Atendimento educacional especializado para o estudante

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ATENDIMENTO 
EDUCACIONAL 
ESPECIALIZADO PARA 
O ESTUDANTE COM 
TRANSTORNO DO 
ESPECTRO AUTISTA
FRANCISCO VARDER BRAGA JUNIOR
ORGANIZADOR
ATENDIMENTO EDUCACIONAL 
ESPECIALIZADO PARA O 
ESTUDANTE COM TRANSTORNO 
DO ESPECTRO AUTISTA
©2018. Direitos Morais reservados a autores: Francisco Varder Braga Junior, Jéssika Maria Mendes de Oliveira 
Silva, Marcela Vieira Stilpen, Maria de Jesus Gonçalves, Maria de Lourdes Fernandes de Medeiros, Michelle 
Sales Belchior, Sarah Teles dos Santos, Selma Andrade de Paula Bedaque, Ulisses de Melo Furtado. Direitos 
Patrimoniais cedidos à Editora da Universidade Federal Rural do Semi-Árido (EdUFERSA). Não é permitida 
a reprodução desta obra podendo incorrer em crime contra a propriedade intelectual previsto no Art. 184 
do Código Penal Brasileiro. Fica facultada a utilização da obra para fins educacionais, podendo a mesma ser 
lida, citada e referenciada. Editora signatária da Lei n. 10.994, de 14 de dezembro de 2004 que disciplina o 
Depósito Legal.
Reitor 
José de Arimatea de Matos
Vice-Reitor 
José Domingues Fontenele Neto
Coordenador Editorial 
Pacelli Costa
Conselho Editorial 
Pacelli Costa, Walter Martins Rodrigues, Francisco Franciné Maia Júnior, Rafael Castelo Guedes Martins, 
Keina Cristina S. Sousa, Antonio Ronaldo Gomes Garcia, Auristela Crisanto da Cunha, Janilson Pinheiro 
de Assis, Luís Cesar de Aquino Lemos Filho, Rodrigo Silva da Costa e Valquíria Melo Souza Correia.
Equipe Técnica 
Francisca Nataligeuza Maia de Fontes (Secretária), José Arimateia da Silva (Designer Gráfico).
 Dados Internacionais da Catalogação na Publicação (CIP) 
Editora Universitária (EdUFERSA) 
A864 
Atendimento educacional especializado para o estudante com 
transtorno do espectro autista / Organizador: Francisco Varder Braga 
Júnior — Mossoró: EdUFERSA, 2018.
196p.: il.
ISBN: 978-85-5757-083-2.
1. Educação especial. 2. Transtorno do espectro autista. 3. 
Tecnologia assistiva - Acessibilidade. 4. Desenvolvimento da linguagem. 
I. Francisco Varder Braga Junior. II. Jéssika Maria Mendes de Oliveira 
Silva. III. Marcela Vieira Stilpen. IV. Maria de Jesus Gonçalves. V. 
Maria de Lourdes Fernandes de Medeiros. VI. Michelle Sales Belchior. 
VII. Sarah Teles dos Santos. VIII. Selma Andrade de Paula Bedaque. IX. 
Ulisses de Melo Furtado. X. Título.
 
EdUFERSA CDD – 371.9
Editora filiada:
Av. Francisco Mota, 572 (Campus Leste, Centro de Convivência) Costa e Silva | Mossoró-RN | 59.625-900 | 
+55 (84) 3317-8267 | http://edufersa.ufersa.edu.br | edufersa@ufersa.edu.br
Bibliotecário-Documentalista
Pacelli Costa (CRB15-658)
Organizador
Francisco Varder Braga Junior
ATENDIMENTO EDUCACIONAL 
ESPECIALIZADO PARA O 
ESTUDANTE COM TRANSTORNO 
DO ESPECTRO AUTISTA
- 2018 -
• EQUIPE TÉCNICA • 
Equipe multidisciplinar
Antônio Charleskson Lopes Pinheiro – Gerente de Produção de Material Didático
Ulisses de Melo Furtado – Gerente de Redes e Ambientes Virtuais
Ângelo Gustavo Mendes Costa - Técnico em Assuntos Educacionais
Jéssica de Oliveira Fernandes - Social Media
Francisca Monteiro da Silva Perez - Gerente Acadêmico
Ramon Ribeiro Vitorino Rodrigues - Gerente de Criação e Design
José Antonio da Silva - Design de Artes Visuais
Mikael Oliveira de Meneses – Design de Artes Visuais
Edição
EDUFERSA
Equipe administrativa
Rafaela Cristina Alves de Freitas – Assistente em Administração
Iriane Teresa de Araújo – Gerente Financeiro
Antonio Romário Bezerra Nogueira - Assistente Acadêmico
Danielle França Ribeiro - Assistente Financeiro
Equipe de apoio
Nayra Maria da Costa Lima – Design Instrucional
Franceliza Monteiro da Silva Dantas - Revisão Linguistica
Jarleide Deyse de Souza - Estágiária
Reginaldo Castro da Silva Júnior - Estagiário
Manoel Alcino de Lima Neto - Estagiário
Governo Federal 
Ministro de Educação
José Mendonça Bezerra Filho
Universidade Aberta do Brasil
Responsável pela Diretoria da Educação a Distância
Carlos Cezar Modernel Lenuzza
Universidade Federal Rural do Semi-Árido
Reitor
José de Arimatea de Matos
Pró-Reitor de Graduação
Rodrigo Nogueira de Codes
Núcleo de Educação a Distância
Coordenadora UAB
Valdenize Lopes do Nascimento
núcleo de educação a distância
U N I V E R S I D A D E F E D E R A L
 R U R A L D O S E M I - Á R I D O
AUTORES
Francisco Varder Braga Junior (UFERSA)
Graduação em Fonoaudiologia pela Universidade de Fortaleza, 
especialista em Audiologia e em Fonoaudiologia Educacional pelo 
Conselho Federal de Fonoaudiologia, pós-graduação em Administração 
Hospitalar e Sistemas de Saúde pela Universidade Regional do Cariri 
e mestrado em Ambiente, Tecnologia e Sociedade pela Universidade 
Federal Rural do Semi-Árido. Atuação na Fonoaudiologia Clínica 
e educacional com as diversas deficiências, síndromes, distúrbios e 
dificuldades na comunicação humana (fala, voz, audição e linguagem 
oral e/ou escrita) e aprendizagem, fazendo promoção e prevenção da 
saúde, diagnóstico, habilitação, reabilitação e pesquisa. Desenvolvimento 
de projetos com gestantes, idosos, bebês, formação de professores, nas 
linhas de Saúde Vocal do Professor, Ensino e Aprendizagem. Trabalhos 
nas áreas de Saúde Mental e Ocupacional, na clínica e na pesquisa. 
Professor de disciplinas nos cursos de graduação em Enfermagem 
na URCA, Licenciatura em Ciências Biológicas e Licenciatura em 
Matemática presencial e a distância na UFERSA, bem como nas 
disciplinas de Deficiência Auditiva e AEE, Atendimento Educacional 
Especializado - AEE e Transtorno do Espectro Autista, nos cursos de 
aperfeiçoamento e de especialização em Atendimento Educacional 
Especializado, na mesma instituição, além de ministrar diversas 
palestras, oficinas e cursos voltados para área de comunicação, docência 
e Educação Especial. Foi coordenador adjunto no Núcleo de Educação 
a Distância UAB/UFERSA no período de 2012/2013, coordenador do 
curso de aperfeiçoamento em Atendimento Educacional Especializado 
(2015), coordenador do curso de especialização em AEE (2016/2017), 
coordenador do curso de aperfeiçoamento em AEE para estudantes 
com transtorno do Espectro Autista (2017/2018) e revisor de conteúdo 
de cadernos didáticos para Educação Especial. Publicou alguns livros 
e trabalhos científicos. Atualmente, é Técnico Administrativo de Nível 
Superior - Fonoaudiólogo da Universidade Federal Rural do Semi-Árido 
e tem como foco de estudo e trabalho a Fonoaudiologia Educacional, no 
que se refere aos temas: Educação Especial/Inclusão, Voz Profissional 
e Educação a Distância.
Jéssika Maria Mendes de Oliveira Silva
Graduação em Fonoaudiologia pela Universidade de fortaleza. Pós-
graduação em musicoterapia pelo Instituto Graduale. Membro da 
Therapy Taping Association. Fonoaudióloga clínica.
Marcela Vieira Stilpen (GAAPE)
Graduação em Fonoaudiologia pela Universidade Católica de Petrópolis 
e mestrado em Genética e Biologia Molecular pela Universidade 
Federal do Estado do Rio de Janeiro. É Coordenadora do Setor de 
Fonoaudiologia do Grupo de Amigos do Autista de Petrópolis há 15 
anos. Fonoaudióloga no Núcleo de Reforço Escolar Semeando Flores. 
Atua como docente no Centro de Especialização para Fonoaudiólogos. 
Foi professora da disciplina de Intervenções terapêuticas e educacionais 
para o Atendimento Educacional Especializado de estudantes com 
Transtorno do Espectro Autista no curso de aperfeiçoamento em 
Atendimento Educacional Especializado para estudantes com Transtorno 
do Espectro Autista na UFERSA.
Maria de Jesus Gonçalves (UFRN)
Graduada em Fonoaudiologia pela Pontifícia Universidade Católica de 
São Paulo (1984), mestrado em Linguística pela Universidade Estadual 
de Campinas (1989) e doutorado em Psicologia Experimental pela 
Universidade de São Paulo (1999). Experiência docente, há 20 anos, 
em cursos de Fonoaudiologia na área de linguagem e coordenaçãode 
curso de graduação de 2001 a 2007. Docente do Programa de Mestrado 
em Bioética do Centro Universitário São Camilo até 2009. Desenvolveu 
Atividade Clínica como fonoaudióloga na área de Linguagem e 
Comunicação Alternativa e Suplementar, atuando principalmente nos 
quadros de alterações de fala e linguagem por lesão neurológica como 
nos acidentes vasculares encefálicos, traumatismos crânio encefálicos, 
esclerose lateral amiotrófica, paralisia cerebral entre outros por mais 
de 25 anos. Atualmente exerce docência na Universidade Federal do 
Rio Grande do Norte, no Curso de Fonoaudiologia.
