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1 DIFICULDADES E AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM 1 Sumário INTRODUÇÃO ......................................................................................... 3 O PROCESSO DE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM .......................... 4 A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NO CONTEXTO DA DEMOCRATIZAÇÃO DO ENSINO .................................................................... 7 A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NO CONTEXTO DA PROGRESSÃO CONTINUADA ......................................................................... 9 CONCEITUANDO TIPOS DE AVALIAÇÃO ........................................... 12 UMA AVALIAÇÃO A FAVOR DAS APRENDIZAGENS ......................... 14 A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM.................................................... 18 OS DESAFIOS DA AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM ........................ 25 A AVALIAÇÃO SEGUNDO A LEI DE DIRETRIZESS E BASES DA EDUCAÇÃO ..................................................................................................... 26 CONCLUSÃO ........................................................................................ 34 REFERÊNCIA ........................................................................................ 35 2 NOSSA HISTÓRIA A NOSSA HISTÓRIA, inicia com a realização do sonho de um grupo de empresários, em atender a crescente demanda de alunos para cursos de Graduação e Pós-Graduação. Com isso foi criado a INSTITUIÇÃO, como entidade oferecendo serviços educacionais em nível superior. A INSTITUIÇÃO tem por objetivo formar diplomados nas diferentes áreas de conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a participação no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação contínua. Além de promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos que constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber através do ensino, de publicação ou outras normas de comunicação. A nossa missão é oferecer qualidade em conhecimento e cultura de forma confiável e eficiente para que o aluno tenha oportunidade de construir uma base profissional e ética. Dessa forma, conquistando o espaço de uma das instituições modelo no país na oferta de cursos, primando sempre pela inovação tecnológica, excelência no atendimento e valor do serviço oferecido. 3 INTRODUÇÃO A avaliação acompanha os indivíduos durante toda a vida (CATANI & GALLEGO, 2009). Está presente nos mais variados contextos em que uma pessoa pode estar inserida: relações familiares, sociais, profissionais, escolares e vida acadêmica. Avaliar é um procedimento complexo, pois envolve imposições culturais que implicam em comparar, classificar e selecionar. Mas a avaliação da aprendizagem tem por objetivo verificar o que o aluno efetivamente aprendeu e fornecer subsídios para a atividade docente (BORBA et. al., 2007). Uma avaliação da aprendizagem bem empregada pode ser uma ferramenta para a melhoria do ensino, levando o aluno ao sucesso, e não mais ao fracasso (SCHON & LEDESMA, 2008). Busarello (2000) sabiamente comenta que por trás da escolha do tipo de avaliação a ser praticada, está a decisão quanto ao tipo de ser humano pretende-se formar: submisso ou autônomo, passivo ou ativo. A avaliação é vista como um processo no qual há o acompanhamento das aprendizagens dos alunos, voltado à análise dos resultados que vão sendo alcançados, tendo em vista a consolidação de aprendizagens. Portanto, considera-se que seja preciso legitimar a responsabilidade ativa do professor quanto a um processo avaliativo mediador, que promova a reflexão e que favoreça a construção de novos saberes, que se volta de fato à uma preocupação com as aprendizagens e não somente com os registros de notas e conceitos. 4 O PROCESSO DE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM No contexto do processo de avaliação da aprendizagem, os estudos apresentados por Luckesi (2011), constatam que atualmente o trabalho pedagógico está centrado mais por uma pedagogia do exame que por uma pedagogia com o foco no ensino processo de aprendizagem, e alguns fatores como professores desvalorizados, salários baixos, salas superlotadas, famílias desestruturadas psicologicamente, conteúdos descontextualizados da realidade dos alunos, escolas sem condições físicas, entre outros, interferem na questão da avaliação. A partir da avaliação é possível o professor perceber o que realmente os alunos já aprenderam e quais dificuldades ainda persistem. Isto o ajudará a encontrar mecanismos necessários para auxiliá-los diante das dificuldades. 5 Para Gatti (2009), a avaliação deve ser feita de maneira contínua de modo a acompanhar o desenvolvimento e o processo de aprendizagem do aluno e para isso é necessário que os professores estejam capacitados e aptos a elaborar instrumentos de avaliação condizentes com o trabalho realizado em sala de aula. Nas críticas que Zabala (1998), apresenta, o autor aponta que a avaliação tem como prioridade os resultados obtidos pelos alunos, é um instrumento que mede o grau de conhecimento de cada educando e é também considerada como um meio sancionador e qualificador da aprendizagem do aluno. Durante o processo de ensino aprendizagem, deve-se levar em consideração alguns fatores como: o tempo de aprendizagem de cada aluno, seu ritmo de aprendizagem, o método de ensino utilizado pelo professor e a sua prática didática. Hoffmann reitera a importância do refletir sobre a avaliação dentro do processo educativo, para a autora: O cotidiano da escola desmente um discurso inovador de considerar a criança e o jovem a partir de suas potencialidades reais. A avaliação assume a função comparativa e classificatória, negando as relações dinâmicas necessárias a construção do conhecimento e solidificando lacunas de aprendizagem.” (HOFFMANN, 1994, p.74) Assim, evidencia-se que a discussão sobre a avaliação educacional ainda se faz atual e necessária tendo em vista as práticas presentes no cotidiano da escola. Nos estudos apresentados por Hoffmann (2012), observa-se que os sistemas educativos tradicionais acreditam que a avaliação determina a competência de uma escola, porque ela representa rigidez, disciplina e a transmissão de saberes. Essa pode ser considerada uma visão totalmente equivocada, ao restringir a competência de uma escola, a um aspecto quantitativo, avaliar não deve se resumir apenas em classificar os alunos por meio de notas bimestrais. 