Resumo AVALIAÇÃO Unyleya

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Seja bem-vindo(a) ao curso de Avaliação
. Temos como objetivo central o entendimento da Avaliação, com sua evolução, enfoques, conceitos, propósitos, modalidades e técnicas, articulando teoria e prática no campo educacional, levando em consideração, principalmente, os aspectos sociais, políticos e econômicos da realidade brasileira.
A avaliação faz parte do nosso cotidiano, seja de maneira corriqueira, seja de modo formal. Com significados bem particulares, está incorporada ao cotidiano de professores, estudantes e organizações educativas, e pode ser considerada até um patrimônio das instituições educacionais.
Pergunta-se: Por que a avaliação ainda é considerada um bicho de sete cabeças? Por que tantos medos e receios de avaliar e de ser avaliado? Por que ainda existem tantas barreiras no campo avaliativo? Entender essas questões é importante para que possamos compreender os desdobramentos, usos e significados atuais da avaliação.
Em outras palavras, mostraremos, no nosso curso, como, em momentos distintos, o campo da Avaliação tem se constituído no âmbito educacional. Por isso, nestas trilhas de aprendizagem, apresentadas em três circuitos, vamos compreender melhor o conceito de avaliação, a avaliação educacional no Brasil, os contextos pedagógicos e as práticas avaliativas, os novos desafios da avaliação escolar, os tipos e os instrumentos de avaliação, o projeto pedagógico e as implicações dos erros e acertos na avaliação da aprendizagem, pois não há nenhuma transformação importante na Educação que não se valha da Avaliação.
O Circuito Inicial de uma disciplina é o momento de conhecer melhor a disciplina estudada. Aqui vamos entender o que é a Avaliação em seus aspectos fundamentais. A partir daí, veremos a importância dos processos avaliativos nas organizações escolares. Nesse intuito, apresento as três Estações e suas respectivas temáticas:
Na Aula 1, vamos analisar a dicotomia entre avaliação e educação, o surgimento da avaliação como instrumento de regulação e os diversos conceitos de avaliação;
Na Aula 2 faremos uma breve discussão a respeito da pedagogia do exame;
Aula 1
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EDUCAÇÃO E AVALIAÇÃO
Um debate constante entre diversos educadores refere-se à dicotomia entre educação e avaliação. Afinal, educar e avaliar ocorre em momentos separados? Você já parou para pensar sobre isso?
Será que os professores se questionam quanto às suas avaliações? Existe um planejamento de suas práticas educativas e avaliativas? 
Na verdade, não deveríamos separar o processo educativo do avaliativo, pois a avaliação é a ferramenta que permite verificar se a aprendizagem de fato ocorreu. No entanto, o que verificamos no cotidiano das instituições educativas é que, em diversos momentos, o professor avalia de forma incoerente o que ensinou, faltando, muitas vezes, um planejamento adequado daquilo que foi ensinado e avaliado. 
Hoffmann (2014) afirma que, na prática, essa dicotomia é um grande engano e que é necessária a tomada de consciência e reflexão a respeito dessa compreensão equivocada de avaliação como julgamento de resultados, porque ela vai se transformando numa perigosa prática educativa.
O processo de avaliação é constante e caminha junto com o ato de educar. É no dia a dia da sala de aula que esse encontro acontece, acompanhando cada passo do educando na sua trajetória do conhecimento, nas suas indagações e respostas no processo de ensino-aprendizagem. No entanto, exercendo-se a avaliação como uma função classificatória e burocrática, persegue-se um princípio claro de descontinuidade e segmentação do conhecimento, desvinculando de sua razão de ser no processo de construção da aprendizagem.
IMPORTANTE: Uma nova perspectiva da avaliação exige do educador uma concepção de alunos, inseridos no contexto de sua realidade social e política, como seres autônomos, críticos, criativos e participativos, com capacidade e liberdade de tomar suas próprias decisões, agindo com cooperação e reciprocidade. Nessa dimensão educativa, os erros, as dúvidas dos alunos, são situações consideradas altamente significativas e impulsionadoras da ação educativa, permitindo ao professor observar e investigar como o aluno se posiciona diante do mundo ao construir suas verdades. 
Nesse novo âmbito, “avaliar é dinamizar oportunidades de autorreflexão, num acompanhamento permanente do professor que incitará o aluno a novas questões a partir de respostas formuladas” (HOFFMANN, 2014).
Nesse sentido, a avaliação deixa de ser um momento final do processo educativo para se transformar na busca incessante de compreensão das dificuldades do educando e na dinamização de novas oportunidades de conhecimento, fazendo com que o ato de educar e avaliar estejam sempre caminhando na mesma direção, à procura de novas descobertas que facilitem o aprendizado.
Para uma reflexão maior a respeito da relação do processo avaliativo e educativo, sugiro a leitura do artigo: Avaliação: uma prática constante no processo de ensino e aprendizagem, disponível em: 
Avaliação: um bicho de sete cabeças?
Afinal, avaliar é tão difícil assim? Por que essa prática é tão temida na escola?
A avaliação escolar teve foco, por muito tempo, nos estudos sobre o rendimento escolar dos alunos e nos resultados dos processos de aprendizagem. Originando-se daí a concepção fundamental de avaliação escolar como um processo de medida do desempenho em face dos objetivos educacionais, numa perspectiva técnica e mecânica, com ênfase na representação quantificada do conhecimento adquirido por meio de notas ou conceitos.
Os alunos são analisados como tendo alcançado sucesso ou fracasso na escola por avaliações exigidas pelos professores ou outros avaliadores que seguem programas e diretrizes determinadas pelo sistema educacional. Sendo assim, os avaliadores, com suas normas de excelência e práticas de avaliação, não percebem as dificuldades dos saberes e competências que desempenham um papel crucial no processo de ensino-aprendizagem, tornando a avaliação dessa forma um instrumento de regulação e poder.
A existência da avaliação, na escola, é uma exigência sistêmica e histórica ligada à concepção de educação, que gera as condições de trabalho e as relações entre professores, alunos e demais profissionais da escola.
A avaliação implica poder. Poder para quem avalia e repulsa para quem está sendo avaliado. Esse processo está impregnado no sistema educacional. É difícil para o educando não entender a avaliação como um monstro e, mais difícil ainda, para o educador não associar a avaliação como julgamento de valor.