Maria de Lourdes Fernandes de Medeiros (UFERSA)
Graduação em Pedagogia pela Universidade do Estado do Rio Grande do 
Norte (1989), Especialização em Supervisão Escolar pela Universidade 
Federal do Rio de Janeiro e Mestrado em Ambiente, Tecnologia e 
Sociedade pela Universidade Federal Rural do Semi-Árido (2016). 
Atualmente é técnica em assuntos educacionais na UFERSA, atuando 
como pedagoga na Pró-Reitoria de Graduação - PROGRAD, professora 
do Governo do Estado do Rio Grande do Norte. Experiência na área 
de Educação, atuando principalmente nos seguintes temas: formação 
continuada, inclusão, ensino, educação e cooperação.
Michelle Sales Belchior (UNIFOR)
Doutoranda em Ciências da Cultura, Mestra em Psicologia, 
Psicomotricista, Psicóloga e Fonoaudióloga. Atua na abordagem 
psicanalítica. Coordenadora dos Cursos de Pós-graduação em 
Psicomotricidade e em Psicologia Educacional e do desenvolvimento da 
Pós-UNIFOR. Membro da Comissão Científica da Associação Brasileira 
de Psicomotricidade (ABP-CE). Professora de cursos de Pós-graduação 
em: Psicomotricidade, Psicologia Escolar e do Desenvolvimento, Inclusão 
e Atendimento Educacional Especializado. Tem experiência educacional 
e clínica nas áreas de Fonoaudiologia, Psicologia e Psicomotricidade. 
Professora universitária e pesquisadora, atuando principalmente 
nos seguintes temas: Psicomotricidade, Psicologia, Fonoaudiologia, 
desenvolvimento humano, linguagem, inclusão e infância. Exerce 
cargos administrativos na UNIFOR.
Sarah Teles dos Santos
Graduação em Psicologia pela Universidade de Fortaleza. Especialização 
em Psicomotricidade pela Universidade de Fortaleza. Realizou o curso 
Modelo DIR - Floortime. Tem experiência na área de Psicologia clínica 
com atendimento ludoterápico individual para crianças e adolescentes 
e atendimento especializado com Trasntorno do Espectro do Autismo. 
Selma Andrade de Paula Bedaque (PMM)
Graduação em Educação de deficientes da audiocomunicação pela 
Universidade de Taubaté (1985), graduação em Pedagogia pela 
Faculdade de Educação de Guaratinguetá (1989) e graduação em 
Educação de deficientes mentais pela Universidade de Taubaté (1987). 
Especialização em Educação de Deficientes auditivos pela Universidade 
de Campinas, especialização em LIBRAS - Docência, tradução /
interpretação e proficiência (2012) e Mestrado em Educação pela 
Universidade Federal do Rio Grande do Norte (2012). Atualmente 
é chefe do Setor de Educação Especial da Secretaria da Educação do 
Município de Mossoró/RN. Experiência na área de Educação, com 
ênfase em Educação Inclusiva, atuando principalmente nos seguintes 
temas: formação de professores, Educação Inclusiva, didática, práticas 
pedagógicas, LIBRAS e atendimento educacional especializado. Atuação 
como formadora de coordenadora pedagógica e assessora técnica do 
Projeto Paralapracá do Instituto C&A e AVANTE no município do Natal.
Ulisses de Melo Furtado (NEaD/UFERSA)
Graduação em Sistemas de Informação pela Faculdade de Ciências 
e Tecnologia Mater Christi (2011). Especialização em Mídias na 
11
Educação pela Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (2013) 
e Mestrado em Ciência da Computação pela Universidade Federal 
Rural do Semi-Árido e Universidade do Estado do Rio Grande do 
Norte (2014). Atualmente é Gerente de Redes e Ambientes Virtuais 
administrativos e de Aprendizagem no Núcleo de Educação a Distância 
da Universidade Federal Rural do Semi-Árido. Experiências como 
Suporte de Rede, Professor Formador, Professor Conteudista, Tutor a 
Distância, Tecnologias da Informação e Comunicação, Desenvolvimento 
Web, Professor de Ensino Fundamental, Técnico e Superior. Atuação 
nas áreas: TICs, Educação a Distância, Gestão e Inclusão Digital de 
Professores e Administração Pública.
12
13
SUMÁRIO
PREFÁCIO ......................................................................15
INTRODUÇÃO ...............................................................19
CAPÍTULO 1 EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA E FORMAÇÃO 
CONTINUADA, ...................................................... 27
Francisco Varder Braga Junior
Maria de Lourdes Fernandes de Medeiros
Ulisses de Melo Furtado
CAPÍTULO 2 ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO PARA 
O ESTUDANTE COM TRANSTORNO DO ESPECTRO 
AUTISTA: TRAJETÓRIA E ORIENTAÇÕES, ...................59
Francisco Varder Braga Junior
Selma Andrade de Paula Bedaque
CAPÍTULO 3 DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM, ......................87
Francisco Varder Braga Junior
Jéssika Maria Mendes de Oliveira Silva
Michelle Sales Belchior
Sarah Teles dos Santos
CAPÍTULO 4 TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA: DIAGNÓSTICO 
E LEGISLAÇÃO, ........................................................... 111
Francisco Varder Braga Junior
Michelle Sales Belchior
CAPÍTULO 5 TECNOLOGIA ASSISTIVA E ACESSIBILIDADE NO 
PROCESSO DE APRENDIZAGEM, ............................. 139
Francisco Varder Braga Junior
Maria de Jesus Gonçalves
14
CAPÍTULO 6 INTERVENÇÕES TERAPÊUTICAS E EDUCACIONAIS 
PARA O ATENDIMENTO EDUCACIONAL 
ESPECIALIZADO DE ESTUDANTES COM TRANSTORNO 
DO ESPECTRO AUTISTA, .......................................... 167
Marcela Vieira Stilpen
15
PREFÁCIO
Este livro intitulado “Atendimento Educacional Especializado para 
o Estudante com Transtorno do Espectro Autista – AEE/TEA”, é um 
produto de interesses e esforços da Secretaria de Educação Continuada, 
Alfabetização, Diversidade e Inclusão – SECADI, através da Rede 
Nacional de Formação Continuada de Professores na Educação Básica – 
RENAFOR, que vem incentivando e fomentando a formação continuada 
de professores para atuar nas salas de recursos multifuncionais e 
em classes comuns do ensino regular, em parceria com Instituições 
Públicas de Educação Superior – IPES, com a oferta de cursos em 
níveis de aperfeiçoamento e especialização, na modalidade presencial, 
semipresencial e a distância, por meio da Universidade Aberta do 
Brasil – UAB.
Nesse sentido, a Universidade Federal Rural do Semi-Árido – 
UFERSA faz parte dessa política, articulando-se em rede, com o 
intuito de dar sua contribuição social, no que se refere à formação 
continuada de profissionais da rede pública de ensino, ofertando 
cursos de aperfeiçoamento e especialização, e produzindo materiais 
didáticos na área de Atendimento Educacional Especializado, tendo 
direcionado nesta última edição de 2017/2018 para o AEE de estudante 
com Transtorno do Espectro Autista.
O livro AEE/TEA vem promover não só a formação continuada 
para profissionais do magistério da rede de Educação Básica de todo 
país em consonância à proposta da Política de Educação Especial 
na Perspectiva da Educação Inclusiva, mas consolida o atendimento 
educacional especializado nas salas de recursos multifuncionais nas 
escolas de ensino regular comum, especificando seus atendimentos 
conforme as particularidades do público alvo da Educação Especial. 
Este livro, busca ainda refletir sobre as concepções dos Transtornos 
do Espectro Autista na perspectiva da Educação Inclusiva, a partir 
16
do entendimento das políticas públicas para com o aluno com esse 
transtorno e suas abordagens educacionais por meio da produção e 
utilização de materiais acessíveis, pois sabemos que a discussão sobre 
a prática do professor do AEE para as necessidades educacionais e 
sociais destes estudantes na escola regular, é extremamente necessário 
para que se efetive uma Educação Inclusiva.Vale ressaltar, que a promoção de aprendizagens significativas, 
mediante o conhecimento do contexto educacional dos docentes, 
pode produzir discussões e condutas flexíveis para a reorganização de 
suas práticas que poderão gerar o desenvolvimento da aprendizagem, 
da comunicação e autonomia dos estudantes com TEA. Desta forma, 
a aprendizagem colaborativa e participativa faz-se presente para as 
transformações educacionais no currículo, nas práticas, nos espaços 
físicos e nas atitudes que envolvem toda a instituição escolar.
Contudo, a partir de um trabalho coletivo entre os professores do 
curso de aperfeiçoamento desta última edição, foi que se produziu este 
livro composto de seis capítulos, os quais estão voltados para a formação 
dos professores da Educação Básica de todo país, especialmente para 
aqueles que atuam no Atendimento Educacional Especializado com 
estudantes com TEA.
O primeiro capítulo, “Educação a Distância e Formação Continuada”, 
traz uma concepção histórica e conceitual, caracterizando a Educação 
a Distância no Brasil, na tentativa de enfatizar a importância desta 
modalidade de ensino como viável e passível de grande público, diante do 
processo de interiorização e democratização da educação em vários níveis 
e localidades do país. No tocante a Formação Continuada, abordamos 
alguns aspectos conceituais, modelos de formação e as condições ideais 
para a sua efetivação, discutindo as relações estabelecidas entre os atores 
que compõe o processo de formação e as práticas pedagógicas, bem 
como a avaliação enquanto elemento norteador de mudanças dentro 
de uma proposta de Educação Inclusiva. 
17
O segundo capítulo “Atendimento Educacional Especializado para o 
Estudante com Transtorno do Espectro Autista: trajetória e orientações” 
tem como objetivo proporcionar aos leitores o conhecimento sobre 
o Atendimento Educacional Especializado e suas implicações no 
sistema educacional, provocando uma reflexão sobre as condições e 
contextos de aprendizagem dos estudantes com Transtorno do Espectro 
Autista na escola regular comum, a partir das bases legais do AEE, 
das possibilidades de colaboração e parcerias, para criar e ampliar 
ações educacionais mais efetivas para a escolaridade desses estudantes 
mediante um atendimento específico.