6 De acordo com Hoffmann (2003), a avaliação é uma prática de ensino que marca a trajetória do aluno e do professor no ambiente escolar e define a ação de julgamento dos resultados alcançados. A autora salienta que os educadores não levam em consideração os conhecimentos prévios, nem os meios utilizados pelos educandos para chegar a determinados resultados, considerando, assim, apenas os dados obtidos ao final do processo. Segundo Hoffmann (2012), é interessante como muitos educadores discutem a respeito da avaliação e sugerem diversas metodologias, sem antes compreender realmente o verdadeiro sentido do processo avaliativo na escola. Porém, esse comportamento não é somente observado nos professores, mas também na sociedade em geral que reage contra, quando se fala em abolir o sistema tradicional de aplicação de provas e atribuição de notas, sem se preocupar com o processo de construção de conhecimentos. Ainda segundo Hoffmann (2003), no decorrer dos anos a prática avaliativa vem sendo uma tarefa difícil para educadores e educandos, não se estabelecendo uma relação efetiva entre o processo de ensino e a avaliação. Quando se refere à avaliação, evidenciam-se medos e julgamentos, e nesse contexto compreende-se que a avaliação é vista como um método de punição e não como um processo de aprendizagem, sendo muitasvezes utilizada como instrumento de poder e coerção. 7 Os docentes vêm exercendo a avaliação com uma função classificatória e burocrática, estabelecendo uma rotina de tarefas e provas, transformando-a em um fator negativo de motivação, excluindo o foco da verdadeira razão do processo de construção do conhecimento. Muitos educadores não percebem a relação existente entre avaliação e o processo de aprendizagem, causando assim uma visão distinta entre os dois processos. Desse modo é necessária uma reflexão e conscientização sobre a concepção avaliativa criada pelos professores, que classificam o aluno através da nota adquirida e não, por intermédio da construção da aprendizagem em geral (HOFFMANN, 2003). A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NO CONTEXTO DA DEMOCRATIZAÇÃO DO ENSINO 8 Luckesi (2005), afirma que o acesso ao ensino é elemento essencial no contexto da democratização e emancipação do cidadão, tendo em vista a importância da escolarização na oportunidade de alavancar a inserção social. Por esse motivo, a sociedade burguesa, busca dificultar o acesso das camadas populares à educação escolar. Neste caso, se garante o acesso, mas não a permanência e a terminalidade com qualidade, não garantindo os conteúdos mínimos necessários. O autor aponta que quando a prática educativa se restringe a uma “pedagogia do exame”, o trabalho pedagógico é centrado apenas no exercício de resolução de provas aplicadas a partir de conteúdos elaborados, pertinentes a seleção no vestibular para o acesso à universidade. Desse modo, não somente o sistema de ensino, como também, pais, professores e educandos, tem sua atenção centrada na reprovação ou promoção do aluno de uma série para outra. Na maioria das escolas a ação do professor se limita a transmitir e corrigir, sem considerar as relações existentes entre os elementos da prática educativa, e que são necessárias para que o ato de avaliar cumpra o seu papel. Luckesi (2005), Martins (1990), ressalta que a necessidade da sociedade e da comunidade interfere nos objetivos propostos pelas escolas, embora não sendo definitivamente. É partindo das características da escola e dos educandos que é possível estabelecer os objetivos de ensino, metas e estratégias de trabalho. Os objetivos de ensino referem-se ao processo de aprendizagem dos alunos, os objetivos de cada disciplina, o tempo de aprendizagem para cada matéria e ao desenvolvimento das habilidades intelectuais dos educandos; metas referem-se aos objetivos alcançados por meio dos mecanismos estabelecidos; e estratégias são os métodos utilizados para o exercício das atividades propostas. 9 Por essa razão a gestão democrática se torna imprescindível para o processo educativo, por envolver os pais, professores, alunos e comunidade na participação e planejamento do processo de ensino aprendizagem. A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NO CONTEXTO DA PROGRESSÃO CONTINUADA Hoffmann (2012), afirma que a escolarização em ciclos e a progressão continuada teve início no século XX, e surgiram com o propósito de manter o aluno na instituição de ensino, tendo por motivação os altos índices de repetência e evasão nas redes públicas de ensino. A progressão continuada vem sendo motivo de polêmica entre pais, alunos, professores e gestores escolares. Para alguns, eliminar a repetência é benéfico para o processo de aprendizagem, já outros, acreditam que a aprovação deveria ser baseada no mérito do aluno. Sendo assim, observa-se que a maioria dos educadores não compreende o seu verdadeiro sentido e resumem a avaliação como um processo de promoção ou retenção do aluno por intermédio de notas. Para os educadores, o fim da avaliação seria um alívio, já que com a progressão continuada o aluno não reprova, logo, a realização de prova torna-se desnecessária. Deste modo o professor não se preocupa em avaliar o processo 10 de aprendizagem dos alunos, considerando que ele será aprovado mesmo sem ter compreendido os conteúdos que lhe foram ensinados. Nesta visão os professores deixam de observar o que os alunos já aprenderam, as dificuldades existentes, de realizar tarefas e orientar. Sendo assim, a realização de provas e atribuição de notas é apenas para fins burocráticos. Franco (2001) descreve em sua obra, que a progressão continuada no sistema