 
prática. Quando suas competências não se adaptam às diversidades do 
alunado. 
Acreditamos ser fundamental correlacionar a formação do professor, 
seu olhar diante da diferença e a influência desses fatores na relação 
pedagógica em sala de aula. A constatação da diversidade como elemento 
integrante da natureza humana esbarra a todo o momento em práticas que 
privilegiam a homogeneidade (ou seja, a semelhança como princípio 
constitutivo), dificultando a relação pedagógica com os que se afastam, por 
uma razão ou por outra, do modelo homogêneo. 
Parece-nos propício acompanhar as colocações de Charlot (2000) 
quando associa a deficiência a uma “falta”, a uma “diferença”. A situação de 
fracasso do aluno é identificada pela não correspondência de um resultado 
esperado, algo que fica faltando. “Ao constatar uma ‘falta’ no fim da atividade: 
faltam ao aluno em situação ao fracasso recursos... que teriam permitido que o 
aprendizado (e o professor...) fosse eficaz. Ele é deficiente” (p. 27). Mas, o que 
falta e a quem falta? 
Entendemos os questionamentos resultantes da prática como âncoras, 
que podem incitar a busca de soluções e reportam o educador à 
responsabilidade em buscar aprimorar suas competências. Reconhecer a 
necessidade de mudanças, aprimoramentos, é uma tarefa bastante difícil. 
Assim, a condição para o aperfeiçoamento pode estar na compreensão de que 
a formação continuada do profissional docente “se dá num encadeamento de 
ação e avaliação do ensinar e do aprender” (GIESTA, 2001, p. 17). 
 
 
 24 
Perrenoud (2000) salienta que o exercício e o treino poderiam bastar 
para que mantivéssemos as competências essenciais se o contexto escolar 
fosse estável. Por isso, ressaltamos que as competências devem ser 
atualizadas e adaptadas a condições do trabalho em evolução. 
 
 
Divulgação Revista Nova Escola. 
O professor recebe em sua sala alunos diferentes e a partir de suas 
experiências de vida, de suas relações anteriores, de sua formação 
profissional e de sua prática pedagógica constrói sentidos que retratam sua 
forma de ser e agir, enfim, suas concepções. Fatores que influenciam as 
práticas pedagógicas e as relações em sala de aula, inferindo no processo 
ensino-aprendizagem, o sucesso ou o fracasso escolar. Charlot (2000) 
argumenta que a crítica a uma ideologia deve centrar-se no seu próprio 
modo de ler o mundo e na importância de procurar interpretar a experiência 
diária. 
Urge considerar as necessidades que o cotidiano coloca para os 
professores, as condições reais que delimitam a sua esfera de vida pessoal e 
profissional, para que não corra o risco de se ter uma visão limitada da ação 
docente, e para que se possa, a partir dessa consideração, propor-se 
alternativas mais eficientes de intervenção na formação de professores. Há que 
 
 
 25 
se conjecturarem ideias que provoquem transformações reais no saber, ser e 
fazer do professor (GIESTA, 2001). 
Assim, o processo de formação do professor deve se estruturar de 
forma a possibilitar o desenvolvimento pessoal e profissional. Há 
necessidade de aquisições continuadas de saberes, que venham a favorecer 
respostas às necessidades reais impostas pela ação educativa. Todo esse 
contexto leva-nos a refletir sobre o distanciamento das propostas dos cursos 
de formação e as intenções e ações dos professores na prática docente. 
 
Resistências 
Há que se reconhecer uma tendência histórica de se negar as 
transformações reais que ocorrem na escola. As escolas demonstram 
resistência a mudanças. Formar profissionais capazes de organizar 
situações de aprendizagem atendendo às necessidades que se modificam 
constantemente é algo desafiador. 
Para Rockewell (1995), as escolas tendem a reproduzir a si mesmas, 
buscando fortemente manter suas características imutáveis. Esse pensamento 
impossibilita ou dificulta mudanças. Para a autora, os conteúdos programados 
pela escola correspondem à estrutura da sociedade e suas conjecturas 
políticas e, se pretendemos conhecer as transformações que acontecem na 
escola, necessitamos aprofundar a análise do cotidiano escolar. 
 
 
 26 
Forquim (1992) salienta que uma reflexão sociológica sobre os 
saberes escolar deveria contribuir para dissolver certa percepção natural 
das coisas, de forma a promover um reconhecimento real dos conteúdos e 
dos modos de programação didática desses saberes. O campo escolar, para 
o autor, é composto de imperativos funcionais específicos como conflitos e 
interesses que concerne o controle do currículo e também, na configuração 
do campo social, suas postulações ideológicas e culturais. Destacando a 
constituição da escola como trunfo social, político e simbólico. 
 O mesmo autor ainda analisa que os efeitos sociais das políticas 
de escolarização dizem respeito à natureza do que se passa no interior das 
salas de aula, incluindo as relações sociais que se estabelecem o conteúdo 
e o modo de organização dos saberes. Aquilo que pode ser “socialmente 
construído” ou ideologicamente colocado nos conteúdos de ensino estaria 
destinado a permanecer despercebido. Mais uma vez, notam-se as interfaces 
das relações saberes, culturas e práticas escolares. Explicar as relações que 
favorecem ou mantêm o fracasso escolar é, portanto, a análise das condições 
da apropriação do saber. 
Para Charlot (2000), devemos fazeralgumas considerações sobre o 
fracasso escolar: a singularidade da história do indivíduo, os significados que 
lhe são conferidos, suas práticas e atividades efetivas, a especificidade dessa 
 