O terceiro capítulo discorre sobre o “Desenvolvimento da Linguagem”, 
abordando conteúdos do desenvolvimento da linguagem como conceitos 
de linguagem e comunicação, teorias de aquisição e desenvolvimento 
da linguagem, as relações entre o cérebro e a linguagem, teorias de 
aquisição e aprendizagem da leitura e escrita, bem como os transtornos 
de linguagem e suas possibilidades de estimulação.
O capítulo seguinte diz respeito ao “Transtorno do Espectro Autista: 
diagnóstico e legislação” e fala sobre o Transtorno do Espectro Autista, 
especificamente para um maior entendimento e prática docente, pois 
tece a trajetória desse transtorno, trazendo conceitos, características, 
diagnósticos e legislação, servindo de suporte nas práticas pedagógicas 
para o desenvolvimento da aprendizagem dos estudantes com TEA.
O penúltimo capítulo “Tecnologia Assistiva e Acessibilidade no 
Processo de Aprendizagem” vem fomentar práticas e intervenções a 
partir do conhecimento das Tecnologias Assistiva para promover 
a acessibilidade, fazendo ainda uma relação entre o atendimento 
educacional especializado do estudante com TEA e a importância da 
comunicação alternativa.
O último capítulo “Intervenções Terapêuticas e Educacionais 
para o Atendimento Educacional Especializado de Estudantes com 
Transtorno do Espectro do Autismo”, como o próprio nome revela, 
18
traz conhecimentos necessários sobre alguns meios de intervenções 
direcionadas aos quadros de TEA, que podem servir de suporte à escola, 
ao professor e à família de crianças com TEA, pois desperta no leitor 
a percepção de possíveis aspectos comprometidos desses alunos que 
dificultam o processo de ensino e aprendizagem, dando alternativas 
de abordagens para a promoção das potencialidades e eliminação das 
dificuldades dentro da singularidade de cada caso.
Portanto, desejamos que o conteúdo deste livro possa não apenas 
contribuir para o aprimoramento das práticas pedagógicas, mas que 
também possibilite a quebra de barreiras que interferem na inclusão 
escolar dos estudantes com Transtorno do Espectro Autista. E 
esperamos, ainda, com a publicação deste livro, que a consolidação 
dos conhecimentos e práticas construídas pelos professores tutores e 
alunos ao longo do curso de aperfeiçoamento em AEE/TEA, fortaleça 
os pressupostos da Política de Educação Especial na Perspectiva da 
Educação Inclusiva na formação continuada do nosso país. 
Varder Braga
19
INTRODUÇÃO
A Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva tem se 
consolidado cada vez mais no nosso país a partir das lutas de classes, 
validando seus direitos, e pelos pesquisadores e estudiosos que têm 
buscado fundamentar essa perspectiva à medida que o acesso as 
oportunidades são fornecidas com auxílios e adaptações adequadas 
às especificidades dos sujeitos. Desta forma, as mais diversas áreas 
têm contribuído com seus conhecimentos de maneira interdisciplinar, 
principalmente profissionais da educação, na tentativa de fornecer 
conhecimentos e recursos necessários para tamanha diversidade 
encontrada nas instituições de ensino. Diante desse cenário, o Governo 
Federal tem se sensibilizado e mobilizado, principalmente nos últimos 
anos, para executar uma política social e inclusiva, contribuindo com 
várias normativas e legislações em benefícios dos direitos das pessoas 
com deficiência.
De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação 
Especial, (BRASIL, 2001), coloca uma nova postura de escola regular 
a qual deve propor no Projeto Político Pedagógico, no currículo, 
na metodologia, na avaliação e nas estratégias de ensino, ações que 
favoreçam a inclusão social e práticas educativas diferenciadas que 
atendam a todos os alunos. 
Segundo o Censo Escolar (INEP, 2014), mais de 698 mil estudantes 
com algum tipo deficiência estavam matriculados em classes comuns, 
dos quais 93% eram em escolas públicas. Diante desta complexidade 
que envolve a educação das pessoas com deficiência, é que se pensou 
como uma das estratégias, desenvolver a formação continuada com o 
intuito de levar conhecimentos e práticas aos professores da Educação 
Básica para que estes possam atender de maneira isonômica, porém 
adaptada, a todos que necessitarem de apoio para desenvolvimento de 
suas aprendizagens. Assim, o Decreto nº 8.752/2016 que trata da Política 
20
Nacional de Formação dos Profissionais da Educação Básica, organiza 
ações que já vinham sendo realizadas e fornece sinalizadores, partindo 
de diagnósticos e identificações, definindo formações específicas para 
demandas e locais específicas.
Segundo Montoan (1997, p. 94),
A inclusão é igualmente um motivo que implica o 
aprimoramento da formação dos professores para realizar 
propostas de ensino inclusivo e também um pretexto para 
que a escola se modernize, atendendo as exigências de uma 
sociedade, que não admite preconceitos, discriminação, 
barreiras entre seres, povos, culturas. 
A Lei 13.146/2015 determina em seu art. 28, dentre outras 
obrigatoriedades, adoção de práticas pedagógicas inclusivas pelos 
programas de formação inicial e continuada de professores e oferta de 
formação continuada para o atendimento educacional especializado-
AEE, formação e disponibilização de professores para o atendimento 
educacional especializado, de tradutores e intérpretes da LIBRAS, 
de guias intérpretes e de profissionais de apoio, além de inclusão em 
conteúdos curriculares, em cursos de nível superior e de educação 
profissional técnica e tecnológica, de temas relacionados à pessoa com 
deficiência nos respectivos campos de conhecimento.Contudo, o professor e demais profissionais da educação precisam 
entender todos os aspectos que abrangem a complexidade, a fim de 
atuarem adequadamente, visando colocar em prática um novo modelo de 
educação, pautado pela flexibilidade e contextualização dos problemas, 
a partir de várias ciências em colaboração coletiva, de forma que a 
disciplinaridade não se torne mais uma barreira.
Segundo Braga Junior e Xavier (2013), para atuar na Educação 
Especial na perspectiva da Educação Inclusiva, o professor deve ter, 
na sua formação, conhecimentos gerais para o exercício da docência 
e conhecimentos específicos da área a qual se propõe atender. Essa 
21
formação possibilita a sua atuação no atendimento educacional 
especializado, aprofunda o caráter interativo e interdisciplinar da 
atuação nas salas comuns do ensino regular, nas salas de recursos, nos 
núcleos de acessibilidade das instituições de Educação Superior, nas 
classes hospitalares e nos ambientes domiciliares, para a oferta dos 
serviços e recursos de Educação Especial.
O Censo Escolar (INEP, 2016) dá conta de que apenas 4,9% dos 
professores da Educação Básica têm formação em Educação Especial 
e dos que atuam diretamente no AEE, apenas 42,1% têm formação 
específica. Esses dados tornam-se mais preocupantes quando sabemos 
que pouco mais de 30% dos alunos que compõem o público da Educação 
Especial recebem Atendimento Educacional Especializado. 
A Universidade Federal Rural do Semi-Árido-UFERSA sempre 
priorizou as ações afirmativas de diversidade e inclusão social, 
visando contribuir com a qualificação e democratização do ensino, 
oportunizando o acesso a todos perante a execução das Políticas de 
Educação numa perspectiva inclusiva. Dessa forma, faz parte da rede 
de universidades que colaboram com a Educação Especial no país, 
promovendo formações iniciais e continuadas por meio da Rede 
Nacional de Formação Continuada de Professores de Educação Básica-
RENAFOR e da Universidade Aberta do Brasil-UAB.
Um desafio que nos pesa é a redução da evasão dos cursos de formação 
financiados com recursos públicos e a distância. Na primeira edição do 
SisFor 2014/2015, tínhamos a meta de 300 vagas para aperfeiçoamento. A 
UFERSA matriculou 292 cursistas, deste total, obteve-se um quantitativo 
de 156 aprovados, ou seja, cerca de 46,6% dos recursos se perderam com 
a evasão e reprovação, mas principalmente a evasão. Em 2016, ofertamos 
100 vagas para a especialização e obtivemos 91% de aprovação. Já em 
2017/2018, apesar de ser um curso de aperfeiçoamento e específico 
para o atendimento educacional especializado para o estudante com 
transtorno do espectro autista, conseguimos superar nossa meta de 
22
evasão que era de 30%, obtendo 92,7% de aprovação. Tudo isso, graças 
a metodologias interativas, dedicação, responsabilidade e flexibilidade 
de uma equipe comprometida e que acredita na potencialidade das 
pessoas com deficiência.
Ao incentivar e fomentar a formação continuada de professores da 
rede pública de ensino para atuarem nas salas de recursos multifuncionais 
e em classes comuns de ensino regular em 2015, a UFERSA usou das 
mais variadas metodologias e acompanhamento dos alunos, porém 
observou-se um alto índice de evasão, mesmo considerando o padrão 
de evasão existente na Educação a Distância do nosso país, que na 
maioria das vezes relaciona-se pela falta de conhecimento desse ensino 
por parte do público que o procura. Outro fator importante que nos 
chamou atenção foi à falta de consciência dos professores/cursistas 
sobre a concepção da formação continuada, o que nos leva ratificar a 
importância da disseminação desta formação, pois ela parte de uma 
necessidade, não de concepção de título ou incrementos financeiros, 
isto seria uma consequência.
Conforme coloca Alba (2006, p. 17),
[...] a Educação Inclusiva, dentro do novo paradigma 
tecnológico, requer profissionais flexíveis, imbuídos de 
desejo de se manterem atualizados acerca dos mecanismos 
culturais e tecnológicos que se encontram em constante 
renovação.
Desse modo, considerando as pretensões e dimensões da Política de 
Educação Especial, concluímos que nossos esforços devem caminhar no 
sentido de possibilitar condições de formação continuada para atender 
ao art. 12º da Resolução nº 04, CNE/SEB, de 2009 que estabelece: “Para 
atuação no AEE, o professor deve ter formação inicial que o habilite para 
o exercício da docência e formação específica para a Educação Especial”. 