Segundo Freitas (2013), o processo de avaliação é mantido pela ruptura operada entre a vida (condições naturais de aprendizagem) e a escola, que se vê artificializada em seu conteúdo e em seus métodos, com currículo centrado no cognitivo e um método de ensino ancorado no verbal, apostando na competição entre os alunos como preparação para uma vida de competições (não de solidariedade) e, portanto, obrigada a recorrer à avaliação (como forma de poder) para obrigar os estudantes a aprender – já que os condicionantes naturais não atuam no interior da escola.
O grande cerne da questão da avaliação como um bicho de sete cabeças e como está enraizada na concepção, principalmente dos alunos, está muito ligada aos modelos pedagógicos utilizados, à postura do educador e da concepção de escola, que interferem diretamente na prática avaliativa. Na Aula 3, vamos criar estratégias para a revisão de conceitos do educador.
· “... é um processo continuo e sistemático. Faz parte de um sistema mais amplo, que é o processo ensino-aprendizagem, nele se integrando.”
· “... é funcional, porque se realiza em função dos objetivos previstos. Os objetivos são o elemento norteador da avaliação”.
· “... é orientadora, porque indica os avanços e dificuldades do aluno, ajudando-o a progredir na aprendizagem, orientando-o no sentido de atingir os objetivos propostos.”
· “... é integral, pois considera o aluno como um ser total e integrado e não de forma compartimentada.”
De acordo com o estudo de Sousa(2005, p. 30), considerando o conceito de avaliação de nove autores, expoentes no campo da avaliação educacional, tais como Tyler, Taba, Ragan, Fleming, Popham, Bloom, Ebel, Gronlund e Ausubel, seguem as suas definições:
· “O processo de avaliação consiste essencialmente em determinar se os objetivos educacionais estão sendo realmente alcançados pelo programa do currículo e do ensino.” (Tyler)
· “A educação é um processo que visa a modificar a conduta dos estudantes... a avaliação é o processo para determinar em que consistem essas mudanças.” (Taba)
· “O termo avaliação refere-se à coleta de extensa evidencia quanto às habilidades, posição e problemas das crianças, mediante processos formais e informais.” (Ragan)
· “A avaliação torna possível a alguém descrever ou sumariar padrões de desenvolvimento num determinado tempo.” (Fleming)
· “A avaliação pode ser tida como ato de aferir através de comparação, o resultado observado de alguma iniciativa educacional.” (Popham)
· “A avaliação é a coleta sistemática de evidências por meio das quais se determinam mudanças que ocorrem nos alunos e como elas ocorrem... é um sistema de controle da qualidade.” (Bloom)
· “A avaliação sempre implica julgamentos de melhor ou pior.” (Ebel)
· “A avaliação é um processo contínuo, subjacente a todo bom ensino e aprendizagem.” (Gronlund)
· “Avaliar significa emitir julgamento de valor ou mérito, examinar os resultados educacionais para saber se preenchem um conjunto particular de objetivos educacionais.” (Ausubel)
Sugestão de Estudo Complementar 
Para entender melhor os conceitos de avaliação, vamos estabelecer quatro dimensões que estão intrinsecamente ligadas ao processo avaliativo. São elas: medida, descrição, juízo de valor e transformação.
· Medida: nesta dimensão, a avaliação é objetiva, seletiva, classificatória e normativa. Em qualquer sistema educacional, a escola precisa definir as regras da avaliação e ponderar a respeito de notas e conceitos.
· Descrição: nesta dimensão, a avaliação é detalhista, observadora, analista e descritiva. Tem como objetivo detalhar e descrever os resultados dos alunos em todo o processo avaliativo para que a partir desse diagnóstico novas providências sejam tomadas. A descrição do que realmente acontece na sala de aula ajudará o professor e a escola a tomarem decisões que melhorem o processo de ensino-aprendizagem.
· Juízo de valor: nesta dimensão, o processo avaliativo deve ser processual, contínuo e criterioso para que a avaliação dos alunos seja consciente e coerente. São três pontos que o educador deve levar em consideração: bom senso, critério e coração. A afetividade é um aspecto importante, pois o professor deve acompanhar o aluno e estabelecer vínculos afetivos que promovam a confiança e o respeito mútuo; essa ligação propiciará maior comprometimento de ambos para alcançar a aprendizagem efetiva, resultando numa avaliação positiva.
· ransformação: nesta dimensão ocorre a efetivação da avaliação como um processo que tem como objetivo transformar o aluno por meio da educação. Nesse caso, a avaliação é vista como construtiva, facilitadora, mediadora, dialógica e interativa. O professor, nessa visão, é orientador no processo educativo; o foco principal é o aluno que se torna o centro da aprendizagem. É indicado, nesse processo, o uso de metodologias ativas que serão explicadas no Circuito Intermediário.
O que aprendemos nesta Aula? 
· Que não existe dicotomia entre a educação e avaliação, pois esses dois processos são articulados e caminham juntos;
· Que a avaliação é constituída historicamente como instrumento regulador e de poder e suas implicações no contexto pedagógico;
· Os diversos conceitos da avaliação da aprendizagem.
· A avaliação é vista sob quatro dimensões: medida, descrição, juízo de valor e transformação.
Aula 2
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A PEDAGOGIA DO EXAME
A característica que mais se evidencia na prática da avaliação da aprendizagem no sistema de ensino brasileiro é que ela está direcionada por uma “pedagogia do exame”. Sendo mais explícita na prática do ensino do terceiro ano do Ensino Médio, em que todas as atividades dos professores e alunos estão voltadas ao treinamento de resolver provas, tendo em vista o vestibular.
        Na realidade, essa prática pedagógica baseada pelas provas e exames, tem mobilizado pais, sistema de ensino, profissionais da educação, professores e alunos. Todos estão centrados na promoção do estudante de uma série de escolaridade para outra.
O sistema de ensino está interessado nos percentuais de aprovação/reprovação; os pais, desejosos  de que os filhos avancem nas séries escolares; os professores utilizam-se de meios e procedimentos de avaliação como elementos motivadores e de ameaças; os alunos estão sempre na expectativa de serem reprovados ou aprovados. Portanto, o nosso processo pedagógico é mais voltado à pedagogia do exame do que à pedagogia do ensino-aprendizagem (LUCKESI, 2011).
ATENÇÃO
Luckesi (2011) aponta uma série de indicadores no exercício desta pedagogia que tem prevalecido na educação brasileira, tais como: 
· Atenção na promoção:os alunos estão centrados na promoção escolar, ou seja, ao iniciar o ano letivo, ficam logo interessados em saber como se dará a tal promoção para a série posterior, procurando saber as normas e os modos pelos quais as notas serão obtidas e manipuladas.