de Ensino do Estado de São Paulo, foi constituída em ciclos. Nessa nova proposta, os alunos têm avaliação contínua, possibilitando a verificação das necessidades de atividades de reforço e recuperação. Nessa perspectiva, existem habilidades e conteúdos mínimos que devem ser dominados ao final de cada ano letivo e em cada série. O aluno que não atingir o objetivo esperado é promovido para a série seguinte com aulas de reforço e recuperação, tendo, também, a possibilidade de participar do programa de recuperação nas férias. Ao final de cada ciclo, apesar das oportunidades oferecidas, caso o aluno não consiga superar todas as lacunas de aprendizagem, poderá ser retido um ano para a recuperação de conteúdos. Hoffmann (2012), aborda que, embora a discussão dos ciclos diga respeito à forma pela qual se pode organizar a escolaridade, muitos professores entenderam esse programa, como total eliminação da prática avaliativa nas escolas, mas não é essa a realidade e nem para isso que o programa foi implantado. A progressão continuada, portanto, é um sistema que não prevê a reprovação do aluno, com a intenção de que os estudantes que não atingiram suas metas recebam acompanhamento contínuo dos professores, como recomenda no § 2º do artigo 32 da Lei de Diretrizes e Bases 9394/96. O conceito de progressão continuada não se limita simplesmente em transitar o aluno de um ano para outro, como na aprovação automática. Esse sistema demanda uma reestruturação do tempo, do espaço e do currículo escolar, que propõe na essência, a não deixar ninguém para trás. (BRASIL,1996). 11 Concordando com Hoffmann (2012), Perrenoud (1999), afirma que a organização da escola em ciclos exige mudanças na estrutura curricular, no funcionamento e na organização do trabalho. A escola ciclada exige mais tempo do professor, maior participação na formação dos alunos, e capacitação contínua para melhor desempenho da profissão docente. Isto oportuniza maior envolvimento e participação dos professores do que nas escolas seriadas, com o propósito de que todos os envolvidos participem dos conselhos, construção e elaboração dos projetos pedagógicos das escolas. A escola em ciclos não cumpre apenas a função de medir e qualificar o aluno para aprová-lo ou não, através dos conteúdos apreendidos. A avaliação é feita continuamente e de maneira integral, considerando o processo de aprendizagem em geral, e não apenas pelo valor da nota ou de maneira fragmentada. Sua organização ainda não está totalmente estruturada, mas, já está a meio caminho de uma escola diferenciada. Definida a avaliação como um processo que visa a consolidação de novas aprendizagens, evidenciado o seu papel para a garantia da democratização do ensino, e o como ela se insere no contexto da progressão continuada, apresentar-se-á na sequência, os tipos de avaliação que a escola vem praticando e as reflexões necessárias para a garantia de um processo avaliativo que esteja a favor do aluno e de suas aprendizagens. 12 CONCEITUANDO TIPOS DE AVALIAÇÃO A avaliação somativa ou classificatória nos estudos realizados por Luckesi (2005); Haydt (2004) e Martins (1990) possui a função de classificar os alunos, no final do curso, período ou ano letivo, com o objetivo de selecionar as aprendizagens alcançadas pelo aluno de acordo com o aproveitamento previamente estabelecido, com a finalidade de sua promoção ou reprovação. Ainda nas concepções dos autores, outro tipo de avaliaçãoque se preocupa com o ensino aprendizagem dos alunos é a avaliação formativa ou diagnóstica, realizada no início do ano letivo e durante o desenvolvimento das atividades escolares, caracterizada por uma sondagem das aprendizagens do aluno. Com o objetivo de informar ao professor e educando sobre os resultados da aprendizagem, e de verificar se os alunos estão realmente atingindo os objetivos esperados, se possuem os conhecimentos e habilidades necessários como pré- requisitos para adquirir novas aprendizagens, além de detectar dificuldades específicas de aprendizagem. Esses dados tornam-se importantes para que o O Sistema educacional tem utilizado a avaliação somativa com a intenção de verificar a aprendizagem através de medidas e quantificações. Vinculadas à ação de medir, esse tipo de avaliação pressupõe que os alunos aprendem ao mesmo tempo e da mesma maneira, não respeitando as diferenças e o tempo de aprendizagem de cada aluno. 13 professor dê a continuidade aos conteúdos, de modo a respeitar o tempo de aprendizagem de cada aluno, reajustando seu plano de ação, constituindo assim, um mecanismo de feedback, na medida em que possibilita ao professor identificar possíveis falhas no seu processo de ensino, incentivando-o a refletir e reformular seu trabalho docente, com o propósito da melhoria da qualidade do processo de ensino-aprendizagem. Já o conceito de avaliação mediadora, citado por Hoffman (2012) e Perrenoud (1999), está estritamente ligado ao processo de aprendizagem dos alunos, é nesse contexto que surge a discussão sobre qual a apropriada forma de avaliar um aluno, ou ainda, qual a melhor tendência pedagógica a ser assumida pela escola. Dessa forma o professor deve apropriar-se do papel de mediador do conhecimento, e possuir uma relação de diálogo com o aluno, tornando-os parceiros dessa jornada, contribuindo para uma aprendizagem significativa e com resultados satisfatórios no desempenho escolar dos alunos, motivando-os a serem construtores de seus próprios saberes. 14 UMA AVALIAÇÃO A FAVOR DAS APRENDIZAGENS Segundo Moretto (2010), a concepção construtivista recomenda uma nova relação entre o professor, o aluno e o conhecimento, pois acredita que o aluno não é um mero acumulador e repetidor de informações, ele é o construtor do próprio conhecimento. Para o autor, avaliar a aprendizagem tem uma vasta interpretação. A avaliação pode ser realizada de diversas formas, por instrumentos variados, sendo a mais comum em nosso meio cultural a prova escrita. 