Logo, no percurso desta caminhada de ofertas de cursos de formação 
23
continuada por esta universidade, é que se viu a necessidade de focar 
em especificidades do Atendimento Educacional Especializado (AEE), 
o qual se justifica em razão dos dados sobre a Educação Especial em 
nosso país, podendo constar nos índices apresentados que a concepção 
de formação continuada por parte dos professores vem se aprimorando 
diante da necessidade e realidade das escolas do país. 
Portanto, ressalta-se que cursos à distância e publicações de práticas 
formativas podem contribuir para o atendimento da demanda de 
formação continuada de professores da rede pública de ensino do país, 
que necessitam se qualificarem para atuar na perspectiva da Educação 
Inclusiva, pois pode ser feita uma adequação do tempo dedicado à sua 
formação, com o tempo dedicado à sua vida profissional. 
Todavia, ao utilizarmos uma abordagem interdisciplinar e uma 
formação específica da equipe para o tema “atendimento educacional 
especializado para o estudante com transtorno do espectro autista”, 
tentamos fazer do cursista e do leitor, mediadores nas suas escolas, 
subsidiando intervenções e relações necessárias que aluno com TEA 
venham necessitar, seja com o professor de sala regular, a família, os 
demais setores da escola, outros profissionais e a comunidade, pois, 
dessa forma, acreditamos proporcionar o desenvolvimento pleno das 
habilidades e potencialidades destes alunos.
O aprimoramento da prática pedagógica tem que se basear 
nas necessidades e peculiaridades de cada aluno na sua realidade, 
possibilitando especificamente, a quebra de barreiras que possa vir 
interferir no processo de aprendizagem, comunicação, autonomia, 
interação e socialização dos alunos com transtorno do espectro 
autista. Logo, podemos observar que só por meio do apoio do AEE 
com professores preparados e sensibilizados mediante a formação 
continuada específica é que podemos promover a inclusão estes alunos.
Contudo, a Educação à Distância propicia aos docentes atuantes, 
oportunidade ímpar para tornar a formação continuada uma realidade. 
24
Mas antes de tudo, esta publicação colabora com pressupostos 
significativos ao contexto familiar, educacional e a saúde para o 
desenvolvimento do sujeito enquanto cidadão, dando ao leitor a 
oportunidade de obter uma visão inclusiva do processo e de conhecer 
as diferentes abordagens educacionais facilitadoras de ensino e 
aprendizagem, bem como se apropria de conhecimentos referentes e 
singulares das pessoas com TEA. Logo, a promoção da acessibilidade 
é o objetivo do AEE, para tanto, necessita-se qualificar os docentes 
para este atendimento.
25
REFERÊNCIAS
ALBA, C. Uma educação sem barreiras tecnológicas: TIC e 
educação inclusiva. In: SANCHO, J. M.; HERNÁNDEZ, F. (Orgs.). 
Tecnologias para transformar a educação. São Paulo: Artmed, 
2006.
BRAGA JUNIOR, Francisco Varder; XAVIER, Márcia de Jesus. 
Prática de ensino VI: Educação Especial e Inclusão. Mossoró: 
EdUFERSA, 2013. ISBN: 978-85-63145-63-5.
BRASIL. Decreto nº 8.752, de 9 de maio de 2016. Dispõe sobre a 
Política Nacional de Formação dos Profissionais da Educação Básica. 
Diário Oficial da União, Brasília, DF, 09 mai. 2001. Disponível em: 
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato20152018/2016/Decreto/
D8752.htm>. Acesso em: 05 mai. 2017.
______. Lei nº 13.146, de 06 de julho de 2015.Institui a Lei Brasileira 
de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com 
Deficiência). Diário Oficial da União, Brasília,DF, 06 jul. 2015. 
Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-
2018/2015/lei/l13146.htm>. Acesso em: 05 mai. de 2017.
______. Ministério da Educação. Diretrizes nacionais para a 
Educação especial na Educação Básica/ Secretaria de Educação 
especial – MEC; SEEP, 2001.
______. Resolução nº 04, de 2 de outubro de 2009. Institui Diretrizes 
Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na 
Educação Básica, modalidade Educação Especial. Diário Oficial da 
União, Brasília, DF, 02 out. 2009. Disponível em: <http://portal.mec.
gov.br/dmdocuments/rceb004_09.pdf>. Acesso em: 05 mai. 2017.
CENSO ESCOLAR 2014. INEP - Instituto Nacional de Estudos e 
Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. Ministério da Educação. 
26
Disponível em: <http://portal.inep.gov.br/educacao-basica>. Acesso 
em: 05 maio 2017.
CENSO ESCOLAR 2016. INEP - Instituto Nacional de Estudos e 
Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. Ministério da Educação. 
Disponível em: <http://portal.inep.gov.br/educacao-basica>. Acesso 
em: 05 mai. 2017.
MANTOAN, M. T. E. Ser ou estar: eis a questão: explicando o déficit 
intelectual. Rio de Janeiro; WVA, 1997.
27
CAPÍTULO 1 
EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA E 
FORMAÇÃO CONTINUADA
Francisco Varder Braga Junior
Maria de Lourdes Fernandes de Medeiros
Ulisses de Melo Furtado
Na última década, as Tecnologias da Informação e Comunicação 
(TICs) ampliaram de forma gradativa sua relevância na vida das pessoas, 
auxiliando em tarefas simples ou em ações profissionais das mais 
diversas áreas de conhecimentos. Esse crescimento, aliado às políticas 
públicas de fomento, ao aperfeiçoamento da legislação e as novas 
formas de atuação, ocasionaram o crescimento na oferta do número 
de vagas em cursos de graduação e/ou pós-graduação por meio da 
Educação a Distância (EaD) em todo o país, principalmente na rede 
privada de ensino, porém com uma significativa evolução no número 
de matrículas na rede pública.
Diante desse cenário, a EaD passou a ser discutida por estudiosos 
e acadêmicos de várias áreas, sobre sua viabilidade e sustentabilidade 
para o desenvolvimento de cursos de qualidade em todas as regiões 
do país. Apesar de muito debate acerca do assunto, algumas pessoas 
ainda pensam que a EaD é algo recente, surgido a partir das TICs, ou 
mesmo, desconhecem suas formas de funcionamento, metodologias 
e qual o papel das TICs, dos professores, dos alunos e demais atores 
que fazem parte desta modalidade de ensino. A partir de agora, iremos 
discorrer sobre esta modalidade e o papel dos seus atores, visando 
quebrar possíveis preconceitos e fornecer a importância e a qualidade 
que o ensino a distância dispõe. 
28
Ao trazer o conceito acerca da EaD, Pimentel (2006) descreve 
a abrangência desse e seus vários territórios, destacando suas 
particularidades, as conjunturas históricas, políticas e sociais com a 
própria modalidade de ensino. Essas situações fazem com que haja um 
desenvolvimento acelerado das TICs, mediadas com transmissões via 
satélite, internet e material multimídia. Estas variáveis colaboraram para 
diversificar também as definições sobre o que apreende por intermédio 
da EaD.
Para Alves, Barros e Okada (2009) a EaD consegue auxiliar 
o desenvolvimento da educação, pois articula vários elementos 
educacionais, tais como: políticas educacionais, unidades de ensino, 
professores, alunos, conteúdos, metodologias, materiais didáticos, entre 
outros. Além de colaborar com a formação em grande escala, cooperando 
na construção de diretrizes de como elaborar, estratégias, métodos, 
técnicas que façam da metodologia de ensino algo individualizado 
amplo e que contemple a diversidade na forma de aprendizagem, 
tentando, assim, garantir que o aprendizado ocorra independente das 
variáveis que possam estar presentes em seu entorno.
Nesse sentido, a formação continuada à distância visa contribuir 
com a pessoa do professor, com a escola enquanto organização e com a 
profissional docente. O professor tem a sua disposição uma variedade de 
situações formativas, portanto, a escolha que cada um faz tem a ver com 
o olhar que cada indivíduo possui, com sua história de vida profissional 
própria, com necessidades e interesses de formação diferenciados em 
relação aos seus pares e de acordo com suas expectativas.
A formação continuada do professor na EaD surge como uma 
oportunidade, onde o mesmo pode buscar a sua própria formação 
de acordo com a sua concepção de ensino e aprendizagem, sem 
desconsiderar que as mudanças não ocorrem de forma rápida e imediata, 
porém, de maneira sucessiva e progressiva. Reconhecer que formação 
em EaD, assim como toda formação, não pode ser algo imposto, é 
29
imprescindível para que ela ocorra de forma integrada aos novos 
acontecimentos da sociedade da informação, ou seja, uma formação 
que auxilie os professores a se (re)conhecerem, a redescobrir e buscar 
novas formas de aprendizagens e a Educação a Distância provoca esse 
sentido de pertença e autonomia no aprender.
Ao pesquisarmos em artigos ou livros que tratam sobre EaD, é comum 
encontrarmos diversos autores apontando nomenclaturas, conceitos e 
características variadas, todas com suas diferenças e semelhanças. Como 
conceito oficial, vamos adotar o disposto do Decreto nº 9.057/2017, 
o qual regulamenta o art. 80 da Lei nº 9.394/1996, que estabelece as 
diretrizes e bases da educação nacional e no seu art. 1º destaca:
Considera-se educação a distância a modalidade 
educacional na qual a mediação didático-pedagógica 
nos processos de ensino e aprendizagem ocorra com 
a utilização de meios e tecnologias de informação e 
comunicação, com pessoal qualificado, com políticas de 
acesso, com acompanhamento e avaliação compatíveis, 
entre outros, e desenvolva atividades educativas por 
estudantes e profissionais da educação que estejam em 
lugares e tempos diversos (BRASIL, 2017, p. 01).
Com base nesse conceito, adotado pelo Ministério da Educação 
(MEC), percebemos uma dependência no uso das TICs para realização 
das ações de ensino e aprendizagem da EaD, permitindo que os estudante 
e professores não tenham que estar conectados ao mesmo tempo. Ainda 
é possível observar que o MEC já determina a necessidade de pessoal 
qualificado para atuação e prevê a existem de políticas públicas de acesso 
a esta modalidade educacional, além de uma avaliação compatível e 
viável aos seus cursos.
