Material de Leituras-politicas publicas - LIBRAS

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NOTA TÉCNICA DE 2020 feneis.pdf
 
 
 
A Federação Nacional de Educação e Integração dos Surdos - Feneis, em defesa dos direitos 
dos surdos brasileiros, torna pública: 
 
NOTA DE APOIO E ESCLARECIMENTO SOBRE O DECRETO DA 
POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL 
 
 
Ao Ministro da Educação 
cópia à Secretaria de Modalidades Especializadas de Educação - SEMESP 
cópia à Diretoria de Políticas de Educação Bilíngue de Surdos - DIPEBS 
cópia às demais entidades representativas de Pessoas com Deficiência 
cópia ao Conselho Nacional dos Direitos da Pessoas com Deficiência - CONADE 
cópia aos Deputados Federais e Senadores 
 
 
No dia trinta de setembro de dois mil e vinte foi assinado o Decreto nº 10.502, que 
institui a Política Nacional de Educação Especial: Equitativa, Inclusiva e com Aprendizado ao 
Longo da Vida. Para a alegria das comunidades surdas brasileiras, que vêm lutando pela 
inclusão da educação bilíngue de surdos nas políticas educacionais, assim como pela inclusão 
de políticas linguísticas a essa discussão, esse decreto define e aborda várias questões 
relacionadas à educação bilíngue de surdos. 
Durante anos, as comunidades surdas brasileiras, lideradas por entidades 
representativas e sustentadas pelas comunidades surdas, em destaque, pela Feneis, participam 
do movimento surdo, com várias reivindicações e lutas. 
O texto legal em questão apresenta diversos pontos que atendem ao pleito das 
comunidades surdas, entretanto ainda existem aspectos relevantes a serem considerados para a 
efetivação dos direitos linguísticos, culturais e educacionais dos Surdos. 
 
É preciso destacar que para a efetividade de toda a política de educação bilíngue de 
surdos, as reivindicações das comunidades surdas só serão efetivas quando houver uma política 
de educação bilíngue de surdos dissociada dos princípios epistemológicos sobre os quais surgiu 
no século XIX. 
Por esse motivo, segue esta NOTA DE APOIO, mas também DE 
ESCLARECIMENTOS, exclusivamente sobre a educação bilíngue de surdos, fundamentada 
em inúmeras pesquisas no campo da Educação e da Linguística, as quais se dedicam às línguas 
de sinais, processos tradutórios e a educação de surdos. Essas pesquisas recomendam para os 
surdos sinalizantes a educação bilíngue de surdos, que tem como base uma língua de 
modalidade visuo-gestual, como bem inserida no decreto, como língua de INSTRUÇÃO, 
ENSINO, COMUNICAÇÃO e INTERAÇÃO, o que acarreta ao ensino um olhar sobre as 
especificidades linguísticas dos estudantes surdos, e demandam sua autonomia frente à 
educação especial, em concordância com o que consta em documentos legais como os que 
seguem descritos: 
a) na Declaração de Salamanca1: 
“19. Políticas educacionais deveriam levar em total consideração as diferenças e situações 
individuais. A importância da linguagem de signos como meio de comunicação entre os surdos, 
por exemplo, deveria ser reconhecida e provisão deveria ser feita no sentido de garantir que 
todas as pessoas surdas tenham acesso a educação em sua língua nacional de signos. Devido às 
necessidades particulares de comunicação dos surdos e das pessoas surdas/cegas, a educação 
deles pode ser mais adequadamente provida em escolas especiais ou classes especiais e unidades 
em escolas regulares”; 
 
b) no Parâmetro Curricular Nacional de Língua Estrangeira2: 
“As comunidades indígenas e em comunidades de surdos, nas quais a língua materna não é o 
português, justifica-se o ensino em Língua Portuguesa como segunda língua” (p.23) 
 
c) na Convenção Internacional sobre Direitos das Pessoas com Deficiência - ONU, 
promulgada como Emenda Constitucional pelo Decreto nº 6.949/20093, na qual 
especifica, no Artigo 24, a obrigatoriedade de o Estado Brasileiro prover: 
 
1 Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf. Acesso em: 03/10/2020 
2 Brasil. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto - ciclos 
do ensino fundamental: língua estrangeira / Secretaria de Educação Fundamental. Brasília : MEC/SEF, 
1998. 
3 BRASIL. Decreto nº 6.949 de 25 de agosto de 2009. Promulga a Convenção Internacional sobre os Direitos 
das Pessoas com Deficiência e seu Protocolo Facultativo, assinados em Nova York, em 30 de março de 2007. 
Brasília, 2009. 
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf
 
a. facilitação do aprendizado da língua de sinais e promoção da identidade 
linguística das comunidades surdas; 
b. garantia de que a educação de pessoas, inclusive crianças cegas, surdocegas e 
surdas, seja ministrada nas línguas e nos modos e meios de comunicação mais 
adequados às pessoas e em ambientes que favoreçam ao máximo seu 
desenvolvimento acadêmico e social. 
 
 A Convenção da ONU, em síntese, especifica a importância da promoção (e difusão) da 
identidade linguística das comunidades surdas. Diante disso, algumas reflexões se fazem 
necessárias: como é que podemos facilitar este processo uma vez que 95% do alunado surdo é 
oriundo de famílias ouvintes? Como promover o acesso à língua de sinais desde a mais tenra 
idade? 
À vista disso, as escolas e classes bilíngues de surdos, constituídas por estudantes 
surdos, surdocegos, com deficiência auditiva sinalizantes, com altas habilidades ou 
superdotação, assim como com outras deficiências, como preconiza o decreto em tela, são 
espaços de extrema relevância, pois constituem um ambiente linguístico adequado, que 
promove a identidade linguística de bebês, crianças, jovens e adultos surdos e a equidade de 
condições de aprendizagem, sem a necessidade da presença de tradutor-intérprete de língua de 
sinais em sala de aula, considerando que as aulas são ministradas por professores 
comprovadamente bilíngues, sendo, a Libras, novamente, a língua de INSTRUÇÃO, ENSINO, 
COMUNICAÇÃO e INTERAÇÃO. 
A LDB abriga a educação bilíngue de surdos na modalidade de educação especial, 
porque está baseada num modelo que ainda não incorporou a legislação mais recente, a saber, 
a estratégia 4.7 do PNE, Lei nº 13.005/2014, assim como a LBI, Lei nº 13.436/2015. Portanto, 
urge ser atualizada. O Decreto 10.502 traz um grande avanço ao definir a educação bilíngue de 
surdos como modalidade escolar, um grande mérito ao reconhecer as especificidades desse 
ensino, perfeitamente justificável, assim como o é a modalidade de educação indígena. 
Ao encontro dessa análise, não há nenhuma determinação, e nem justificativa, em 
nenhum documento oficial, pesquisa ou legislação, para que a educação bilíngue de surdos 
esteja vinculada à modalidade de educação especial ou que deva se dar em escola inclusiva 
comum para ouvintes, para que seja validada ou legitimada. 
Da mesma forma, não há justificativa, nem legitimidade, para qualquer tipo de pressão 
individual, coletiva ou institucional realizada sem representatividade dos surdos brasileiros, 
para que a inclusão de estudantes surdos, surdocegos, estudantes com deficiência auditiva, que 
 
optam pela Libras, surdos com altas habilidades e com deficiências associadas, aconteça em 
escolas comuns de ouvintes, nas quais adota-se uma única modalidade de escolarização, uma 
única língua de ensino, conforme registros da Política Nacional de Educação Especial na 
Perspectiva da Educação Inclusiva - PNEEPEI-2008. 
Destaca-se, inclusive, a recomendação de que as entidades federativas priorizem o 
repasse de verbas às instituições escolares que adotarem um modelo inclusivista, esse, sim, 
retrógrado e opressor. A PNEEPEI-2008 teve resultados que levaram à evasão escolar de 
muitos estudantes surdos. Evasão, sim, é segregação. Escola Bilíngue de Surdos, não! Uma 
Escola Bilíngue de Surdos é inclusiva, pois inclui os surdos com seus pares, de forma, 
inclusive, a identificar nos surdos mais velhos modelos bem sucedidos,
oferece a escolarização 
e permite-lhes competir igualitariamente com outros cidadãos não surdos, porque têm garantida 
a equidade. Constata-se nessa nova política a preocupação em não deixar ninguém para trás. 
Em 1834, Jean Itard consolidava o intercampo Medicina e Pedagogia, que serviu de 
pano de fundo para o Congresso Internacional de Milão em 1880. Mantém-se uma história de 
classificação nosográfica da pessoa surda do século XIX (lembremo-nos de que já estamos no 
século XXI), quando os movimentos sociais dos surdos sinalizantes superaram a recomendação 
de Alexander Graham Bell, em 1883, que sugeria aulas conjuntas entre surdos e ouvintes com 
a presença de “codocência”, termo criado por ele em Memoir Upon the Formation of a Deaf 
Variety of the Human Race. Por tudo isso, é preciso desvincular a educação bilíngue de surdos 
da educação especial. 
O decreto, ao afirmar as Escolas Bilíngues de Surdos como escolas regulares, reforça o 
fruto da luta do movimento surdo que levou à determinação, na estratégia 4.7 do Plano 
Nacional de Educação (Lei nº 13.005/2014), das Escolas Bilíngues para Surdos como 
modalidade regular de ensino possível ao: 
Garantir a oferta de educação bilíngue, em Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS como primeira 
língua e na modalidade escrita da Língua Portuguesa como segunda língua, aos (às) alunos (as) 
surdos e com deficiência auditiva de 0 (zero) a 17 (dezessete) anos, em escolas e classes bilíngues 
e em escolas inclusivas, nos termos do art. 22 do Decreto no 5.626, de 22 de dezembro de 2005, e 
dos arts. 24 e 30 da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, bem como a adoção 
do Sistema Braille de leitura para cegos e surdocegos. 
 