15 Porém é preciso ter a consciência da importância de uma avaliação da aprendizagem que seja coerente com a forma de ensinar. Verificando, se a abordagem no ensino ocorreu juntamente com os princípios da construção do conhecimento, devendo a avaliação da aprendizagem seguir o mesmo propósito. Para dar ênfase a esta discussão, Moretto (2010), ainda ressalta a importância dos conteúdos para uma aprendizagem significativa, na qual cita, os conteúdos factuais: que compreende os conhecimentos relativos a fatos, acontecimentos, situações, fenômenos socialmente construído, que fazem uso da memorização; conteúdos conceituais: aqueles que constituem o conjunto de conceitos e definições relacionados aos saberes socialmente construídos, necessário para a aprendizagem desse conteúdo, que o professor possibilite aos alunos o estabelecimento de relações e experiências com o objeto de conhecimento; conteúdo procedimental: caracterizado como aquele que inclui entre outras coisas as regras, técnicas, métodos, destrezas ou habilidades, e para aprendê-los é preciso receber ajuda e orientação de quem já o domina; e por último o conteúdo atitudinal: que esta relacionado a ideia de formação para os valores, como o respeito, a solidariedade, a responsabilidade, e a honestidade. Para essa aprendizagem é preciso vivenciar e evidenciar situações nas quais os mesmos estejam presentes. Martins (1993) concorda com Moretto (2010),quando se refere à importância de uma avaliação em um aspecto construtivista, para ele quando se fala em avaliação do processo de ensino aprendizagem, devem-se levar em conta as variáveis externas que influenciam no desenvolvimento de cada aluno, ou seja, valorizar as experiências prévias de cada um, e o contexto social no qual ele está inserido. A avaliação deve considerar o aluno como um ser integral, levando em consideração suas atitudes, interesses e responsabilidades, não resumir-se apenas em uma prova, mas sim utilizar de diversos instrumentos e elementos diversificados, propiciando sempre ao educando o desenvolvimento da autonomia e criticidade. 16 Luckesi (2011), relata que o modo como tem sido elaborada as provas ou as avaliações acabam causando certa frustação e desânimo nos educandos, por que os professores exigem dos alunos, que estudem todos os conteúdos lecionados, porém, nem todos são cobrados na avaliação. Essa prática educativa infelizmente é compreendida na maioria das escolas como adequada e correta, não leva em consideração a aprendizagem do aluno, pois o professor escolhe arbitrariamente o que será avaliado. Assim sendo, os alunos apenas decoram os conteúdos para obter uma boa nota na prova, porque a escola não lhe oferece oportunidade para demonstrar o que realmente aprendeu. Para que a aprendizagem seja significativa e agradável é necessário que o professor tenha claro seus objetivos e ensine para o aluno o que ele realmente necessita aprender, proporcionando uma avaliação adequada e menos frustrante para os alunos. Para Zabala (2010), a avaliação na escola deve ocorrer em todo o processo de ensino – aprendizagem, e não estar somente voltada aos resultados alcançados pelos alunos, mas em qualquer dos três aspectos fundamentais que influenciem o processo de ensino aprendizagem, como, as atividades propostas pelo professor, às experiências vivenciadas pelos alunos, e os conteúdos de aprendizagem que são indispensáveis para a análise e compreensão de tudo que ocorre em uma ação formativa. Refere-se a um processo que avalia não somente a aprendizagem dos alunos, mas também as atividades de ensino, e se necessário, promove estratégias de intervenção pedagógica com o objetivo de uma aprendizagem que garanta a aquisição e o domínio de habilidades e competências. Interessante destacar que nas estratégias de intervenção pedagógica, uma nova visão do erro se eleva. Para Hoffman (2003), o professor deve ver o erro como um ato construtivo no qual o aluno irá desenvolver habilidades em cima do próprio erro, tecendo novos conhecimentos, questionando, criando hipóteses e assim, olhar o erro como uma forma de construção de conceitos e habilidades e não como meras respostas certas ou erradas que normalmente são memorizadas pelo aluno. 17 A visão do erro como fonte de fracasso, na sala de aula, tem contribuído para o uso frequente do castigo como forma de correção e sentido da aprendizagem, tornando a avaliação a base para a definição do resultado. Porém uma visão positiva do erro permite avaliar o processo de aprendizagem de forma construtivista (LUCKESI, 2011). Os erros devem ser observados como respostas preliminares que os alunos apresentam e constituir-se em elementos dinamizadores da ação pedagógica da avaliação, sendo fundamental que o professor se comprometa com o acompanhamento do processo de construção do conhecimento. Desse modo a correção deve proporcionar o entendimento e o desenvolvimento da autonomia dos educandos, facilitando a reflexão sobre as contradições (LUCKESI, 2011). De acordo com Hoffmann (2012), na concepção tradicional a escola, valoriza os processos competitivos e classificatórios com base no certo/errado. Supervaloriza os acertos nas atividades dos alunos, considerando, na maioria das vezes o erro como inaceitávele incompreensível para o educador. Raramente o professor motiva ou elogia o aluno, quando este apresenta uma resposta interessante e diferente do que lhe foi proposto, ao contrário, o recrimina. Quando uma criança diz que “4+2=5”, a melhor forma de reagir invés de corrigi-la, é perguntar-lhe: – Como foi que você conseguiu 5? As crianças corrigem-se frequentemente de modo autônomo, à medida que tentam explicar seu raciocínio à outra pessoa. Pois a criança que tenta explicar seu raciocínio tem de descentrar para apresentar a seu interlocutor um argumento que tenha sentido. Assim, ao tentar coordenar seu ponto de vista com o do outro frequentemente ela se da conta de seu próprio erro (KAMII, apud HOFFMANN, 2012, p.106). 