 
 27 
atividade ao ser relacionada ao campo do saber, entre outras. O autor ainda 
destaca a importância de se interpretar o fracasso escolar em termos de 
origem e deficiências. O fracasso escolar não pode ser justificado única e 
simplesmente pela origem social, ou seja, pode ter algum tipo de relação, mas 
a origem social por si não produz o fracasso. Outro ponto de destaque seria a 
interpretação de que a diferença é vista como deficiência sociocultural. As 
teorias sobre a deficiência reforçam a ideia de falta. 
A heterogeneidade, as diferenças constituem o indivíduo. Essas 
diferenças estão na sala de aula. Charlot (2000) destaca que a noção de 
deficiência traz para os docentes grandes benefícios. Preservando-se, assim, 
as críticas que possam aparecer às práticas docentes, transferindo-as aos 
alunos e suas famílias. “Assim sendo, o ‘verdadeiro’ responsável é a própria 
sociedade, que produz e reproduz desigualdades, faltas e deficiências” 
(CHARLOT, 2000, p. 29). 
Uma pedagogia centralizada na criança parte do princípio de que 
todas as diferenças humanas são normais e de que a aprendizagem deve, 
portanto, ajustar-se às necessidades de cada criança, em vez de cada 
criança se adaptar aos supostos princípios quanto ao ritmo e à natureza do 
processo educativo. Em seu sentido mais amplo, o ensino inclusivo é a 
prática da inclusão de todos independentemente de seu talento, deficiência, 
origem socioeconômica ou origem cultural em escolas e salas de aula 
provedoras, onde todas as necessidade dos alunos são satisfeitas 
(STAINBACK; STAINBACK, 1999, p. 21). 
O modelo da inclusão escolar, que tem suas bases em noções 
socioconstrutivistas, defende – em relação ao aluno com necessidades 
educativas especiais – o “seu direito e a sua necessidade de participar, de ser 
considerado como membro legítimo e ativo no interior da comunidade”. Isso vem 
justificar“as classes inclusivas, onde as relações sociais são compreendidas 
como catalisadoras da aprendizagem”, nas quais é permitido ao aluno se situar 
“em um contexto de aprendizagem mais significativo e motivante, suscitando 
 
 
 28 
mais esforço de colaboração que a segregação tradicional vivenciada por 
esses alunos” (JIMÉNEZ In: BAUTISTA, 1997, p. 24). 
Segundo Mantoan (1997, p. 38), a inclusão questiona as políticas e a 
organização da Educação Especial e Regular, bem como tem por objetivo 
não deixar ninguém fora do Ensino Regular, desde o começo. A escola 
inclusiva procura valorizar a diversidade existente no alunado inerente à 
comunidade humana ao mesmo tempo em que buscam repensar categorias, 
representações e determinados rótulos que enfatizam os deficits, em 
detrimento das potencialidades dos educandos. 
A proposta inclusiva estabelece para o sistema educacional vários 
desafios: a conscientização da comunidade escolar e da sociedade em 
geral sobre a nova maneira de entender e educar esses educandos; o 
investimento sério na preparação continuada da equipe escolar; a 
preparação de pessoas especializadas na área, nos níveis de Graduação e 
Pós-Graduação, para prestar apoio aos professores generalistas; a formação, 
em nível de Mestrado e Doutorado, de professores formadores de 
professores e outros profissionais para o atendimento educacional e para o 
desenvolvimento de pesquisas que possam subsidiar a ação educativa 
empreendida. 
Ainda, a estruturação de métodos, técnicas e recursos de ensino 
adequados a esse alunado; a adaptação de currículos para atender às 
necessidades e especificidades dos alunos em classes regulares; 
envolvimento de pais e pessoas da comunidade nesse processo (MARTINS, 
1999, p. 78). 
Podemos registrar esforços no mundo inteiro. Os estudos de Goergen e 
Saviani (2000) apontam como a formação continuada de professores vem 
ocorrendo em vários países. Na Alemanha, segundo os autores, há dois tipos de 
educação continuada. No primeiro tipo há uma regulamentação oficial pela qual o 
Estado se obriga a manter permanentes ofertas de aperfeiçoamento para os 
professores. Em todos os estados da Federação são mantidas instituições de 
 
 
 29 
formação continuada, como academias, seminários, grupos de trabalho, 
encontros, entre outros. É assegurada ao professor, em qualquer parte do país, a 
possibilidade de participar dos programas ampliando sua qualificação. 
Um segundo tipo de formação consiste numa organização interna da 
escola, numa iniciativa própria, convidando especialistas e professores 
universitários para refletirem com eles sobre sua prática pedagógica. 
No Japão, a concepção de educação continuada entrou em debate 
nos anos 1970, mobilizando governo e comunidade escolar. Setores 
governamentais e empresariais passaram a elaborar novos parâmetros de 
formação do trabalhador e de formação tecnológica que influenciaram as 
políticas educacionais do país. Após uma grande mobilização, a educação 
continuada vem se desenvolvendo no âmbito do trabalho, da sociedade e 
da escola, numa abordagem sistêmica. (GOERGEN; SAVIANI, 2000) 
A visão de profissionalismo para Perrenoud et al. (2001) seria mais do que 
professores limitarem-se a adquirir truques e/ou gestos estereotipados. Para os 
autores, estudos sociológicos sobre as profissões demonstraram uma evolução 
clara no decorrer dos anos na maior parte dos ofícios. Para corresponder a 
desafios sem precedentes que vêm ocorrendo no sistema educacional, o 
professor deve evoluir. 
Perrenoud et al. (2001) identificam duas vias possíveis de evolução do 
ofício de professor: a proletarização e o profissionalismo. Na proletarização, o 
professor fica dependendo de profissionais que concebam e realizem programas, 
condutas didáticas, meios de ensinar e de avaliar que possam ser eficazes para 
a sua ação. Já com relação ao profissionalismo, o autor quer referir-se a 
professores que conseguem serem verdadeiros profissionais. Estes são 
orientados para buscá-la por si só resolução de problemas, são autônomos na 
transposição didática e na escolha de estratégias mais eficazes, organizam-se 
para gerir sua formação contínua. 
Schön (1997) entende o aprendizado do profissional definindo-o nas 
 