· Atenção nas provas:s professores utilizam as provas como instrumentos de ameaça e tortura, indicando como elemento motivador em sua prática de ensino-aprendizagem. Quando sentem que seu trabalho não surtiu efeito, anunciam aos alunos: “Estudem! Vocês poderão se dar mal no dia da prova!”. Quando percebem que os alunos estão indisciplinados, é comum usarem a expressão: “Fiquem quietos! Prestem atenção! O dia da prova está chegando e aí vocês verão o que vai acontecer”. Promovem o terrorismo homeopático: “A prova deste mês está ótima”. Depois de alguns dias: “Estou elaborando questões bem difíceis para a prova de vocês. Preparem-se!”. Essas expressões são comuns no cotidiano em sala de aula, demonstram o quanto o professor se utiliza das provas como fator negativo de motivação. Os alunos não estudarão porque os conteúdos são importantes e, sim, por medo da reprovação ou nota baixa.
· Os pais estão voltados para a promoção:os pais estão preocupados com as notas de seus filhos. O importante é que tenham notas para a sua aprovação. Em reuniões de pais e mestres, em que os professores entregam o boletim aos pais e tratam de problemas sobre o aproveitamento do aluno no período letivo. Quando sentem que seus filhos estão com boas notas, os pais, geralmente, não aparecem, pois não veem significado na tal reunião, comparecendo em massa os pais de alunos com notas “baixas”.
· O estabelecimento de ensino está centrado nos resultados e exames:as escolas estão mais preocupadas com dados estatísticos que possam indicar a promoção dos alunos por meio da aprovação. O foco tem sido o resultado.
· O sistema social se contenta com as notas obtidas nos exames:o próprio sistema educacional está focado nos resultados. Os dados estatísticos servem como prova de que a escola está caminhando ou não na direção certa.
Pode-se afirmar que a pedagogia do exame e suas consequências atingem todos os envolvidos no processo educacional. A prática educativa tem se pautado nos resultados e nas metas para alcançá-los, fazendo com que a escola perca a sua essência formadora para torná-la um ambiente corporativo em que o resultado maior é a aprovação do aluno.
ATENÇÃO
Luckesi (2011, p. 21) aponta ainda alguns desdobramentos na pedagogia do exame em relação ao professor-aluno: 
· Provas para reprovar:os professores elaboram as suas provas para “provar” os alunos e não para auxiliá-los na sua aprendizagem; e muitos, ainda, para “reprovar”. Tal fato é verificado por ameaças já destacadas anteriormente, elaboração de itens de prova diferentes do conteúdo ensinado; construção de questões mais complexas; uso de linguagem difícil etc.
· Pontos a mais e pontos a menos: os professores prometempontos a mais ou a menos em função de atividades escolares regulares ou extras. Como exemplo: “Quem, na próxima aula, trouxer todo material para as atividades de matemática, ganhará um ponto na prova bimestral”; ou “Quem não tiver nenhuma falta ao longo do semestre ganhará meio ponto na média”; e “Quem não fizer todos os exercícios perderá um ponto na média”. Essa situação se repete em todos os níveis de ensino e contribui ainda mais para reforçar a pedagogia do exame.
· Uso da avaliação da aprendizagem como disciplinamento social dos alunos: a utilização de provas e exames também tem sido usada como fator de disciplinamento social nas salas de aula, tendo como motivação o medo. Os alunos obedecem o professor com receio de serem reprovados no exame escolar.
Historicamente, esses fatos não se dão por acaso. Essas práticas já estavam escritas nas pedagogias dos séculos XVI e XVII, no processo de emergência da sociedade burguesa e perduram até os dias atuais.
Os jesuítas (século XVI), que iniciaram o processo de educação no Brasil, em suas normas de orientação dos estudos escolásticos, seja nas classes inferiores ou nas superiores, tinham uma atenção especial com o ritual de provas e exames. Eram solenes nessas ocasiões, nas constituições de bancas examinadoras; nos procedimentos de realização dos exames e na comunicação dos resultados.
Comênio, com sua atenção especial na ação do professor em sala de aula, acreditava que o uso de exames podia estimular intelectualmente o educando. Dizia, ainda, que o medo era um excelente fator para manter a atenção dos alunos, e que o professor deveria usar esse meio para manter os alunos interessados nas atividades escolares.
Comênio (1592-1670), o pensador tcheco é considerado o primeiro grande nome da moderna história da educação, é também chamado de Pai da Didática Moderna. A obra mais importante de Comênio Didactica Magna marca o início da sistematização da pedagogia e da didática no Ocidente. A obra, à qual o autor se dedicou ao longo de sua vida, tinha grande ambição. No livro, o pensador realiza uma racionalização de todas as ações educativas, indo da teoria didática até as questões do cotidiano da sala de aula.
A prática escolar, para ele, deveria imitar os processos da natureza. Nas relações entre professor e aluno seriam considerados as possibilidades e os interesses da criança. O professor passaria a ser visto como um profissional, não um missionário, e seria bem remunerado por isso. E a organização do tempo e do currículo levaria em conta os limites do corpo e a necessidade, tanto dos alunos quanto dos professores, de ter outras atividades. (NOVA ESCOLA, Edição 170, março de 2004).
Ao longo da história da educação moderna e da prática educativa, a avaliação da aprendizagem escolar, por meio de provas e exames, tornou-se parte de um processo cultural mais amplo. A avaliação nessa prática tem se tornado independente do processo de ensino-aprendizagem e até mesmo da relação professor-aluno, pois é realizada conforme o interesse do professor ou do sistema de ensino, sem levar em consideração a aprendizagem no âmbito mais significativo.
As médias são números e não expressões de aprendizagens bem ou malsucedidas. Por vezes, o aluno é reprovado por décimos; então, conversa com o professor sobre a possibilidade de aprovação e esse responde que a “nota” já foi entregue na secretaria e a responsabilidade já não é mais sua, deixando a relação professor-aluno entre coisas, ou seja, as notas, dificultando, ainda mais, a integração deste aluno na superação da aprendizagem, da possibilidade de melhorar, pois o sistema de ensino e o próprio professor estimulam a relação dessa forma restrita e fechada.
A pedagogia do exame traz inúmeras consequências pedagógicas, psicológicas e sociais. Pedagogicamente, ela centraliza a atenção nos exames e não orienta a aprendizagem dos educandos; psicologicamente, tem sido útil para desenvolver personalidades submissas e socialmente; é bastante utilizada para os processos de seletividade social.
O que aprendemos nesta Aula? 