Porto et al. (2013, p. 71) destaca que “a mediação é a principal 
especificidade desta modalidade, exigindo tecnologia para que haja, 
entre o professor e o aluno que não estão face a face num mesmo 
30
espaço físico, uma interatividade e, consequentemente, ocorra a prática 
educativa”. Nesse sentido, podemos constatar a necessidade de utilizar 
recursos tecnológicos para viabilizar e maximizar as ações da EaD, pois 
por meio das TICs podemos reunir mídias diversas e necessárias no 
processo de ensino e aprendizagem.
As TICs estão cada vez mais presentes em nosso cotidiano de 
maneira pessoal ou profissional, porém, muitos dos seus usuários, sequer 
sabem definir exatamente o que são elas. Ao falarmos nessa temática, 
lembram apenas do computador ou no máximo dos aparelhos celulares 
modernos de hoje em dia, contudo, estamos nos referindo há uma gama 
de recursos e ferramentas presentes não somente em nosso cotidiano, 
facilitando nossa vida, mas principalmente, nas atividades de negócio 
de qualquer organização do século XXI, inclusive na Administração 
Pública.
De forma bem sucinta, podemos definir as TICs como a união 
dos recursos da Tecnologia da Informação com elementos de 
comunicação. Estes recursos ampliaram de forma gradativa seu leque 
de funcionalidades, a partir de conexão direta também com a internet. 
Rosseti e Morales (2007, p. 01) fortalecem essa perspectiva ao destacarem 
que as TICs:
Tem sido, ao longo do tempo, cada vez mais intensamente 
empregada como instrumento para os mais diversos 
fins. É utilizada por indivíduos e organizações, para 
acompanhar a velocidade comque as transformações 
vêm ocorrendo no mundo; para aumentar a produção, 
melhorar a qualidade dos produtos; como suporte à 
análise de mercados; para tornar ágil e eficaz a interação 
com mercados, com clientes e até com competidores 
(ROSSETI E MORALES, 2007, p. 01).
O nível de inserção destas ferramentas em todas as áreas de negócio 
e demais setores da sociedade, incluindo também a educação, tem 
31
passado por um processo de incorporação cada vez maior em suas 
rotinas, apoiada por algumas iniciativas de incentivo. Albino e Souza 
(2016, p. 107) fortalecem este discussão ao destacarem que “[...] as 
TICs buscam potencializar novas possibilidades, novas estratégias de 
aprendizagem, para auxiliar o professor e os estudantes”.
É sabido que as TICs aplicadas isoladamente não conseguem 
grandes resultados se não forem apoiadas a todo um planejamento 
pedagógico, buscando aproveitar suas ferramentas de forma adequada e 
útil ao processo de ensino e aprendizagem, apoiado ao Projeto Político 
Pedagógico da Escola e trabalhando de forma interdisciplinar e coletiva. 
“A inclusão de qualquer artefato tecnológico por si só não garante a 
melhoria da qualidade na educação”, é o que defendem Albino e Souza 
(2016, p. 107).
Hoje, os estudantes não fazem mais leitura de um guia de instruções, 
mas aprendem jogando uns com os outros e ainda com suas inquietudes, 
com seus comentários, com o seu senso crítico, originando assim 
conteúdos através das interações, indagações, concordâncias e 
discordâncias, expondo suas opiniões (MATTAR, 2011).
Existe ainda, a necessidade da criação de ferramentas para o 
desenvolvimento de soluções que se adaptem a qualquer tipo de 
plataforma de aprendizagem para melhorar o processo de ensino-
aprendizagem, fortalecendo as relações entre todos os atores envolvidos e 
reduzir a distância pessoal e física devido à maior interação e participação 
(LUCENA, 2003).
Uma destas ferramentas são os ambientes virtuais que estão presentes 
em diversas áreas de negócio: na indústria, no comércio, nos sistemas de 
governo, dentre outras; auxiliando na execução dos seus processos, no 
gerenciamento e manipulação das informações e na tomada de decisão. 
Essa ferramenta é bastante necessária na EaD, por reunir várias mídias 
disponibilizadas pelas TICs, daí passamos a chamá-las de Ambientes 
Virtuais de Aprendizagem (AVA) o qual se caracterizam como softwares 
32
que funcionam na internet e reúnem diversas tecnologias úteis para o 
processo de ensino e aprendizagem à distância.
Logo, a possibilidade da utilização do AVA como ferramenta de 
apoio para a formação continuada vem diminuir distâncias e eliminar 
barreiras como tempo e ônus na vida dos sujeitos, fazendo um diferencial 
no que se refere à qualidade do ensino.
Uma das suas vantagens está no fato de não ser necessário realizar 
instalações para seu uso, funcionando em qualquer sistema operacional 
ou mesmo em dispositivos móveis, bastando apenas ter conexão com 
a internet. Na última década, inúmeros AVAs surgiram por todo o 
mundo, muitos ganhando repercussão a nível mundial como o “Modular 
Object-Oriented Dynamic Learning Environment” ou simplesmente 
“Moodle”, o qual, traduzindo para o português, significa: ambiente 
modular de aprendizagem dinâmica orientada a objetos.
O Moodle teve seu conceito criado em meados de 1999, pelo 
educador e cientista computacional Martin Dougiamas, na Austrália, 
tendo as bases do projeto focadas no que o próprio autor chamou de 
pedagogia sócio-construtivista, buscando dispor de uma abordagem 
diferenciada das ferramentas existentes, como destaca Alves, Barros 
e Okada (2009, p. 41):
 
Os ambientes de aprendizagem considerados construtivistas 
preconizam que o aluno participe ativamente na resolução 
de problemas, que utilize o pensamento crítico sobre as 
atividades de aprendizagem que mais significam para si 
e que construa o seu próprio conhecimento, cabendo ao 
professor o papel de “parteiro” no processo de nascimento 
da compreensão e de orientador, facilitador, conselheiro, 
tutor e aprendiz.
Este AVA se configura como um ambiente virtual de aprendizagem 
que, além das características já mencionadas, é um software livre, o 
qual permite as instituições que o adota, modificá-lo, criar, melhorar ou 
33
excluir seus recursos e funcionalidades, ou simplesmente customizar 
nos padrões e marcas da instituição.
Com base nestes conceitos, observamos uma inclusão social advinda 
com a EaD, através da promoção de uma interiorização do ensino no 
país, além da descentralização do ensino dos grandes centros urbanos, 
o que faz com que as pessoas não abandonem seus lares, suas profissões 
ou tenham que se deslocar diariamente para as cidades maiores em 
busca da qualificação profissional ou até mesmo possam realizar o 
sonho de cursar uma faculdade.
Pensando nisso, para buscar nortear as instituições que ofertam 
cursos na modalidade à distância e que utilizam esta plataforma 
ou outras, o MEC elaborou em 2017 o documento “Referenciais de 
Qualidade para Educação Superior à Distância”, o qual, mesmo já 
estando relativamente antigo, não dispõe de força de Lei. Esse documento 
apresenta uma série de características que, ao se fazerem presentes em 
um curso à distância, possibilitam padrões mínimos de qualidade, com 
destaque: concepção de educação e currículo no processo de ensino e 
aprendizagem, sistemas de comunicação, material didático, avaliação, 
equipe multidisciplinar, infraestrutura de apoio, gestão acadêmico-
administrativa e sustentabilidade financeira.
Ao construir uma proposta curricular para um curso a ser ofertado 
na modalidade à distância, é necessário um planejamento prévio o 
qual é analisado o perfil dos discentes, os conteúdos abordados, as 
formas de apresentação destes conteúdos, as mídias e recursos que 
serão disponibilizados, as formas de avaliação, a logística da equipe 
envolvida no processo, o fomento e futuras reofertas.
A construção do material didático é um item que merece destaque 
especial, devendo ser concebido em uma linguagem clara e objetiva, a 
qual os aprendizes conversem com os textos, facilitando desta forma 
situações didática, as quais fortalecerá o processo de aprendizagem de 
uma forma dinâmica e efetiva. Logo, planejar um curso à distância não 
34
é simplesmente aproveitar um curso do ensino presencial já existente 
e convertê-lo a esta modalidade, é todo um processo de estudo e 
planejamento realizado por uma equipe de profissionais qualificados 
para este propósito.
Geralmente, quando nos referimos a EaD pensamos em tecnologias 
modernas e inovadoras. Muitas vezes pensamos que é uma modalidade 
educacional recente, fruto das novas TICs e uma das marcas da sociedade 
globalizada. Contudo, o que muita gente não sabe, é que a EaD está 
presente na sociedade desde os seus primórdios, fazendo uso das 
tecnologias e recursos presentes em cada época e contribuindo com a 
formação dos cidadãos ao longo da história.
Diversos autores apontam as Epístolas de São Paulo enviadas aos 
Cristãos na Ásia Menor como um dos registros pioneiros da EaD, pois 
objetivava ensinar o cristianismo as pessoas naquela região. Porém, essa 
informação não é unânime, como destaca Bastos, Cardoso e Sabbatini, 
apud Hermida e Souza (2006, p. 171) relatam que a primeira experiência 
de EaD aconteceu com a invenção da imprensa, de Gutemberg, no 
século XV e explicam:
o acesso ao livro, e portanto ao saber e ao conhecimento 
acumulado, passou a não mais pertencer ao professor, 
dono do raro manuscrito que era lido em voz alta para 
os alunos nas escolas. O livro possibilitou pela primeira 
vez o ensino de massa, ou seja, a formação de classes de 
muitos alunos”. Segundo estes autores, antes da invenção 
do livro as classes eram pequenas, e o ensino, artesanal. O 
aparecimento do livro impresso deu início à alfabetização 
de grandes camadas da população e alavancou na Europa 
os processos educacionais.
Dessa forma, esse processo já caracterizava uma forma deeducação 
à distância, tornando-se possível para as pessoas em suas residências, 
estudar sem a presença física de um professor. 
35
Barros (2003), por sua vez, cita que os primeiros indícios de utilização 
da Educação a Distância remontam ao século XVIII, quando um curso 
por correspondência foi oferecido por uma instituição de Boston (EUA). 
A partir de então, é possível estabelecer uma cronologia da evolução 
da EaD no mundo.