 
 30 
interações com a prática. Deve-se viabilizar o desenvolvimento de suas 
competências na prática e a partir da prática. O professor pode aprender a 
partir da prática na medida em que esta constitui o ponto de partida e o 
suporte de sua reflexão sobre sua ação. Isso possibilitará aprender através 
da prática, para a prática (PERRENOUD et al., 2001). 
Algumas vezes o professor que possui anos de prática pensa que 
sempre fez daquela forma e deu certo, então por que mudar? Mas, o que 
muitas vezes esquecemos é que isso seria viável se a escola, a sociedade e os 
alunos estivessem estáticos. O que não é verdade! Por isso escutamos a frase: 
“a prática sozinha anda em círculos”. 
A educação é um processo de aprendizagem e aperfeiçoamento, por 
meio do qual as pessoas se preparam para a vida. Através da educação 
obtém-se o desenvolvimento global do ser humano. Desse modo, cada um 
pode receber conhecimentos obtidos por outros seres humanos e trabalhar 
para a obtenção de novos. Fica evidente, portanto, a importância da educação 
na vida de todas as pessoas, tornando-as mais preparadas para a vida e 
também para a convivência. 
Entre o falar e o fazer, entre o discurso e a ação, temos contradições 
que requerem a participação de todos. A implantação, na realidade, de uma 
nova concepção de educação requer a existência de profissionais bem 
formados, cujo preparo permita levar adiante eficazmente o ensino, tanto no 
que diz respeito à diversidade das necessidades educativas quanto em função 
das possíveis variações dessas necessidades em consonânciacom a 
construção de novos saberes. 
Contextualizando a ação pedagógica 
Explorar o tema formação de professores exige reflexões sobre a ação 
pedagógica que apresenta, muitas vezes, um conflito entre o ideal e real. Para 
entendermos como a formação do professor e a sua prática têm sido 
 
 
 31 
insuficientes diante da inclusão, vamos observar alguns aspectos. Nóvoa 
(1995) faz uma correção da ação pedagógica, segundo Sacristan (2000, In: 
NÓVOA, 1995), relacionando o ideal desejo e a vivida realidade. Vejamos o 
quadro abaixo. 
 
 
As ideias do diagrama acima representam um campo de forças em 
 
 
 32 
que o relevante não está na prática a ser definida, e sim no papel que o 
professor ocupa nessa prática, visto que a prática pedagógica pressupõe 
outros elementos que ultrapassam e atravessam esse campo. Destaca-se a 
importância dos recursos pessoais do professor, considerados como a base 
que aproximará ou afastará novas ideias e ações pedagógicas. 
Nóvoa (1995) correlaciona as ideias dos autores acima citados 
(Gonzaga e Sacristán) e estabelece um paralelo entre os vértices: 
•novas ideias e condições do meio e o plano do ideal; 
•significados e usos práticos do professor e o plano do vivido. 
A ação pedagógica muitas vezes fica limitada quando há uma lacuna 
entre quem programa e quem executa. Em tempos de inclusão em que 
vemos a dificuldade do professor em articular novas ações no cotidiano, 
pode-se entender que algo está em descompasso. Numa ponta, especialistas 
de um saber pedagógico são os responsáveis pelas propostas educacionais. 
Na outra ponta, os professores como executores dessas propostas. Nesse 
sentido, solicita-se a participação do professor como produtor de saberes, 
mas, na prática, não se legitimam as práticas docentes como espaço de 
produção de conhecimento. É comum que o professor seja executor. Para 
Nóvoa (1995), se comparado a um jogo de bridge, o lugar ocupado hoje 
pelo professor seria ao lugar do morto, estratégia utilizada nesse jogo de 
cartas para manter um dos jogadores neutralizado. Este é obrigado a expor 
suas cartas aos parceiros, que não poderão realizar nenhuma jogada sem 
consultá-las; porém ele (o jogador morto) não poderá nem ao menos 
interferir no desenrolar do jogo. Como no jogo de bridge, o professor está 
presente no processo educativo, tem de ser levada em consideração, sua 
imagem é constantemente utilizada, mas a sua voz, e, por conseguinte, o 
seu saber e a sua experiência, não são reconhecidos como essenciais para 
orientar ou definir o desfecho dos acontecimentos e das propostas de 
mudança na sua prática cotidiana. 
 
 
 33 
O ideal que está presente em novas propostas de mudanças 
permanece como ideal, presente nos discursos, mas ausente na prática 
pedagógica. Esta expressa o espaço do vivido, que diz respeito às crenças, 
tradições, concepções de homem e de mundo, enfim, o universo mental dos 
professores e coordenadores que referencia e dá sentido à sua vida 
cotidiana. O jogo de forças existente no campo da práxis pedagógica 
produz impactos que podem impedir ou forçar a mudança. Assim, a relação 
estabelecida entre o ideal e o vivido não é de superação para uma nova 
postura, mas de resistência face às novas ideias, por conta de como o ideal 
e o vivido vêm sendo tratados nas capacitações e propostas oficiais. 
Mudar a ação pedagógica implica em mudança de paradigma, portanto 
requer tempo e representa um processo de reajustes e novas escolhas. Ignorar 
esse movimento é desconsiderar os aspectos referentes aos ajustes 
necessários para que o sujeito ou a coletividade possa, ou não, apropriar-se de 
qualquer mudança. 
Texto complementar 
Articulação dos processos de ação (PERRENOUD, 2001, p. 32-34) 
 
 
 34 
 
 
DICA DE ESTUDO 
CHARLOT, Bernard. Da Relação com o Saber: elementos para uma teoria. 
Artmed, 2001. 
O autor derruba algumas ideias preconcebidas sobre as causas do fracasso 
escolar. Em especial sugiro a leitura do capítulo: “Serão a reprodução, a origem 
social e as deficiências ‘a causa do fracasso escolar’?” 
 