· A característica que mais se evidencia na prática da avaliação da aprendizagem no sistema de ensino brasileiro é que ela está direcionada por uma “pedagogia do exame”; 
· Ao longo da história da educação moderna e da prática educativa, a avaliação da aprendizagem escolar, por meio de provas e exames, tornou-se parte de um processo cultural mais amplo.
- No Circuito Inicial aprendemos os diversos conceitos de avaliação, vimos também que não existe separação, ou seja, dicotomia entre avaliação e educação, pois os dois processos se complementam e caminham juntos no ensino-aprendizagem.
- Em seguida, analisamos as consequências da pedagogia do exame no sistema educacional. Percebemos que as influências são extremamente nocivas quando se pensa na avaliação apenas como um sistema de medidas, sem levar em consideração as demais dimensões avaliativas (juízo de valor, descrição e transformação).
 
CIRCUITO INTERMEDIÁRIO
AULA 3
AVALIAÇÃO ESCOLAR: DESAFIOS E PERSPECTIVAS
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AVALIAÇÃO ESCOLAR: DESAFIOS E PERSPECTIVAS
O processo de avaliação dá ênfase aos princípios que norteiam a ação pedagógica. Quando se avalia por meio de exames tradicionais que cobram nomes, datas, ideias copiadas do livro ou do texto, afirma-se que o princípio pedagógico valorizado é o da aprendizagem reprodutiva, baseada na memória e na repetição sem nenhum ponto de vista crítico a respeito das informações estudadas.
No entanto, quando se pede ao educando que exponha sua visão, argumente suas ideias, produza um texto, participe da elaboração de um projeto, proponha soluções etc., acentua-se a reflexão, a autonomia, a participação e a criação deste. Portanto, não se pode discutir o tema da avaliação sem considerar os objetivos do ensino, da aprendizagem e do processo de escolarização.
Afinal, o que se pretende desenvolver na escola em relação ao educando? Um aluno mais reflexivo e crítico diante da realidade que o cerca? Criatividade? Submissão? Passividade? Que atividades e práticas de avaliação serão adequadas para isso? São questionamentos que devem ser feitos na construção de uma avaliação eficaz. No entanto, antes de defini-la, quais atividades e instrumentos que serão utilizados, é necessário definir o que se almeja com a educação escolar e quais os objetivos dela.
Segundo André e Passos (2005, p. 178), a avaliação escolar terá de levar em consideração a realidade dos sujeitos envolvidos na ação pedagógica. Considerar que cada grupo é formado por alunos com histórias pessoais, sociais, familiares, culturais e educacionais variadas. Para contemplar essa diversidade, será necessário desenvolver atividades e instrumentos variados, em momentos e situações também variadas. Levar em conta que o ritmo dos alunos varia, e nem todos vão atingir o mesmo grau de competência no mesmo intervalo de tempo. Além disso, é preciso pensar na realidade concreta dos docentes que atuam nas escolas. 
O que significa para os docentes a avaliação? Que experiências de avaliação tiveram em seu processo educativo? Que expectativas têm da sua ação de educar? Que saberes e práticas avaliativas já desenvolveram? Como poderiam mudar as suas concepções e práticas de avaliação voltando-as para o sucesso e não para o fracasso escolar? Seguindo essa orientação, considerar que não cabe atribuir à avaliação qualquer caráter punitivo, mas, ao contrário, colocá-la a serviço da aprendizagem, ou seja, realizando um diagnóstico do que foi conseguido e do que faltou conseguir e, sobretudo, ser usada como dispositivo de correção de rumos para que a aprendizagem possa realmente se efetivar.
Para que a avaliação seja significativa no processo de aprendizagem, ela deve estar voltada à obtenção de resultados positivos, valorizando o êxito, corrigindo as falhas, acentuando as conquistas e reforçando os acertos. Além disso, terá de ser uma avaliação que ajude o professor e o aluno a identificarem o que funcionou bem e o que é necessário melhorar. Deverá ter uma função de apoio,ajuda e de sustentação da aprendizagem, voltando-se para o emprego de estratégias que evitem o fracasso escolar. A avaliação não deve, dessa forma, se esgotar apenas no diagnóstico dos problemas, acertos e falhas, mas ir muito além, preocupando-se principalmente com as ações a serem tomadas em função do diagnóstico realizado.
ATENÇÃO
Mudar a avaliação significa mudar o ensino, a visão de aprendizagem, as concepções do que é ensinar e aprender. A avaliação não pode se limitar a uma apreciação sobre o desenvolvimento e a aprendizagem dos alunos. Ela deve levar a uma revisão dos conteúdos selecionados, do método utilizado, das atividades realizadas, das relações estabelecidas em sala de aula, ou seja, a uma revisão do ensino, pois não existe melhor critério para avaliar a eficácia do ensino do que a aprendizagem dos alunos (ANDRÉ; PASSOS, 2005, p. 179).
A avaliação não deve ficar restrita à dinâmica da sala de aula, deve ir além, estendendo-se às atividades e relações desenvolvidas na escola, à forma de organização do trabalho escolar e ao projeto pedagógico. Professores que participam da gestão escolar e tomam decisões em conjunto tendem a criar um clima organizacional propício ao debate, à discussão coletiva e ao envolvimento de seus alunos nas decisões de sala de aula.
Avaliação e Aprendizagem: o enfoque psicopedagógico
A avaliação pode se tornar uma aliada do professor. Acompanhando o processo de aprendizagem de seus alunos, o professor tem a possibilidade de acompanhar o seu processo de ensino. A investigação didática, pela avaliação da aprendizagem, pode indicar mudanças na condução do processo, corroborar na eficácia de situações de ensino utilizadas e revelar erros e acertos a quem organiza e sobre como organiza o ensino.
A avaliação permite uma dupla retroalimentação. Por um lado, indica ao aluno seus progressos e dificuldades; por outro, indica ao professor como está sendo desenvolvido o processo de ensino-aprendizagem, assim como os aspectos mais bem-sucedidos ou os que exigem mudanças. Sendo assim, a avaliação assume uma característica dinâmica: é tanto impulsionadora da aprendizagem como promotora da melhoria do ensino.
ATENÇÃO
Acreditar que a avaliação é um instrumento de aprendizagem e investigação didática permanente implica aceitar que nem tudo está previamente planejado ou estabelecido anteriormente à prática, ajustando-se, assim, no próprio processo educativo. Esse tipo de avaliação fornece ao professor várias informações sobre o curso do processo educativo, permitindo-lhe emitir um julgamento mais eficaz sobre o desenrolar do seu trabalho e de acordo com esse juízo modificá-lo para adequá-lo às características, capacidades e necessidades de seus alunos.