18 O aluno aprende à medida que se engaja no processo, e responde aos incentivos do professor, que tem a responsabilidade de criar um contexto para facilitar a aprendizagem. Mas se o aluno não se engajar, de pouco ou nada adiantara o envolvimento do docente (MORETTO, 2010). O professor deve refletir sobre o caminho que o aluno percorreu para a produção de conhecimento, favorecendo a autonomia e a construção de novos saberes. Torna-se imprescindível uma avaliação que valoriza os conhecimentos prévios dos alunos, que analise o caminho percorrido para chegar a determinado resultado, que possibilite o educando a refletir sobre o erro com a finalidade de nortear um novo caminho para o ensino aprendizagem (HOFFMANN, 2003). A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM 19 O termo avaliação é usado corriqueiramente em diversas situações. Refere- se a mensurar, testar, verificar, entre outros, e avaliam-se objetos, pessoas, instituições, condições, preços, etc. O resultado da avaliação nos permite formar uma ideia ou agir de determinado modo em relação ao item avaliado. A avaliação, segundo Catani e Gallego (2009), pode ser aplicada para aferir conhecimento, desempenho, etc. em diversas esferas (pessoal, educacional, profissional, entre outras). Na situação escolar, o ato de avaliar está comumente identificado com dar ou receber notas, fazer provas, exames ou passar de ano" (CATANI & GALLEGO, 2009, p. 10). A avaliação tem por objetivo analisar a evolução dos estudantes para auxiliar o professor a decidir o que fazer para assegurar a efetividade da aprendizagem. Várias técnicas podem ser aplicadas para avaliar, conforme o objetivo e a natureza do componente que está sendo avaliado (SUHR, 2008). A avaliação da aprendizagem é ainda um ponto vulnerável da atuação do professor e requer melhores e profundas reflexões e compreensões (ENRICONE & GRILLO, 2003). Desde há muito, um dos grandes desafios a serem enfrentados no processo de democratização da educação consiste no debate sobre as formas de avaliar, já que estas podem se constituir num dos mecanismos legitimadores não só do sucesso, mas também do fracasso escolar tendo, muitas vezes, o pode de conformar e direcionar o "destino" dos alunos (CATANI & GALLEGO, 2009, p. 15). A grande maioria dos professores avalia os alunos sem terem profundo conhecimento sobre avaliação. Seguem regras, normas, cartilhas e programas de forma mecânica e alienada (BORBA, 2003). Borba (2003, p. 12, grifo do autor) afirma que "um, entre outros, dos principais fatores, em termos de fracasso escolar é o surrealismo da situação do professor: salários de fome e exigências e cobranças de eficiência máxima". E completa: "o retorno financeiro dos professores é mínimo face à riqueza que eles proporcionam ao social". Luckesi (2005) concorda nesse sentido, afirma que salários melhores fazem parte das condições básicas de trabalho para um 20 professor, que por sua vez estaria mais motivado a trabalhar e desempenhar com primor seu papel de educador se fosse tão valorizado quanto merece. O autor acredita que os professores brasileiros já fazem o bastante, visto as condições precárias em que são obrigados a trabalhar. Dessa maneira, falta ao professor subsídios para atualizar-se, o que prejudica inclusive sua prática avaliativa, que se mantém ultrapassada (BORBA, 2003). E, conhecer profundamente a avaliação da aprendizagem, estudar e prepara-se para avaliar é, segundo Furlan (2007, p. 20) importante para o "desenvolvimento da profissionalização docente". As avaliações são ainda realizadas segundo uma concepção conservadora, mesmo tendo subsídios teóricos modernos e atuais para a inovação do ato de avaliar. A prática de avaliações rígidas e realizadas apenas com caráter classificatório, sem considerar o empenho do aluno durante o processo, resulta em um grave problema social caracterizado pela frustração do aluno com relação ao seu desempenho. Contudo, desde a década de 90, existem manifestações dos educadores em favor de mudanças nesse paradigma, defendendo a educação formativa como adequada. A educação formativa visa avaliar a aprendizagem real dos alunos e preocupa-se com a formação, não mais com a classificação. E, de acordo com Neves (2007), a avaliação formativa é uma prática interessante em todos os níveis de ensino, desde o ingresso da criança na vida escolar, até a sua formação no ensino superior e além. Quais são os tipos de avaliação da aprendizagem? A nota é uma exigência do sistema educacional. Determinada pelo Ministério da Educação (MEC), ela é a base para o professor comprovar que determinado estudante atingiu o mínimo necessário de conhecimento para passar de ano. Em países mais avançados nesse quesito, como a República de Singapura, as avaliações já passam por mudanças e visam a deixar de lado a repetição de exercícios e a cobrança por boas notas. O motivo é implementar uma abordagem holística, que considere diferentes variáveis. 21 Nesse caso, os trabalhos de casa e as discussões devem substituir os exames escritos. Aqui no Brasil, ainda inexiste qualquer previsão nesse sentido. Ainda assim, muitas instituições de ensino colocam em prática uma visão mais abrangente. Quais são os tipos de avaliação passíveis de serem aplicados na aprendizagem Avaliação formativa Seu objetivo é identificar se as propostas do professor são alcançadas no processo de ensino-aprendizagem. A partir do resultado obtido, é possível orientar e regular a construção do conhecimento. A função dessa abordagem é, para o aluno, fornecer subsídios que mostre o aprendizado obtido e suas capacidades cognitivas para solucionar problemas. Ao professor, essa é a oportunidade de detectar a adequação do ensino ao aprendizado e repassar um feedback acertado ao estudante. Esse formato é aplicado de modo diário, ocasional e periódico. Entre os exemplos estão: revisão de cadernos e deveres de casa, observação de desempenho, aplicação de provas, desenvolvimento de projetos e mais. 22 Avaliação cumulativa Essa avaliação é aquela voltada à retenção dos conhecimentos repassados em sala de aula. O professor trabalha junto com o aluno e o acompanha em seu dia a dia. Assim, o estudante recebe orientações contínuas, conforme determina a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB). Avaliação diagnóstica O propósito da avaliação diagnóstica é identificar ou verificar os conteúdos e o conhecimento dos estudantes para o professor melhorar o ensino- aprendizagem. A partir do diagnóstico, o docente elabora ações para atingir os objetivos esperados e suprir as necessidades. Nesse cenário, a avaliação da aprendizagem serve como subsídio para planejar o ensino. Por isso, é mais recomendado para o começo do processo. Entre as opções de avaliação estão: entrevistas com alunos, exercícios ou simulações, observações dos estudantes, consulta ao histórico escolar e questionários ou perguntas. 