A criação da Diretoria de Educação Bilíngue de Surdos - DIPEBS, nesse contexto, 
atende a uma demanda que se consolidou em 2013 no Grupo de Trabalho designado pelas 
 
Portarias nº 1.060/2013 e nº 91/2013 do MEC/SECADI, que resultou no Relatório sobre a 
Política Linguística de Educação Bilíngue – Língua Brasileira de Sinais e Língua Portuguesa4. 
A elaboração desse relatório contou com vários membros representantes das 
comunidades surdas, pesquisadores sêniores com larga produção acadêmica, representantes do 
próprio governo, entre os quais, membros da antiga Secretaria de Educação Continuada, 
Alfabetização, Diversidade e Inclusão (SECADI). Conforme comprovam as assinaturas que o 
endossam, no final do documento, foi feita a defesa devidamente justificada da importância da 
desvinculação de educação bilíngue da educação especial: 
A educação bilíngue de surdos não é compatível com o atendimento oferecido pela educação 
especial, pois restringe-se às questões impostas pelas limitações decorrentes de deficiências 
de um modo extremamente amplo, como se o surdo, ele próprio, pela surdez, fosse dela 
objeto em si mesmo. Considerado como parte de uma comunidade linguístico cultural, o 
estudante surdo requer outro espaço do MEC para implementar uma educação bilíngue 
regular que atenda às distintas possibilidades de ser surdo. Em decorrência, surdos com 
deficiências além da surdez devem ser atendidos em atendimentos especializados 
organizados com base nos princípios da educação bilíngue oferecida em Libras e português 
escrito como segunda língua (p. 6-7). 
 
Por isso, insistimos nessa desvinculação, cujas justificativas já foram por demais 
argumentadas, inclusive, com o financiamento de passagens e estadas para os membros do GT, 
que elaboraram o relatório citado, em suas idas e voltas a Brasília. O uso de verbas públicas 
para fins como esse deve trazer benefícios à efetivação de políticas públicas. Os participantes 
do GT são pesquisadores sérios e respeitados pelas comunidades surdas. 
Cabe salientar, ainda, que, por motivo incompreensível, em 2011 houve frontal ataque 
da SECADI, ao Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES), que na ótica do então 
governo deveria ter a escola de surdos extinta. Contrariamente a essa atitude ditatorial, a Lei nº 
13.005/2014 foi fruto de um processo democrático, no qual, legitimamente, pesquisadores 
surdos, pessoas com deficiência auditiva e outras, indígenas, quilombolas e suas entidades 
representativas foram ouvidos. 
Uma lei deve fazer valer o seu processo de elaboração, pois onera, em muito, não só os 
cofres públicos mas o tempo de seus protagonistas e a carga de trabalho extra que acumularam 
em seus empregos para fazer valer o que julgavam ser respeitado pela lei arduamente, e 
finalmente, sancionada em 2014. 
 
4 Disponível em: Relatório sobre a Política Linguística de Educação Bilíngue 
...www.bibliotecadigital.unicamp.br › document. Acesso em: 02/10/2020 
http://www.bibliotecadigital.unicamp.br/document/?down=56513
http://www.bibliotecadigital.unicamp.br/document/?down=56513
http://www.bibliotecadigital.unicamp.br/document/?down=56513
 
A Feneis acrescenta que participou efetivamente da consulta pública à atualização da 
política em 2018 e nela já incluiu todas as suas demandas, entre as quais a desvinculação ora 
discutida. O mérito do decreto é grande e parabenizamos a DIPEBS pelo magnífico trabalho. 
Ao Ministro da Educação, solicitamos que aplique ainda o que falta: a autonomia da política 
de educação bilíngue de surdos. Se existe uma Diretoria de Políticas de Educação Bilíngue de 
Surdos e uma Diretoria de Políticas de Educação Especial, significa que há de haver duas 
políticas independentes: uma política de educação especial e uma política de educação bilíngue 
de surdos. 
Tendo em vista o exposto, após análise de pesquisadores/as atuantes em várias 
instituições federais e estaduais na área de Linguística e Educação de Surdos, elencados ao 
final desta nota, com anuência da Feneis, de forma objetiva, apontamos aspectos relevantes, 
omissos ou que demandam ajustes no decreto, em relação à educação bilíngue de surdos, assim 
como proposições para o futuro. 
⇒ Aspectos Relevantes do Decreto 
1. Educação bilíngue de surdos como modalidade de educação escolar; 
2. Escolas e classes bilíngues com enturmação de surdos e surdocegos; 
3. Escolas bilíngues como instituições de ensino da regular; 
4. Surdos, surdocegos, surdos com outras deficiências associadas e surdos com altas 
habilidades ou superdotação estão contemplados na proposta de educação bilíngue de 
Surdos; 
5. A língua de sinais brasileira (Libras), entendida como língua de instrução, ensino, 
comunicação e interação; 
6. A língua portuguesa escrita como foco na educação bilíngue de surdos, uma vez que a 
oralização do português cabe à área da saúde e não à educação. 
 
⇒ Aspectos Omissos ou que demandam ajustes 
1. Desvinculação da educação bilíngue de surdos à educação especial; 
2. Professores bilíngues sem detalhamento acerca da formação obrigatória e das 
avaliações periódicas de sua proficiência; 
3. Falta de indicação sobre proficiência em língua de sinais brasileira para todos os 
envolvidos com a educação bilíngue de surdos; 
4. Professores de Libras prioritariamente surdos nos termos da Lei nº 13.005/2014. 
 
⇒ Proposições 
1. Sanção de novo Decreto que institui a Política Nacional de Educação Bilíngue de 
Surdos como modalidade educacional, desvinculada da Política Nacional da Educação 
Especial; 
 
2. Definição da formação mínima obrigatória dos professores bilíngues em Letras-Libras 
e em Pedagogia, ratificando o disposto no Decreto nº 5.626/2005, na Lei nº 13.005/2014 
(Plano Nacional de Educação) e na Lei nº 13.146/2015 (Lei Brasileira de Inclusão da 
Pessoa com Deficiência); 
3. Instituição de banca de avaliação composta por surdos qualificados para verificação do 
domínio e proficiência dos professores bilíngues que atuarão nas escolas e classes 
bilíngues de surdos; 
4. Discussão da Política de Educação Bilíngue de Surdos na LDB. 
 
Por fim,
a Feneis, de antemão, agradece o empenho da DIPEBS, da SEMESP, do 
Ministro da Educação, em tornar realidade uma demanda que vem de longa data, nas lutas das 
comunidades surdas brasileiras, de forma a cumprir o lema da Convenção dos Direitos das 
pessoas com deficiência: “Nada sobre nós, sem nós!” Fomos vítimas da opressão, do 
desrespeito, do desserviço de muitos gestores que se acharam no direito de dizer o que seria 
melhor para nós. Os senhores deram um crédito à nossa demanda. Contamos com vocês para 
desvincular a educação bilíngue de surdos da educação especial, um feito tão esperado pelas 
comunidades surdas e que, em pequenos espaços, já vimos acontecer. Vislumbramos um futuro 
melhor para as crianças surdas do nosso país. Esperamos, em breve, colher os frutos dessas 
necessárias e profundas mudanças. 
 
 
Belo Horizonte, 6 de outubro de 2020. 
 