Ao longo da história, a Educação a Distância fez uso das tecnologias 
e ferramentas presentes em cada época. Moore e Kearsley (2008) 
destaca as gerações e o foco de cada uma delas, iniciando através das 
correspondências, em seguida por transmissões por rádio e televisão, 
logo após foi a fase das chamadas universidades abertas, teleconferências 
e por fim, a fase atual com foco no uso das TICs.
A primeira geração da EaD fez uso intensivo das correspondências 
para viabilizar o processo de ensino e aprendizagem. Nessa fase, 
destacamos um dos primeiros registros de EaD no Brasil por volta 
de 1904, quando o Jornal do Brasil lançou cursos na sua sessão de 
classificados. Além do Instituto Monitor e o famoso Instituto Universal 
Brasileiro, criado em 1941, os quais qualificaram milhares de pessoas 
em cursos de nível técnico das mais variadas áreas. 
Já a segunda geração, envolve as transmissões por rádio e televisão, 
sendo no Japão as primeiras transmissões por rádio em meados de 1935, 
se espalhando por todo mundo a partir de então. No Brasil, a Fundação 
Roquete Pinto é exemplo de iniciativa nessa área por volta de 1923.
A terceira geração, marca o início dos cursos a distância voltados 
para o nível superior, pois, até então, as ofertas eram apenas de cursos 
de nível técnico e profissionalizante. Foi na África a criação da primeira 
universidade voltada para a oferta, disseminando vários cursos à 
distância, caracterizando-se como a pioneira em todo o mundo.
A quarta e quinta geração estão bastante interligadas, podendo 
gerar dificuldades em defini-las, porém possuem suas distinções. A 
quarta, o foco é nas teleconferências, que segundo Moore e Kearsley 
(2008, p. 39):
36
Ao contrário das formas anteriores de educação a distância, 
que eram principalmente interações bidirecionadas entre 
um aluno e o professor por correspondência ou eram 
transmissões somente de recepção de lições veiculadas 
por rádio ou televisão, a audioconferência permitia ao 
aluno dar uma resposta, e aos instrutores, interagir com 
os alunos em tempo real e em locais diferentes.
É importante observar que nesta geração as audioconferências, 
utilizando telefones comuns em geral, também fizeram parte desta fase, 
tendo sua continuidade pelas teleconferências, ampliando os recursos 
através da transmissão de imagens. Todas atenderam grandes públicos, 
mediante também o uso de videoaulas transmitidas em rede nacional. 
Um exemplo clássico dessa geração é o Telecurso 2000, conhecido por 
todos os brasileiros.
A quinta geração, o computador passar a ser utilizado para fins 
educacionais e com a popularização da internet e dos recursos das 
TICs, ambientes virtuais e inúmeros outros recursos de som, vídeo, 
imagem, compartilhamento, etc., passaram, sistematicamente, a serem 
incorporados às ações de EaD.
Atualmente, o conceito de Educação a Distância que adotamos 
já normatiza as TICs, fazendo parte de forma intrínseca das ações e 
logística da EaD adotada em qualquer instituição, logo tal uso possibilita 
o acesso a uma diversidade de ferramentas digitais de comunicação 
que viabilizam o processo necessário para oferta de qualquer curso.
A legislação que rege a Educação a Distância no Brasil avançou 
significativamente nos últimos anos e algumas destas merecem 
destaque para formar a sua compreensão acerca da situação atual 
dessa modalidade de ensino em nosso país. Inicialmente, é importante 
destacar a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - Lei 9.394/96, 
a qual normatizou a oferta de cursos à distância em várias modalidades 
37
de ensino, sendo regulamentada pelo Decreto nº 5.622/2005, o qual 
foi recentemente revogado pelo Decreto nº 9.057/2017.
Além desses, a criação da Secretaria de Educação a Distância 
para centralizar e organizar as ações da EaD no Brasil, também foi 
um marco relevante. A criação do Sistema Universidade Aberta do 
Brasil (UAB) em 2006 pelo Decreto nº 5.800, fomentou a ampliação 
sistemática da oferta de cursos de graduação e pós-graduação à distância 
por Instituições de Ensino Superior (IES) públicas de todo o Brasil, 
em parceria com as prefeituras, sendo implantado polos de apoio 
presenciais em várias regiões do país. O Sistema UAB define-se por 
sistema integrado por universidades públicas que oferece cursos de 
nível superior para camadas da população que têm dificuldade de 
acesso à formação universitária, por meio do uso da metodologia da 
educação a distância. Prioritariamente, os professores que atuam na 
educação básica da rede pública são atendidos, seguidos dos dirigentes, 
gestores e trabalhadores em educação básica dos estados, municípios 
e do Distrito Federal (BRASIL, 2006).
Gonçalves (2017, p. 70) demonstra a consolidação deste sistema 
quando apresenta os seguinte dados:
A UAB oferece hoje cursos na modalidade a distância, por 
meio de 94 instituições públicas de educação superior, 
sendo 50 federais, 27 estaduais e 17 institutos federais. 
Conta com 782 polos de apoio presencial, estaduais e 
municipais. Oferta 705 cursos de graduação, sendo 311 
licenciaturas, 297 especializações, 66 bacharelados, 04 de 
formação pedagógica, 11 de tecnologia, 06 de extensão 
(GONÇALVES, 2017, p. 70).
A legislação da EaD no Brasil dispõe de muitos outros documentos 
relevantes para a sua consolidação como modalidade de ensino viável 
e passível de atendimento de grande público de forma eficiente e de 
qualidade. Contudo, vamos nos deter especialmente no Decreto nº 
38
9.057/2017, regulamentado pela Portaria nº 11 de 20 de junho de 2017, 
o qual estabelece normas para o credenciamento de instituições e a 
oferta de cursos superiores à distância.
Segundo essa Portaria, as IES passam a dispor de um processo de 
credenciamento facilitado, permitindo inclusive que ofereçam apenas 
cursos a distância. Além disso, a inserção de novos polos de apoio 
presenciais passa a ser realizado pela própria IES, pois o objetivo do 
MEC é cumprir as metas do Plano Nacional de Educação que prevê a 
ampliação da oferta de vagas na EaD. 
O Decreto amplia ainda as possibilidades de oferta de cursos de pós-
graduação a partir do credenciamento que a instituição já dispõe, não 
sendo necessário credenciamento específico para este nível de ensino. 
Uma nova possibilidade que este documento traz é a oferta do Ensino 
Médio através da EaD o que até então, só era previsto para situações 
emergenciais. Essa nova legislação foi recebida de forma controversa 
por diversos especialistas e pesquisadores da área. Além disso, alguns 
pontos que geraram certa polêmica foram alterados pelo MEC, como 
o trecho que previa a possibilidade de concluir disciplinas à distância 
no Ensino Fundamental em caso de ausência de professores.
Para tanto, um aluno ao ingressar pela primeira vez em um curso 
a distância, geralmente, passa por uma fase de adaptação por, na sua 
maioria, advirem de uma vida acadêmica presencial. Na EaD, o perfil 
do aluno é diferenciado, exigindo mais autonomia e proatividade, o que 
exige mais responsabilidade do aluno pelo seu processo de construção 
de conhecimentos, pois o aluno deve dispor de uma rotina de estudos, 
fazendo uso dos recursos que dispõe, cumprindo as tarefas solicitadas, 
acessando o ambiente e recorrer aos diversos atores existentes quando 
necessário. Logo, seguindo essas recomendações, o aluno tem um 
aproveitamento satisfatório, não necessitando ir para uma sala de aula 
presencial diariamente, tendo tanto êxito em sua trajetória quanto o 
aluno do ensino presencial.
39
Portanto, podemos observar e mencionar algumas característicasrelevantes do ensino a distância o que personaliza seu público como: 
a falta de tempo da vida moderna, pois essa modalidade possibilita 
uma certa flexibilidade devido o aluno programar seus estudos dentro 
das suas possibilidades e interesses; a distância é outra das motivações 
que nos impelem a utilização das metodologias de trabalho que se 
desvinculam das necessidades presenciais físicas, possibilitando uma 
formação educacional na própria região onde habita, evitando assim a 
necessidade de deslocamento provisório ou permanente; as finanças é 
outro fator bastante significativo devido o custo da educação a distância 
ser menor do que da educação presencial, chegando a entender o custo 
de um aluno a distância em aproximadamente um 1/3 do custo de um 
aluno presencial; a oportunidade de fazer cursos numa perspectiva de 
treinamento, formação, reciclagem ou capacitação de profissionais fica 
muito mais atraente e possível na medida em que o profissional tem 
a sua disposição uma gama de cursos no seu próprio domicílio; e por 
fim, a possibilidade de entrar em contato com outros estudantes de 
diferentes classes sociais, culturais, econômicas o que pode propiciar 
um acréscimo cultural além de uma perspectiva de troca que amplia 
os saberes formais.
Nesse sentido, podemos inferir que a EaD pode aumentar a sucessão 
de conhecimentos através da troca colaborativa e cooperativa que por 
consequência os participantes ganham não só conhecimento, mas 
também novas habilidades sociais, incluindo a habilidade de comunicar 
e colaborar com colegas largamente dispersos, os quais eles podem 
nunca ter visto.
Segundo Paulo Freire (1980) defende que na formação, não se separa 
a pessoa do ser profissional, pois no cotidiano da sala de aula, não basta 
que os professores conheçam novas teorias no campo das Ciências da 
Educação, é necessário que eles formulem perguntas sobre situações 
fundamentais em torno de si mesmo e das tarefas que cumprem. “A 
40
conscientização é o olhar mais crítico possível da realidade, que a 
“desvela” para conhecê-la e para conhecer os mitos que enganam e que 
ajudam a manter a realidade da estrutura dominante” (FREIRE 1980, 
p. 37). Essa condição promove a criticidade do olhar, e as situações de 
sala de aula serão visíveis e palpáveis, e isto possibilita ao professor 
descobrir como se dar a sua prática.
A formação continuada de professores tem como principal finalidade 
tratar de situações problemas a serem enfrentadas e buscar pontos de 
apoio na coletividade que são comuns no enfrentamento dos mesmos, 
já que para solucioná-los deve-se questionar o que se fez para respondê-
los. Pode-se fazer diferente? Que elementos existem para enfrentá-los? 
A quem se pode recorrer para solucioná-los?