23 Avaliação somativa As notas e os conceitos são atribuídos a fim de promover o aluno para outra classe ou curso. É, geralmente, aplicadano bimestre ou semestre. Nesse caso, as opções de exames são: prova ou trabalho final, avaliação com base nos resultados cumulativos conquistados no ano ou ambas as formas. 24 Autoavaliação A avaliação é aplicada por aluno ou professor para ter consciência do aprendizado ou do ensino. Assim, ambos são capazes de aperfeiçoar o processo. Todos esses tipos de avaliação da aprendizagem podem incluir provas. A questão é: como reformulá-las para atenderem às exigências atuais? O ideal é pensar a longo prazo e estabelecer parcerias que permitam criar a infraestrutura necessária para o desenvolvimento da capacidade de professores e alunos. 25 OS DESAFIOS DA AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM Luckesi (2005), ao abordar a avaliação da aprendizagem é repetitivo ao tratar dos desafios relacionados à questão. considera-se como desafios para a adequada avaliação da aprendizagem, o sistema e as políticas educacionais, que por mais que tentem ser ideais na teoria, continuam deixando a desejar na prática. As baixas remunerações também são citadas por muitos autores como um dos maiores desafios, pois o professor brasileiro tem sido obrigado a trabalhar em condições desfavoráveis, tendo muitas vezes que procurar por dois ou mais empregos para compor uma renda digna. Para Luckesi (2005), para uma verdadeira prática pedagógica e para a adequada prática avaliativa, são necessárias condições materiais mínimas de trabalho, que englobam melhores salários, número adequado de alunos por turma, material didático satisfatório e espaço físico minimamente satisfatório. A constante troca de professores para ministrarem a mesma disciplina, também é encarada como um desafio à avaliação, pois a perda da continuidade do acompanhamento da classe dificulta o diagnóstico por parte do docente. 26 A AVALIAÇÃO SEGUNDO A LEI DE DIRETRIZESS E BASES DA EDUCAÇÃO A Lei nº 9.394/96, de 20 de dezembro, publicada pelo Ministério da Educação, conhecida como Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), expressa a política e o planejamento educacional do país. Essas diretrizes são fundamentadas em relação à Constituição Federal, cujo Art. 206 define que o ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber; III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas e coexistência de instituições públicas e privadas de ensino; IV - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais; 27 V - valorização dos profissionais do ensino, garantidos, na forma da lei, planos de carreira para o magistério público, com piso salarial profissional e ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos; VI - gestão democrática do ensino público, na forma da lei; VII - garantia de padrão de qualidade. O objetivo real da LDB é, na verdade, organizar, estruturar os princípios enunciados no texto constitucional para a sua aplicação a situações reais que envolvem várias questões, entre elas: o funcionamento das redes escolares, a formação de especialistas e docentes, as condições de matrícula, aproveitamento da aprendizagem e promoção de alunos, os recursos financeiros, materiais, técnicos e humanos para o desenvolvimento do ensino, a participação do poder público e da iniciativa particular no esforço educacional, a superior administração dos sistemas de ensino, as peculiaridades que caracterizam a ação didática nas diversas regiões do país. Considerando a multiplicidade de realidades do país, a LDB é uma lei indicativa e não resolutiva das questões do dia a dia. Portanto, trata das questões da educação de forma ampla sendo o detalhamento do funcionamento do sistema objeto de decretos, pareceres, resoluções e portarias. Partindo desses pressupostos, a LDB não pode deixar de discutir o que diz respeito à avaliação. Em seu Art. 13, diz que os docentes incumbir-se-ão de: I - participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino; II - elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica do estabelecimento de ensino; III - zelar pela aprendizagem dos alunos; IV - estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de menor rendimento; 28 V - ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além de participar integralmente dos períodos dedicados ao planejamento, à avaliação e ao desenvolvimento profissional; VI - colaborar com as atividades de articulação da escola com as famílias e a comunidade. Frente a isso, a Lei vem possibilitar novos olhares sobre os princípios de avaliar como parte do processo de ensino-aprendizagem, o que é confirmado em seu Art. 24: A verificação do rendimento escolar observará critérios, dentre eles podemos destacar: a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais; Nesse primeiro critério podemos dizer que a avaliação contínua e acumulativa não tem como objetivo classificar ou selecionar. Fundamenta-se nos processos de aprendizagem, em seus aspectos cognitivos, afetivos e relacionais; fundamenta-se em aprendizagens significativas e funcionais que se aplicam em diversos contextos e se atualizam o quanto for preciso para que se continue a aprender. A LDB propõe é totalmente distorcida do que se vê na prática pedagógica do professor, o qual vem utilizando a avaliação como instrumento de maneira quantitativa. Por exemplo, imagine um professor que realiza um teste valendo 8,0, uma prova no valor de 10,0 e uma atividade qualitativa de 2,0, totalizando 20 pontos. Estes serão divididos por 2, resultando em média 10. Dessa forma, o aluno não é avaliado qualitativamente e sim quantitativamente, impossibilitando- o de ter uma boa nota. Suponha que o aluno X tire no teste 4,0, na prova 5,0 e na qualitativa 1,0, somando 10 pontos; dividindo por 2, obtem-se 5,0, só que a média final para que esse aluno tenha sucesso deverá ser 6,0. Na maioria dos casos, o que se leva em consideração para a avaliação de “apto” e “não apto” são apenas resultados de testes e provas realizados em determinado momento, para medir o grau em que os conteúdos foram adquiridos pelo aluno. 