 
 _________________________________________ 
Antônio Campos de Abreu 
Presidente da Feneis 
 
 
PESQUISADORES COLABORADORES: 
Dra. Flaviane Reis - Professora Adjunta da Universidade Federal de Uberlândia/UFU 
Dra. Marisa Lima Dias - Professora Adjunta da Universidade Federal de Uberlândia/UFU 
Dra. Mariana de Lima Isaac Leandro Campos - Professora Adjunta do Depto de Psicologia na 
Universidade Federal de São Carlos/Ufscar 
Dra. Marianne Rossi Stumpf - Professora Associada do Depto de Libras na Universidade Federal 
de Santa Catarina/UFSC 
Dra. Patrícia Luiza Ferreira Rezende Curione - Professora Associada do Instituto Nacional de 
Educação de Surdos - INES 
Dra. Regina Maria de Souza - Professora Associada em Educação de Surdos da Universidade de 
Campinas - Unicamp 
Dra. Sandra Patrícia de Faria do Nascimento - Professora Adjunta da Universidade de Brasília 
Msa. Mara Lopes Figueira de Ruzza - Mestre em Educação e Currículo pela PUC-SP 
Me. Valdo Ribeiro Resende da Nóbrega - Professor EBTT DIII da Universidade Federal de Paraíba 
- UFPB 
Eduardo Gheller Mörschbächer - Formado de Letras/Libras; Técnico Judiciário em Tecnologia da 
Informação, lotada no TRT 12ª Região 
OS DIREITOS LINGUÍSTICOS.pdf
 343Cadernos de Letras da UFF Dossiê: Línguas e culturas em contato nº 53, p. 343-358
OS DIREITOS LINGUÍSTICOS 
NO ENSINO DE SURDOS NO BRASIL: 
UMA VALORIZAÇÃO DE LÍNGUAS?
Verônica de Oliveira Louro Rodrigues
RESUMO
Este trabalho trata do ensino de surdos no Brasil, em 
relação a seus direitos linguísticos de valorização da Lín-
gua Brasileira de Sinais (Libras) e da Língua Portuguesa 
dentro do Instituto Nacional de Educação de Surdos 
(INES), comparando o Plano de Desenvolvimento Ins-
titucional com a Declaração Universal de Direitos Lin-
guísticos de 1996 e com as principais políticas públicas 
do país voltadas para esse grupo minoritário.
PALAVRAS-CHAVE: direitos linguísticos; surdos; língua
“[...] A minoria é um lugar de transformação e passagem, onde 
se animam os fluxos de transformação de uma identidade ou de 
uma relação de poder” (ORLANDI, 2014, p. 32)
Introdução
Este trabalho traz à tona um tema de muita importância: o ensino de surdos da educação básica no Brasil e, em específico, dentro do Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES) no Rio de Janeiro. Trata-se 
de comparar um dos documentos institucionais dessa instituição, conhecido 
como Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI-INES), com a Declara-
ção Universal de Direitos Linguísticos de 1996, assinada em Barcelona de 6 
a 9 de junho de 1996, e as principais políticas públicas do país voltadas para 
esse grupo minoritário, tais quais a Lei nº 10436 de 24 de abril de 2002, o 
344 
Rodrigues, Verônica de Oliveira Louro. 
Os direitos linguísticos no ensino de surdos no Brasil: uma valorização de línguas?
Decreto nº 5626 de 22 de dezembro de 2005 e o Decreto nº 7.387, de 9 de 
dezembro de 2010.
Objetiva-se, com essa comparação, fazer uma avaliação de políticas lin-
guísticas sob os preceitos de Cooper (1997), Calvet (2002) e Severo (2013) no 
ensino para surdos da educação básica, em relação a seus direitos linguísticos 
de valorização da Língua Brasileira de Sinais (Libras) – língua minoritária e 
primeira língua (L1) – e da Língua Portuguesa – língua majoritária e segunda 
língua (L2).
Justifica-se a escolha desses protagonistas, porque ingressei no Instituto 
Nacional de Educação de Surdos (INES) para dar aula de português e litera-
tura na Educação Básica em 2010. Até esse momento, nunca havia convivido 
com surdos, nas minhas esferas sociais anteriores, nem havia refletido sobre o 
processo de ensino-aprendizagem desse sujeito enquanto aluno.Chegando ao 
instituto sentia um misto de alegria e ansiedade, pois tinha muito a aprender 
em relação à surdez1 e me deparei com o enorme desafio de ensinar uma lín-
gua com a qual muitos dos meus alunos não se identificam por meio de uma 
segunda língua (L2) que eu não dominava. Com o passar do tempo, fui ga-
nhando mais confiança com a Libras, minha L2, além do espanhol, mas muito 
me preocupava com o modo de ministrar aulas de português como L2, na 
sua modalidade escrita. Meus alunos são, em sua grande maioria, do Ensino 
Médio (EM) noturno, ou seja, muitos jovens e adultos que enxergam na sua 
formação uma possiblidade de melhorar suas condições de trabalho e de vida. 
No meu exercício de profissão, dedico-me a ensiná-los a ler e escrever em por-
tuguês, o que pode gerar uma série de questionamentos que me interessaria 
pesquisar para aprimorar o processo de ensino-aprendizagem em sala de aula. 
Com o tempo, observo que os alunos encaram as línguas de modo diferente: o 
português é sempre uma língua quase inalcançável, enquanto a Libras, aquela 
que os deixa confortáveis para expressão de sentimentos e ideias. Com isso, no 
momento, cabe investigar como as políticas linguísticas do Brasil têm-se de-
dicado a garantir os direitos linguísticos, de valorização da Libras e da Língua 
Portuguesa, para os surdos da educação básica.
1 Todos os servidores que tomaram posse no instituto, em dezembro de 2009, tiveram um 
curso de capacitação de um mês, para aprender Libras pela manhã, e outro curso, de tarde, 
voltado para refletir sobre as especificidades do surdo em diferentes esferas sociais.
 345Cadernos de Letras da UFF Dossiê: Línguas e culturas em contato nº 53, p. 343-358
Contextualização
Escolhe-se o Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES) como 
palco da pesquisa, porque, além de ser o lugar onde trabalho, reconhecido 
como um órgão específico, singular e integrante da estrutura organizacional 
do Ministério da Educação (MEC) - conforme Decreto nº 7.690, de 2012, 
vigente no momento - apresenta uma historicidade simbólica: primeira escola 
para surdos do Brasil, criada ainda no período imperial. Ademais, é a única 
escola na cidade do Rio de Janeiro que só atende alunos surdos e se caracteriza 
por oferecer uma educação bilíngue, cuja orientação é de que a língua de ins-
trução e de comunicação seja a Libras em todos os espaços.
Embora o PDI-INES – com atuação prevista de 2012 a 2016 – tenha 
sido elaborado para atender principalmente às demandas do Departamento 
de Ensino Superior do INES (DESU), foram analisados os objetivos e metas 
no que se refere às políticas públicas e relações institucionais, mas também 
à educação básica: o colégio de aplicação (CAp-INES). Esses trechos foram 
comparados a documentos legais que instituem, regulamentam e estabelecem 
parâmetros para valorização e promoção da Libras (Lei 10436/02 e Decreto 
5626/05), além disso já completaram mais de dez anos de existência, portan-
to, destaca-se um momento propício para uma avaliação de políticas linguísti-
cas. Outros textos legais foram selecionados por tratar dos direitos linguísticos 
e fortalecimento das línguas minoritárias: a Declaração Universal dos Direitos 
Linguísticos de 1996 e o Decreto 7.387 de 2010.
Uma Breve Trajetória sobre a Política Linguística
O surgimento do campo
de estudo das Políticas Linguísticas tanto na 
Europa como nos Estados Unidos (EUA) se deu com o advento da Sociolin-
guística. Constituíram-se como uma disciplina, a partir da segunda metade 
do século XX, e se consolidaram nos finais da década de 50 e nos anos 60. 
A Política Linguística e o Planejamento Linguístico se relacionam por áreas de 
pesquisa e interesse.
Segundo Severo (2013), a primeira área tem se voltado para uma prática 
de caráter estatal-linguístico, enfocando o trabalho sobre a “oficialização de 
línguas, a escolha de alfabeto para a representação gráfica de uma língua, a 
346 
Rodrigues, Verônica de Oliveira Louro. 
Os direitos linguísticos no ensino de surdos no Brasil: uma valorização de línguas?
hierarquização formal das línguas (línguas de trabalho, oficiais, nacionais, por 
exemplo) ” (p. 451). Já a segunda dá destaque à realização das decisões sobre a 
língua através de “estratégias (políticas), como as políticas educacionais, com 
vistas a influenciar o comportamento dos sujeitos em relação à aquisição e uso 
dos códigos linguísticos” (COOPER, 1989 apud SEVERO, 2013, p. 452). 
O autor pioneiro que desenvolveu esse conceito de planejamento linguís-
tico foi Haugen (1961) que passou a trabalhar com as noções de status e corpus, 
diferenciando a forma da língua (planificação linguística) da função linguísti-
ca (cultura da língua como, por exemplo, oficial, nacional, escolar etc.). Dessa 
forma, política linguística passou a ser delimitada como as grandes escolhas 
referentes às relações entre as línguas e determinadas sociedades, enquanto a 
planificação linguística é a política linguística colocada em prática, simboli-
zando uma ação de autoridade (LAGARES; SAVEDRA, 2013).
Calvet (2002) embasado em Haugen (1966) trouxe grandes contribuições 
ao observar o contato entre comunidades linguísticas diferentes. No campo do 
planejamento linguístico, quando uma ação planejada sobre a língua não é satisfa-
tória, busca-se uma segunda situação que se deseja alcançar, por isso se observam 
determinadas funções sociais como a escrita, o léxico, a padronização, a neologia 
e a “prática social, em resposta às necessidades sociais, que desempenhou o papel 
motor” (CALVET, 2007, p. 68). As intervenções, surgidas por meio da inte-
ração entre as comunidades linguísticas, caracterizam-se por in vivo, resultado 
das práticas sociais, e in vitro, relativo ao poder do Estado e dos pesquisadores, 
sem levar em conta os anseios e necessidades das comunidades em questão. Essa 
dicotomia constitui, portanto, as bases para o planejamento linguístico.
No caso da minoria linguística de surdos no Brasil, a primeira interven-
ção procede das práticas sociais como, por exemplo, a mobilização de surdos 
para reconhecimento de sua língua e as diferenças de sinais para designar um 
objeto. A segunda leva em consideração a opinião e estudos de pesquisadores, 
linguistas, mas, principalmente, de quem detém o poder, o Estado.
A Libras já sofreu uma intervenção política, no caso, um planejamento 
de status ou uma intervenção “in vitro” (CALVET, 2007, p 29, 68), que diz 
respeito à intervenção sobre o reconhecimento e a função social da língua: “É 
reconhecida como meio legal de comunicação e expressão, Língua Brasileira 
de Sinais – Libras (...) Libras não poderá substituir a modalidade escrita da 
língua portuguesa”. (BRASIL, Lei 10436/02, art. 1º)
 347Cadernos de Letras da UFF Dossiê: Línguas e culturas em contato nº 53, p. 343-358
Como a Libras não tem um sistema de escrita consolidado entre os seus 
usuários, a língua portuguesa assume esse papel oficialmente de registro es-
crito para os surdos. Essa lei tem muito a contribuir para o papel da língua 
portuguesa no ensino para os surdos, já que não se torna mais necessário en-
sinar ao surdo a oralização na escola, para que aconteça a comunicação com 
os ouvintes, por isso as modalidades a serem privilegiadas devem ser a leitura 
e a escrita do português. Além disso, observa-se uma valorização da Libras, 
mas não em detrimento da Língua Portuguesa, ou seja, elas devem coexistir 
em modalidades diferentes. A língua majoritária não pode ser substituída nem 
equiparada à língua minoritária, portanto constata-se que a primeira detém 
um poder que a segunda não possui. 
Destacamos ainda o Decreto 5626/05 que regulamenta a Lei 10.436 
de 2002 e artigo 18 da Lei 10.098 de 2000, asseverando sobre a inclusão da 
Libras como disciplina curricular; a formação do professor de Libras e do 
instrutor de Libras; o uso e a difusão da Libras e da Língua Portuguesa para 
o acesso das pessoas surdas à educação; a formação do tradutor e intérprete 
de Libras – Língua Portuguesa; a garantia do direito à educação das pessoas 
surdas ou com deficiência auditiva; a garantia do direito à saúde das pessoas 
surdas ou com deficiência auditiva; o papel do poder público e das empresas 
que detêm concessão ou permissão de serviços públicos, no apoio ao uso e 
difusão da Libras.
Notamos que o conceito de política linguística é complexo. Para o pes-
quisador Noss (1971 apud SEVERO, 2013), a intervenção da política lin-
guística se dá em três eixos: oficial – vinculada às decisões sobre a oficialidade 