A avaliação como investigação didática deve auxiliar e orientar o professor na busca de respostas às seguintes questões: Como cada aluno está desenvolvendo sua aprendizagem? Por que esse aluno não está aprendendo? Quais as suas dificuldades? Por que ele comete determinados erros? Como trabalhar como o erro dos alunos? Quais atividades e materiais ajudariam a superar as dificuldades? Como fazer o acompanhamento do processo de aprendizagem criando novos desafios? E muitas outras questões poderiam ser feitas, pois a investigação didática visa à análise não só do produto da aprendizagem, mas de todo o processo educativo (ANDRÉ; PASSOS, 2005, p. 183).
A investigação didática desencadeia a reflexão e a autocorreção do processo de ensino, tendo em vista a aprendizagem dos alunos. O professor interventor, nesse sentido, revisa e organiza seu método de ensino, pois ensinar leva à pesquisa, à investigação, ao descobrimento, sendo, assim, um constante aprendizado. Não aprende apenas o aluno, mas, também, o professor, numa constante produção de autoconhecimento.
O Projeto Pedagógico e a Prática da Avaliação 
O debate em torno das mudanças nas práticas de avaliação vai revelando que é o projeto pedagógico da escola que vai definir os rumos e a direção das mudanças que se quer realizar.
O projeto pedagógico é um documento que reflete as intenções, os objetivos, as aspirações e os ideais da equipe escolar, tendo em vista um processo de escolarização que atenda todos os alunos (LIBÂNEO, 2013).
Segundo o autor, seguem-se quatro razões que justificam a importância desse projeto:
ATENÇÃO
1. Na escola, a direção, os especialistas, os professores, os funcionários e os alunos estão envolvidos em uma atividade conjunta, para a formação humana destes últimos. 
2. O projeto resulta de práticas participativas. O trabalho coletivo e a gestão participativa são exigências ligadas à própria natureza da ação pedagógica; propicia a realização dos objetivos e o bom funcionamento da escola, para o que se requer unidade de ação e processos e procedimentos de tomada de decisões. 
3. A formulação do projeto pedagógico é, também, prática educativa, manifestações do caráter formativo do ambiente de trabalho, ou seja, a organização escolar, o sistema de gestão e de tomada de decisões carrega uma dimensão educativa, constitui espaço de formação. O projeto pedagógico é ingrediente do potencial formativo das situações de trabalho. Os profissionais (direção, coordenação pedagógica, professores e funcionários) aprendem por meio da organização e do ambiente em que exercem sua ocupação. Por sua vez, as organizações também aprendem, mudando junto com seus profissionais. Todos podem aprender a fazer do exercício do trabalho um objeto de reflexão e de pesquisa. Os indivíduos e os grupos mudam mudando o próprio contexto em que atuam. 
4. O projeto expressa o grau de autonomia da equipe escolar. Essa autonomia passa pelo trabalho coletivo e por ele mesmo. Realizar um trabalho coletivo significa conseguir que o grupo de educadores chegue a pontos de partida (princípios) e de chegada (objetivos) comuns, envolvem sistema e práticas de gestão negociadas, unidade teórico-metodológica no trabalho docente, sistema explícito e transparente de acompanhamento e avaliação.
O ponto que se pretende enfatizar é a orientação que o projeto pedagógico pode oferecer aos professores para julgarem se as formas de avaliação que vêm adotando têm favorecido, para todos os alunos, a apropriação de conhecimentos sociais, culturais, científicos e tecnológicos; se identificam as dificuldades de aprendizagem, os problemas escolares; se levam os professores a um pensar coletivo sobre as formas e ações diferenciadas que promovam a aprendizagem do aluno.
O Projeto Pedagógico e a Avaliação
É essencial que a escola seja um ambiente democrático e participativo que tenha espaços coletivos de discussão sobre as metas pretendidas com o ensino e a aprendizagem, sobre os recursos materiais e humanos necessários para alcançá-las e sobre os avanços e dificuldades que vão sendo encontrados. Esses momentos de reflexão coletiva são fundamentais para a construção de um projeto pedagógico que atenda às necessidades do grupo, que seja dinâmico e que se refaça constantemente em função dos desafios postos pela prática.
Nesta Aula, aprendemos que:
 O processo de avaliação dá ênfase aos princípios que norteiam a ação pedagógica.
· Não podemos discutir o tema da avaliação sem considerar os objetivos do ensino, da aprendizagem e do processo de escolarização.
· A avaliação escolar terá de levar em consideração a realidade dos sujeitos envolvidos na ação pedagógica. Considerar que cada grupo é formado por alunos com histórias pessoais, sociais, familiares, culturais e educacionais variadas.
· No enfoque psicopedagógico viu-se que a avaliação permite uma dupla retroalimentação. Por um lado, indica ao aluno seus progressos e dificuldades, por outro, indica ao professor como está sendo desenvolvido o processo de ensino-aprendizagem, assim como os aspectos mais bem-sucedidos ou os que exigem mudanças.
· O projeto pedagógico pode oferecer aos professores orientações para julgarem se as formas de avaliação que vêm adotando têm favorecido, para todos os alunos, a apropriação de conhecimentos sociais, culturais, científicos e tecnológicos.AULA 4
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FUNÇÕES, MODALIDADES E PROPÓSITOS DA AVALIAÇÃO
Os procedimentos de avaliação são um precioso e imprescindível elemento para conhecer o que o sistema educativo pretende em relação à aprendizagem do educando. No cotidiano escolar, considerando a classe como um grupo social dependendo da concepção de escola (como já vimos anteriormente), do currículo estabelecido e do estilo de ensino, é possível identificar várias vias de comunicação e relacionamento entre professor e aluno que estão no centro desse conjunto para os quais devem convergir todas as decisões e atividades do sistema escolar. 
        No entanto, quando se fala em avaliação do processo de ensino-aprendizagem, referimo-nos à verificação do nível de aprendizagem dos alunos. Nesse enfoque, a avaliação apresenta três funções: diagnosticar, controlar e classificar.
        Relacionadas a essas três funções, existem três modalidades de avaliação, que foram categorizadas por Bloom (1956, apud HAYDT, 2008, p. 16): diagnóstica, formativa e somativa.