Nesse processo de buscar soluções para os problemas do grupo, 
os professores se mobilizam para construir conhecimentos, pois para 
resolver as questões da prática precisam refletir sobre os elementos que 
dificultam e/ou impedem suas ações na sala, como também, buscar 
nos referencias teóricos elementos que possam auxiliar na resolução 
de seus problemas.
A partir do referencial, o professor vai constituindo-se como 
sujeito de suas ações, autor de sua prática, sujeito ativo e reflexivo. Essa 
construção é fruto de sua reflexão sobre a sua atuação e condições de 
sala de aula, Tardif (2002, p. 127) traz algumas considerações:
(...) os professores serão reconhecidos como sujeitos 
do conhecimento quando lhes concedermos, dentro 
do sistema escolar e dos estabelecimentos, o status de 
verdadeiros atores, e não o de simples técnico ou de 
executores das reformas da educação concebidas com 
base numa lógica burocrática top and down (TARDIF, 
2002, p. 127).
A conscientização da formação continuada passa pela reflexão dos 
elementos que contribuem para uma formação efetiva e mudanças na 
41
prática pedagógica, tendo como ponto de partida a seguinte questão: em 
que esta formação e as estratégias de formação utilizadas, referenciais 
teóricos, metodologias reflexivas sobre prática e conscientização, 
conseguirão se articular para mobilizar e proporcionar mudanças na 
prática pedagógica dos professores?
Discutir a formação continuada dos professores da Educação 
Básica requer uma análise dos pressupostos, ou de alguns objetivos 
da formação dada atualmente, e do que vem sendo colocado, por 
vários segmentos da sociedade, os múltiplos olhares e discursos sobre a 
formação e as demandas da escola, já que as grandes dicotomias sociais 
são heterogêneas. Os cursos de formação podem acrescentar e são 
essenciais para que o professor tenha em mente que sua formação deve 
está ligada ao dia a dia, à realidade do sujeito e localidade, extrapolando 
os ensinamentos teóricos.
O contexto educacional atual está em constante transformação, o que 
torna imprescindível a formação continuada de todos os profissionais, 
de modo a conhecer determinadas especificidades que vão além da sua 
área de atuação. A escola, por ser uma instituição social, também se 
transforma, exigindo dos profissionais uma constante formação, pois 
essa é condição necessária para aquisição de novas aprendizagens. É 
importante considerar que todos os profissionais que atuam nos espaços 
escolares são educadores, portanto devem estar envolvidos nos processos 
de formação, de maneira a melhorar a prática, nesse sentido, Orsolon, 
(2007, p. 21) contribui quando traz: “[...] a mudança na escola só se 
dará quando o trabalho for coletivo, articulado entre todos os atores da 
comunidade escolar”, isto implica em um exercício ao mesmo tempo 
que é individual é também coletivo ao provocar o compartilhamento de 
concepções, divergências e convergências e, mesmos diante de todos 
os confrontos e desafios, o trabalho é construindo. 
A formação continuada se fortalece ao contribuir de forma 
significativa para novas tomadas de decisões, posturas, quebra de 
42
paradigmas, de reformulação de conceitos, e de ressignificação da 
prática, como um processo ativo, reflexivo, crítico e criativo. E assim, 
concebida como uma proposta de mudança, que além de qualificar o 
professor e os demais profissionais da escola, contribui de forma efetiva 
com a aprendizagem de todos os alunos.
Para Christov (2010, p. 09):
a formação continuada se faz necessária pela própria 
natureza do saber e do fazer humano, como práticas que 
se transformam constantemente. A realidade muda e o 
saber que construímos sobre ela, precisa ser revisto e 
ampliado sempre.
 
Neste sentido, a formação continuada exerce um papel fundamental 
na vida do professor, já que o trabalho desenvolvido por ele deve 
centrar-se nas ações de reflexão, orientação, intervenção e mediação 
do processo de ensino, bem como, a articulação dos conhecimentos 
teóricos e práticos, com vistas a contribuir com a melhoria do processo 
de ensino e aprendizagem.
Cabe aqui trazer algumas considerações sobre o conceito de 
formação continuada, que surgiu com a implementação da Lei de 
Diretrizes e Bases Nacional – LDBEN, Lei nº 9.394/96. Nessa Lei, a 
formação continuada é considerada um direito para os profissionais 
que lecionam em qualquer estabelecimento de ensino, de maneira 
que é extremamente importante tanto para o professor, quanto para 
o aluno, já que para o texto da lei o repertório teórico do profissional 
está relacionado à sua atuação, e o mesmo precisa integrar a prática 
aos fundamentos teóricos.
Nesse sentido, a formação dos professores deve ser compreendida 
como a prática do professor, que predomina de uma reflexão na ação, 
para depois refletir sobre essa reflexão executada por meio da ação. Desse 
modo, valoriza-se o “conhecimento prático do professor, colocando-o 
43
na condição de investigador da sua própria prática e a formação como 
sendo esse processo de investigação” (PRADA; VIEIRA; LONGAREZI, 
2009, p. 4).
Para García a formação continuada se dá:
[...] [deve ser] entendido como um processo de 
aprendizagem mediante o qual alguém (professores, 
diretores)deve aprender algo (conhecimentos, 
competências, disposições atitudes), num contexto 
concreto (escola, universidade, centro de formação) 
implica um projeto, desenvolvimento e avaliação 
curricular. O currículo, neste caso, refere-se à planificação, 
execução e avaliação de processos formativos, tendentes 
a melhorar a competência profissional dos professores 
(GARCÍA, 1999, p. 193).
De acordo com o já citado autor a formação continuada de professores 
constitui-se de ações deliberadas na busca pelo aperfeiçoamento 
do exercício da profissão. Exemplifica como tais os cursos de 
aperfeiçoamento, extensão e pós-graduação em todos os níveis. Portanto, 
a formação continuada em seu entendimento clássico é a que ocorre 
de modo formal. E no entendimento formal é um processo de ensino 
intencional inserido em um curso, que visa à melhoria da prática do 
professor em sala de aula.
Seguindo o mesmo raciocínio, Garcia (1999) defende que a 
formação continuada precisa ser planejada e avaliada, e deve evitar 
a improvisação. No entanto, pensar na aprendizagem permanente, é 
sempre rever conceitos e aprender algo novo, repensando conhecimentos, 
confrontando com o fazer na sala de aula, pois dessa forma, esse processo 
se caracteriza como efetivo e de mão dupla, onde de um lado se aprende 
pelas próprias experiências de vida, e esse aprendizado se reflete na 
ação do professor; por outro lado, o aprendizado formal do professor, 
repercute no modo de fazer do indivíduo.
44
Assim, a formação continuada tem sido caracterizada como um 
tipo de formação relacionada ao processo de profissionalização e 
desenvolvimento das ações do professor mediante a construção de 
conhecimentos e desenvolvimento de competências que contribuem 
para a eficácia do ensino e, por tabela, do processo educativo.
Diferentes autores pesquisam e estudam a formação continuada 
e por isso a discutem sobre diferentes olhares e concepções, sendo 
citados neste texto: Luz e Santos (2004, p. 67) que conceitua a 
formação continuada como um “processo permanente ao longo 
da vida, acontecendo de forma sistematizada e contextualizada, 
levando sempre em consideração a história de vida e a trajetória 
profissional dos docentes”. Garcia (2002) que defende a formação 
dos professores como um processo contínuo e, embora constituído 
de fases curriculares distintas, deve possuir o mesmo princípio, 
seja esta inicial ou continuada, deve ter como principal objetivo o 
desenvolvimento profissional. A formação continuada propicia ao 
professor o entendimento da complexidade que permeia no processo de 
formação, cuja principal finalidade seria: “colocar em prática um novo 
modelo de educação, pautado pela flexibilidade e contextualização 
dos problemas a partir de várias ciências em colaboração coletiva, 
de forma que a disciplinaridade não se torne mais uma barreira” 
(BRAGA JUNIOR, 2016, p. 645).
Ainda autores como Nóvoa (1992), Costa (2004) e Oliveira e Ramos 
(2008), destacam a importância de se pensar a formação continuada 
como um processo de constante reflexão sobre a própria prática, ou seja, 
de uma formação reflexiva e emancipadora, realizada de maneira crítica 
e autônoma, que valorize não só a formação em si, mas o pensamento 
e a experiência do professor como elementos essenciais na construção 
de novos saberes e competências profissionais.
Neste contexto, surgem diferentes modelos de formação continuada. 
Modelos estes, que funcionam como referenciais teóricos, sem 
45
justaposição, já que um modelo pode servir perfeitamente para um 
grupo e, no entanto, não se aplica a outro, pois o sucesso do grupo 
depende das motivações e condições de cada participante.
Demailly (1992) defende que para refletir sobre a formação 
continuada dos professores, e preciso entender as diferentes concepções 
existentes neste campo e todo o contexto que envolve sua prática. 
Neste mesmo sentido García (2002) descreve que as teorias existentes 
em relação à formação continuada acabam por delinear diferentes 
modelos. Modelos estes que surgem mediante intenções e finalidades 
relacionadas à formação e se concretizam em correntes paradigmáticas 
de suporte teórico para os projetos de formação.
Desse modo, Pacheco e Flores (1999) descrevem quatro paradigmas 
que permeiam a formação continuada e três modelos de formação. Os 
modelos de paradigmas que influenciam a formação continuada de 
professores são: da deficiência, do crescimento, da mudança e da solução 
de problemas. Já os modelos de formação diferem-se pelo processo 
de desenvolvimento das formações e pelo processo de socialização 
entre os sujeitos envolvidos no processo desta formação centrado: nas 
aquisições, no processo e na situação.
Pacheco e Flores (1999), ainda defendem que existem três tipos 
de necessidades que a formação continuada deve atender, são elas: as 
pessoais, as profissionais e as organizacionais. A primeira necessidade 
pessoal de desenvolvimento profissional e da aquisição de novos 
conhecimentos que visa aumentar o grau de competência e de sabedoria. 
A segunda busca atender as demandas profissionais, individuais ou 
de grupos, e a terceira se orienta para as demandas institucionais e 
para além do contexto escolar, focando nas demandas da sociedade 
em geral, bem como em atualizar conhecimentos não desenvolvidos 
na formação inicial.