das línguas; educacional – refere-se ao ensino das línguas; e o geral – ligado às 
línguas da comunicação, dos negócios e das relações entre estrangeiros. Spol-
sky (2004 apud SEVERO, 2013) apresenta a política linguística como uma 
vinculação entre as políticas e as práticas locais, mostrando que seus elementos 
formadores tais quais a gestão de línguas – política explícita e oficial para o uso 
das línguas; as crenças e ideologias linguísticas em relação com os usos linguís-
ticos; e as práticas linguísticas que têm a ver com os padrões interacionais. Por 
um lado, dá-se ênfase às relações de poder verticais, do Estado para a popula-
ção, e, de outro lado, sobressaem as relações horizontais entre os sujeitos que 
estão inscritos nessa língua pela história.
Diante das formas diferentes de delimitar planejamento linguístico, Coo-
348 
Rodrigues, Verônica de Oliveira Louro. 
Os direitos linguísticos no ensino de surdos no Brasil: uma valorização de línguas?
per (1997) recolheu doze definições de vários autores para, enfim, apresentar 
sua conclusão: “O planejamento linguístico (grifo nosso) compreende os esfor-
ços deliberados para influir no comportamento de outras pessoas a respeito 
da aquisição, da estrutura ou da correspondência funcional dos seus códigos 
linguísticos”. De certo modo, sua definição estabeleceu os marcos descritivos 
para planejar uma língua tais como a função, a forma, a aquisição e a mudança 
social (COOPER, 1997, p. 10). 
A primeira se refere às funções da língua: oficial; municipal – quando ela 
se torna oficial apenas em uma cidade e não no território nacional –; comu-
nicação comunitária – embora não seja oficial, cumpre funções comunicativas 
essenciais entre comunidades de línguas diferentes –; internacional – exerce 
seu papel para relações diplomáticas, turísticas e comerciais –; capital – se a 
comunicação, para exercer o poder político, o prestígio social e a atividade 
econômica, concentre-se na capital; grupal – símbolo de pertencimento a uma 
comunidade e meio básico de comunicação entre membros de um grupo cul-
tural ou étnico –; educacional – língua como meio de instrução nos sistemas 
escolares em nível regional ou nacional –; disciplinar – como matéria no ensi-
no médio e superior –; religiosa – uso linguístico para exortação, conversão e 
instrução religiosa – e literária. 
A segunda inclui atividades linguísticas como a criação de novas pala-
vras, mudanças na ortografia e a adoção de um novo sistema de escrita, isto é, 
seleciona estruturas que beneficiem determinada função a cumprir, tais quais 
mudanças na representação gráfica (criação e desenvolvimento de um sistema 
de escrita), a normalização (escolha de uma norma dentre os
dialetos regionais 
e sociais) e a modernização (criação de vocabulário para as necessidades origi-
nárias das sociedades modernas).
No caso do planejamento pela aquisição de língua, as ações estão vol-
tadas para promover a aprendizagem de uma língua, seja por revitalização 
ou manutenção, seja como segunda língua (L2) ou língua estrangeira (LE), 
podendo ser, muitas vezes, estimulada e ensinada nas escolas.
Em relação à mudança social, alguns fatores colaboram para a mesma: 
o meio físico, a população, o descobrimento e a invenção, a difusão cultural, 
a ideologia e a adoção de decisões. De qualquer forma, todo planejamento 
linguístico não se passa fora do contexto social nem da história que o origina. 
Ainda que atenda, frequentemente, aos interesses das elites, também servem 
 349Cadernos de Letras da UFF Dossiê: Línguas e culturas em contato nº 53, p. 343-358
às massas para fins de identidade, dignidade, autoestima, pertencimento a um 
grupo e integração social.
Antes de estabelecer os marcos descritivos de uma língua, Cooper (1997) 
utiliza-se de alguns critérios para avaliação de políticas linguísticas, ponderan-
do não só “o que” planeja, “quem” e “para quem” planeja, mas também “por 
que”, “como”, “onde” e “quando”. Esses critérios serão detalhados mais adian-
te, levando em consideração a valorização das línguas minoritária e majoritária 
para o ensino de surdos da educação básica. 
Há mais uma vertente, usada por Haugen (1971) e defendida por Gues-
pin e Marcellesi (1986), a de nomear Glotopolítica todas as formas de ação 
social sobre a linguagem, podendo ser fruto da luta social, de estudos acadê-
micos ou de órgãos do Estado, a fim de designar uma análise ou sem ao me-
nos saber. No entanto, o pesquisador deve ter compromisso com o seu papel 
político, social e ideológico (ARNOUX apud LAGARES; SAVEDRA, 2013). 
Diante de todo esse panorama, em primeiro lugar, devemos esclarecer 
sobre as políticas que asseguram os direitos linguísticos dos surdos. Em segun-
do lugar, elencamos os preceitos de Cooper (1997), Calvet (2002) e Severo 
(2013) para a avaliação de uma política linguística institucional no INES em 
comparação às políticas públicas direcionadas para essa minoria linguística na 
educação básica. 
Direitos Linguísticos e Avaliação de Políticas Linguísticas no 
Brasil
Conforme apresentado anteriormente, as políticas linguísticas podem 
ocorrer por regulamentação e implantação de leis, decretos, pareceres, mas 
também pelo modo como a comunidade coloca em prática essas políticas, seja 
por movimentos da comunidade nas associações, federações, seja no âmbito 
social e nas escolas. Segundo Loubier (2002), o termo política linguística não é 
sinônimo de legislação linguística. Pode ser um conjunto de medidas adminis-
trativas (leis, regulamentos e decretos), além de expressar o uso das línguas em 
um território, de modo que, sendo uma e/ou outra, cumpram-se os direitos e 
obrigações linguísticas.
O direito linguístico, segundo a autora supracitada (2002), tem por obje-
to o sistema linguístico ou a própria língua, sobretudo, para fixar regras de cer-
350 
Rodrigues, Verônica de Oliveira Louro. 
Os direitos linguísticos no ensino de surdos no Brasil: uma valorização de línguas?
to domínio social e, principalmente, garantir a proteção às minorias linguísti-
cas. Assim, o direito linguístico sanciona, por meio de leis e outros dispositivos 
legais, os direitos linguísticos das pessoas e dos seus respectivos grupos sociais. 
No entanto, necessitamos considerar a partir de que momento é preciso inter-
vir, por meios jurídicos, para estabelecer uma relação de forças entre dois ou 
mais grupos linguísticos; como uma lei pode distinguir os direitos individuais 
dos coletivos e quais são os limites dos domínios de intervenção possíveis?
A fim de buscar a resolução desses impasses, criaram-se os princípios da 
territorialidade e da personalidade. O primeiro apoia que uma língua predo-
minante no seu território tenha assegurada sua sobrevida. É necessário que a 
comunidade linguística não seja dispersa, mais sim concentrada em uma dada 
região. Ao adotar esse princípio, deve-se evitar os efeitos discriminatórios, 
estabelecendo uma política linguística que não só tome medidas eficazes de 
proteção linguística para grupos majoritários, mas também que implemente 
mecanismos de acomodação de grupos minoritários. Assim sendo, as institui-
ções políticas têm a obrigação moral de facilitar a assimilação linguística dos 
imigrantes, por exemplo.
O segundo princípio, por sua vez, relaciona-se ao direito do indivíduo 
em usar a sua língua materna (primeira língua) ou a língua oficial, se o país 
for bilíngue ou plurilíngue, ou seja, o Estado sustenta os direitos linguísticos 
individuais das minorias. Esse princípio da personalidade é altamente critica-
do, pois o Estado tende a valorizar mais as minorias que apresentam influên-
cias fortes na vida política, social e econômica da nação (LOUBIER, 2002). 
Apesar disso, diante dos dois princípios, a Libras estaria mais adequada ao da 
personalidade, porque os surdos não estão presos a um território único, além 
disso cada um tem o direito de usar sua primeira língua para expressar-se em 
todos os ambientes sociais, principalmente, na escola.
Nesse conceito de direito linguístico, ressaltamos a importância da De-
claração Universal dos Direitos Linguísticos (DUDL) de 1996, pois permite 
“corrigir os desequilíbrios linguísticos com vista a assegurar o respeito e o ple-
no desenvolvimento de todas as línguas e estabelecer os princípios de uma paz 
linguística planetária justa e equitativa, como fator fundamental da convivên-
cia social”. Esse dispositivo legal define os direitos linguísticos como simulta-
neamente individuais e coletivos, defende os direitos das pessoas pertencentes 
a minorias nacionais ou étnicas, religiosas e linguísticas, mas também declara 
 351Cadernos de Letras da UFF Dossiê: Línguas e culturas em contato nº 53, p. 343-358
que são inaceitáveis atos de discriminação contra as comunidades linguísticas 
com base em critérios econômicos, políticos ou sociais ou linguísticos por 
modernização ou normalização. 
No início do documento, foram esclarecidos alguns conceitos como co-
munidade linguística e território. No artigo 1º, definem-se comunidade lin-
guística como:
toda a sociedade humana que, radicada historicamente num 
determinado espaço territorial, reconhecido ou não, se 
identifica como povo e desenvolveu uma língua comum como 
meio de comunicação natural e de coesão cultural entre os 
seus membros. A denominação língua própria de um território 
refere-se ao idioma da comunidade historicamente estabelecida 
neste espaço (UNESCO, 1996, p. 4). 
Entendemos o termo povo como “conjunto de pessoas que falam a mesma 
língua, têm costumes e interesses semelhantes, história e tradições comuns [...] 
Conjunto de pessoas que vivem um uma comunidade num determinado terri-
tório; nação; sociedade” (HOUAISS, 2009), portanto os surdos brasileiros vi-
vem na sociedade brasileira, desenvolveram uma língua, a Libras, como meio 
de comunicação natural do surdo e conexão cultural, além de ser instaurada 
pela história. Entendemos também que os surdos se encontram no seu pró-
prio território e pertencem a uma mesma comunidade linguística, porque as 
coletividades estão “estabelecidas num espaço geográfico que partilham com 
os membros de outras comunidades linguísticas com antecedentes históricos 
semelhantes”. Nesse caso, os membros de outras comunidades linguísticas 
seriam os ouvintes, usuários de língua portuguesa e de outras línguas orais, 
viventes de acontecimentos históricos em comum em âmbito nacional.
Considerando que o enfoque desse artigo é avaliar a garantia, no ensi-
no, dos direitos linguísticos de valorização de Libras e Português aos surdos da 
educação básica, realçamos, no DUDL, a seção II, com oito artigos, sobre o 
Ensino para as comunidades
linguísticas minoritárias, incluindo como deve ser 
o ensino, que direitos elas têm em relação à sua língua e cultura e ao acesso de 
qualquer língua para comunicação com outras comunidades. Destacamos, por 
isso, os Artigos 24º e 25º, já que ressaltam que as comunidades linguísticas têm 
352 
Rodrigues, Verônica de Oliveira Louro. 
Os direitos linguísticos no ensino de surdos no Brasil: uma valorização de línguas?
direito a: decidir sobre como deve ser o grau de presença da sua língua em todos 
os níveis de ensino; dispor de todos os recursos humanos e materiais necessários 
para conseguir o grau de presença da sua língua em todos os níveis de ensino.
Em relação à política pública brasileira, o Decreto 5626 de 2005 regula-
mentador da Lei 10436 de 2002 que dispõe sobre a Libras, vem a confirmar, 
em parte, essa convenção internacional: “As instituições federais de ensino 
devem garantir, obrigatoriamente, às pessoas surdas acesso à comunicação, à 
informação e à educação [...], nas atividades e nos conteúdos curriculares de-
senvolvidos em todos os níveis [...] de educação” (BRASIL, Decreto 5626/05, 
Art. 14º). Admoestamos que esse Decreto atende os direitos linguísticos par-
cialmente, porque dirige a responsabilidade de garantir às pessoas surdas o 
aprendizado, a comunicação e a informação em Libras (e também os recursos 
humanos e materiais) somente às instituições federais, não cabendo a par-
ticipação dos membros dessa comunidade linguística, conforme previsto na 