 
 
 
 
 35 
A inclusão através dos tempos 
Maria de Fátima Joaquim Minetto 
Mais do que criar condições para os deficientes, a inclusão é um desafio 
que implica em mudar a escola como um todo, no projeto pedagógico, na 
postura diante todos os alunos, na filosofia [...] 
Artur Guimarães 
 
Um pouco de história 
Para compreendermos melhor a situação atual da inclusão e os 
aspectos que acabam gerando angustias e, algumas vezes, polêmica, 
precisamos voltar um pouco no tempo. 
Fazendo uma retrospectiva na história poderíamos subdividir o 
tratamento dado às pessoas com necessidades especiais em quatro fases 
distintas, segundo Stainback e Stainback (1999). 
A primeira delas corresponde ao século XVIII, chamada de “fase da 
exclusão”, na qual a maioria das pessoas com deficiência e outras condições 
excepcionais era tida como indigna da educação escolar. Nas sociedades antigas 
era normal o infanticídio quando se observavam anormalidades nas crianças. 
Durante a Idade Média, a igreja condenou tais atos, mas, por outro lado, 
acalentou a ideia de atribuir a causas sobrenaturais as anormalidades de que 
padeciam as pessoas, associando a punição em decorrência de pecados 
cometidos. Assim, as crianças que nasciam com alguma deficiência eram 
sacrificadas, escondidas. 
 
 
 36 
Domínio Público 
No século XVII, os deficientes, principalmente os com deficiência 
mental, eram totalmente segregados, internados em orfanatos, manicômios e 
outros tipos de instituições estatais. Esses internatos acolhiam uma 
diversidade de sujeitos com patologias distintas, alguns deficientes, outros 
doentes. 
Essa fase foi chamada de exclusão porque as pessoas que fugiam do 
padrão de comportamento ou de desenvolvimento, por qualquer motivo, 
eram totalmente excluídas do contexto e da convivência com os demais. 
A segunda fase revela-se no final do século XVIII, princípio do século 
XIX, com o surgimento de grandes instituições especializadas em pessoas 
com deficiências, e é a partir de então que poderíamos considerar ter surgido 
a Educação Especial. A partir dessa época, pode-se observar uma divisão 
do trabalho educacional, nascendo assim uma pedagogia diferente, uma 
Educação Especial institucionalizada que propiciava classes de 
alfabetização, baseada nos níveis de capacidade intelectual, valorizando o 
diagnóstico em termos de quociente intelectual. Por isso essa fase ficou 
conhecida como “fase de segregação”. As escolas especiais multiplicam-se e 
diferenciam-se em função das diferentes etiologias: cegos, surdos, 
deficientes mentais, paralisados cerebrais etc. Esses centros especiais e 
especializados, separados dos regulares, com seus programas próprios, 
técnicos e especialistas, constituíram um subsistema de Educação Especial 
 
 
 37 
diferenciado, dentro do sistema educativo geral. O sistema educacional 
ficou com dois subsistemas funcionando paralelamente e sem ligação: a 
Educação Especial e a Educação Regular. 
Domínio público. 
Na segunda metade do século XX, especialmente a partir da década de 
1970 seria a terceira fase do que constitui a “fase da integração”; o portador de 
deficiência começou a ter acesso à classe regular desde que ele se adaptasse 
sem causar qualquer transtorno ao contexto escolar. 
Embora a bandeira da integração játivesse sido defendida a partir do 
final dos anos 1960, nesse novo momento, houve uma mudança filosófica 
em direção à ideia de educação integrada, ou seja, escolas regulares 
aceitando crianças ou adolescentes deficientes nas classes comuns. 
Entretanto, só se consideravam integrados apenas aqueles estudantes com 
necessidades especiais que conseguiram adaptar-se à classe regular sem 
modificação no sistema escolar. 
A educação integrada ou integradora exigia a adaptação dos alunos 
com necessidades especiaisao sistema escolar, excluindo aqueles que não 
conseguiam adaptar-se ou acompanhar os demais alunos. As leis sempre 
tinham o cuidado de ressaltar a condição, como indica Sassaki (1997), 
preferencial da rede regular de ensino, o que deixava em aberto à possibilidade 
de manter crianças e adolescen- tes com deficiência nas escolas especiais. 
 
 
 38 
A quarta fase, “da inclusão”, começou a se projetar no início da década 
de 1980, quando um maior número de alunos com deficiência começou a 
frequentar classes regulares, pelo menos em meio turno. Intensificou-se a 
atenção à necessidade de educar os alunos com deficiência no Ensino Regular 
como consequência das insatisfações existentes em relação às modalidades 
de atendimento em Educação Especial, que, para muitos, contribuíam para a 
segregação e estigmatização dos educandos, assim como não davam 
respostas adequadas às suas necessidades educacionais e sociais. 
 