        A avaliação diagnóstica é aquela realizada no início de um curso, período letivo ou unidade de ensino, com a intenção de constatar se os alunos apresentam ou não o domínio dos pré-requisitos necessários, ou seja, se possuem os conhecimentos e habilidades para as novas aprendizagens. É também utilizada para caracterizar eventuais problemas de aprendizagem e identificar possíveis causas, numa tentativa de saná-los. No entanto, é importante lembrar que todo processo avaliativo oferece a quem avalia um diagnóstico da situação/pessoa avaliada.
        A avaliação formativa, com função de controle, é realizada durante todo o decorrer do período letivo, com o intuito de verificar se os alunos estão atingindo os objetivos previstos. Ela visa determinar se o aluno domina gradativamente cada etapa da instrução e é por meio dessa avaliação que o aluno conhece seus erros e acertos e encontra estímulo para um estudo sistemático.
        A avaliação somativa com função classificatória realiza-se ao final do curso, período letivo ou unidade de ensino, e consiste em classificar os alunos de acordo com níveis de aproveitamento previamente estabelecidos, tendo em vista a sua promoção de uma série para a outra, ou de um grau para outro.
        Essas três formas de avaliação estão intimamente ligadas. Para garantir a eficiência do sistema de avaliação e a eficácia do processo de ensino-aprendizagem, o professor deve fazer uso conjugado das três modalidades.
Segundo Haydt (2008), algumas dimensões podem indicar os variados propósitos da avaliação do ensino-aprendizagem:
· Avaliar para conhecer os alunos.
· Determinar se os objetivos previstos para o processo de ensino-aprendizagem foram ou não atingidos.
· Aperfeiçoar o processo de ensino-aprendizagem.
· Diagnosticar as dificuldades de aprendizagem.
· Promover os alunos.
Avaliação Dialógica
De acordo com Freire (apud ROMÃO, 2011), é por meio do diálogo que se dá a verdadeira comunicação, em que os interlocutores são ativos e iguais. A comunicação é uma relação social igualitária, dialogal, que produz conhecimento. A aprendizagem se dá por uma ação motivada, da codificação de uma situação-problema, da qual se distancia para analisá-la criticamente.
Aprender é um ato de conhecimento da realidade concreta, isto é, da situação real vivida pelo educando, que se dá por aproximação crítica da realidade.
Avaliação no método dialógico de Freire é torná-la um espaço de discussão coletiva, uma reflexão problematizadora, a ser desenvolvida pelo aluno para que ele, junto com o professor, retome o processo de aprendizagem. Nesse caminho, a sala de aula se torna um círculo de investigação do conhecimento e dos processos de sua abordagem.
ATENÇÃO
Segundo Romão (2011, p. 102-105), os seguintes passos são necessários a esta avaliação: 
1. Identificação do que vai ser avaliado;
2. Constituição, negociação e estabelecimento de padrões;
3. Construção dos instrumentos de medida e de avaliação;
4. Procedimento da medida e da avaliação;
5. Análise dos resultados e tomada de decisão quanto aos passos seguintes no processo de aprendizagem.
6. 
Na concepção dialógica, alguns princípios são observados na avaliação: globalidade, processualidade e contextualização. 
· Globalidade: o aluno é avaliado considerando o todo e não somente as partes isoladas; a visão sistêmica prevalece;
· Processualidade: avaliação não é um fim e, sim, um meio para atingir mudanças desejadas; a visão dialética prevalece;
· Contextualização: avaliar considerando o ser como situado historicamente, que apresenta características culturais e sociais que configuram a sua identidade, a visão sóciohistórica prevalece.
Avaliação Mediadora
A avaliação mediadora desenvolveu-se nos estudos de Jussara Hoffmann que pesquisa o tema da avaliação há 26 anos. O que essa autora denomina de avaliação mediadora opõe-se ao paradigma sentencioso e classificatório da avaliação tradicional, seguindo mais a tendência da avaliação dialógica de Freire, numa concepção mais libertadora do ensino.
Segundo a autora, a avaliação mediadora, nesse sentido, far-se-ia presente no interstício entre uma etapa de construção de conhecimento do aluno e a etapa possível de produção, por ele, de um saber enriquecido, complementado.
Hoffmann (2014) alerta ainda que na maioria das escolas, a ação do professor é limitada a transmitir e corrigir. O processo educativo desenvolve-se por meio de momentos estanques, sem elos de continuidade, desconectados em termos de progressão na construção do conhecimento.
Outro ponto que Hoffmann toca em seus estudos é do “fazer e compreender”. O fazer do aluno é uma etapa altamente significativa na sua construção do conhecimento, mas a sua compreensão situa-se no terreno das contradições e de suas ultrapassagens, ou seja, a avaliação deve partir do fazer do educando, pois esta intenciona a compreensão maior dos fenômenos e objetos. Uma ação avaliativa mediadora envolveria um complexo de processos educativos visando essencialmente ao entendimento.
ATENÇÃO
Os processos mediadores objetivariam encorajar e orientar os alunos à produção de um saber qualitativamente superior, pelo aprofundamento às questões propostas, pela oportunização de novas vivências, leituras ou quaisquer procedimentos enriquecedoras ao tema em estudo (HOFFMANN, 2014, p. 61).
A proposta da avaliação mediadora sugerida por Hoffmann é contribuir para a superação de quaisquer posicionamentos radicais que reforcem as relações de poder no ambiente escolar. Construir uma confiança mútua entre educador e educando quanto às possibilidades de reorganização conjunta do saber para transformação do ato de avaliar e de ser avaliado num momento de prazer, descoberta e troca de conhecimento.
Nessa perspectiva, a autora (p. 68) aponta algumas linhas norteadoras de avaliação na concepção mediadora: 
· Conversão dos métodos de correção tradicionais (de verificação de erros e acertos) em métodos investigativos, de interpretação das alternativas de solução propostas pelos alunos às diferentes situações de aprendizagem; 
· Privilégio a tarefas intermediárias e sucessivas em todos os graus de ensino, descaracterizadas de funções de registro periódico por questões burocráticas; 
· Compromisso do educador com o acompanhamento do processo de construção do conhecimento do educando numa postura epistemológica que privilegie o entendimento e não a memorização.
Sendo assim, o maior objetivo dessa proposta inovadora e libertadora é a tomada de consciência coletiva dos educadores sobre sua prática pedagógica, desvencilhando-os dos princípios coercitivos e punitivos da avaliação e direcionando-os para um caminho de relações dinâmicas e dialógicas na educação.
Nesta Aula aprendemos que:
· Os procedimentos de avaliação são um precioso e imprescindível elemento para conhecer o que o sistema educativo pretende em relação à aprendizagem do educando.