29 A média então é realizada a partir da quantidade e não da qualidade, não garantindo o mínimo de conhecimento (Luckesi, 1995). Essa prática torna a avaliação nas mãos do professor um instrumento disciplinador de condutas sociais, utilizando-a como controle e critério para aprovação dos alunos, buscando controlar e disciplinar, retirando deles espontaneidade, criticidade e criatividade, transformando-os em “cordeiros” de um sistema autoritário e antipedagógico. Para Luckesi (1998), a maioria das escolas com o ensino regular infelizmente utiliza a avaliação como instrumento de classificação, como produto final e não um processo de aprendizagem, medindo a capacidade e mostrando se o aluno realmente aprendeu ou não o conteúdo proposto pelo professor por meio de uma nota; de qualquer forma, impossibilita o aluno de progredir ou desenvolver-se. Segundo Hoffmann (1996), essa é uma postura de avaliação puramente tradicional, uma vez que classifica o aluno ao final de um periodo em reprovado ou aprovado, o oposto a um significado de comprometimento do professor para o crescimento do seu aprendizado. Confirma Esteban (1996, p. 15): A avaliação escolar, nessa perspectiva excludente, seleciona as pessoas, suas culturas e seus processos de conhecimento, desvalorizando saberes; fortalece a hierarquia que está posta contribuindo para que diversos saberes sejam apagados, percam sua exietencia e se confirmem com ausencia deconhecimento. 30 A prática da avaliação escolar, ao invés de servir como meio de perceber como os alunos avançam na construção de seus conhecimentos, atua como um fim de um processo. A avaliação nesse caso é usada como um mecanismo para selecionar ou classificar o aluno em “forte” ou “fraco’. O individuo que não se enquadra nas expectativas do processo educacional acaba muitas vezes interiorizando a ideia de que não é capaz de crescer, de avançar de acordo com suas proprias potencialidades. Partindo dessa perspectiva, questiona-se se a LDB propõe uma avaliação que garante o bem-estar do aluno, por que os professores não seguem? A avaliação não é um processo? Por que ela não pode ser contínua e cumulativa na prática do professor? Será que dessa forma os professores estão avaliando todos os aspectos desse aluno? Partindo desses questionamentos, por que isso ocorre? Devido à não participação dos professores na construção e elaboração do projeto político- pedagógico, pois a cultura escolar consiste em valores, crenças e ideologias que os membros da organização partilham e que, na maioria das vezes, não estão explícitos. Um dos princípios do projeto político-pedagógico (PPP) consiste na valorização dos seus profissionais, mas muitas vezes quando a escola se organiza para projetos de atualização ou capacitação em serviço não aproveita seu próprio potencial, as competências de sua equipe de trabalho. Normalmente, prefere buscar um profissional de fora, cuja prática desconhece, mas aplaude, em vez de aplaudir seu próprio colega de trabalho. O PPP é práxis, ou seja, ação humana transformadora, resultado de um planejamento dialógico, resistência e alternativa ao projeto de escola e de sociedade burocrático, centralizado e descendente. Ele é movimento de ação- reflexão-ação, que enfatiza o grau de influência que as decisões tomadas na escola exercem nos demais níveis educacionais (Padilha, 2003, p. 1). Então, para Padilha (2003), o PPP é a concretização do processo de planejamento. Consolida-se num documento que detalha os objetivos, diretrizes e ações do processo educativo a ser desenvolvido na escola, expressando a síntese das exigências sociais e legais do sistema de ensino e os propósitos e 31 expectativas da comunidade escolar. O PPP é, portanto, o instrumento que explicita a intencionalidade da escola como instituição, indicando seu rumo e sua direção. Ao ser construído coletivamente, permite que diversos atores expressem suas concepções (de sociedade, escola, relação ensino- aprendizagem, avaliação etc.) e seus pontos de vista sobre o cotidiano escolar, observando-se tanto o que a escola já é quanto o que ela poderá ser, como base na definição de objetivos comuns das ações compartilhadas por seus atores. Na LDB, destacam-se três grandes eixos diretamente relacionados à construção do projeto pedagógico para a melhoria da qualidade de ensino; dentre eles podemos destacar: O eixo da Flexibilidade: vincula-se à autonomia, possibilitando à escola organizar o seu próprio trabalho pedagógico. O eixo da Avaliação: reforça um aspecto importante a ser observado nos vários níveis do ensino (Artigo 9º, inciso VI). O eixo da Liberdade: expressa-se no âmbito do pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas (Artigo 3º, inciso III) e da proposta de gestão democrática do ensino publico (Artigo 3º, inciso VIII), a ser definida em cada sistema de ensino. Considerando esses três grandes eixos, a LDB reconhece na escola um importante espaço educativo e nos profissionais da educação uma competência técnica e política que os habilita à elaboração do seu projeto político-pedagógico. Nessa perspectiva, a lei amplia o papel da escola diante da sociedade, coloca-a como centro de atenção das políticas educacionais mais gerais e sugere o fortalecimento de sua autonomia. Quando a escola tem capacidade de construir, de implementar e de avaliar o seu projeto pedagógico, ela propicia uma educação de qualidade e exerce sua autonomia. Ao exercer sua autonomia, a escola, consciente de sua missão, passa a operacionalizar um processo compartilhado de planejamento e responde por suas ações e seus resultados. 