O novo paradigma 
O movimento de inclusão começou por volta de 1985 nos países 
mais desenvolvidos, tomou impulso na década de 1990 naqueles países em 
desenvolvimento e vai se desenvolver fortemente nos primeiros 10 anos do 
século XXI, envolvendo todos os países (SASSAKI, 1997). 
O modelo da inclusão escolar, que tem suas bases em noções 
socioconstrutivistas defende em relação ao aluno com necessidades 
educativas especiais “o seu direito e a sua necessidade de participar, de ser 
considerado como membro legítimo e ativo no interior da comunidade”. Isso 
vem justificar “as classes inclusivas, onde as relações sociais são 
compreendidas como catalisadoras da aprendizagem”, nas quais é permitido 
ao aluno se situar “em um contexto de aprendizagem mais significativo e 
motivante, suscitando mais esforço de colaboração que a segregação 
tradicional vivenciada por esses alunos” (JIMÉNEZ In: BAUTISTA, 1997, p. 
24). 
Segundo Sassaki (1997), crê-se que a semente da inclusão foi plantada 
pela Disabled People Internacional (DPI), uma organização não governamental 
criada por líderes deficientes, quando em sua Declaração de Princípios, de 
1981, definiu o conceito de equiparação de oportunidades, que era, em parte, 
o seguinte: 
 
 
 39 
O processo mediante o qual os sistemas gerais da sociedade, 
tais como o meio físico, a habilitação e transporte, os serviços 
sociais e de saúde, as oportunidades de educação e trabalho, e 
a vida cultural e social, incluídas as instalações esportivas e de 
recreação, é feito acessível para todos. Isso inclui a remoção de 
barreiras que impedem a plena participação das pessoas 
deficientes em todas estas áreas, permitindo-lhe assim 
alcançar uma qualidade de vida igual à de outras pessoas. 
(SASSAKI, 1997, p. 39) 
 
Esse novo paradigma começa a ser disseminado, principalmente, a 
partir da Assembleia Mundial realizada em junho de 1994, na cidade de 
Salamanca, Espanha, sob o patrocínio da Unesco, quando representantes de 
92 países e de 25 organizações internacionais se reuniram para discutir o 
processo de inclusão escolar. 
Trata-se do mais complexo documento sobre inclusão na educação, 
em cujos parágrafos ficam evidentes que a Educação Inclusiva não se refere 
apenas às pessoas com deficiência, e sim a todas as pessoas, deficientes 
ou não, que tenham necessidades educativas especiais em caráter 
temporário, intermitente ou permanente. Isso se coaduna com a filosofia da 
inclusão na medida em que ela não admite exceções, todas as pessoas 
devem ser incluídas. 
O encontro em Salamanca reafirma o direito de todas as pessoas à 
educação, conforme a Declaração Universal de Direitos Humanos, de 1948, e 
ainda reafirma o empenho da comunidade internacional em cumprir o 
estabelecido na “Conferência Mundial sobre Educação para Todos”. 
A Declaração de Salamanca é consequência de todo esse processo, 
mas a autêntica base do que foi discutido na Espanha estava grifada nas 
diversas declarações das Nações Unidas que culminaram justamente no 
documento “Normas Uniformes sobre a Igualdade de Oportunidades para 
Pessoas com Deficiência”. De acordo com essas normas, os Estados são 
obrigados a garantir que a educação de pessoas com deficiência seja parte 
integrante do sistema educativo (WERNECK, 2000, p. 49). Segundo essa 
 
 
 40 
declaração, a exclusão nas escolas lança as sementes do descontentamento 
e da discriminação social. A educação é uma demanda de direitos humanos, 
e os indivíduos com deficiência devem fazer parte das escolas, as quais 
devem modificar seu funcionamento para incluir todos os alunos. 
Acompanhando essa caminhada histórica, salientamos outros 
movimentos organizados pela DPI, como a Declaração de Madri, aprovada 
em 23 de março de 2002, que, segundo Sassaki (2002), proclama o ano de 
2003 como o Ano Europeu das Pessoas com Deficiências. O objetivo maior 
centra-se na conscientização da população sobre os direitos de mais de 50 
milhões de europeus com deficiência. Essa declaração tem como preâmbulo 
a não discriminação e a ação afirmativa como promotores da inclusão 
social. 
Seguem com a mesma força e impacto social a aprovação, em 
outubro de 2002, de mais duas declarações: a de Caracas e a de Sapporo. 
A Declaração de Caracas que destaca o compromisso de todos em elevar 
a qualidade de vida de pessoas com deficiências e suas famílias, ainda 
propõe a construção de uma Rede Ibero-Americana de Organizações não 
governamentais de pessoas com deficiência e suas famílias. 
Estabelecendo, assim, o ano de 2004 como o Ano das Pessoas com 
Deficiência e suas Famílias, almejando efetivação de Normas sobre a 
Equiparação de Oportunidades para pessoas com deficiência; convidando 
governos e parlamentos dos países latino-americanos a organizarem-se em 
seus territórios. 
A Declaração de Sapporo, organizada e composta apenas por pessoas 
com alguma necessidade especial, diz que: na condição de pessoas com 
deficiências, se opõe a guerras, violência e todas as formas de opressão, além 
de desejarem construir uma organização unida e forte (SASSAKI, 2002). 
Todos esses acontecimentos destacam a ampla mobilização mundial 
de pessoas com deficiências em busca de seus direitos e uma melhor 
qualidade de vida. A inclusão social e escolar tem servido como alavanca para 
 
 
 41 
esse processo. Segundo Mantoan (1997), a inclusão questiona as políticas e a 
organização da Educação Especial e Regular, bem como tem por objetivo 
não deixar ninguém de fora do Ensino Regular, desde o começo. A escola 
inclusiva procura valorizar a diversidade existente no alunado inerente à 
comunidade humana ao mesmo tempo em que buscam repensar categorias, 
representações e determinados rótulos que enfatizam os deficits, em 
detrimento das potencialidades dos educandos. 
Em seu sentido mais amplo, o Ensino Inclusivo é a prática da 
inclusão de todos, independentemente de seu talento, deficiência, origem 
socioeconômica ou cultural, em escolas e salas de aula provedoras, onde 
todas as necessidades dos alunos são satisfeitas. 
 