· A avaliação diagnóstica é aquela realizada no início de um curso, período letivo ou unidade de ensino, com a intenção de constatarse os alunos apresentam ou não o domínio dos pré-requisitos necessários, ou seja, se possuem os conhecimentos e habilidades para as novas aprendizagens.
· A avaliação formativa, com função de controle, é realizada durante todo o decorrer do período letivo, com o intuito de verificar se os alunos estão atingindo os objetivos previstos.
· A avaliação somativa com função classificatória realiza-se ao final do curso, período letivo ou unidade de ensino, e consiste em classificar os alunos de acordo com níveis de aproveitamento previamente estabelecidos, tendo em vista a sua promoção de uma série para a outra, ou de um grau para outro.
· Avaliação no método dialógico de Freire é torná-la um espaço de discussão coletiva, uma reflexão problematizadora, a ser desenvolvida pelo aluno para que ele, junto com o professor, retome o processo de aprendizagem. A proposta da avaliação mediadora sugerida por Hoffmann é contribuir para a superação de quaisquer posicionamentos radicais que reforcem as relações de poder no ambiente escolar. 
No Circuito Intermediário abordamos alguns dos principais desafios da avaliação escolar: a compreensão da realidade do aluno, da dinâmica escolar, da cultura da escola, do entendimento do processo avaliativo como um agente transformador na formação do educando etc.
Além disso, vimos alguns dos principais enfoques para o entendimento da avaliação na escola, tendo como destaque o enfoque psicopedagógico que privilegia a investigação didática do professor como um ponto fundamental para melhor aproveitamento das potencialidades da avaliação como processo. Essa investigação traz à tona a importância da formação contínua do professor, como, também, um olhar mais apurado em tudo o que acontece na sala de aula, na escola e na verificação de desempenho dos alunos, tanto em grupo como individualmente. para revisão e criação de estratégias didáticas que aumentem o resultado de aprendizagem dos educandos.
Finalizando o nosso Circuito, aprendemos as diversas funções e modalidades da avaliação, sendo elas: a diagnóstica, que tem caráter investigativo; a formativa, que visa à aprendizagem global do aluno; a somativa, que enfatiza a classificação; a dialógica, que privilegia a problematização, e a mediadora, que propõe ao aluno ser o protagonista de sua aprendizagem, tendo o professor como seu motivador nesse processo.
CIRCUITO FINAL
Aula 5
1
TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO
Nesta Estação, abordaremos as diversas técnicas e instrumentos de avaliação; no entanto, precisamos retomar alguns pontos já discutidos anteriormente nas nossas aulas.
 O primeiro ponto refere-se à própria avaliação da aprendizagem; afinal, estamos avaliando o que? A aprendizagem? Com que finalidade? Como vamos avaliar? Será que só o domínio cognitivo do aluno é mais importante? São questões importantes que precisam ser respondidas ao escolhermos um instrumento de avaliação.
ATENÇÃO
É preciso entender que a avaliação tem vários significados no processo educativo, ela:  
· implica, necessariamente, o entendimento do processo pedagógico;
· significa ação provocativa do professor ao desafiar o aluno a refletir sobre os conteúdos trabalhados;
· acompanha e favorece o desenvolvimento das ações educativas;
·  não é terminal e, sim, processual;
· possibilita diálogo entre professor aluno e dá feedback significativo.
Fazendo diversas análises e reflexões, é possível utilizar as diversas técnicas e instrumentos de forma que a verificação da aprendizagem se torne eficaz e, ao mesmo tempo, faça uma ponte de ligação entre professor e aluno, favorecendo acompanhamento e orientação permanente.
ATENÇÃO
As técnicas e instrumentos de avaliação são classificados de diversas maneiras. Essas classificações são elaboradas de acordo com a forma de coleta de dados. A técnica de avaliação é o método de se obter as informações desejadas e o instrumento de avaliação é o recurso que será usado para isso (HAYDT, 2008, p. 56). 
Quadro 1. Técnicas e instrumentos de avaliação de acordo com Susana Cols e Maria Martí
	Técnicas
	Instrumentos
	Observações
	1. Aplicação de provas
	1.1 Prova oral
1.2 Prova escrita
1.2.1 Dissertativa
1.2.2 Objetiva:
informal ou construída pelo professor
Teste padronizado
	As autoras usam o termo teste apenas para denominar aquele que é padronizado
	2. Observação
	2.1 Registro anedótico
2.2 Lista de controle ou categorias
2.3 Escala de classificação
	 
	3. Autoavaliação
	3.1 Inventário
	 
	4. Técnica sociométrica
	4.1 Sociograma
	 
Seleção das técnicas e instrumentos de avaliação 
A seleção de técnicas e instrumentos de avaliação depende da natureza da área de estudo, dos objetivos visados (informações, habilidades, atitudes, aplicação de conhecimentos etc.), das condições de tempo do professor e do número de alunos.
É importante observar também que todas as técnicas e instrumentos de avaliação apresentam vantagens e desvantagens. Faz-se necessário escolher cuidadosamente a forma mais adequada para cada situação.
ATENÇÃO
Os instrumentos de avaliação devem ser: 
· Válidos, medindo realmente aquilo que pretendem medir;
· Precisos ou fidedignos, fornecendo resultados persistentes em diferentes aplicações;
Objetivos em que o ponto de vista do avaliador não interfira no resultado obtido. 
Nesta Estação aprendemos que: 
· Ao avaliar o rendimento escolar do aluno, o professor deve utilizar técnicas diversas e instrumentos variados;
·  Todos os instrumentos de avaliação são eficientes quando usados criteriosamente e de acordo com os objetivos previstos;
Aula 6
1
AVALIAÇÃO NO COTIDIANO ESCOLAR
A escola é um espaço caracterizado pela pluralidade de situações: experiências, realidades, objetivos de vida, relações sociais, estruturas de poder, tradições históricas e vivências culturais que se cruzam no cotidiano escolar, promovendo um diálogo a partir de vários prismas.
Com frequência, a avaliação feita pelo professor se fundamenta na fragmentação do processo de ensino-aprendizagem e na classificação das respostas de seus alunos e alunas, a partir de um padrão predeterminado, relacionando a diferença ao erro e a semelhança ao acerto (ESTEBAN, 2004, p. 15).
Segundo Esteban (2004), é a quantidade de erros e acertos, que também incorpora o “comportamento”, os “hábitos” e as “atitudes” dos alunos, que orienta a avaliação do professor. Nessa perspectiva, o erro é resultado de desconhecimento, revelador do não saber do educando, portanto, uma resposta com valor negativo.