O destaque que é dado à determinada necessidade acaba por 
influenciar na formação contínua e em seus diferentes modelos. Por 
46
isso, Pacheco e Flores (1999) descrevem três modelos de formação 
de acordo com as necessidades dos professores. O primeiro seria o 
modelo administrativo, cujo foco está na importância das necessidades 
organizacionais, desenvolvido por instâncias superiores (redes/sistemas/
instituições) que utilizam como estratégias, cursos de curta duração 
para atingir seus objetivos. Preocupa-se com o desenvolvimento 
do sistema educativo e acaba por se afastar das necessidades dos 
professores e da escola. O segundo modelo individual trata o professor 
como o elemento central de sua formação, sendo esta individual 
(autoformação), em que ele mesmo procura conhecimentos; ou grupal 
(heteroformação), estabelecida por um grupo de professores, tendo 
um professor/formador como dinamizador do processo de formação. 
O terceiro, modelo de colaboração social é resultante dos modelos 
administrativo e individual. Nesse, a formação é orientada para a 
articulação entre o saber teórico e o saber adquirido da prática. Os 
professores são colocados como atores principais e responsáveis por 
seu processo formativo. É característica deste modelo à colaboração 
das instituições superiores na organização e na escolha metodológica 
de formação na escola, principal lócus de formação.
No Brasil, as orientações para a formação de professores advindas 
do Ministério da Educação (BRASIL, 2005) partem do princípio de que 
a formação continuada deve atender tanto às necessidades do sistema 
de ensino quanto às demandas dos professores em exercício. Pacheco 
e Flores (1999) descrevem que os projetos desta natureza ainda são 
raros, pois a individualidade ainda impera na prática do professor, e 
isto dificulta qualquer ação de foco colaborativo.
Contudo, Demailly (1992) apresenta quatro modelos existentes 
na prática de ensino e formação. Estes modelos são estruturados 
sobre diferentes aspectos conceituais e relacionais entre a instituição 
responsável, os agentes formadores e aqueles que receberão a 
formação.
47
(DEMAILLY, apud NÓVOA, 1992).
De acordo com Duarte (2003), o termo modelo remete a uma 
representação abstrata de um fenômeno, cujas características e evolução 
se desejam descrever, prever ou explicar. Partindo desse pressuposto, um 
modelo de formação reúne um conjunto de ações mediadas por relações 
de poder, culturas, crenças e valores estabelecidos entre as instituições/
redes/sistemas de ensino e os sujeitos envolvidos no processo formativo 
apresentam características implícitas, objetivos particulares e maneiraspeculiares de condução das práticas formativas.
Aos profissionais de educação hoje é lançado um desafio: acompanhar, 
aprender e realizar as mudanças na escola. Tais ações solicitam um 
Modelo Principais características Olhar para o formador
Universitário Relação recíproca entre 
formador e formando, em que 
as competências pessoais e 
profissionais do formador são 
consideradas importantes para o 
formando.
É visto como um mestre, 
tendo como responsabilidade 
a transmissão de seus 
conhecimentos teóricos e de seu 
saber já constituído.
Escolar São organizadas e estruturadas 
por instâncias de poder exteriores 
aos docentes e a própria escola.
O formador apenas propaga 
conhecimentos que se 
constituem a partir de conteúdos 
determinados a priori pela 
instituição responsável pelo 
programa de formação.
Contratual Relação estabelecida entre 
formador e formando mediante 
contrato entre ambos ou mediado 
por outras parcerias.
A formação acontece por meio 
de contratos estabelecidos 
entre diferentes parcerias, 
concretizando-se em diversas 
modalidades que são fornecidas 
conforme negociação realizada 
entre os parceiros.
Interativo-reflexivo A formação que acontece entre os 
pares e por aprendizagem mútua 
entre os formandos.
O formador funciona como um 
mediador no processo de reflexão 
e resolução dos problemas.
48
trabalho pedagógico consciente, que possa demonstrar cada vez mais 
a importância do papel do professor e da formação continuada na 
sociedade. Dessa forma, a escola poderá ter um sujeito competente 
que dará conta das diversas situações do cotidiano. Segundo Sacristán 
(1991, p. 74):
A competência docente não é tanto uma técnica composta 
por uma série de destrezas baseadas em conhecimentos 
concretos ou na experiência, nem uma simples descoberta 
pessoal. O professor não é um técnico nem um 
improvisador, mas sim um profissional que pode utilizar o 
seu conhecimento e a sua experiência para se desenvolver 
em contextos pedagógicos práticos preexistentes.
O principal desafio que se coloca ao professor não é uma tarefa 
fácil de realizar, pois desenvolver, construir e reconstruir seu saber, 
buscando uma integração dos saberes teóricos e práticos, além de está 
consciente do mundo social em que está inserido e que este influencia 
de forma significativa, acaba se tornando uma atividade complexa. São 
várias complexidades implicadas na ação do profissional da educação, 
pois o mesmo necessita ter compreensão do conhecimento em suas 
múltiplas dimensões, sendo capaz de construir seu pensamento e seu 
fazer voltados às necessidades de seu cotidiano, rompendo com o muro 
da escola. Ainda, o professor tem como função primordial incentivar 
a atividade intelectual do aluno, proporcionar condições para que 
ele aprenda e solucione autonomamente seus problemas, portanto 
o processo formativo e a produção do conhecimento advêm do ato 
refletido favorecendo a relação teoria prática desejada.
Pensando nisso, o trabalho coletivo é condição fundamental para 
a formação continuada dos professores. Em função disso, ao trabalhar 
com o objetivo de instalar a cultura do coletivo no espaço escolar, 
o formador deve centrar sua atenção na necessidade de garantir a 
participação de todos os professores em ações definidas.
49
É fundamental que os resultados dessa participação coletiva sejam 
registrados e retomados, sempre que necessário, visando apontar 
para o grupo os avanços que ele vai construindo em seu processo 
formativo, bem como as dificuldades que ainda precisam ser superadas 
coletivamente. Esse registro é importante, porque frequentemente 
os grupos, dentro da escola, desenvolvem muitas ações de formação 
continuada, mas não as registram.
Com a intenção de combater esse problema, o formador deve 
planejar, acompanhar e registrar os momentos de estudo dos professores, 
cuidando para que eles sejam, de fato, proveitosos e constantemente 
avaliados por todos os indivíduos.
Quando a cultura do coletivo se instala na escola, é possível 
desenvolver várias formas de trabalho, integrando os professores, 
coordenador pedagógico, direção, alunos e no caso específico dessa 
formação o professor que atende na sala de Atendimento Educacional 
Especializado – AEE, o que favorece o permanente diálogo entre todos. 
Em relação aos alunos, é importante lembrar da sua participação nos 
conselhos de classe, conselho escolar e outras reuniões realizadas para 
discutir sua aprendizagem.
Outro aspecto importante, decorrente da cultura do coletivo e que 
representa ganho para a formação continuada, é a interdisciplinaridade. 
As práticas interdisciplinares são o primeiro passo para o 
desenvolvimento do trabalho coletivo, à medida que possibilitam unir 
um maior número de professores em torno delas. Práticas comuns 
entre os professores ajudam a conferir maior coerência ao trabalho 
e favorecem a compreensão de que se deve buscar todos os meios 
para elevar o nível de aprendizagem dos alunos.
Ao coordenar o processo de formação continuada dos professores, 
o formador vivencia diversas situações decorrentes da conduta dos 
grupos. Estas situações precisam ser contornadas com habilidade, a 
fim de que o trabalho não seja comprometido, já que há grupos mais 
receptivos e outros mais resistentes as ações propostas.
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Assim, é importante que algumas habilidades sejam desenvolvidas 
pelo formador ao realizar seu trabalho, tais como: estabelecer um vínculo 
real com as necessidades de formação continuada dos professores. 
Isto deve levantar as necessidades concretas dos professores e orientar 
seu trabalho para elas. Outra habilidade é considerar e valorizar o 
conhecimento prévio do grupo, procurando perceber o que os 
professores já sabem sobre determinadas temáticas importantes em 
seu processo de formação continuada.
No contexto dessas novas ideias, surge como necessário e 
imprescindível, a mudança e a inovação das práticas escolares, não 
mais como no princípio da racionalidade técnica, que estabelece 
como alguns princípios, via de regra, a tarefa a alguns que pensam e 
outros que executam a prática docente. A prática do professor deve 
levar em conta o estudo da sua própria prática, como um dos meios 
constitutivos da construção de novos saberes profissionais. Sob esse 
prisma, evidencia a superação da dicotomia entre teoria e prática, 
entre escola e universidade, as políticas públicas descontextualizadas 
das necessidades inerentes ao ensino e da escola.
Também é relevante que o formador procure trabalhar as necessidades 
dos professores, para não desestabilizar o grupo, pois muitas vezes, parte 
do grupo se sente desmotivado e inseguro em relação às práticas que 
realizam. Para tanto, é necessário estimular a superar suas dificuldades, 
mostrando-se parceiro nesta tarefa.
Outra habilidade a ser desenvolvida pelo formador para conciliar 
este pensamento, refere-se à necessidade de dar retorno ao grupo. 
Esta habilidade exige que ele incentive os professores a continuarem 
desenvolvendo aquelas práticas que contribuem, de fato, para a melhoria 
da aprendizagem dos alunos e aponte as necessidades de avanço em 
outras práticas que ainda não estão nessa mesma direção.
 Ao fazermos um paralelo da formação continuada com a Educação 
Especial na perspectiva da Educação Inclusiva para o Atendimento 
Educacional Especializado podemos observar que tais modelos de 
51
formação já discutidos, fazem-se essenciais para o desenvolvimento 
e consolidação da política de formação continuada para a Educação 
Especial, pois objetiva alcançar novos desafios para a formação docente, 
sobretudo, quando o foco de análise recai sobre o professor que a 
legislação define como “especialista”, neste caso o professor da Sala de 
Atendimento Educacional Especializado – AEE.
Nesse contexto, a formação de professores, enquanto campo de 
produção de conhecimento tem seguido novos caminhos no atual 
momento histórico. Ao trazer para o foco da discussão a complexidade 
desse processo, que se expressa, na