As pesquisas sobre o professor e a inclusão 
Os trabalhos e pesquisas envolvendo a inclusão escolar vêm avançando 
rapidamente em função da urgência em atender as solicitações feitas por 
professores, orientadores e pais. Contemplando a heterogeneidade da 
realidade brasileira e a especificidade da prática educativa, os estudos 
direcionam-se em entender como a inclusão está acontecendo e de que forma 
podemos melhorar sua efetivação. 
Edler (1998) constatou como os professores de Ensino Especial e Regular 
de todas as regiões brasileiras entendem as dificuldades de aprendizagem; 
também analisou as grades curriculares dos cursos de magistério da Educação 
Fundamental. 
A autora comparou as respostas dadas pelos professores do Ensino 
Regular e professores do Ensino Especial. Um dos pontos de maior 
divergência revela-se na resposta da pergunta direcionada aos alunos que “não 
aprendem”, se são deficientes mentaisou não. A maioria dos professores do 
Ensino Regular acha que os alunos que “não aprendem” têm deficiência 
mental. Os professores do Ensino Especial discordam dizendo que alunos 
 
 
 42 
podem ter dificuldades de aprendizagem sem serem deficientes mentais. A 
divergência das opiniões pode ser explicada, na percepção da pesquisadora, 
por serem os professores do Ensino Regulares mais inexperientes em relação 
às deficiências e menos informados sobre o tema, enquanto os da Educação 
Especial dominam mais a temática, são mais críticos e “não consideram a 
deficiência como um rótulo que serve para explicar qualquer problema dos 
alunos” (EDLER, 1998, p. 82). 
Para Edler (1998), os professores reconhecem que o Ensino Regular 
não está bom no dia a dia das escolas, com isso acabam implicitamente 
criticando a prática pedagógica. Há constatação de que os currículos dos 
cursos de formação de professores na maioria dos estados tratam das 
dificuldades de aprendizagem e deficiências de forma muito restrita e, 
frequentemente, no último ano, impedindo que haja maior familiarização com 
o assunto, justificando o despreparo do professor do Ensino Fundamental. 
Essa pesquisa comprova o que já imaginávamos saber. A escola não 
consegue lidar com alunos que se afastam de um padrão. Crianças normais 
que apresentam dificuldades específicas de aprendizagem são com 
frequência rotulada como deficientes. 
Os levantamentos de Rocha e Marquesini (2002) verificaram a posição 
de professores do Ensino Regular e da Educação Especial de quatro cidades 
da região norte do Paraná, envolvendo 141 docentes. A pesquisadora 
utilizou-se de um questionário de 30 afirmativas, sendo 15 pró-inclusão do 
deficiente mental no Ensino Regular e 15 contra inclusão. Os resultados 
revelaram que os docentes posicionaram-se em sua maioria contra inclusão 
do aluno com deficiência mental no Ensino Regular. Os que se posicionaram 
mostrando menos resistência eram aqueles que possuíam em sua formação 
disciplinas específicas para atender crianças com deficiência mental. A 
conclusão desse estudo propõe a necessidade de capacitação urgente dos 
docentes e profissionais do sistema educacional. 
 
 
 
 43 
Pardo e Faleiros (2002) entrevistaram professores de Ensino Regular 
que atendiam alunos com necessidades especiais e a produção acadêmica 
dos alunos incluídos com idades entre oito e doze anos provenientes de 
escolas especiais. A análise das respostas dos professores evidencia que a 
escola não fez alterações no seu funcionamento para receber os alunos com 
necessidades educativas especiais; que os alunos apresentaram melhores 
resultados na socialização do que na produção acadêmica; e, ao final do 
ano letivo, os professores acreditavam que os alunos com deficiência 
mental necessitavam de escola especial. A conclusão sobre esses estudos 
propõe a necessidade de maiores investigações dire- cionadas à forma de 
intervenção oferecida no processo inclusivo e o incentivo a condições mais 
adequadas para a inclusão do aluno com deficiência mental em ambientes 
menos segregadores. 
Outro trabalho realizado na cidade de Marília (SP), por Reganham e 
Braga (2002), discute a inclusão através da escuta de professores de 
Ensino Regular que receberam alunos especiais em suas salas de aula. A 
discussão dos resultados descreve dados como: a formação dos 
professores, na maioria, é de nível superior ou estão em fase de conclusão; 
de um total de oito professores, apenas quatro possuíam formação em 
Educação Especial, mas esses também sentem-se inseguros ao atender o 
aluno com necessidades educativas especiais; os demais (sem 
especialização) dizem que a falta de formação dificulta muito o trabalho. 
Para as autoras, a pesquisa permite concluir que a inclusão não deve 
ser algo obrigatório. Há necessidade do interesse dos professores e de toda a 
escola. Reganham e Braga (2002) explicam que, para os professores 
entrevistados, a inclusão é necessária e viável, contudo não deve se tornar um 
“devaneio otimista”, por isso deve-se investir na efetivação de condições 
mínimas. 
Vitaliano (2002) acompanha as percepções de professores universitários 
da área de Educação Especial e professores do Ensino Fundamental sobre a 
 