Declaração. Nesse sentido, pelos preceitos de Cooper (1997), o decreto falha 
nos critérios de quem e como se planeja essa política linguística para o surdo.
Ressaltamos ainda que, em 2014, foi convocado pelo Ministério da Edu-
cação (MEC) um grupo de trabalho, sobre a educação bilíngue para surdos, 
com a participação de membros dessa comunidade linguística, mais pesqui-
sadores e acadêmicos da área, com o objetivo de propor mudanças no campo 
das políticas linguísticas para surdos no país, tais como uma educação bilíngue 
que vincule “uma educação linguístico/cultural e não a uma educação especial 
marcada pela definição da surdez como falta sensorial, como anomalia a ser 
reabilitada ou corrigida por tentativas cirúrgicas” (BRASIL, 2014, p. 6). Em-
bora essa ação seja um dos primeiros passos, por parte do Estado, de garantir 
a presença da comunidade linguística na decisão sobre o uso da sua língua no 
ensino, esse relatório não foi levado adiante para discussão e implementação 
na educação brasileira. Mais uma vez, segundo as determinações de Cooper 
(1997), o Estado resolveria a falha nos critérios “quem” e “como”, no entanto 
não quis assumir essa responsabilidade na aplicação da política.
As medidas supracitadas, tomadas pelo Estado, são consequências de 
uma política linguística brasileira que teve um longo período de “silenciamen-
to e interdição das línguas em prol de um Estado Nacional alicerçado sobre 
a língua Portuguesa como única língua oficialmente reconhecida e promo-
vida” (MORELLO, 2012, p. 32), porém, atualmente, há outros momentos 
 353Cadernos de Letras da UFF Dossiê: Línguas e culturas em contato nº 53, p. 343-358
de afirmação e promoção da diversidade linguística: a Libras como meio de 
expressão e comunicação em território nacional; a cooficialização de línguas 
por município, como o pomerano em algumas cidades do Espírito Santo; a 
realização de programas de educação escolar bilíngues e a oferta de cursos uni-
versitários visando à formação em línguas indígenas, de sinais e de imigrantes. 
Além disso, cabe lembrar que existem mais de 200 línguas faladas no Bra-
sil entre indígenas, de imigração, de sinais, crioulas e afro-brasileiras, além do 
português e de suas variedades. Esse patrimônio cultural, muitas vezes, não se 
reconhece, porque a crença de que o Brasil é um país monolíngue permanece. 
Muitos grupos de civis e do governo tomaram a iniciativa de tentar mudar essa 
conjuntura e também conseguiram implementar o Decreto nº 7.387, de 9 de de-
zembro de 2010, que instituiu o Inventário Nacional de Diversidade Linguística 
(INDL) como “instrumento de identificação, documentação, reconhecimento e 
valorização das línguas portadoras de referência à identidade, à ação e à memória 
dos diferentes grupos formadores da sociedade brasileira” (BRASIL, 2010). 
Esse inventário fundado, por meio de decreto assinado pelos ministérios 
da Cultura (MinC), da Educação (MEC), da Justiça (MJ), da Ciência e da 
Tecnologia (MCTI) e do Planejamento, Orçamento e Gestão (MP), autoriza 
que as línguas sejam inventariadas, desde que tenham relevância para a memó-
ria, a história e a identidade dos grupos que fazem parte da sociedade brasilei-
ra. Depois disso, as línguas incluídas no INDL receberão título de “Referência 
Cultural Brasileira”, possibilitando, desse modo, valorização e promoção de 
políticas públicas por parte do poder público.
É essencial sinalizar que essa ação deve contar com a contribuição de 
comissão técnica, órgãos, instituições desde a esfera municipal à federal, além 
de entidades da sociedade civil e de representações de usuários das línguas. 
Destacamos que esse decreto se tornou realidade, devido à luta incansável de 
algumas entidades civis e governamentais, e contribui muito para o reconhe-
cimento, fortalecimento e motivação das línguas minoritárias por parte do 
governo, através de políticas públicas, e da população.
Oliveira (2015, p. 26) afirma que “os direitos linguísticos no Brasil, pela 
legislação existente, foram alocados dentro dos direitos educacionais, embora 
na realidade, [...] sejam demandados em todas as situações de vida dos cida-
dãos, e não apenas no âmbito escolar”, ou seja, observamos que as políticas 
linguísticas, no Brasil, são em grande parte operadas no interior das políticas 
354 
Rodrigues, Verônica de Oliveira Louro. 
Os direitos linguísticos no ensino de surdos no Brasil: uma valorização de línguas?
educacionais. Dessa forma, busca-se analisar como são garantidos os direitos 
linguísticos dos surdos à valorização da Libras e do Português no Plano de 
Desenvolvimento Institucional do INES (PDI-INES).
Esse documento está em vigor desde 2012 até o ano de 2016, no que se 
refere à educação básica, por alguns motivos. Em primeiro lugar, o INES é uma 
instituição que tem o seu colégio de aplicação (CAp/INES2), assegurado pelo de-
creto nº 7.690, de 2012, capítulo III, seção II, artigo 35, que dispõe como uma 
das competências do instituto “promover a educação de alunos surdos, através 
da manutenção de órgão de educação básica, visando a garantir o atendimento 
educacional e a preparação para o trabalho de pessoas surdas”. Compreende-se, 
portanto, que essa é uma escola singular, já que só atende alunos surdos. Em 
segundo lugar, cabe observar como a instituição está construindo, atualmente, a 
trajetória educacional dos seus alunos, por meio do que se escreve no documento.
Considerando os critérios de Cooper (1997) para esse dispositivo 
legal, elencamos as seguintes informações no planejamento da política 
linguística:
 Quem planeja: o INES 
 O que: estimular a inclusão social e a cidadania das pessoas surdas nas 
políticas educacionais do Brasil em uma perspectiva bilíngue – Libras 
e Português;
 Para quem: Para as pessoas surdas a serem atendidas pelas políticas 
educacionais brasileiras, seus familiares e colegas da escola e do traba-
lho, bem como por profissionais que atendam essas pessoas.
 Por quê: É um plano estratégico desenvolvido pela instituição de 
Educação Superior (DESU), porque realiza seu compromisso social, 
de acordo com a Lei nº 5.773, de 20063.
2 O Colégio de Aplicação do Instituto Nacional de Educação de Surdos (CAp/INES), sob 
responsabilidade do Departamento de Educação Básica do instituto (DESASI), oferece 
atendimento a crianças, adolescentes e adultos surdos, nos seguintes segmentos da educação 
básica: educação infantil
e ensinos fundamental e médio. O CAp/INES possui também 
o Centro Atendimento Alternativo Florescer (CAAF) e o Núcleo de Estudos Avançados 
– Pré-Vestibular. Disponível em: <http://portalines.ines.gov.br/ines_portal_novo/?page_
id=262>. Acesso em: 03 jun. 2014.
3 Esse Lei dispõe sobre o exercício das funções de regulação, supervisão e avaliação de institui-
ções de educação superior e cursos superiores de graduação e sequenciais no sistema federal 
 355Cadernos de Letras da UFF Dossiê: Línguas e culturas em contato nº 53, p. 343-358
 Como: Por meio de objetivos e metas para as Políticas Públicas e 
Relações Institucionais; Educação Superior; Educação Básica; Saúde, 
Surdez e Educação; Gestão do Conhecimento e Gestão Institucional.
 Onde: Na Missão Institucional do INES.
 Quando: No período de 2012 a 2016.
Enfocamos a análise do documento nas Políticas Públicas e Relações 
Institucionais e na Educação Básica. No caso do 1º objetivo, ressaltamos a 
participação na formulação e execução das políticas nacionais de educação, na 
perspectiva bilíngue (Libras e Português), que tem como meta entrar na dis-
cussão e implementação do Plano Nacional de Educação (PNE); a promoção 
e apoio de políticas linguísticas que contribuam para a valorização e difusão 
da Libras como patrimônio imaterial do País e favoreçam a sua aquisição por 
membros da comunidade linguística, seus familiares ouvintes, colegas de es-
cola e trabalho, bem como por profissionais que atendam essas pessoas. Tudo 
isso a fim de participar da comissão técnica responsável pelo INDL, além 
de metas institucionais, como criação de cursos de Libras à distância, maior 
oferta nos cursos presenciais e realizar o Exame Nacional de Certificação de 
Proficiência em Libras – Pró-LIBRAS.
Em relação à Educação Básica, há um grande objetivo com muitas me-
tas a serem realizadas: promover a educação dos alunos surdos, pelo órgão da 
Educação Básica, com o intuito de garantir a escolarização – educação infantil, 
fundamental, média e de jovens e adultos – a educação profissional e a passa-
gem para o trabalho de pessoas surdas. Quanto às metas desse objetivo, damos 
destaque ao Edital de Concurso Público para o magistério da Educação Básica 
com valorização da experiência de trabalho com surdos e do conhecimento de 
Libras; promover reuniões conjuntas entre a equipe de Libras e a equipe de 
Língua Portuguesa, com o desejo de aperfeiçoar a proposta de educação bilín-
gue e efetivar a Libras, como L1, e o Português, como L2, para leitura e escrita 
e ampliar a oferta de curso de Libras aos familiares dos alunos do CAp/INES.
Observamos, desses objetivos e metas citados anteriormente, que há 
teoricamente um reconhecimento, uma promoção e um fortalecimento dos 
direitos linguísticos dos surdos de valorização da Libras (L1) e da Língua Por-
de ensino (BRASIL, Lei 5.773/06).
356 
Rodrigues, Verônica de Oliveira Louro. 
Os direitos linguísticos no ensino de surdos no Brasil: uma valorização de línguas?
tuguesa (L2) na Educação Básica, no que diz respeito ao ensino no INES, à 
associação com algumas políticas públicas do país como o Decreto 5626/05, 
INDL, PNE e à conformidade com a Declaração Universal de Direitos Lin-
guísticos sobre o pleno desenvolvimento das línguas que podem colaborar 
para a convivência social pacífica. Cabe, no entanto, estar atento às práticas 
escolares e sociais que efetivam essas ações ditadas nas políticas linguísticas 
(COOPER, 1989 apud SEVERO, 2013).
Considerações Finais
Percebemos que, embora o Brasil tenha tido um longo período de si-
lenciamento das mais de 200 línguas faladas no Brasil entre indígenas, de 
imigração, de sinais, crioulas e afro-brasileiras, além do português e de suas 
variedades, há algumas políticas nacionais de fortalecimento e promoção da 
diversidade linguística. Dentre elas, destacamos que o INDL se tornou um 
instrumento de reconhecimento das línguas minoritárias brasileiras, reforçan-
do uma orientação da Declaração Universal dos Direitos Linguísticos.
Por fim, considerando o objetivo deste artigo, evidenciamos as políticas 
educacionais que respeitam, em parte, os direitos linguísticos dos surdos à va-
lorização da Libras e da Língua Portuguesa: a Lei nº 10436 de 24 de abril de 
2002 – Institui a Libras como meio de expressão e comunicação no território 
brasileiro, mas não pode substituir a modalidade escrita da Língua Portuguesa; 
o Decreto nº 5626 de 22 de dezembro de 2005 – estimula o ensino da Libras, 
com recursos materiais e humanos, em todos os níveis da educação, mas sem 
a participação dos membros da comunidade linguística; o PDI-INES – depois 
de avaliado sob os critérios de Cooper (1997) – reconhece, promove e fortalece 
os direitos linguísticos dos surdos, mas sempre cabe um olhar atento às práticas 
escolares e sociais que efetivam as ações ditadas nas políticas linguísticas.
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THE LINGUISTIC RIGHTS IN THE EDUCATION OF DEAF 
PEOPLE IN BRAZIL: A RECOGNITION OF LANGUAGES?
ABSTRACT
This paper is about the education of deaf people in Bra-
zil, concerning their linguistic rights of recognition of 
the Brazilian sign language (LIBRAS) and the Portu-
guese Language in the National Institute of Deaf Edu-
cation (INES). This study compares the Institucional 
Development Plan with the Universal Declaration of 
Linguistic Rights (1996) and the main Brazilian public 
policies which concern this minority community.
KEYWORDS: Linguistic rights; deaf; language.
Recebido em: 31/05/2016
Aprovado em: 18/10/2016
http://seer.fclar.unesp.br/alfa/article/viewFile/5132/4670
http://seer.fclar.unesp.br/alfa/article/viewFile/5132/4670
RelatórioMEC_SECADI_FENEIS.pdf
Relatório sobre a Política 
Linguística de Educação Bilíngue – 
Língua Brasileira de Sinais e Língua Portuguesa 
 