A avaliação escolar, nesse sentido, silencia os alunos, suas culturas e seus processos de construção de conhecimentos; desvalorizando saberes, contribuindo para que sejam apagados, percam sua existência e se confirmem como a ausência de conhecimento.
A Avaliação no Cotidiano Escolar
ATENÇÃO
Os diversos fios que tecem o cotidiano escolar, as dobras que ocultam e revelam, as palavras que falam e calam, vão indicando o esgotamento dos processos de negação, seleção e exclusão, e a emergência de possibilidades de ruptura com esses processos.
Fatos que, apesar de comuns, em geral, estão marcados pela palavra diferente. Inicialmente, marca a distância entre a proposta do exercício e a resposta dada, porém, um olhar mais atento, uma escuta mais refinada, uma intuição mais apurada, que vão sendo construídos pelo diálogo; podem indicar que diferente é o fio que enlaça a pergunta à resposta desde um ponto de vista original, inesperado, desconcertante, que, algumas vezes, se acha engraçado; outras, interessante; outras, trágico. De um modo ou de outro, essa diferença chama atenção (ESTEBAN, 2004, p. 18).
O que leva o professor em algumas situações a refletir sobre a diferença em vez de negá-la, como geralmente acontece na escola? Pode-se levantar a hipótese de que tal situação sirva para romper as barreiras e se colocar no campo do diálogo, de modo que, estando aberto à resposta do aluno, o docente possa, apesar da surpresa, refletir sobre o que o educando diz sobre a avaliação que ele mesmo fez. 
É o que Esteban revela quando diz que nessas situações cotidianas,às quais não se dá nenhuma importância, que se pode encontrar sinais de ruptura como o discurso da classificação que vem dando sentido às práticas da avaliação. Dialogando com o aluno, dispondo-se a aprender com ele, o professor desfaz muros e restabelece laços.
Implicações do Erro e do Acerto no Processo Avaliativo.
O erro oferece novas informações e formula novas perguntas sobre a dinâmica da aprendizagem. O erro, muitas vezes mais do que o acerto, revela o que a criança sabe, colocando esse saber numa perspectiva processual, indicando também aquilo que ela ainda não sabe, portanto o que pode vir a saber (ESTEBAN, 2002, p. 22).
Avaliar é interrogar e interrogar-se (ibid., p. 22); afinal, por que não? É uma pergunta que se deve fazer na tentativa de romper com estruturas rígidas da construção do saber. Por que o certo está naquilo em que o professor prega apenas? Por que o pensamento do educando não pode desvelar novas facetas? A pergunta ”por que não?” convida o professor a ultrapassar os limites do já conhecido, do que foi observado no contexto da produção e socialização do saber, sugerindo a existência de possibilidade até então desconhecida (ibid., p. 23).
Esse movimento incide na cultura de onipotência que tem caracterizado a produção científica e se reflete na ação docente: o professor, proprietário absoluto do conhecimento que vai transmitir a um aluno “carente” de conhecimentos. Sendo assim, o professor, ao longo do processo de transmissão de conhecimentos e da avaliação do aluno, adquiriu a certeza de que aquilo que ele transmite é o que se considera “certo”, e a resposta do aluno, no seu entendimento mais simples, se configura como um “erro”, pois não está de acordo com pensamento do professor. 
ATENÇÃO
Se no processo de ensino-aprendizagem o professor compreende que ao valorizar o diálogo, entendendo que alunos e ele próprio possuem conhecimentos e desconhecimentos, a avaliação ganha uma dimensão de desbravar aquilo que está oculto, favorecendo uma aprendizagem mútua.
Nesse sentido, o professor procura compreender o que os alunos podem vir a saber/fazer, com vistas a desenhar uma ação docente que favoreça esse processo. Para conhecer e transformar o processo pedagógico, procura meios de se aproximar do contexto no qual a escola se insere e dialogar com esse entorno, considerando-o parte significativa da dinâmica ensino-aprendizagem.
Nesta Aula aprendemos que:
· A escola é um espaço caracterizado pela pluralidade de situações: experiências, realidades, objetivos de vida, relações sociais, estruturas de poder, tradições históricas e vivências culturais que se cruzam no cotidiano escolar, promovendo um diálogo a partir de vários prismas;
· Com frequência, a avaliação feita pelo professor se fundamenta na fragmentação do processo de ensino-aprendizagem e na classificação das respostas de seus alunos e alunas, a partir de um padrão predeterminado, relacionando a diferença ao erro e a semelhança ao acerto;
· O erro oferece novas informações e formula novas perguntas sobre a dinâmica da aprendizagem. O erro, muitas vezes mais do que o acerto, revela o que a criança sabe, colocando esse saber numa perspectiva processual, indicando também aquilo o que ela ainda não sabe, portanto o que pode vir a saber;
 
· Se no processo de ensino-aprendizagem o professor compreende que ao valorizar o diálogo, entendendo que alunos e ele próprio possuem conhecimentos e desconhecimentos, a avaliação ganha uma dimensão de desbravar aquilo que está oculto, favorecendo uma aprendizagem mútua.
- Ao avaliar o rendimento escolar do aluno, o professor deve utilizar técnicas diversas e instrumentos variados; 
- Todos os instrumentos de avaliação são eficientes quando usados criteriosamente e de acordo com os objetivos previstos;
- A escolha dos recursos utilizados no processo de avaliação depende dos objetivos propostos para o ensino-aprendizagem, da natureza dos conteúdos abordados e do nível da classe.
- A escola é um espaço caracterizado pela pluralidade de situações: experiências, realidades, objetivos de vida, relações sociais, estruturas de poder, tradições históricas e vivências culturais que se cruzam no cotidiano escolar promovendo um diálogo a partir de vários prismas;
- Com frequência a avaliação feita pelo professor se fundamenta na fragmentação do processo de ensino-aprendizagem e na classificação das respostas de seus alunos e alunas, a partir de um padrão predeterminado, relacionando a diferença ao erro e a semelhança ao acerto;
- O erro oferece novas informações e formula novas perguntas sobre a dinâmica da aprendizagem. O erro, muitas vezes mais do que o acerto, revela o que a criança sabe, colocando este saber numa perspectiva processual, indicando também aquilo o que ela ainda não sabe, portanto o que pode vir a saber;
- Se no processo de ensino-aprendizagem o professor compreende que ao valorizar o dialogo, entendendo que alunos e ele próprio possuem conhecimentos e desconhecimentos, a avaliação ganha uma dimensão de desbravar aquilo que está oculto favorecendo uma aprendizagem mútua.