 
 44 
questão da inclusão e percebe que, para a escola atender melhor os alunos 
especiais, é fundamental que os professores estejam mais bem preparados, 
haja adaptações curriculares, redução do número de alunos em sala e apoio de 
professores especialistas nas áreas específicas. 
Uma pesquisa realizada por nós em 2003, na cidade Curitiba (com o 
apoio da Universidade Tuiuti do Paraná), buscou saber quais as concepções 
de professores do Ensino Regular a respeito da inclusão escolar. A escolha do 
professor como sujeito de investigação valeu-se pelo fato de entendermos 
que, nesse processo inicial de concretização da inclusão, o professor terá uma 
função de destaque, como um pilar que se estiver bem respaldado poderá servir 
de apoio e sustentação para os demais. Isso não diminui a importância e a 
responsabilidade de outros, como os pais, a escola como um todo, o governo ou 
a sociedade. 
Inicialmente foi realizado um levantamento do número de escolas de 
Ensino Regular na cidade e constatou-se que 331 escolas atendiam crianças 
especiais nas salas de Ensino Regular em processo de inclusão. Foi separada, 
aleatoriamente, uma amostra de 50% entre as escolas envolvidas com a 
inclusão. Foram entregues 165 questionários, divididos em duas partes: a 
primeira sobre o processo inclusivo em si, com 25 perguntas, e a segunda parte 
voltada para as percepções que os professores tinham de seus alunos 
especiais, com 17 perguntas. Obteve-se o retorno de apenas 122, ficando sem 
resposta por parte dos professores 43 questionários. A análise parcial permite-
nos fazer algumas considerações. 
Observam-se mais escolas municipais (42%) com crianças em 
processo de inclusão do que particulares (29%) e estaduais (28%). A 
maioria dos professores (68%) possui formação superior e um grupo 
considerável (44%) tem especialização em Ensino Médio ou Superior. Muitos 
professores (76%) entendem o significado da inclusão como uma 
possibilidade de integração da pessoa deficiente à sociedade (Tabela 1). 
 
 
 
 45 
Significado da inclusão Frequência 
Exercício da cidadania 50% 
Conviver com as diferenças 49% 
Possibilidade de integração com a sociedade 76% 
Momento histórico atual 9% 
Não sei 1% 
Constatou-se que os professores em sua maioria (95%) acreditam na 
necessidade de adaptações do contexto escolar para receber os alunos 
especiais, contudo, em uma pergunta seguinte os professores afirmam que 
grande parte das escolas (66%) não tem feito adaptações. Ainda 85% dos 
professores salientam as adaptações curriculares que acham necessárias; 
verifiquemos os dados a seguir (Tabela 2): 
Alterações curriculares necessárias Frequência 
Não responderam 9% 
Redução da lição de casa 10% 
Avaliação diferenciada 47% 
Flexibilidade do planejamento do ensino 48% 
Capacitação dos professores 84% 
Um professor auxiliar na sala 47% 
Apoio pedagógico extra curricular 66% 
 
Em 78% das escolas não estão sendo feitas alterações curriculares, 
conforme os dados fornecidos pelos entrevistados. 
Ao perguntar aos professores se eles se sentem preparados para 
atender alunos com necessidades educativas especiais, 32% deles acreditam 
estar preparados, mas, destacando o desejo de maior aperfeiçoamento, 42% 
não se sentem preparados, porém estão dispostos a se aperfeiçoar, e 
registramos que 19% dos professores dizem não estar preparados e não 
querem se aperfeiçoar para atender alunos especiais. 
 
 
 46 
Pode-se entender que 61% dos professores não se sentem preparados 
para receber alunos especiais, fato que justifica que 71% deles terem afirmado 
que a inclusão não está acontecendo de forma harmoniosa na prática.Quanto aos ganhos (aproveitamento) que os alunos com 
necessidades educativas especiais estão tendo com a inclusão, os 
professores acreditam que são na área social (90%), seguido dos 
emocionais (45%) e cognitivos (26%). 
Uma das perguntas investigava os benefícios do processo inclusivo. 
Verificou-se que um pequeno número de professores (11%) acha que o aluno 
com necessidades educativas especiais se beneficia, a maioria (55%) acha 
que o aluno com necessidades educativas especiais em algumas situações 
fica prejudicado e que o professor acaba desgastado (40%), como descreve a 
tabela abaixo (Tabela 3): 
Benefícios e prejuízo Frequência 
Não responderam 2% 
Todos se beneficiam sempre 23% 
Em algumas situações o aluno com NEE fica prejudicado 55% 
O aluno sem NEE beneficia-se sempre 11% 
Em algumas situações o aluno sem NEE fica prejudicado 30% 
O aluno sem NEE beneficia-se sempre 10% 
O professor fica muito desgastado 40% 
Mesmo não tendo a análise dos dados dessa pesquisa concluídos, 
muitas reflexões registradas aqui podem ser correlacionadas com as pesquisas 
anteriores apontadas. Pontos positivos são comuns a todas as pesquisas 
analisadas, como: os ganhos sociais para todos e a conscientização dos 
professores da necessidade de aperfeiçoamento. 
As análises feitas por Rocha e Marquesini (2002), Pardo e Faleiros 
(2002), Reganham e Braga (2002), corroboram os dados levantados aqui com 
relação às dificuldades enfrentadas na efetivação que concilia o processo 
 
 
 47 
inclusivo. 
Seria coerente afirmar que, em todas as pesquisas, a formação do 
professor parece não corresponder às suas necessidades práticas; mesmo 
aqueles que possuem formação superior mostram-se inseguros ao enfrentar 
o processo inclusivo. Poderíamos entender que é plenamente 
compreensível à sensação de insegurança diante do novo e do diferente, 
no entanto seu despreparo envolve tanto os aspectos pedagógicos como 
suas crenças, valores e sentimentos. O professor é uma pessoa que tem 
sua história de vida que não deve ser desconsiderada. Para se alcançar o 
sucesso de qualquer objetivo, há necessidade de disponibilidade e 
interesse. 
Acreditar que somente o professor está despreparado seria simplista. 
A “escola” necessita urgente de mudanças de postura, formação, 
procedimentos de ensino, organização, adaptações etc. Entre o falar e o 
fazer, entre o discurso oficial e ação têm contradições que requerem a 
participação de todos. A implantação, na realidade, dessa nova concepção 
de educação requer a existência de profissionais bem formados, cujo 
preparo lhes permita levar adiante eficazmente o ensino, tanto no que diz 
respeito à diversidade das necessidades educativas quanto em função das 
possíveis variações dessas necessidades em consonância com os 
diferentes períodos vitais. 
Texto complementar 
Inclusão escolar: um desafio entre o ideal e o real (PEREIRA, 2009. 
Adaptado.) 
 