 
Grupo de Trabalho, 
designado pelas Portarias 
nº 1.060/2013 e nº 91/2013 do MEC/SECADI 
 
 
Adriana da Silva Thoma 
Ana Regina e Souza Campello 
Carolina Ferreira Pêgo 
Enilde Leite de Jesus Faulstich 
Gladis Teresinha Taschetto Perlin 
Janaína Thaines Moreira 
José Nilton de Souza Filho 
Marianne Rossi Stumpf 
Marlene de Oliveira Gotti 
Nídia Regina Limeira de Sá 
Patrícia Luiza Ferreira Rezende 
Regina Maria de Souza 
Ronice Muller de Quadros 
Rosana Cipriano 
Shirley Vilhalva 
Solange Rocha 
Vera Lúcia Gomes Carbonari 
 
Colaboradores 
Cynthia Braga Silva 
Letícia Regiane da Silva Tobal 
Maria Cristina Viana Laguna 
Paulo André Martins 
Sandra Patrícia F. do Nascimento 
Valdo Ribeiro da Nóbrega 
Wilma Favorito 
 
 
 
Brasília, DF 
MEC/SECADI 
2014 
1	
  
	
  	
  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Relatório do Grupo de Trabalho, designado pelas Portarias 
nº1.060/2013 e nº91/2013, contendo subsídios para a Política 
Linguística de Educação Bilíngue – Língua Brasileira de Sinais e 
Língua Portuguesa 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
2014 
 
 
 
 
 
 
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SUMÁRIO 
 
 
1 Introdução 
 
3 
1.1 Marcos legais relativos ao direito à educação 
 
3 
1.2 Educação bilíngue e seus objetivos 
 
6 
1.3 Educação Bilíngue Libras – Português e seu reposicionamento nas 
ações do MEC 
 
6 
2 Concepção de Política Linguística para a Educação Bilíngue de surdos 
 
7 
3 Os estatutos das línguas: Libras e Língua Portuguesa 
 
8 
3.1 O reconhecimento da Libras enquanto língua da comunidade Surda 
Brasileira 
 
8 
3.1.1 Aquisição da Libras 
 
10 
3.1.2 Ensino da Libras como primeira língua 
 
10 
3.2 O estatuto da Língua Portuguesa na educação bilíngue 
 
11 
3.2.1 O Português como Segunda Língua na Educação Linguística de 
Surdos Brasileiros 
 
11 
4 A cultura surda no espaço da educação bilíngue 
 
13 
5 Avaliação 
 
14 
5.1 Avaliação educacional 
 
14 
5.2 Exames institucionais 
 
16 
6 Formação inicial e continuada de professores, tradutores e intérpretes de 
Libras 
 
17 
7 Metas operacionais 
 
18 
 
7.1 Metas gerais 
 
18 
7.2 Metas referentes às línguas na educação bilíngue 
 
19 
7.3 Recomendações 20 
3	
  
	
  	