32 É papel do professor participar de forma efetiva nesse projeto global da escola (PPP), pois, de acordo com Luckesi (1998, p. 1), a avaliação da aprendizagem escolar adquire seu sentido na medida em que se articula com um projeto pedagógico e com seu projeto de ensino. No caso que nos interessa, a avaliação subsidia decisões a respeito da aprendizagem dos educandos, tendo em vista garantir a qualidade do resultado que estamos construindo. Por isso, não pode ser estudada, definida e delineada sem um projeto que a articule. O projeto político-pedagógico é o fruto da interação entre os objetivos e prioridades estabelecidas pela coletividade, que estabelece, pela reflexão, as ações necessárias à construção de uma nova realidade. É, antes de tudo, um trabalho que exige comprometimento de todos os envolvidos no processo educativo: professores, equipe técnica, alunos, seus pais e a comunidade como um todo, pois é a partir daí que surgem as propostas de como devem ser avaliados os alunos, para que possamos saber qual é a concepção de avaliação que vai ser adotada. Sabendo disso, vai ser mais fácil saber que tipo de homem se pretende formar, permite fazer uma reflexão sobre a concepção de educação, de escola, de sociedade, de cidadania, de conhecimento. Se não participar, o professor ainda irá continuar com a sua concepção: avaliar os alunos através dos aspectos. Nascimento (2003) diz que aspectos não são notas, mas registros de acompanhamento das atividades discentes. A avaliação contínua e cumulativa é um recado para todos os professores de que nenhuma avaliação deve se decidida no bimestre, trimestre ou semestre; deve resultar de um acompanhamento diário, negociado, transparente, entre docente e aluno, daí seu aspecto diagnóstico. Ou seja, constatada no processo de avaliação a não retenção de conhecimentos, toma-se a medida de superar a limitação de aprendizagem. Continuando, o autor afirma que: nota verifica, não avalia. Toda verificação é uma forma de avaliação, mas nem toda avaliação resulta da verificação. Aliás, mesmo a verificação, tão rotineira no meio escolar, é parte do processo de aprendizagem e, portanto, não deve ser confundida com o julgamento do ensino. Ninguém aprende para ser avaliado. Nós aprendemos 33 para termos novas atitudes e valores no palco da vida. A avaliação, meio e nunca fim do processo de ensino, não deve se comprometer em ajuizar, mas reconhecer, no processo de ensino, a formação de atitudes e valores (2003, p. 2). Essa concepção deixa bem claro que a nota não é um processo avaliativo, e sim verificativo. O professor que segue dessa forma, pensando que está ajudando ao seu aluno na aprendizagem, está dificultando o processo. Sendo assim, a avaliação contínua e cumulativa é exatamente para convencer de que uma nota não deriva de uma eventual prova mensal, bimestral ou semestral. A nota, quando existe, resulta de processo de aprendizagem, em que, a partir de um pacto de convivência entre professor e aluno, define-se a avaliação, satisfatória ou insatisfatória. Nesse sentido, constatamos que a avaliação envolve o todo que faz parte do cotidiano vivenciado pelo grupo, em que todos são avaliados. Avaliar, nessa perspectiva, significa realizar ações como: organizar, fazer análises mais precisas sobre sua evolução, comparar tarefas, estabelecer relações entre respostas; assim, ela passa a ser uma ação crítica e transformadora, em que o professor acompanha o seu grupo, investigando, observando e refletindo sobre a criança, o grupo, a sua prática pedagógica e a instituição. Na medida em que tudo que avaliamos não é visível a olho nu, isto quer dizer queavaliar vai além de olhar para crianças como seres meramente observados, ou seja, a intenção pedagógica avaliativa dará condições para o professor ou professora criar objetivos e planejar atividades adequadas, dando assim um real ponto de partida para essa observação; torna-se clara a necessidade de construir conhecimentos e reflexão por parte de professores educadores acerca do processo avaliativo formal. Portanto, a avaliação é um processo que deve ser incorporado à prática do professor, em que todas as experiências, manifestações, vivências, descobertas e conquistas das crianças devem ser valorizadas, com o objetivo de revelar o que a criança já tem e não o que lhe falta. 34 CONCLUSÃO O processo avaliativo deve levar em consideração as formas de construção da aprendizagem dos alunos. Para isso, o professor deve estar atento as alternativas de resposta dos alunos, não identificando somente o que o aluno aprendeu, mas também verificar as dificuldades na compreensão dos conteúdos, valorizando o erro como uma possibilidade de construção do conhecimento e não apenas como um elemento que determina o nível de aprendizagem do educando. Desse modo a avaliação não é vista somente como uma simples verificação de resultados, mas sim, como uma ferramenta indispensável para a mediação na reorganização do saber e a melhoria da prática docente. Avaliar a aprendizagem está relacionado com o processo de ensino, e constitui uma das competências primordiais da profissão docente, deve ser um instrumento a serviço da qualidade na educação e compete ao professor refletir sobre o verdadeiro sentido desse procedimento em sua prática pedagógica. Ainda existem muitas questões a serem debatidas quando se refere à prática educativa, tornando evidente a lacuna existente entre a concepção pedagógica para uma avaliação eficaz e as práticas avaliativas. Portanto, todos os envolvidos nesse processo precisam estar continuamente estudando, debatendo e se capacitando para poder compreender com segurança e clareza o papel da avaliação no processo de ensino e aprendizagem. Aprender é construir significados e ensinar é oportunizar a construção do conhecimento pelo sujeito cognoscente. 35 REFERÊNCIAS BRASIL. LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL. LEI Nº 9394, DE 20 DE DEZEMBRO DE 1996. ESTABELECE AS DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL. 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