Mas o que é de fato a inclusão? O que leva as pessoas a terem 
entendimentos e significados tão diferentes? Cabe aqui tecer algumas 
reflexões, pois dessa forma estaremos contribuindo para uma prática 
 
 
 48 
menos segregacionista e menos preconceituosa. 
O adjetivo ”inclusivo” é usado quando se busca qualidade para todas 
as pessoas com ou sem deficiência. 
Na primeira Conferência da Rede Ibero-Americana de Organizações 
Não Governamentais de Pessoas com Deficiência e suas Famílias, reunida 
em Caracas, entre os dias 14 e 18 de outubro de 2002, considerando que é 
compromisso de todos elevarem a qualidade de vida de pessoas com 
deficiência e suas famílias por meio de serviços de qualidade em saúde, 
educação, moradia e trabalho, declararam 2004 como o ANO DAS 
PESSOAS COM DEFICIÊNCIA E SUAS FAMÍLLAS, almejando a vigência 
efetiva das Normas sobre a Equiparação de Oportunidades para Pessoas 
com Deficiências e o cumprimento dos acordos estabelecidos na 
Convenção Interamericana para Eliminação de todas as Formas de 
Discriminação Contra as Pessoas com Deficiência (Convenção da 
Guatemala, 2001). 
O termo inclusão já trás implícito a ideia de exclusão, pois só é possível 
incluir alguém que já foi excluído. A inclusão está respaldada na dialética 
inclusão/exclusão, com a luta das minorias na defesa dos seus direitos. 
[...] 
O paradigma da inclusão vem, ao longo dos anos, buscando a não 
exclusão escolar e propondo ações que garantam o acesso e permanência do 
aluno com deficiência no Ensino Regular. No entanto, o paradigma da 
segregação é forte e enraizado nas escolas e, com todas as dificuldades e 
desafios a enfrentar, acabam por reforçar o desejo de mantê-los em espaços 
especializados. 
Contudo, a inclusão coloca inúmeros questionamentos aos professores 
e técnicos que atuam nessa área. Por isso, é necessário avaliar a realidade e 
as controvertidas posições e opiniões sobre o termo. 
 
 
 49 
Outro aspecto a ser considerado é o papel do professor, pois é difícil 
repensar sobre o que estamos habituados a fazer, além do mais a escola está 
estruturada para trabalhar com a homogeneidade e nunca com a diversidade. 
A tendência é focar as deficiências dos nossos sistemas educacionais 
no desenvolvimento pleno da pessoa, onde se fala em fracasso escolar, no 
deficit de atenção na hiperatividade e nas deficiências onde o problema fica 
centrado na incompetência do aluno. Isso é cultura na escola, onde não se 
pensa como está se dando esse processo ensino-aprendizagem e qual o 
papel do professor no referido processo. Temos que refletir sobre a educação 
em geral para pensarmos em inclusão da pessoa com deficiência. 
Há também que se lembrar que todos os alunos vêm com conhecimento 
da realidade que não pode ser desconsiderado, pois faz parte de sua história 
de vida, exigindo uma forma diferenciada no sistema de aprendizagem. 
Mas temos que pensar que, para que a inclusão se efetue, não basta 
estar garantido na legislação, mas demanda modificações profundas e 
importantes no sistema de ensino. Essas mudanças deverão levar em conta o 
contexto socioeconômico, além de serem gradativas planejadas e contínuas 
para garantir uma educação de ótima qualidade (BUENO, 1998). 
Portanto, a inclusão depende de mudança de valores da sociedade e a 
vivência de um novo paradigma que não se faz com simples recomendações 
técnicas, como se fossem receitas de bolo, mas com reflexões dos 
professores, direções, pais, alunos e comunidade. Contudo, essa questão não 
é tão simples, pois devemos levar em conta as diferenças. Como colocar no 
mesmo espaço demandas tão diferentes e específicas se, muitas vezes, nem a 
escola especial consegue dar conta desse atendimento de forma adequada, já 
que lá também temos demandas diferentes? 
[...] 
Temos que diferenciar a integração da inclusão, na qual, na primeira, 
tudo depende do aluno e ele é que tem que se adaptar buscando alternativas 
 
 
 50 
para se integrar, ao passo que, na inclusão, o social deverá modificar-se e 
preparar-se para receber o aluno com deficiência. 
A inclusão também passa por mudanças na constituição psíquica do 
homem, para o entendimento do que é a diversidade humana. Também é 
necessário considerar a forma como nossa sociedade está organizada, onde 
o acesso aos serviços é sempre dificultado pelos mais variados motivos. 
Jamais haverá inclusão se a sociedade se sentir no direito de escolher 
quais os deficientes que poderão ser incluídos. É preciso que as pessoas falem 
por si mesmas, pois sabem do que precisam de suas expectativas e 
dificuldades como qualquer cidadão. Mas não basta ouvi-los, é necessário 
propor e desenvolver ações que venham modificar e orientar as formas de se 
pensar na própria inclusão. 
A Declaração de Madrid (2002) define o parâmetro conceitual para a 
construção de uma sociedade inclusiva, focalizando os direitos das pessoas 
com deficiências, as medidas legais, a vida independente, entre outros: ”O que 
for