  
1. Introdução 
 
No Brasil, 4,6 milhões possuem deficiência auditiva e 1,1 milhão são surdas, totalizando 
aproximadamente 5,7 milhões de pessoas1. No Censo do IBGE foram utilizadas 3 categorias 
para este levantamento populacional: "não consegue de modo algum" (supostamente, ouvir e 
escutar); "grande dificuldade" ou "alguma dificuldade". Segundo o Censo Escolar (INEP, 
2012) o total de alunos surdos na Educação Básica é de 74.547, os dados indicam a 
fragilidade da oferta e, consequentemente, da matrícula na educação infantil (4.485); a 
dificuldade de acesso à educação profissional (370), a predominância de matrículas no 
ensino fundamental (51.330); a queda das matrículas no ensino médio (8.751); a crescente 
evolução de matrícula na EJA (9.611). De acordo com o Censo da Educação Superior 
(INEP,2011), há um total de 5.660 estudantes matriculados em cursos superiores, sendo 
1.582 surdos, 4.078 com deficiência auditiva e 148 com surdocegueira. Nota-se, portanto, 
que até o último Censo, os surdos e a surdez foram inscritos na ordem da dificuldade em 
escutar e ouvir. As conquistas dos movimentos sociais, em especial, as dos movimentos 
surdos deslocaram a questão da diferença de ser surdo - como elemento nucleador de um 
povo - da condição auditiva; um povo, ou comunidade, com cultura própria. Os surdos são 
diferenciados pela lei de Libras, do ponto de vista sociolinguístico, como pessoas surdos 
usuários de uma língua – a Libras. 
 
A escolarização dos surdos pede imediata revisão de sua política de base, já que a atual 
política reforça premissas que já sustentaram outras modalidades de escolarização que 
fracassaram (as escolas especiais com seriação dupla interrompida no ensino primário ou 
fundamental; as escolas de integração com classes de reforço, e agora, como variante do 
período integracionista são disponibilizadas as escolas inclusivas com AEE etc). Em 
nenhum desses modelos houve o rompimento com a lógica de que os surdos devem ser 
surdos em português por dever e em Libras por concessão. É essa a lógica a ser rompida. 
Desse modo, a escolarização dos surdos não pode estar vinculada à condição auditiva do 
estudante, embora a ele deva ser garantido, na área da saúde, o acesso à oralização em suas 
modalidades (próteses interna e externa - implante coclear e AASI) com suporte vinculado 
ao espaço clínico e suporte pedagógico vinculado ao espaço escolar. 
 
Com base nessas premissas será defendida, nos próximos tópicos, a Educação Bilíngue de 
Surdos. 
 
1.1 Marcos legais relativos ao direito à educação 
 
Dentre as leis e decretos promulgados na última década, e que motivaram a ampliação do 
campo de atividades referentes aos surdos, destacam-se: o reconhecimento da Libras (Lei 
10.436/2002 regulamentada pelo Decreto 5.626/2005); o direito de surdos e seus familiares 
(se ainda crianças) optarem pela modalidade escolar em que se sintam mais confortáveis; o 
direito a terem na escola professores bilíngues qualificados desde a educação infantil até o 
nível superior, direito que se vincula ao dever de universidades de introduzirem a disciplina 
Libras em todas as licenciaturas bem como a apoiarem ações de formação de educadores 
bilíngues Libras-Português para a Educação Básica; o direito a terem intérpretes e tradutores 
graduados. 
 
4	
  
	
  	
  
O Decreto 5.626/2005 foi ratificado a luz do Decreto 6.949/2009 e pelo Decreto 7.611/2011. 
O texto do Decreto 6.949/2009 há pontos a serem destacados, tais como
os artigos 4, inciso 
3, e o artigo 24. 
 
O primeiro – artigo 4 - determina que entidades representativas das pessoas com deficiência 
sejam consultadas e envolvidas, por instâncias governamentais, na formulação de políticas 
públicas. 
 Anterior mesmo à Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com 
Deficiência, tem-se a 24.ª Declaração Universal dos Direitos Linguísticos, promovido pela 
UNESCO em Barcelona em 1996, enfatiza que: 
Todas as comunidades linguísticas têm direito a decidir qual deve ser o grau de 
presença da sua língua, como língua veicular e como objeto de estudo, em todos os 
níveis de ensino no interior do seu território: pré-escolar, primário, secundário, 
técnico e profissional, universitário e formação de adultos. 
 
Se os surdos constituem uma comunidade linguística, e se têm o direito de decidirem a 
forma como seria a participação de sua língua em todos os níveis de ensino, se esta escolha 
aponta uma educação bilíngue, então quais seriam os dispositivos de governo para vinculá-
los à educação especial? 
 
A compreensão dos direitos de uma pessoa usuária de outra língua que não a oficial, 
expressa na 24ª Declaração Universal dos Direitos Linguísticos, se mantém na Convenção 
sobre Direitos das Pessoas com Deficiência, em relação aos surdos, nos seguintes artigos: 
 
Artigo 24: 
a. Facilitação do aprendizado da língua de sinais e promoção da identidade linguística da 
comunidade surda; e 
b. Garantia de que a educação de pessoas, inclusive crianças cegas, surdocegas e surdas, 
seja ministrada nas línguas e nos modos e meios de comunicação mais adequados às 
pessoas e em ambientes que favoreçam ao máximo seu desenvolvimento acadêmico e 
social. 
 
Artigo 30, § 4: 
As pessoas com deficiência deverão fazer jus, em igualdade de oportunidades com as demais 
pessoas, a que sua identidade cultural e linguística específica seja reconhecida e 
apoiada, incluindo as línguas de sinais e a cultura surda. 
 
Considerando os termos da 24ª Declaração e os direitos garantidos aos surdos a partir da 
Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência supracitada, a 
FENEIS (2013) caracteriza as escolas bilíngues da seguinte forma: 
 
• As escolas bilíngues são aquelas onde a língua de instrução é a Libras e a Língua 
Portuguesa é ensinada como segunda língua, após a aquisição da primeira língua; 
essas escolas se instalam em espaços arquitetônicos próprios e nelas devem atuar 
professores bilíngues, sem mediação de intérpretes na relação professor - aluno e 
sem a utilização do português sinalizado2. 
 
As escolas bilíngues de surdos devem oferecer educação em tempo integral. Os municípios 
que não comportem escolas bilíngues de surdos devem garantir educação bilíngue em 
classes bilíngues nas escolas comuns (que não são escolas bilíngues de surdos). 
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A estratégia 4.7 da Meta 4 do PL 8035-2010 do PNE em tramitação no Congresso Nacional 
garante a educação bilíngue Libras e Língua Portuguesa: 
 
“garantir a oferta de educação bilíngue, em Língua Brasileira de Sinais –
 Libras como primeira língua e na modalidade escrita da Língua 
Portuguesa como segunda língua, aos alunos surdos e com deficiência 
auditiva de 0 (zero) a 17 (dezessete) anos, em escolas e classes bilíngues e 
em escolas inclusivas, nos termos do art. 22 do Decreto nº 5.626, de 22 de 
dezembro de 2005, e dos arts. 24 e 30 da Convenção Sobre os Direitos das 
Pessoas com Deficiência, bem como a adoção do Sistema Braille de leitura 
para cegos e surdocegos.” 
 
Além dos textos acima mencionados, que vinculam a Libras à educação bilíngue 
necessariamente, em 2010 foi promulgado o Decreto 7.387 (BRASIL, 2010), que institui a 
ação governamental de realizar o primeiro inventário nacional das línguas brasileiras. O 
compromisso estatal com as línguas inventariadas e reconhecidas pelo governo federal está 
explicitado por meio dos seguintes artigos: 
 
Art. 2o As línguas inventariadas deverão ter relevância para a memória, a 
história e a identidade dos grupos que compõem a sociedade brasileira. 
Art. 3o A língua incluída no Inventário Nacional da Diversidade 
Linguística receberá o título de “Referência Cultural Brasileira”, expedido 
pelo Ministério da Cultura. 
Art. 4o O Inventário Nacional da Diversidade Linguística deverá mapear, 
caracterizar e diagnosticar as diferentes situações relacionadas à 
pluralidade linguística brasileira, sistematizando esses dados em 
formulário específico. 
 
Em seu artigo 5, o Decreto 7.387 determina que: “As línguas inventariadas farão jus a ações 
de valorização e promoção por parte do poder público.” 
 
Foi adotada pelo Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional;/Ministério da 
Cultura a categorização das línguas minoritárias brasileiras que incluiu: línguas indígenas, 
variedades regionais da língua portuguesa, línguas de imigração, línguas de comunidade 
afro-brasileiras, língua brasileira de sinais e línguas crioulas. Como um dos resultados desse 
inventário, houve, novamente, o reconhecimento da Libras como língua nacional e, 
consequentemente, o direito dos brasileiros oriundos das comunidades surdas à preservação 
de sua língua – Libras - e cultura, do que decorre, novamente, o direito de terem escolas 
específicas e formação de educadores graduados com currículo que atenda e respeite as 
diferenças linguísticas e culturais dessas pessoas3. 
 
No que se refere à educação bilíngue de surdos, movimento decorrente da concepção acima, 
a proposta é retirá-la da educação especial, deslocando-a para uma diretoria, ou setor, que 
cuide de políticas educacionais bilíngues e multiculturais brasileiras no MEC. 
 
 
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1.2. Educação bilíngue e seus objetivos 
 
As garantias de direitos constitucionais e infraconstitucionais acima conquistados, os surdos 
devem ser vinculados a uma educação linguístico/cultural e não a uma educação especial 
marcada pela definição da surdez como falta sensorial, como anomalia a ser reabilitada ou 
corrigida por tentativas cirúrgicas. 
As Escolas Bilíngues de Surdos são específicas e diferenciadas e têm como critério de 
seleção e enturmação dos estudantes, não a deficiência, mas a especificidade linguístico-
cultural reconhecida e valorizada pela Convenção sobre Direitos das Pessoas com 
Deficiência, em vista da promoção da identidade linguística da comunidade surda, bem 
como do favorecimento do seu desenvolvimento social. 
Decorrência direta dos estudos linguísticos da Libras nas comunidades surdas é uma 
compreensão nova da relação da pessoa surda e identidade cultural, que rompe com o 
paradigma atual. Da mesma forma, o atendimento escolar dos estudantes surdos e 
surdoscegos necessita de ajustes pelos sistemas de ensino, uma vez que é reconhecido e 
assegurado por dispositivos legais, o direito a uma educação bilíngue de surdos em todo o 
processo educativo. 
A Educação Bilíngue de surdos envolve a criação de ambientes linguísticos para a aquisição 
da Libras como primeira língua (L1) por crianças surdas, no tempo de desenvolvimento 
linguístico esperado e similar ao das crianças ouvintes, e a aquisição do português como 
segunda língua (L2). A Educação Bilíngue é regular, em Libras, integra as línguas 
envolvidas em seu currículo e não faz parte do atendimento educacional especializado. O 
objetivo é garantir a aquisição e a aprendizagem das línguas envolvidas como condição 
necessária à educação do surdo, construindo sua identidade linguística e cultural em 
Libras e concluir a educação básica em situação de igualdade com as crianças ouvintes e 
falantes do português. 
 
Neste documento, a Educação Bilíngue Libras - Português é entendida, como a 
escolarização que respeita a condição da pessoa surda e sua experiência visual como 
constituidora de cultura singular, sem, contudo, desconsiderar a necessária aprendizagem 
escolar do português. Demanda o desenho de uma política linguística que defina a 
participação das duas línguas
na escola em todo o processo de escolarização de forma a 
conferir legitimidade e prestígio da Libras como língua curricular e constituidora do pessoa 
surdo. 
 
1.3. Educação Bilíngue Libras – Português e seu reposicionamento nas ações do MEC 
 
Historicamente, a Educação de Surdos esteve vinculada à Secretaria de Educação Especial 
(SEESP), de onde emanaram as políticas públicas para a área, a qual tem como foco o 
atendimento educacional especializado ao alunado com deficiências. Atualmente, as 
políticas para a Educação de Surdos encontram-se no âmbito da SECADI – Secretaria de 
Alfabetização Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão, o que é um avanço 
interessante para a comunidade surda, pois a questão da surdez, definitivamente, não se 
inscreve na área da Educação Especial, conforme argumentado acima. Os surdos que 
demandam atendimento especializado são os que têm outros comprometimentos (por 
exemplo, surdocegos, surdos autistas, surdos com deficiência visual, deficiência intelectual, 
com síndromes diversas ou com outras singularidades). 
 
A Educação Bilíngue de surdos não é compatível com o atendimento oferecido pela 
Educação Especial, pois restringe-se às questões impostas pelas limitações decorrentes de 
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deficiências de um modo extremamente amplo, como se o surdo, ele próprio, pela surdez, 
fosse dela objeto em si mesmo. Considerado como parte de uma comunidade linguístico-
cultural, o estudante surdo requer outro espaço do MEC para implementar uma educação 
bilíngue regular que atenda as distintas possibilidades de ser surdo. Em decorrência, surdos 
com deficiências além da surdez devem ser atendidos em atendimentos especializados 
organizados com base nos princípios da Educação Bilíngue oferecida em Libras e Português 
Escrito como segunda língua. 
 
Partindo das premissas e argumentações acima expostas, a desvinculação da área da 
Educação Especial é fundamental para que uma nova arquitetura educacional formal e 
pública se consolide na perspectiva da Educação Bilíngue de Surdos. Para tanto, é 
necessário que seja feita uma reestruturação da organização da SECADI relativa à educação 
bilíngue de surdos. 
	
  
	
  
2. Concepção de Política Linguística para a Educação Bilíngue de surdos4	
  
Política linguística representa um tipo de intervenção social em uma determinada 
comunidade. Uma política linguística vai determinar decisões quanto ao uso das línguas em 
um determinado país ou comunidade linguística5. A partir disso, instaura-se um 
planejamento linguístico que objetiva implementar a política linguística traçada. Os 
idealizadores de um planejamento linguístico conduzem as decisões a respeito do uso das 
línguas em uma comunidade específica, podendo ou não coincidir com os interesses da 
própria comunidade, assim como já observado, por exemplo, com as comunidades surdas6. 
Fica muito claro que um planejamento linguístico é dirigido por decisões políticas e, 
portanto, envolve questões complexas, uma vez que não são apenas questões de ordem 
linguística que o define, mas implica questões éticas da perspectiva das comunidades 
envolvidas. Mudar as relações entre várias línguas determina a complexidade de um 
planejamento linguístico. 
Há dois tipos de planejamento linguístico de intervenção: planejamento de corpus e 
planejamento de status7. Planejamento de corpus refere a intervenções na forma da língua 
(por exemplo criar ou modificar formas escritas, criação de neologismos, controle de 
empréstimos, padronização, etc.). Por outro lado, planejamento de status refere intervenções 
no status social da língua e na sua relação com as demais línguas (promoção de uma língua, 
uso na educação, uso na mídia, status oficial, etc.). 
Nesse sentido, a política linguística instaurada por meio do Decreto 5.626/2005 ao 
regulamentar a Lei 10.436/2002 tem como consequência um planejamento linguístico de 
status, pois reconhece a Língua Brasileira de Sinais (Libras) como língua nacional usada 
pela comunidade surda brasileira e de intervenção, pois desdobra uma série de ações de 
implantação e implementação da Libras no Brasil. A regulamentação dessa lei apresenta 
uma série de intervenções que promovem a Libras no país e determina a educação bilíngue 
de Surdos. Os instrumentos instaurados para a promoção da Libras envolvem, por exemplo, 
a obrigatoriedade do ensino de Libras para todos as licenciaturas e curso de fonoaudiologia; 
o compromisso dos órgãos públicos em garantir o acesso às informações na Libras para os 
Surdos; a criação dos cursos de formação de professores de Libras; professores de Português 
como segunda língua para Surdos e formação de tradutores e intérpretes de Libras e 
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Português. O capítulo IV do Decreto5626/2005 prevê um planejamento linguístico para a 
difusão da Libras e da Língua Portuguesa para o acesso das pessoas surdas à educação. 
Fica claro neste documento legal, uma política que instaura um processo para o 
reconhecimento da Libras e a sua promoção por meio da educação. Essa educação 
caracteriza-se por uma perspectiva bilíngue, pois reconhece a Libras como primeira língua e 
a Língua Portuguesa como segunda língua das pessoas surdas, encaminhando o 
reconhecimento desse status no âmbito educacional. As instituições educacionais devem 
oferecer o ensino da Libras, o ensino da Língua Portuguesa como segunda língua, contar 
com professores regentes que conheçam a situação bilíngue dos estudantes Surdos, além de 
contar com intérpretes de língua de sinais. Neste capítulo, o Decreto inclui a recomendação 
quanto a criação de um ambiente bilíngue, uma vez que orienta a difusão da Libras entre 
todos os professores e funcionários, direção da escola e familiares. Ainda orienta quanto ao 
reconhecimento da Língua Portuguesa como segunda língua, no sentido de adequar o ensino 
e as avaliações relativas à escrita observando-se esse aspecto, inclusive adotando avaliações 
em Libras. 
Diante desse planejamento linguístico relativo ao uso e difusão da Libras no Brasil, torna-se 
necessário viabilizar a educação bilíngue de Surdos. 
 
3. Os estatutos das línguas8: Libras e Língua Portuguesa 
 
3.1. O reconhecimento da Libras como língua da comunidade Surda 
Brasileira 
A Língua Brasileira de Sinais (Libras) é uma língua de sinais nacional, pois conta com 
reconhecimento social, cultural e legal. A Lei 10.436/2002, chamada de Lei de Libras, 
reconhece a Libras como uma língua nacional usada nas comunidades surdas do Brasil. Essa 
Lei foi regulamentada por meio do Decreto 5.626/2005 que apresenta um planejamento 
linguístico, prevendo a educação bilíngue de os surdos (Libras como L1 e Língua 
Portuguesa como L2), a formação de professores de Libras, de tradutores e intérpretes de 
Libras e Língua Portuguesa e de professores de Língua Portuguesa como segunda língua. 
As línguas de sinais do mundo, mais do que “línguas esquecidas”, são “língua sem risco 
esquecidas”, tendo sido sistematicamente postas de lado inclusive do debate sobre línguas 
em risco9. As causas desse esquecimento em um panorama histórico, interessantemente, se 
mostra pertinente a todas as línguas de sinais no mundo: até a década de 60, quando foram 
publicados os trabalhos seminais de William Stokoe sobre a língua de sinais americana 
(ASL), as línguas de sinais nunca haviam sido vistas pela academia e pela sociedade como 
línguas naturais, com o mesmo estatuto das línguas orais – fato associado ao estatuto 
deficitário atribuído às pessoas surdas, que nunca haviam sido vistas como um grupo social 
dotado de uma língua e cultura particulares. Essa situação histórica como uma situação de 
“negligência benigna”10, talvez para destacar o fato de que foi muito mais um 
desconhecimento do que uma atitude autoritária de não reconhecimento dessas línguas que 
motivou o obscurecimento histórico do patrimônio linguístico e cultural das pessoas surdas. 
Consideramos o modelo tripartido de variedades de línguas de sinais: