DESENVOLVIMENTO HUMANO

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DESENVOLVIMENTO
HUMANO
PROFA. MA. CARMELA SLAVUTZKY
Reitor: 
Prof. Me. Ricardo Benedito de 
Oliveira
Pró-Reitoria Acadêmica
Maria Albertina Ferreira do 
Nascimento
Diretoria EAD:
Prof.a Dra. Gisele Caroline
Novakowski
PRODUÇÃO DE MATERIAIS
Diagramação:
Alan Michel Bariani
Thiago Bruno Peraro
Revisão Textual:
Camila Adão barbosa 
Camila Cristiane Moreschi
Fernando Sachetti Bomfim
Patrícia Garcia Costa
Produção Audiovisual:
Adriano Vieira Marques
Márcio Alexandre Júnior Lara
Osmar da Conceição Calisto
Gestão de Produção: 
Cristiane Alves
© Direitos reservados à UNINGÁ - Reprodução Proibida. - Rodovia PR 317 (Av. Morangueira), n° 6114
 Prezado (a) Acadêmico (a), bem-vindo 
(a) à UNINGÁ – Centro Universitário Ingá.
 Primeiramente, deixo uma frase de 
Sócrates para reflexão: “a vida sem desafios 
não vale a pena ser vivida.”
 Cada um de nós tem uma grande 
responsabilidade sobre as escolhas que 
fazemos, e essas nos guiarão por toda a vida 
acadêmica e profissional, refletindo diretamente 
em nossa vida pessoal e em nossas relações 
com a sociedade. Hoje em dia, essa sociedade 
é exigente e busca por tecnologia, informação 
e conhecimento advindos de profissionais que 
possuam novas habilidades para liderança e 
sobrevivência no mercado de trabalho.
 De fato, a tecnologia e a comunicação 
têm nos aproximado cada vez mais de pessoas, 
diminuindo distâncias, rompendo fronteiras e 
nos proporcionando momentos inesquecíveis. 
Assim, a UNINGÁ se dispõe, através do Ensino a 
Distância, a proporcionar um ensino de qualidade, 
capaz de formar cidadãos integrantes de uma 
sociedade justa, preparados para o mercado de 
trabalho, como planejadores e líderes atuantes.
 Que esta nova caminhada lhes traga 
muita experiência, conhecimento e sucesso. 
Prof. Me. Ricardo Benedito de Oliveira
REITOR
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01
SUMÁRIO DA UNIDADE
INTRODUÇÃO ................................................................................................................................................................5
1. RESUMO DAS TEORIAS DO DESENVOLVIMENTO ................................................................................................ 7
1.1 TEORIAS PSICANALÍTICAS .....................................................................................................................................8
1.1.1 TEORIA DE FREUD .................................................................................................................................................8
1.1.2 TEORIA DE ERIKSON .......................................................................................................................................... 10
1.2 TEORIAS DA APRENDIZAGEM.............................................................................................................................. 11
1.2.1 BEHAVIORISMO ................................................................................................................................................... 11
1.2.2 TEORIA DA APRENDIZAGEM SOCIAL ............................................................................................................... 12
1.3 TEORIAS COGNITIVAS .......................................................................................................................................... 12
1.3.1 ESTÁGIOS COGNITIVOS DE JEAN PIAGET ........................................................................................................ 12
REVISANDO AS TEORIAS DO 
DESENVOLVIMENTO HUMANO
 PROFA. CARMELA SLAVUTZKY
ENSINO A DISTÂNCIA
DISCIPLINA:
DESENVOLVIMENTO HUMANO
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1.3.2 TEORIA SOCIOCULTURAL .................................................................................................................................. 13
CONSIDERAÇÕES FINAIS ........................................................................................................................................... 14
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INTRODUÇÃO
Desde o momento da concepção, tem início nos seres humanos um processo de 
transformação, que continuará até o final da vida e, desde os primórdios do estudo sobre o 
desenvolvimento humano, tem-se descrito que as transformações que as pessoas experimentam 
durante a vida apresentam certos padrões em comum. O campo do desenvolvimento humano 
concentra-se no estudo científico dos processos sistemáticos de mudança e estabilidade que 
ocorrem nas pessoas (PAPALIA; FELDMAN, 2013).
À medida que o campo do desenvolvimento humano tornou-se uma disciplina científica, 
seus objetivos passaram a incluir descrição, explicação, previsão e intervenção. Por exemplo, para 
descrever quando a maioria das crianças começa a controlar a cabeça e o tronco, os cientistas do 
desenvolvimento observam grandes grupos de crianças e estabelecem normas ou médias, para o 
comportamento em várias idades. Com esse conhecimento, podem-se prever comportamentos 
futuros, tais como: a probabilidade de uma criança ter sérios atrasos no desenvolvimento 
neuropsicomotor e necessitar da intervenção de um profissional da terapia ocupacional 
(PAPALIA; FELDMAN, 2013).
Os cientistas do desenvolvimento estudam os três principais domínios, ou 
aspectos do eu: físico, cognitivo e psicossocial. O crescimento do corpo e do 
cérebro, as capacidades sensoriais, as habilidades motoras e a saúde fazem 
parte do desenvolvimento físico. Aprendizagem, atenção, memória, linguagem, 
pensamento, raciocínio e criatividade compõem o desenvolvimento cognitivo. 
Emoções, personalidade e relações sociais são aspectos do desenvolvimento 
psicossocial (PAPALIA; FELDMAN, 2013).
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Embora existam diferenças individuais na maneira como as pessoas lidam com eventos 
e questões características de cada período, certas necessidades básicas precisam ser satisfeitas e 
certas tarefas precisam ser dominadas, para que ocorra um desenvolvimento normal. A exemplo, 
podemos citar as necessidades que os bebês têm de seus cuidadores, para que possam ser 
alimentados e vestidos, marcos motores importantes para o desenvolvimento de habilidades mais 
complexas, além de contato humano e afeição. Eles formam vínculos com os pais e cuidadores, 
que também se apegam a eles (PAPALIA; FELDMAN, 2013).
Por fim, para entender o desenvolvimento humano, precisamos considerar as características 
herdadas que dão a cada pessoa um ponto de partida especial na vida. Também precisamos 
levar em conta os muitos fatores ambientais ou experienciais que afetam o desenvolvimento, 
especialmente contextos importantes como família, vizinhança, nível socioeconômico, raça/etnia 
e cultura.
A divisão do ciclo de vida em períodos é uma construção social, não havendo 
nenhum momento objetivamente definível em que uma criança se torna adulta 
ou um jovem torna-se velho. Isso irá depender da cultura e como consideram 
os marcos de transição entre os ciclos da vida. Dentro de um mesmo território, 
pode haver diferentes maneiras de definir os ciclos. Nas cidades urbanizadas, por 
exemplo, geralmente a menstruação marca o período de entrada na adolescência 
entre meninas, quando dizemos que esta “virou mocinha”. Mas e nas culturas 
indígenas? Será que a menstruação tem o mesmo significado?
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EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
1. RESUMO DAS TEORIAS DO DESENVOLVIMENTO 
Teorias do desenvolvimento são conjuntos de afirmações que propõem princípios 
gerais de desenvolvimento (BEE; BOYD, 2011). Um conjunto de conceitos ou enunciados 
logicamente relacionados que procura descrever e explicar o desenvolvimento e prever os tipos 
de comportamento que poderiam ocorrer em certas condições (PAPALIA; FELDMAN, 2013). 
As teorias são importantes, porque nos ajudam a examinar os fatos de diferentes perspectivas. 
Nesta unidade, iremos introduzir diversasteorias importantes que nos ajudarão a entender o 
desenvolvimento humano de forma mais global.
Perspectiva Teorias importantes Princípios básicos
Psicanalítica
Teoria psicossexual de 
Freud
Teoria psicossocial de 
Erikson
O comportamento é controlado por 
poderosos impulsos inconscientes.
 A personalidade é influenciada pela 
sociedade e se desenvolve por meio de uma 
série de crises.
Aprendizagem
Behaviorismo, ou 
teoria tradicional da 
aprendizagem (Pavlov, 
Skinner, Watson).
 Teoria da aprendizagem 
social (social cognitiva) 
(Bandura)
As pessoas são reativas; o ambiente controla 
o comportamento.
 As crianças aprendem em um contexto 
social, por meio da observação e imitação 
de modelos. As crianças contribuem 
ativamente para a aprendizagem.
Cognitiva
Teoria dos estágios 
cognitivos de Piaget.
 
Teoria sociocultural de 
Vygotsky.
Mudanças qualitativas no pensamento 
ocorrem entre a primeira infância e a 
adolescência.
As crianças desencadeiam ativamente 
o desenvolvimento. A interação social é 
central para o desenvolvimento cognitivo.
 Quadro 1 - Perspectivas sobre o desenvolvimento humano. Fonte: Adaptado de Papalia e Feldman (2013).
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1.1 Teorias Psicanalíticas
A suposição mais característica e central das teorias psicanalíticas é que o comportamento 
e o desenvolvimento são governados por processos inconscientes e conscientes. Os teóricos 
psicanalíticos também veem o desenvolvimento como fundamentalmente constituído de estágios, 
com cada estágio centrado em uma forma particular de tensão ou em uma determinada tarefa. 
A criança passa por esses estágios, resolvendo cada tarefa ou reduzindo cada tensão da melhor 
maneira possível (BEE; BOYD, 2011; PAPALIA; FELDMAN, 2013).
A ênfase no papel formativo da experiência inicial, particularmente, a primeira experiência 
familiar, é uma marca registrada das teorias psicanalíticas. Nesse ponto de vista, os primeiros 5 
ou 6 anos de vida constituem um tipo de período sensível para a criação da personalidade do 
indivíduo (BEE; BOYD, 2011). Freud é creditado como o criador da teoria psicanalítica e sua 
terminologia e muitos de seus conceitos se tornaram parte de nossa cultura intelectual. Outro 
teórico nessa tradição, Erik Erikson (1902-1994), também teve um grande impacto sobre a forma 
como os psicólogos pensam sobre o desenvolvimento da personalidade, ampliando a teoria de 
Freud (BEE; BOYD, 2011; PAPALIA; FELDMAN, 2013).
1.1.1 Teoria de Freud
Na teoria freudiana, a motivação sexual foi utilizada para descrever diferentes experiências.
Na experiência e na teoria psicanalítica, sexualidade não designa apenas as 
atividades e o prazer que decorrem do funcionamento do aparelho genital, mas 
toda uma série de excitações e de atividades presentes desde a infância, que 
proporcionam um prazer irredutível à satisfação de uma necessidade fisiológica 
fundamental (respiração, fome, função de excreção etc.) e que se encontram a 
título de componentes na chamada forma normal de amor sexual (GUSMÃO, 
1994).
Nesta teoria do desenvolvimento humano, Freud propôs a existência de uma pulsão sexual 
básica, inconsciente, instintiva, que chamou de libido. Ele acreditava que as pessoas nascem com 
impulsos biológicos que devem ser redirecionados para tornar possível a vida em sociedade e 
considerou o critério afetivo, que corresponderia ao comportamento do indivíduo frente aos seus 
objetos de prazer, afirmando que essa energia é a força motivadora atrás de, virtualmente, todo 
comportamento humano. Ele dividiu esse desenvolvimento em fases sucessivas, atribuindo a 
cada uma delas um nome ligado a uma parte do corpo que parecia dominar o hedonismo naquela 
ocasião (BEE; BOYD, 2011; GUSMÃO, 1994).
Para ter acesso à teoria completa do desenvolvimento humano, sua 
interdisciplinaridade e perspectivas futuras, leia: DESSEN, M. A et al. A ciência do 
desenvolvimento humano. Porto Alegre: Artmed, 2005.
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Na teoria de Freud, essas três partes não estão todas presentes no nascimento. O bebê 
e a criança pequena são totalmente id–instinto e desejo, sem a influência repressora do ego ou 
do superego. O ego começa a se desenvolver nas idades de 2 a aproximadamente 4 ou 5 anos, 
quando a criança aprende a adaptar suas estratégias de gratificação instantânea. Finalmente, o 
superego começa a se desenvolver exatamente antes da idade escolar, quando a criança incorpora 
os valores e as tradições culturais dos pais (BEE; BOYD, 2011).
Em cada um dos cinco estágios psicossexuais de Freud, a libido está centrada na parte do 
corpo que é mais sensível naquela idade. Em um recém-nascido, a boca é a parte mais sensível do 
corpo, portanto, a energia libidinal é focalizada lá. À medida que o desenvolvimento neurológico 
progride, os estágios de desenvolvimento avançam para as outras regiões de desejo e prazer (BEE; 
BOYD, 2011).
Oral 
(nascimento 
aos 12-18 
meses). A 
principal fonte 
de prazer do 
bebê envolve 
atividades 
ligadas à 
boca (sugar e 
alimentar-se).
Anal (12-18 
meses aos 
3 anos). A 
criança obtém 
gratificação 
sexual retendo 
e expelindo as 
fezes. A zona 
de gratificação 
é a região anal, 
e o treinamento 
para o uso 
do toalete é 
importante.
Fálica (3 a 
6 anos). A 
criança se apega 
ao genitor do 
sexo oposto e, 
posteriormente, 
se identifica 
com o genitor 
do mesmo sexo. 
O superego se 
desenvolve. 
A zona de 
gratificação 
transfere-se para 
a região genital.
Latência 
(6 anos à 
puberdade). 
Época de 
relativa calma 
entre fases mais 
turbulentas.
Genital 
(puberdade à 
idade adulta). 
Ressurgimento 
dos impulsos 
sexuais da 
fase fálica, 
canalizados na 
sexualidade 
adulta madura.
Quadro 2 - Estágios de desenvolvimento segundo Freud. Fonte: Adaptado de Papalia e Feldman (2013).
Freud considerava as três primeiras fases – aquelas relativas aos primeiros cinco anos de 
vida – cruciais para o desenvolvimento da personalidade. Segundo ele, se as crianças receberem 
pouca ou muita gratificação em qualquer uma dessas fases correrão o risco de desenvolver fixação, 
uma interrupção no desenvolvimento que pode aparecer na personalidade adulta (PAPALIA; 
FELDMAN, 2013).
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1.1.2 Teoria de Erikson
Erikson modificou e ampliou a teoria freudiana, enfatizando a influência da sociedade no 
desenvolvimento da personalidade. Chamada de estágios psicossociais, os estágios que Erikson 
propõe são influenciados muito menos pelo amadurecimento e muito mais por demandas 
culturais comuns para crianças de uma determinada idade. Enquanto Freud sustentava que 
as primeiras experiências na infância moldam permanentemente a personalidade, Erikson 
afirma que o desenvolvimento do ego se estende por toda a vida (BEE; BOYD, 2011; PAPALIA; 
FELDMAN, 2013).
Exigências como a de que uma criança esteja treinada para usar a toalete por volta dos 2 
anos e de que aprenda habilidades escolares nas idades de 6 ou 7 anos são exemplos de exigências 
culturais. Erikson foi também um pioneiro ao assumir a perspectiva do ciclo de vida (BEE; BOYD, 
2011; PAPALIA; FELDMAN, 2013).
Nas teorias tanto de Freud como de Erikson, o ponto crítico é que o grau de 
sucesso que uma criança experimenta em satisfazer as demandas desses vários 
estágios dependerá muito fortemente das interações que ela tem com pessoas e 
objetos em seu mundo. Esse elemento interativo na teoria de Freud e em todas as 
teorias psicanalíticas subsequentes é absolutamente central (BEE; BOYD, 2011, 
p. 36).
Confiança básica versus desconfiança (nascimento aos 12-18 meses). O bebê desenvolve o 
senso de perceber se o mundo é um lugar bom e seguro. Virtude: esperança.
Autonomia versus vergonha e dúvida (12-18 meses aos 3 anos). A criança desenvolve um 
equilíbrio de independência e autossuficiência emrelação à vergonha e à dúvida. Virtude: 
vontade.
Iniciativa versus culpa (3 aos 6 anos). A criança desenvolve a iniciativa quando 
experimenta novas atividades e não é dominada pela culpa. Virtude: propósito.
Produtividade versus inferioridade (6 anos à puberdade). A criança deve aprender as 
habilidades da cultura ou enfrentar sentimentos de incompetência. Virtude: habilidade.
Identidade versus confusão de identidade (puberdade ao adulto jovem). O adolescente 
deve determinar seu próprio senso de eu (“quem sou eu?”) ou experimentar uma confusão 
de papéis. Virtude: fidelidade.
Intimidade versus isolamento (adulto jovem). A pessoa procura estabelecer compromissos 
com os outros; se não for bem-sucedida, poderá sofrer isolamento e autoabsorção. Virtude: 
amor.
Generatividade versus estagnação (vida adulta intermediária). O adulto maduro 
preocupa-se em estabelecer e orientar a próxima geração, ou então sente um 
empobrecimento pessoal. Virtude: cuidado.
Integridade versus desespero (vida adulta tardia). O idoso alcança a aceitação da própria 
vida, o que favorece a aceitação da morte, ou então se desespera com a incapacidade de 
reviver a vida. Virtude: sabedoria.
Quadro 3 - Estágios psicossociais de desenvolvimento segundo Erickson. Fonte: Adaptado de Papalia e Feldman 
(2013).
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1.2 Teorias da Aprendizagem
As teorias da aprendizagem representam uma tradição teórica muito diferente daquela 
dos psicanalistas ou dos cognitivo-desenvolvimentistas, na qual a ênfase é muito mais na forma 
como o ambiente molda a criança do que em como a criança entende suas experiências.
1.2.1 Behaviorismo
O behaviorismo é uma teoria mecanicista que descreve o comportamento observado 
como uma resposta previsível à experiência. Embora a biologia estabeleça limites para o que 
as pessoas podem fazer, os behavioristas consideram a influência do ambiente muito maior. 
Eles sustentam que os seres humanos, em todas as idades, aprendem sobre o mundo do mesmo 
modo que os outros organismos: reagindo a condições ou aspectos do ambiente que consideram 
agradáveis, dolorosos ou ameaçadores.
Condicionamento clássico: experimentos de Ivan Pavlov (1849-1936) tornou-se 
famoso com a salivação de seu cão, que envolve a aquisição de novos sinais para respostas 
existentes. Se você tocar um bebê no queixo, ele se voltará na direção do toque e começará a 
sugar. Na terminologia técnica do condicionamento clássico, o toque no queixo é o estímulo não 
condicionado; a virada e a sucção são respostas não condicionadas. O bebê já está programado 
para fazer tudo aquilo; esses são reflexos automáticos. A aprendizagem ocorre quando algum 
estímulo novo é introduzido ao sistema (BEE; BOYD, 2011).
O modelo geral é que outros estímulos que estão presentes antes ou, ao mesmo tempo, 
como estímulo não condicionado eventualmente ativarão as mesmas respostas. Na situação 
doméstica típica, por exemplo, inúmeros estímulos ocorrem aproximadamente ao mesmo tempo 
do toque no queixo do bebê, antes da amamentação: o som dos passos da mãe se aproximando, os 
indícios sinestésicos de ser pego e os indícios táteis de ser segurado nos braços da mãe. Todos esses 
estímulos podem eventualmente se tornar estímulos condicionados e podem ativar a resposta do 
bebê de virada e sucção, mesmo sem qualquer toque no queixo (BEE; BOYD, 2011).
Condicionamento operante: quando uma criança começa a balbuciar (“ma-ma-ma”), 
a mãe sorri e repete as sílabas. Esta criança aprende que seu comportamento (balbucio) pode 
produzir uma consequência desejável (a atenção carinhosa de um dos pais); e assim ele continua 
balbuciando para atrair a atenção da mãe. Um comportamento originalmente acidental (balbucio) 
tornou-se uma resposta condicionada (PAPALIA; FELDMAN, 2013).
Esse tipo de aprendizagem chama-se condicionamento operante porque o indivíduo 
aprende com as consequências de sua “operação” sobre o ambiente. Diferentemente do 
condicionamento clássico, o condicionamento operante envolve comportamento voluntário, e 
envolve as consequências e não os preditores do comportamento (PAPALIA; FELDMAN, 2013).
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1.2.2 Teoria da aprendizagem social
Albert Bandura afirma que a aprendizagem nem sempre requer reforço direto. A 
aprendizagem também pode ocorrer meramente como resultado de observar alguém realizando 
alguma ação. A aprendizagem desse tipo, denominada aprendizagem observacional ou modelação, 
está envolvida em uma ampla variedade de comportamentos. As crianças aprendem a bater 
assistindo as outras pessoas na vida real e na televisão. Elas aprendem a ser generosas observando 
os outros doarem dinheiro ou compartilharem bens. Bandura também chama a atenção para uma 
outra classe de reforço, denominada reforços intrínsecos. Estes são reforços internos, tais como: o 
orgulho que uma criança sente quando descobre como desenhar uma estrela (BEE; BOYD, 2011).
1.3 Teorias Cognitivas
A perspectiva cognitiva concentra-se nos processos de pensamento e no comportamento 
que reflete esses processos. Essa perspectiva abrange tanto teorias mecanicistas quanto teorias 
organicistas.
1.3.1 Estágios cognitivos de Jean Piaget
Piaget propôs que o desenvolvimento cognitivo começa com uma capacidade inata de 
se adaptar ao ambiente. Ao procurar o seio da mãe, pegar uma pedra ou explorar as fronteiras 
de um quarto, a criança pequena desenvolve um quadro mais preciso de seus arredores e maior 
competência para lidar com eles. Esse crescimento cognitivo ocorre por meio de três processos 
inter-relacionados: assimilação, acomodação e equilibração (PAPALIA; FELDMAN, 2013).
Organização é a tendência a criar categorias, como pássaros observando as características 
de membros individuais de uma categoria, como pardais e cardeais têm em comum. Adaptação é 
o termo de Piaget para o modo como a criança lida com as novas informações à luz do que ela já 
sabe. A adaptação ocorre por intermédio de dois processos complementares: (1) assimilação, que 
é absorver informação nova e incorporá-la às estruturas cognitivas existentes, e (2) acomodação, 
que é ajustar as próprias estruturas cognitivas para encaixar a informação nova. A equilibração 
– um esforço constante para atingir um equilíbrio estável – estabelece a passagem da assimilação 
para a acomodação (BEE; BOYD, 2011; PAPALIA; FELDMAN, 2013).
Piaget descreveu o desenvolvimento cognitivo como ocorrendo em quatro estágios 
universais qualitativamente diferentes. 
Sensório-motor (nascimento aos 2 anos). Aos poucos o bebê torna-se capaz de organizar 
atividades em relação ao ambiente por meio das atividades sensorial e motora.
Pré-operatório (2 a 7 anos). A criança desenvolve um sistema representacional e utiliza 
símbolos para representar pessoas, lugares e eventos. A linguagem e o jogo imaginativo são 
importantes manifestações desse estágio. O pensamento ainda não é lógico.
Operatório-concreto (7 a 11 anos). A criança pode resolver problemas logicamente se 
estiverem focadas no aqui e agora, mas não consegue pensar abstratamente.
Operatório-formal (11 anos até a idade adulta). A pessoa consegue pensar abstratamente, 
lidar com situações hipotéticas e pensar sobre possibilidades.
Quadro 4 - Os estágios de desenvolvimento segundo Piaget. Fonte: Adaptado de Papalia e Feldman (2013).
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1.3.2 Teoria sociocultural
O psicólogo russo Lev Semenovich Vygotsky (1896-1934) concentrou-se nos processos 
sociais e culturais que orientam o desenvolvimento cognitivo da criança. A teoria sociocultural 
de Vygotsky (1978), assim como a teoria de Piaget, enfatiza o envolvimento ativo da criança 
com seu ambiente; mas enquanto Piaget descreve a mente, por si só, absorvendo e interpretando 
informações sobre o mundo, Vygotsky via o crescimento cognitivocomo um processo colaborativo. 
Vygotsky diferia de Piaget, contudo, em um aspecto fundamental: ele estava convencido de 
que formas complexas de pensamento têm suas origens em interações sociais (DUNCAN, 1995 apud 
BEE; BOYD, 2011). Para Vygotsky, a aprendizagem de novas habilidades cognitivas é conduzida 
por alguém mais hábil que a criança, que modela e estrutura a experiência de aprendizagem da 
criança, um processo que Jerome Bruner, posteriormente, chamou de andaimagem (scaffolding) 
(WOOD; BRUNER; ROSS, 1976 apud BEE; BOYD, 2011). Essa nova aprendizagem, Vygotsky 
sugeriu, é melhor alcançada no que ele chamou de zona de desenvolvimento proximal – aquela 
gama de tarefas que são muito difíceis para a criança fazer sozinha -, mas que ela pode conseguir 
com orientação. À medida que a criança se torna mais hábil, a zona de desenvolvimento proximal 
amplia-se constantemente, incluindo tarefas sempre mais difíceis.
Depois desta leitura, você consegue identificar em você ou em alguma pessoa 
próxima, como filhos, irmão, sobrinho ou outra pessoa, algum estágio ou fase 
das teorias do desenvolvimento? É possível testar em uma criança, por exemplo, 
qual estágio do desenvolvimento cognitivo ela apresenta. Podemos encontrar na 
internet testes para fazer com as crianças que demonstram em que estágio a 
criança está dentre os listados por Piaget, por exemplo. Podemos refletir também 
sobre nós mesmos a partir dos estágios psicossociais de Erickson. Vamos tentar?
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EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Após estudar diversas teorias sobre o desenvolvimento, pode ser que você esteja se 
perguntando qual delas é a mais correta ou melhor para ser utilizada no campo de trabalho. 
Segundo Bee e Boyd (2011), os desenvolvimentistas não pensam em teorias em termos de certo ou 
errado, mas, antes, comparam-nas à base de suas suposições e avaliam o quanto elas são úteis para 
entender o desenvolvimento humano. As pesquisas são feitas de forma qualitativa ou quantitativa 
e demonstram experimentos feitos em determinados grupos por meio de diferentes óticas. É 
importante compreender que essas teorias fundamentam nossa visão quanto ao que esperar de 
determinados grupos e nos dão diferentes pontos de vista para conhecer o desenvolvimento e 
intervir quando atrasos são identificados.
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SUMÁRIO DA UNIDADE
INTRODUÇÃO ............................................................................................................................................................... 16
1. O CÓDIGO GENÉTICO .............................................................................................................................................. 17
1.1 GENÓTIPOS E FENÓTIPOS .................................................................................................................................... 18
1.2 A CONCEPÇÃO, ESTÁGIOS GERMINAL, EMBRIONÁRIO E FETAL .................................................................... 19
1.3 PROBLEMAS NO DESENVOLVIMENTO PRÉ-NATAL ..........................................................................................22
1.3.1 TRANSTORNOS GENÉTICOS ..............................................................................................................................23
1.3.2 TRANSTORNOS LIGADOS AO SEXO..................................................................................................................23
1.3.3 ERROS CROMOSSÔMICOS ...............................................................................................................................24
1.3.4 TRISSOMIAS .......................................................................................................................................................24
1.3.5 ANOMALIAS DO CROMOSSOMO SEXUAL .......................................................................................................25
1.3.6 INFLUÊNCIAS AMBIENTAIS E TERATÓGENOS ...............................................................................................27
CONSIDERAÇÕES FINAIS ...........................................................................................................................................28
GENÉTICA E HEREDITARIEDADE
 PROFA. CARMELA SLAVUTZKY
ENSINO A DISTÂNCIA
DISCIPLINA:
DESENVOLVIMENTO HUMANO
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EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
INTRODUÇÃO
Na disciplina de bases biológicas integradas, estudamos a estrutura base do material 
genético (vide disciplina de bases biológicas integradas), em que aprendemos sobre o ciclo celular, 
núcleo celular, os cromossomos, o DNA e sua replicação. Portanto, se você não se lembra desses 
conceitos, recomenda-se que revise o conteúdo da disciplina de bases biológicas, pois agora será 
importante relembrá-los.
Nesta unidade, iremos retomar e ampliar conceitos fundamentais quando se trata do 
desenvolvimento humano. Sabemos que temos um ponto de partida para a vida, pois muito do que 
somos herdamos de nossos progenitores. A genética é uma ciência que estuda os mecanismos da 
hereditariedade. Da hereditariedade originam-se características em comum de um determinado 
grupo de pessoas. Quando óvulo e espermatozoide se unem, eles dotam o futuro bebê de uma 
constituição genética que influencia um amplo espectro de características, desde a cor dos olhos 
e do cabelo, até a saúde, o intelecto e a personalidade.
No entanto, também sabemos que uma combinação herdada de genes não determina 
por completo o resultado no desenvolvimento de um indivíduo. É importante entender que o 
genótipo consiste em um conjunto de informações específicas contidas nos genes de determinado 
indivíduo, e o fenótipo é considerado um produto de três fatores: genótipo, influências ambientais, 
desde a concepção e a interação do genótipo com o ambiente (BEE, 1996 apud HOLDERBAUM, 
2012).
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1. O CÓDIGO GENÉTICO
A base da hereditariedade é uma substância química chamada ácido desoxirribonucleico 
(DNA). A estrutura em dupla hélice de uma molécula de DNA lembra uma escada longa e 
espiralada, cujos degraus são feitos de pares de unidades químicas chamadas bases. As bases – 
adenina (A), timina (T), citosina (C) e guanina (G) – são as “letras” do código genético, que é 
“lido” pela maquinaria celular (PAPALIA; FELDMAN, 2013).
 
Figura 1 - Ilustração do DNA. Fonte: Adaptado de Papalia e Feldman (2013).
Os cromossomos são espirais de DNA que consistem em segmentos menores chamados 
de genes, as unidades funcionais da hereditariedade. Cada gene está localizado numa posição 
definida em seu cromossomo e contém milhares de bases. A sequência de bases no gene diz à 
célula como construir as proteínas que permitem que ela execute funções específicas. A sequência 
completa dos genes do corpo humano constitui o genoma humano (PAPALIA; FELDMAN, 2013). 
Uma analogia útil é considerar o DNA de um indivíduo como uma série de livros de 
uma biblioteca. Até que os livros sejam “lidos” por uma enzima chamada RNA polimerase e 
transcritos numa cópia legível de RNA mensageiro (m-RNA), o conhecimento contido nos livros 
não é concretizado. Os livros que serão tirados da estante e lidos são, em parte, determinados por 
fatores ambientais que ativam e desativam genes em diferentes momentos do desenvolvimento 
(CHAMPAGNE; MASHOODH, 2009 apud PAPALIA; FELDMAN, 2013). 
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Toda célula de um corpo humano normal, com exceção das células sexuais (espermatozoide 
e óvulo), possui 23 pares de cromossomos, 46 ao todo. Por meio de um tipo de divisão celular 
chamada meiose, que ocorre quando as células estão se desenvolvendo, cada célula sexual termina 
com apenas 23 cromossomos, um de cada par. Nós herdamos um cromossomode cada par (e os 
genes contidos em cada cromossomo) de nossa mãe e um do nosso pai. Os pares cromossômicos 
1 a 22 são conhecidos como cromossomos autossômicos (não sexuais). Os cromossomos no par 
23 são conhecidos como os cromossomos sexuais, porque uma das funções é determinar o sexo 
que teremos.
Um ser humano que recebe um cromossomo X de cada um dos pais será do sexo feminino, 
e um ser humano que recebe um cromossomo Y do pai será do sexo masculino. Esta lógica se 
faz mediante o conhecimento de que a mãe envia sempre um cromossomo X (HOLDERBAUM, 
2012).
Assim, quando o espermatozoide e o óvulo se fundem na concepção, eles produzem 
um zigoto com 46 cromossomos, 23 do pai e 23 da mãe (PAPALIA; FELDMAN, 2013). (Para 
relembrar sobre o processo de divisão celular, revise a disciplina de bases biológicas integradas)
Na concepção, portanto, o zigoto unicelular (célula resultante da união do gameta 
masculino ao feminino) possui toda a informação biológica necessária para guiar seu 
desenvolvimento até se tornar um indivíduo único. É por meio da mitose, um processo pelo qual 
as células não sexuais repetidamente se dividem pela metade, que o DNA se replica, de modo 
que cada célula recém-formada tem a mesma estrutura de DNA que todas as outras. Assim, 
cada divisão celular cria uma autêntica duplicata da célula original, com a mesma informação 
hereditária (PAPALIA; FELDMAN, 2013). 
Quando o desenvolvimento é normal, cada célula (com exceção das células sexuais) 
continua a ter 46 cromossomos idênticos àqueles do zigoto original. À medida que as células se 
dividem, elas se diferenciam, especializando-se numa variedade de funções orgânicas complexas 
que permitem o crescimento e o desenvolvimento da criança (PAPALIA; FELDMAN, 2013). 
Os genes entram em ação quando as condições pedem a informação que eles podem 
oferecer. A ação genética que dispara o crescimento do corpo e do cérebro, geralmente, é regulada 
por níveis hormonais – tanto na mãe quanto no bebê em desenvolvimento –, que são afetados 
por condições ambientais como nutrição e estresse. Assim, desde o início, a hereditariedade e o 
ambiente estão inter-relacionados (PAPALIA; FELDMAN, 2013).
1.1 Genótipos e Fenótipos
Conceitua-se o genótipo como o conjunto específico de “instruções” contidas nos genes 
de um determinado indivíduo. O fenótipo é o conjunto de características reais observáveis. O 
fenótipo é um produto de três coisas: o genótipo, as influências ambientais do momento da 
concepção em diante, e a interação entre os dois (BEE; BOYD, 2011).
Uma criança poderia ter um genótipo associado a QI alto; contudo, se sua mãe 
beber muito álcool durante a gravidez, pode haver dano ao seu sistema nervoso, 
resultando em retardo leve. Uma outra criança poderia ter um genótipo incluindo 
a mistura de genes que contribui para um temperamento ‘difícil’, mas se seus pais 
forem particularmente sensíveis e carinhosos ela pode aprender outras formas 
de conduzir-se (BEE; BOYD, 2011).
 
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1.2 A Concepção, Estágios Germinal, Embrionário e Fetal
O primeiro passo no desenvolvimento de um ser humano é o momento da concepção, 
processo pelo qual o espermatozoide e o óvulo – os gametas masculino e feminino, ou células 
sexuais – combinam-se para criar uma única célula chamada zigoto. Esse evento coloca em 
movimento forças genéticas poderosas que influenciarão o indivíduo durante toda a vida (BEE; 
BOYD, 2011; PAPALIA; FELDMAN, 2013).
As características genéticas recebidas pela criança, naturalmente, são herdadas dos pais 
e definem a cor, os traços, a personalidade, entre outros fatores genéticos transmitidos dos pais 
para os filhos (HOLDERBAUM, 2012).
No nascimento, acredita-se que uma menina tenha cerca de dois milhões de óvulos 
imaturos em seus ovários, cada óvulo alojado em sua própria cavidade ou folículo. Em mulheres 
sexualmente maduras, a ovulação – ruptura de um folículo maduro em um dos ovários e a 
expulsão de seu óvulo – ocorre aproximadamente uma vez a cada 28 dias, até a menopausa. 
Comumente, uma mulher produz um óvulo (ovo) por mês em um de seus dois ovários. O óvulo é 
liberado de um ovário, aproximadamente, entre dois períodos menstruais. Se não for fecundado, 
desloca-se do ovário para a tuba uterina em direção ao útero, onde gradualmente se desintegra e 
é expelido como parte do próximo fluxo menstrual (BEE; BOYD, 2011; PAPALIA; FELDMAN, 
2013). 
O estágio germinal começa na concepção e termina quando o zigoto é implantado na 
parede do útero.
 
Figura 2 - Etapas da fecundação humana. Fonte: Toda Matéria (2021). 
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Após a concepção, o zigoto passa aproximadamente uma semana flutuando da tuba 
uterina para o útero. A divisão celular começa cerca de 24 a 36 horas, após a concepção; dentro 
de dois a três dias, há várias dezenas de células e toda a massa tem aproximadamente o tamanho 
da cabeça de um alfinete (BEE; BOYD, 2011). 
Cerca de quatro dias após a concepção, a massa de células, agora denominada blastocisto, 
começa a se subdividir, formando uma esfera com duas camadas de células em torno de um 
centro oco. A camada mais externa formará as várias estruturas que suportarão o organismo 
em desenvolvimento, enquanto a camada interna formará o próprio embrião. A decomposição 
da parte externa do blastocisto que encosta na parede do útero caracteriza-se pela implantação 
(TANNER, 1990 apud BEE; BOYD, 2011). 
O estágio embrionário começa quando a implantação está completa (BEE; BOUD, 
2011). Este, que é o segundo estágio, é caracterizado pelo rápido crescimento e diferenciação 
dos principais sistemas e órgãos do corpo e o desenvolvimento de várias estruturas que apoiam 
o desenvolvimento fetal (placenta). Este estágio se estende, aproximadamente, da segunda até a 
oitava ou décima segunda semana de gestação (HOLDERBAUM, 2012).
A camada celular externa do blastocisto ocupa-se de duas membranas, cada uma delas 
forma estruturas vitais de apoio. A membrana interna se torna um saco ou uma bolsa chamada 
âmnion, cheia de líquido (líquido amniótico) no qual o embrião flutua. A membrana externa, 
denominada córion, desenvolve-se em dois órgãos, a placenta e o cordão umbilical. A placenta, 
que está totalmente desenvolvida em aproximadamente quatro semanas de gestação, é uma massa 
de células posicionada contra a parede do útero. Ela serve como fígado e rins para o embrião, até 
que seus próprios órgãos comecem a funcionar. Ela também fornece oxigênio e remove o dióxido 
de carbono do sangue (BEE; BOYD, 2011). 
No estágio fetal, uma vez completada a organogênese, é a fase final do desenvolvimento 
pré-natal (durando de aproximadamente oito semanas até o nascimento). De um peso de cerca 
de 600g e de um comprimento de 2,5cm, o feto se desenvolve em um bebê pesando de 3-4kg 
e com cerca de 50cm, pronto para nascer. Além disso, esse estágio envolve refinamentos dos 
sistemas orgânicos que são essenciais para a vida fora do útero (BEE; BOYD, 2011). 
Ao final da semana 23, um pequeno número de bebês alcança a viabilidade, ou 
seja, a capacidade de viver fora do útero (MOORE; PERSAUD, 1993). Entretanto, 
a maioria dos bebês nascidos tão cedo morre, e aqueles que sobrevivem lutam 
durante muitos meses. Permanecer no útero apenas 1 semana a mais, até o final 
da semana 24, aumenta enormemente as chances de sobrevivência de um bebê. 
A semana extra provavelmente permite que a função pulmonar se torne mais 
eficiente. Além disso, a maioria das estruturas cerebrais está completamente 
desenvolvida ao final da 24ª semana. Por essas razões, a maioria dos especialistas 
aceita 24 semanas como a idade média de viabilidade (BEE; BOYD, 2011). 
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Período O que se desenvolve
Semanas 9-12 
Impressões digitais; reflexo de preensão; expressõesfaciais; deglutição e 
“respiração” rítmica de líquido amniótico; micção; genitália aparente; 
Períodos alternados de atividade física e repouso.
Semanas 13-16 Folículos pilosos; respostas à voz da mãe e a ruídos altos; tamanho de 20 a 25cm; pesa 170g.
Semanas 17-20 
Movimentos fetais sentidos pela mãe; batimento cardíaco detectável com 
estetoscópio; lanugem (pelos) cobre o corpo; os olhos respondem à luz 
introduzida no útero; pálpebras; unhas; 30cm de comprimento. 
Semanas 21-24 
Vérnix (substância oleosa) protege a pele; os pulmões produzem sur-
factante (vital à função respiratória); a viabilidade torna-se possível, 
embora a maioria nascida neste período não sobreviva.
Semanas 25-28 
Reconhecimento da voz da mãe; períodos regulares de repouso e ati-
vidade; 35 a 38cm de comprimento; pesa 900g; boa chance de sobrevi-
vência. 
Semanas 29-32 
Crescimento muito rápido; anticorpos adquiridos da mãe; gordura de-
positada sob a pele; 40 a 43cm de comprimento; pesa 1,8kg; excelente 
chance de sobrevivência.
Semanas 33-36 
Movimento para posição de cabeça para baixo para o nascimento; os 
pulmões amadurecem; 45cm de comprimento; pesa 2,3-2,7kg; virtual-
mente 100% de chance de sobrevivência.
Semanas 37+ Condição a termo; 48 a 50cm de comprimento; pesa 2,7-4kg. 
Quadro 1 - Marcos do estágio fetal. Fonte: Adaptado de Bee e Boyd (2011). 
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Figura 3 - Ilustração das principais modificações durante todo desenvolvimento fetal. Fonte: Unassus2 (2021).
 
1.3 Problemas no Desenvolvimento Pré-Natal
Segundo Bee e Boyd (2011), os principais problemas se enquadram em duas classes gerais: 
(a) problemas genéticos e cromossômicos que começam na concepção e (b) problemas causados 
por substâncias ou eventos prejudiciais denominados teratógenos.
Nos últimos anos, novos exames genéticos detectam anomalias 
genéticas em bebês na gestação. Disponível em: https://
recordtv.r7.com/sp-no-ar/videos/saude-no-ar-exames-
geneticos-detectam-anomalias-geneticas-em-bebes-na-
gestacao-22102018.
https://recordtv.r7.com/sp-no-ar/videos/saude-no-ar-exames-geneticos-detectam-anomalias-geneticas-em-bebes-na-gestacao-22102018
https://recordtv.r7.com/sp-no-ar/videos/saude-no-ar-exames-geneticos-detectam-anomalias-geneticas-em-bebes-na-gestacao-22102018
https://recordtv.r7.com/sp-no-ar/videos/saude-no-ar-exames-geneticos-detectam-anomalias-geneticas-em-bebes-na-gestacao-22102018
https://recordtv.r7.com/sp-no-ar/videos/saude-no-ar-exames-geneticos-detectam-anomalias-geneticas-em-bebes-na-gestacao-22102018
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1.3.1 Transtornos genéticos
Autossômico significa a presença do par de genes num par de cromossomos, que não 
aquele que determina o sexo, portanto, os indivíduos do sexo feminino ou do sexo masculino 
poderão ser afetados. Numa transmissão dominante, uma criança afetada normalmente tem 
um dos progenitores com o mesmo problema. Quando o progenitor é portador do gene da 
doença, existe um risco na ordem dos 50% de cada descendente herdar o gene e apresentar 
manifestações do problema, embora possa não ser evidente no momento do nascimento. Há uma 
igual probabilidade de a criança não receber o gene defeituoso e, nesse caso, essa criança e, mais 
tarde, os seus próprios descendentes estarão livres dessa herança genética. Existem cerca de 2.000 
problemas genéticos autossômicos dominantes conhecidos (ALVES, 2020).
A maioria dos transtornos autossômicos recessivos é diagnosticado na infância. Por 
exemplo, um gene recessivo pode causar problemas de digestão do aminoácido fenilalanina. 
Toxinas se desenvolvem no cérebro do bebê e causam retardo mental. Muitos transtornos 
recessivos estão relacionados à etnia. Bebês africanos ocidentais e afro-americanos têm mais 
probabilidade de sofrer de anemia falciforme, um transtorno recessivo que causa deformidades 
das hemácias (OVERBY, 2002 apud BEE; BOYD, 2011). Na anemia falciforme, o sangue não 
consegue carregar oxigênio suficiente para manter os tecidos corporais saudáveis.
Pessoas com traço de célula falciforme são portadoras de um único gene recessivo para 
anemia falciforme, o que causa anormalidades em algumas outras hemácias. Os médicos podem 
identificar portadores do gene de célula falciforme testando seu sangue para traço de célula 
falciforme (BEE; BOYD, 2011).
1.3.2 Transtornos ligados ao sexo
A maioria dos transtornos ligados ao sexo é causada por genes recessivos. Um transtorno 
recessivo ligado ao sexo mais sério é a hemofilia. O sangue de pessoas com hemofilia não possui 
componentes químicos responsáveis pela coagulação. Portanto, quando uma pessoa hemofílica 
sangra, o fluxo não para naturalmente. Aproximadamente, 1 em 5.000 bebês meninos nasce com 
esse transtorno, que é quase desconhecido em meninas (SCOTT, 1998 apud BEE; BOYD, 2011).
Figura 4 - Exemplo de padrão de transmissão ligada ao sexo de uma doença recessiva (hemofilia). Fonte: Bee e Boyd 
(2011).
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1.3.3 Erros cromossômicos
Mais de 50 anomalias cromossômicas foram identificadas, e a maioria resulta em aborto. 
Quando os bebês sobrevivem, os efeitos dos erros cromossômicos tendem a ser severos. 
1.3.4 Trissomias
Uma trissomia é uma condição na qual um indivíduo tem três cópias de um determinado 
autossomo. A mais comum é a síndrome de Down (também chamada de trissomia 21), na qual 
a criança tem três cópias do cromossomo 21. Essas crianças têm aspectos faciais característicos, 
tamanho cerebral total diminuído e, frequentemente, outras anormalidades como defeitos 
cardíacos. Não raro, elas têm retardo mental.
Figura 5 - Criança com características da síndrome de Down. Fonte: Movimentodown (2021).
Para conhecer mais sobre a síndrome de Down, ter acesso a 
cartilhas, dicas e vários outros conteúdos sobre o tema, acesse o 
site do Movimento Down, disponível em: 
www.movimentodown.org.br.
http://www.movimentodown.org.br
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O risco de gerar uma criança com trissomia 21 varia com a idade da mãe. Entre mulheres 
com mais de 35 anos, as chances de conceber um bebê com o transtorno são de 1 em 385 (CHEN, 
2007 apud BEE; BOYD, 2011). Aos 40, o risco sobe para 1 em 106, e aos 45, as chances são de 1 
em 30. A idade paterna também é um fator (FISCH et al., 2003 apud BEE; BOYD, 2011).
Figura 6 - Cariótipo de uma pessoa com síndrome de Down. Fonte: Adaptado de Papalia e Feldman (2013).
1.3.5 Anomalias do cromossomo sexual
Uma segunda classe de anomalia está associada a uma divisão incompleta ou incorreta 
de qualquer um dos cromossomos sexuais. Alguns desses erros acontecem durante a meiose. Por 
exemplo, a síndrome de Klinefelter é causada por um cromossomo sexual feminino a mais (cujo 
padrão é XXY). A síndrome de Turner resulta de um cromossomo sexual a menos (XO) (BEE; 
BOYD, 2011; PAPALIA; FELDMAN, 2013).
Os meninos afetados pela síndrome de Klinefelter, muito frequentemente, parecem 
normais, embora tenham braços e pernas caracteristicamente longos e testículos subdesenvolvidos. 
A maioria não tem retardo mental, mas apresenta incapacidade de linguagem e aprendizagem. 
Um pouco mais raro é um padrão XYY. Essas crianças se desenvolvem como meninos; em geral, 
são incomumente altas, com retardo mental (BEE; BOYD, 2011).
O cariótipo é uma fotografia que mostra os cromossomos quando estão separados 
e alinhados para a divisão celular. Como mostrado na figura anterior, sabemos que 
a pessoa tem síndrome de Down, pois, nos cromossomos 21, vemos 3 ao invés de 
2 cromossomos, caracterizando a trissomia 21. Como o par 23 consiste em dois 
cromossomos X, sabemos que se trata de um cariótipo de mulher.
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Um padrãode um único X (XO), denominado síndrome de Turner, e um padrão de 
triplo-X (XXX) também podem ocorrer, e em ambos os casos a criança desenvolve-se como 
menina e apresenta atraso de crescimento e são geralmente estéreis. Sem terapia hormonal, elas 
não menstruam nem desenvolvem as mamas na puberdade. Estudos de neuroimagem mostram 
que a síndrome de Turner está associada ao desenvolvimento anormal tanto do cerebelo como 
do cérebro (BEE; BOYD, 2011).
Figura 7 - Síndrome de Klinefelter. Fonte: Adaptado de Thompson e Thompson (2008).
Figura 8 - Síndrome de Turner. Fonte: Adaptado de Jung et al. (2009).
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1.3.6 Influências ambientais e teratógenos
Durante a gestação, o indivíduo em desenvolvimento pode ser influenciado pelo seu 
ambiente pré-natal. Um desenvolvimento desviante também pode resultar de doenças maternas 
e a exposição a outros teratógenos, como um medicamento, por exemplo, que resultará em um 
defeito no embrião.
Doenças como a Rubéola, HIV/AIDS, citomegalovírus e outras doenças sexualmente 
transmissíveis e doenças crônicas como a diabetes são situações de saúde que predispõem a 
defeitos no embrião ou feto.
O consumo de bebida alcoólica, fumo, cocaína e heroína aparece atualmente em grande 
parte da literatura como substâncias que causam consequências negativas no período pré-natal, 
especialmente substâncias controladas, como cocaína e maconha. 
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
Conhecendo os fatores genéticos que influenciam características e o desenvolvimento 
humano, podemos prever alguns problemas e consequências e, assim, evitá-los. Para os estudantes 
de saúde, a compreensão dos processos causadores de transtornos, síndromes e atrasos do 
desenvolvimento é fundamental durante a sua profissionalização, pois frequentemente na vida 
profissional ocorrências como as citadas irão aparecer e o técnico formado deverá prestar serviço 
de assistência aos pais e familiares. 
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03
SUMÁRIO DA UNIDADE
INTRODUÇÃO ...............................................................................................................................................................30
1. O BEBÊ RECÉM-NASCIDO A TERMO ..................................................................................................................... 31
1.1 ALGUNS REFLEXOS PRIMITIVOS .........................................................................................................................32
1.2 MARCOS MOTORES E COGNITIVOS DO PRIMEIRO ANO DE VIDA ..................................................................35
1.3 PRIMEIRA INFÂNCIA ...........................................................................................................................................40
1.4 SEGUNDA E TERCEIRA INFÂNCIAS ..................................................................................................................... 41
CONSIDERAÇÕES FINAIS ...........................................................................................................................................43
O DESENVOLVIMENTO MOTOR E COGNITIVO 
TÍPICO
 PROFA. CARMELA SLAVUTZKY
ENSINO A DISTÂNCIA
DISCIPLINA:
DESENVOLVIMENTO HUMANO
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INTRODUÇÃO
Nesta unidade, iremos estudar o crescimento e desenvolvimento neuromotor e cognitivo 
típico da criança. Desenvolvimento típico significa entender o que se espera para cada período 
e faixa etária do desenvolvimento humano. Compreender o que é esperado nos ajuda a ter um 
parâmetro se há ou não algum atraso que precisa ser melhor observado.
As idades aqui estabelecidas são estimativas, idades aproximadas em que uma grande 
maioria de crianças apresenta tal comportamento. Portanto, quando avaliamos uma criança, 
devemos considerar que algumas delas podem desenvolver certas habilidades um pouco antes ou 
um pouco depois da idade aqui demonstrada, sendo necessária que a compreensão e a observação 
crítica do terapeuta sejam habilidades de quem avalia.
Precisamos, também, a princípio, entender a diferença entre crescimento e desenvolvimento: 
quando falamos em crescimento estamos nos referindo ao aumento da massa corporal da 
criança, o que pode ser aferido em quilograma ou em centímetros. Quando nos referimos a 
desenvolvimento, estaremos falando sobre a aquisição de capacidades. Estas capacidades podem 
ser medidas por meio de testes e provas funcionais, por exemplo, as capacidades motoras da 
criança. 
O desenvolvimento acontece de acordo com a mielinização do sistema nervoso, de forma 
craniocaudal. Outro indicador de desenvolvimento é a aparição e o desaparecimento dos reflexos 
primitivos nos períodos esperados. Nós iremos entender agora quais são os principais marcos do 
crescimento e desenvolvimento.
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1. O BEBÊ RECÉM-NASCIDO A TERMO
O bebê nascido a termo, cuja idade gestacional é de 37 a 42 semanas, apresenta algumas 
características comuns, como a flexão de membros superiores e inferiores, resultantes da 
hipertonia fisiológica ou “padrão flexor próprio do recém-nascido” A criança não consegue 
controlar o pescoço e a cabeça, que apresenta hipotonia cervical anterior. Quando colocada em 
prono, o peso do corpo se encontra na cabeça e tronco superior, em função da elevação da pelve 
decorrente da flexão de membros inferiores.
A experiência em extensão nessa fase é desencadeada pelo reflexo de Moro e a reação 
positiva de suporte. Aos poucos, esse padrão flexor diminui e, a partir do primeiro mês de vida, 
por influência do RTCA, o bebê adquire um padrão mais assimétrico e os movimentos se tornam 
mais livres e voluntários (MINISTÉRIO DA SAÚDE, 2016).
Figura 1 - Postura do recém-nascido. Fonte: Google Imagens (2021).
O desenvolvimento da criança do ponto de vista neuropsicossensorial e motor depende 
do processo de maturação do sistema nervoso central (SNC), principalmente no primeiro ano de 
vida. Os reflexos primitivos são respostas automáticas presentes no bebê recém-nascido frente a 
estímulos sensoriais, como o som, o toque e o movimento da cabeça. 
Lefèvre e Diament demonstraram que o processo de maturação está relacionado com 
o grau de mielinização, arborização e formação de sinapses das células nervosas no SNC 
(OLHWEILER et al., 2005). Desta forma, a observação das reações e reflexos primitivos nos 
bebês é de fundamental importância, uma vez que a persistência além da idade, a ausência deles 
ou ainda a intensidade de aparecimento desses reflexos pode levantar a suspeita de alguma 
disfunção neurológica (MINISTÉRIO DA SAÚDE, 2016). 
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Alguns reflexos estão presentes desde o nascimento, outros aparecem tardiamente.
Figura 2 ─ Reflexos primitivos com a idade de início até a inibição. Fonte: Ministério da Saúde (2016).
1.1 Alguns Reflexos Primitivos
• Reflexo dos olhos de boneca
Ao girar a cabeça do bebê para um lado, os olhos 
se movimentam no sentido oposto. Os órgãos 
sensoriais são os canais semicirculares vestibula-
res e também receptores da musculatura cervical.
Aparece no recém-nascido e termina por volta 
dos 3 meses de vida.
Figura 3 - Teste do reflexo dos olhos de bone-
ca. Fonte: Bettiol (2021).
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• Reflexo de busca
Ao estímulo sensorial tátil na bochecha do bebe, 
este vira a boca em direção ao estímulo para se ali-
mentar.
Aparece no recém-nascido e termina por volta dos 
4,5 meses de vida.
Figura 4 - Reflexo de busca Fonte: Bettiol 
(2021).
• Reflexo de Moro
A criança abre bem os braços, estica as perninhas e 
estendeo pescoço, quando sente que está caindo ou 
insegura no ambiente. Reflexo de proteção para se 
segurar em algo. 
Aparece no recém-nascido e termina por volta dos 6 
meses de vida.
Figura 5 - Reflexo de Moro. Fonte: Bettiol 
(2021).
• Reflexo tônico cervical assimétrico (RTCA)
Ocorre em resposta a um movimento ativo ou pas-
sivo de rotação lateral da cabeça, na qual a criança 
abduz o lado em que a cabeça se volta e aduz o lado 
contralateral.
Aparece no recém-nascido e termina por volta do 
início do quarto mês de vida.
Figura 6 - Reflexo tônico cervical assimétrico 
Fonte: Bettiol (2021).
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• Reflexo de preensão palmar
O bebê fecha as mãos quando é tocado na região 
da palmar. Ele responde flexionando fortemente os 
dedos e fechando as mãos.
Aparece no recém-nascido e termina por volta dos 
3 meses de vida. 
Figura 7 - Reflexo de preensão palmar. Fonte: 
Google imagens (2021).
• Reflexo de Babinski
Consiste no movimento do dedão do pé para cima, 
na direção do peito do pé, gerando uma reação dos 
outros dedos que se abre num leque quando a sola 
do pé do bebê é estimulada.
Aparece no recém-nascido e termina por volta dos 
12 meses de vida.
Figura 8 - Teste do reflexo dos olhos de bone-
ca. Fonte: Google imagens (2021).
• Reflexo de fuga à asfixia
Quando a criança é colocada com a face voltada para 
o colchão, consegue virar o rosto em alguns segun-
dos para liberar o nariz e respirar.
Aparece no recém-nascido e termina aos 12 meses.
Figura 9 - reflexo de fuga à asfixia. Fonte: 
Google imagens (2021).
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• Reação positiva de suporte
Ao colocarmos a criança sustentada verticalmente 
com os pés apoiados sobre uma superfície ela res-
ponderá com a contração dos músculos das pernas e 
extensão do tronco, ficando na posição de pé
Figura 10 - Reação positiva de suporte Fonte: 
Bettiol (2021).
1.2 Marcos Motores e Cognitivos do Primeiro Ano de Vida
As mudanças durante o primeiro ano de vida são as mais importantes modificações, nas 
quais se processam os maiores saltos evolutivos em curtos períodos de tempo (MINISTÉRIO DA 
SAÚDE, 2016).
O desenvolvimento motor da criança respeita uma sequência de eventos: a criança, passo 
a passo, eleva seu corpo contra a gravidade, por meio do controle corporal progressivo adquirido 
com a maturação cerebral e aprendizagem dos movimentos. As etapas do desenvolvimento motor 
evoluem de forma gradativa, organizada, sendo consequência da precedente e necessária para a 
aquisição da próxima (ARQUELES et al., 2001 apud MINISTÉRIO DA SAÚDE, 2016).
Uma revisão do Ministério da Saúde do Brasil (2016), em decorrência principalmente 
da Síndrome Congênita do Vírus Zika, vivida no país, elaborada para a criação de diretrizes de 
acompanhamento do crescimento e desenvolvimento infantil e a estimulação precoce, elencou os 
indicadores de desenvolvimento típico da criança. Este material é de utilidade multiprofissional e 
norteia os terapeutas na observação dos marcos esperados para cada período.
Bebês em foco: esta série documental investiga a ciência inovadora que revela 
como as crianças descobrem a vida durante seu primeiro ano.
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Idade Indicador de desenvolvimento
1º mês
Quando em supino: membros flexionados (hipertonia fisiológica), cabeça oscilante, 
comumente mais lateralizada, mãos fechadas. Os membros inferiores mais livres, 
que alternam movimentos de flexo-extensão, porém com as pernas geralmente 
fletidas sobre o abdome. O tronco apresenta característica mais hipotônica, com 
ausência de equilíbrio cervical e de trono. Apresenta movimentos amplos, variados 
e estereotipados, com forte influência de reflexos primitivos. Abre e fecha os braços 
em resposta ao estímulo, movimento que pode estar influenciado pelo Reflexo de 
Moro.
Quando em prono: o peso do corpo se encontra na cabeça e tronco superior, 
em função da elevação da pelve decorrente da flexão de membros inferiores. Isto 
dificulta a ampla mobilidade dos membros superiores. Pode levantar a cabeça 
momentaneamente, sempre lateralizada, sem alcance da linha média (ajeita a 
cabeça para poder respirar / primeiro passo no desenvolvimento da extensão 
antigravitacional).
Cognição: Atenta-se à face humana; Comunica-se pelo choro; Reage a sons fortes 
com sustos e aquieta-se ao som da voz humana; Emite pequenos sons guturais.
2º mês
Quando em supino: pode apresentar uma postura mais assimétrica, influenciada 
pela resposta ao Reflexo Tônico Cervical Assimétrico
(extensão dos membros superior e inferior do lado para o qual a
face está voltada, e flexão dos membros contralaterais). Acompanha visualmente 
os objetos ou a face humana, com movimentos de cabeça geralmente até a linha 
média.
Quando em prono: eleva mais a cabeça, aproximadamente 45°, mas não a mantém 
erguida. Os membros inferiores estarão um pouco mais
estendidos, porém ainda em flexão. 
Colocado na posição sentada, mantém a cabeça elevada intermitentemente.
Cognição: Fixa o olhar na face humana; Mantém a atenção ao ouvir a voz humana; 
Segue uma pessoa ou objeto com os olhos na linha média; Explora o mundo externo, 
com grande interesse por sons, contrastes visuais e luz; Apresenta sorriso social.
Diretrizes do Ministério da Saúde de estimulação precoce dos 0 
aos 3 anos de idade. Disponível em: http://portalarquivos.saude.
gov.br/images/pdf/2016/novembro/26/Diretrizes-de-estimulacao-
precoce.pdf.
http://portalarquivos.saude.gov.br/images/pdf/2016/novembro/26/Diretrizes-de-estimulacao-precoce.pdf
http://portalarquivos.saude.gov.br/images/pdf/2016/novembro/26/Diretrizes-de-estimulacao-precoce.pdf
http://portalarquivos.saude.gov.br/images/pdf/2016/novembro/26/Diretrizes-de-estimulacao-precoce.pdf
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3º mês
No final do 3° mês, espera-se aquisição do equilíbrio cervical.
Quando em supino: melhor controle cervical, consegue manter a cabeça na linha 
média. Acompanha objetos visualmente com movimentos de rotação da cabeça 
para ambos os lados, a mais de 180º. Os movimentos dos olhos e cabeça já são, 
muitas vezes, simultâneos e coordenados.
Quando em prono: é capaz de fazer a descarga de peso em antebraços, com melhora 
da estabilidade escapular, elevando a parte superior do tronco e a cabeça (em 90°), 
na linha média.
Puxado para sentar: leve atraso de cabeça. Colocado na posição sentada: mantém a 
cabeça erguida, podendo ainda ocorrer oscilações.
Cognição: Reconhece o principal cuidador, inclusive a fala.
4º mês
Alterna facilmente os movimentos dos membros entre a extensão e a flexão. Postura 
mais simétrica; une as mãos na linha média, mantendo também a cabeça mais 
centralizada. Os olhos são mais ativos e a atenção visual contribui para o aumento 
da estabilidade da cabeça e garante a sua correta orientação no espaço.
Quando em supino: consegue alcançar os joelhos e rolar para decúbito lateral, com 
maior percepção corporal. Ouvindo ruídos, o bebê para de mover-se e vira para a 
fonte sonora.
Quando em prono: é capaz de manter o apoio das mãos com o cotovelo estendido, 
e de se estender contra a gravidade deixando apenas o abdome no apoio. Tendência 
a cair para os lados, rolando
acidentalmente para supino. Inicia reação de Landau. Gosta de ser colocado na 
posição sentada, mantendo a cabeça ereta, mas instável quando o tronco oscila; 
tronco permanece menos tempo fletido.
Cognição: Reage quando é chamado pelo nome; Explora os brinquedos, 
ocasionalmente levando-os à boca.
5º mês
Quando em supino: é capaz de levar os pés à boca, eleva o quadril e pode arrastar 
em supino empurrando o corpo para trás (interesse no alcance do objeto), inicia o 
rolar para prono ainda sem muita rotação do tronco.
Quando em prono: desloca lateralmente opeso sobre antebraços para o alcance 
dos brinquedos, rola para supino, tenta “nadar” no chão, é capaz de pivotear (giro 
sob o próprio eixo) e de manter membros superiores estendidos.
Puxado para sentar: eleva a cabeça do apoio.
Colocado na posição sentada: a cabeça não oscila; começa a sentar
com apoio, mantendo o tronco ereto.
Cognição: Usa movimentos do corpo e sons para chamar a atenção do outro; passa 
mais tempo em uma mesma atividade.
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6º mês
Ao final do 6° mês, a criança já tem domínio sobre os movimentos rotacionais, 
denotando controle sobre as transferências de decúbito como o rolar.
Quando em supino: rola para prono, levanta a cabeça espontaneamente.
Quando em prono: suporta peso nas mãos, liberando o apoio de uma delas para 
o alcance de objetos; apresenta reação de equilíbrio nesta posição, começando em 
supino; inicia o arrastar.
Puxado para sentar: auxilia no movimento, elevando a cabeça do apoio e tracionando 
membros superiores.
Colocado na posição sentada: é capaz de manter-se nessa postura com apoio, por 
longo tempo, ainda com cifose lombar. Apoia as mãos à frente do corpo pela reação 
de proteção para frente. Como ainda não tem total controle do seu deslocamento 
de peso nesta postura e não apresenta ainda as reações laterais e posteriores de 
apoio, pode cair para os lados e para trás.
Cognição (de 6 a 9 meses): Explora os objetos de modo variado (bate, aperta, 
balança...); Balbucio, principalmente na presença do cuidador.
7º mês
Nesse período, o desenvolvimento adequado da musculatura de tronco e da pelve 
permite uma ótima estabilidade na postura sentada e, com isso, a retificação do 
tronco fica mais evidente.
Quando em supino: reações de equilíbrio presentes (iniciando na posição sentada); 
eleva a cabeça como se fosse sentar.
Quando em prono: mantém a cabeça elevada, com apoio no abdômen e nas mãos, 
pode girar ou arrastar-se. Brinca em decúbito lateral.
Aquisição do equilíbrio de tronco / senta sem apoio.
8º mês
Com o domínio das rotações, o bebê experimenta várias posturas diferentes como 
o sentar em anel, o sentar de lado (sidesitting), o sentar com as pernas estendidas 
(longsitting), sentar entre os calcanhares (sentar em “w”), e todas essas possibilidades 
permitem a transferência para a postura de gatas e ajoelhado e vice-versa.
Quando em supino: geralmente rola ou puxa-se para sentar.
Quando em prono: assume a posição quadrúpede (ou de gatas), transfere de prono 
para sentado e vice-versa.
Sentado: bom equilíbrio de tronco, inclina-se para frente, apresenta
reação protetora para os lados.
9º mês
Uma vez na postura de gatas, a criança experimenta as transferências
de peso, balançando para frente, para trás e para os lados; com isso, vai desenvolvendo 
o equilíbrio e a força muscular para iniciar o engatinhar. Inicialmente desenvolve 
o engatinhar com o tronco em bloco e depois de maneira dissociada, ou seja, com 
movimentos laterais do tronco.
Apresenta reação de equilíbrio na posição sentada (inicia quadrúpede), com melhor 
controle de tronco (realiza movimentos de rotação).
Engatinha e realiza transferências de sentado para a posição de gatas
e vice-versa.
Começa a assumir a posição de joelhos e fica de pé com apoio.
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10º mês
Ao final do 10° mês, a criança consegue se transferir de sentado para gatas, para 
joelhos, semiajoelhado e tracionar-se para de pé. Engatinha ou desloca-se através 
da posição “tipo urso”, com apoio nas mãos e pés, mantendo joelhos estendidos. 
Sentado, apresenta extensão protetora para trás, roda em círculos. Inicia marcha 
lateral com apoio nos móveis e é capaz de caminhar quando segurado pelas mãos.
Cognição: Quando vê um objeto desaparecer, procura-o mesmo escondido (noção 
de permanência do objeto); Produz sons consonantais (“dadada”); Executa gestos a 
partir de modelos (dar tchau, bater palmas); Entende solicitações simples associadas 
a gestos (me dá, pega, cadê a mamãe...); Responde ao próprio nome.
11º mês
Essa fase é marcada pelo desenvolvimento da postura ortostática; a criança realiza 
marcha lateral e já é capaz de liberar o apoio de uma das mãos. Posteriormente, 
realiza marcha para frente, empurrando um apoio móvel (como cadeira ou 
banquinho). O caminhar para frente, ao redor dos móveis, enquanto se apoia com 
uma mão, é um precursor natural da marcha para frente com auxílio da mão de um 
adulto.
12º mês
Capaz de elevar-se estendendo ativamente membros inferiores; transfere da posição 
ortostática para sentado dissociando movimentos de membros inferiores; inicia 
ficar de pé sem apoio; primeiros passos independentes.
Na fase inicial da marcha independente, a criança assume uma base alargada de 
apoio nos pés, abdução dos braços e fixação do tronco superior. Apresenta passos 
curtos e acelerados, com cadência aumentada em função do déficit de equilíbrio.
A literatura aponta que a ocorrência de marcha sem apoio antes dos 12 meses ou até 
os 18 meses pode ser considerada dentro da faixa de normalidade, no caso de uma 
criança nascida a termo e sem sinais de
comprometimento neurológico.
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1.3 Primeira Infância 
12 a 18 
meses
Ganho gradativo de equilíbrio, reduz base de suporte durante a
marcha.
Após o 15º mês, a criança mantém o ritmo de aquisições motoras,
porém com foco no refino das habilidades motoras grossas e
habilidades manipulativas. Sobe e desce escadas engatinhando ou
apoiada pelas mãos. Ajoelha-se só.
Cognição: Executa gestos a pedido sem modelo (mandar beijo, balançar a 
cabeça); Surgem as primeiras palavras de duas sílabas; Entende o “não”; Repete 
gestos ou atitudes que provocaram risadas.
18 a 24 
meses
Melhora do equilíbrio e desempenho de marcha: realiza choque de calcanhar no 
início do apoio, diminui cadência e aumenta a velocidade.
Fica sentada sozinho numa cadeira.
Sobe e desce escadas segurando-se no corrimão. Começa a saltar
sobre os dois pés.
Cognição: Começa a combinar duas palavras (“mamãe água”); Nomeia as partes 
do corpo e objetos; Realiza brincadeira simbólica simples (exemplo: dar comida 
para a boneca); Faz encaixes por tentativa erro.
24 a 30 
meses
Corre e bate numa bola sem perder o equilíbrio; tenta se equilibrar
num só pé.
Cognição: Produz frases simples (“mamãe quer água”); Conhece conceitos básicos 
(igualdade, em cima/embaixo, dentro/ fora, grande/pequeno); Segue instruções 
envolvendo dois conceitos (“Coloque o copo na caixa”); Aponta figuras familiares 
em um livro; Brinca com outras crianças.
30 a 36 
meses
Sobe escadas alternando movimento de membros inferiores (coloca
um pé de cada vez no degrau, apenas para subir). Consegue se
manter em pé sobre uma única perna. Salta no mesmo local com
ambos os pés. Anda de triciclo.
Cognitivo: Reconhece diversas cores; Usa pronomes e frases de múltiplas palavras; 
Entende instruções com até 3 conceitos (“Coloque a boneca grande na cama”); 
Conta histórias e relata eventos ocorridos; Produz frases respeitando tempo verbal 
(passado, presente, futuro), gênero (masculino/feminino) e número (singular e 
plural)
Quadro 1 - Primeira Infância. Fonte: Ministério da Saúde (2016).
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1.4 Segunda e Terceira Infâncias
A infância compreende o período entre os 3 aos 11 anos de vida. Nesse período, as 
crianças emagrecem e crescem rapidamente. Melhoram a capacidade para correr, saltitar, pular e 
jogar bola. Tornam-se também melhores para dar laços em calçados, desenhar com lápis de cor 
e despejar caixas de cereais em flocos; e começam a demonstrar uma preferência por usar a mão 
direita ou esquerda.
A densidade das sinapses no córtex pré-frontal atinge um pico aos 4 anos de idade 
(LENROOT; GIEDD, 2006 apud PAPALIA; FELDMAN,2013). A mielinização dos caminhos 
para a audição também está completa em torno desta idade (BENES et al., 1994). Aos 6 anos de 
idade, o cérebro alcançou aproximadamente 95% de seu volume máximo. Entretanto, existem 
amplas diferenças individuais. Duas crianças saudáveis da mesma idade, em condições normais, 
poderiam ter até 50% de diferença no volume cerebral (LENROOT; GIEDD, 2006 apud PAPALIA; 
FELDMAN, 2013).
Uma mudança gradual ocorre no corpo caloso, que liga os hemisférios esquerdo e direito. 
A mielinação progressiva das fibras no corpo caloso permite a transmissão de informação mais 
rápida e uma melhor integração entre elas (TOGA et al., 2006). Este desenvolvimento, que 
continua até os 15 anos de idade, melhora funções como coordenação dos sentidos, processos 
de memória, atenção, concentração, fala e audição (LENROOT; GIEDD, 2006 apud PAPALIA; 
FELDMAN, 2013). 
Dos 3 aos 6 anos de idade, o crescimento mais rápido ocorre nas áreas frontais que 
regulam o planejamento e a organização de ações. Dos 6 aos 11 anos, o crescimento mais rápido 
é em uma área que primariamente apoia o pensamento associativo, a linguagem e as relações 
espaciais (THOMPSON et al., 2000 apud PAPALIA; FELDMAN, 2013).
O desenvolvimento cerebral afeta também outros aspectos do desenvolvimento. Um deles 
é o desenvolvimento das habilidades motoras. O crescimento muscular e esquelético avança, 
tornando a criança mais forte. Cartilagens transformam-se em ossos a uma taxa mais rápida do 
que antes e os ossos se tornam mais rígidos, dando à criança uma forma mais firme, garantindo 
a proteção dos órgãos internos. 
Essas mudanças, coordenadas pelo cérebro ainda em amadurecimento e pelo sistema 
nervoso, promovem o desenvolvimento de uma ampla variedade de habilidades motoras.
O desenvolvimento das áreas sensoriais e motoras do córtex cerebral permite uma 
melhor coordenação entre o que as crianças querem fazer e o que elas podem fazer. Crianças em 
idade escolar fazem grandes avanços nas habilidades motoras grossas e o desenvolvimento físico 
floresce melhor em brincadeiras livres, ativas e não estruturadas (PAPALIA; FELDMAN, 2013).
Por que bebês devem ser estimulados por terapeutas ocupacionais?
Quando analisamos um bebê que tem atraso no desenvolvimento, devemos pensar 
para além dos marcos motores e reflexos primitivos. O terapeuta deve considerar 
que as ocupações são dependentes de um bom desenvolvimento. Deve pensar 
que a aquisição do sentar irá propiciar futuramente a capacidade de se alimentar 
sozinho e irá liberar as mãos para o brincar, por exemplo. Quais outras ocupações 
podem ser desenvolvidas, a partir deste marco do desenvolvimento?
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As habilidades motoras finas, como abotoar a camisa e desenhar imagens, envolvem a 
coordenação olhos-mãos e dos pequenos músculos. A aquisição dessas habilidades permite às 
crianças pequenas assumirem mais responsabilidades por seus cuidados pessoais (PAPALIA; 
FELDMAN, 2013).
A lateralidade manual, a preferência por usar uma das mãos em vez da outra, é geralmente 
evidente por volta dos 3 anos de idade. Uma vez que o hemisfério esquerdo do cérebro, o qual 
controla o lado direito do corpo, geralmente é dominante, a maioria das pessoas prefere seu lado 
direito (PAPALIA; FELDMAN, 2013).
Idade Habilidades motoras grossas Habilidades motoras finas
2-4 anos
Corre facilmente; sobe escadas 
usando um pé por degrau; salta
com os dois pés; pedala e dirige um 
triciclo.
Pega objetos pequenos (por exemplo, 
sucrilhos); segura o lápis com os dedos 
(2-3 anos), e então entre o polegar e os 
dois primeiros dedos (3-4 anos); corta 
papel com tesoura.
4-6 anos
Sobe e desce escadas usando um pé 
por degrau; caminha na
ponta dos pés; caminha sobre 
uma linha fina; salta, atira e pega 
razoavelmente bem.
Enfia linha em botões, mas não em 
agulhas (4-5 anos); enfia linha na
agulha (5-6 anos); segura o lápis 
naturalmente, mas escreve ou desenha 
com rigidez e concentração.
6-9 anos
Chuta e bate em objetos parados (por 
exemplo, bola) com força; intercepta 
objetos em movimento correndo, 
mas precisa parar para bater, chutar 
ou pegar; velocidade de corrida de 3 
a 4m por segundo.
Usa preensão madura ao escrever ou 
desenhar; usa movimento descendente 
para bater em objetos com instrumento 
(por exemplo, martelo); rebate objeto 
com uma mão com controle limitado.
9-12 anos
Chuta, bate e pega objetos em 
movimento correndo; aumento 
significativo no pulo vertical; 
velocidade de corrida de 4 a 5m por 
segundo.
Usa movimento descendente ou 
horizontal para bater em objetos
com instrumento quando apropriado 
(por exemplo, martelo versus bastão de 
beisebol); rebate objeto com uma mão 
com bom controle.
Quadro 2 - Habilidades motoras finas e grossas. Fonte: Adaptado de Bee e Boyd (2011).
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
Acompanhar os marcos do desenvolvimento infantil proporciona um crescimento mais 
saudável e típico, ajudando-o a desenvolver suas habilidades, além de ser base para a evolução 
de futuras ocupações. O terapeuta ocupacional que estimula o desenvolvimento proporciona à 
criança e à família uma assistência fundamental para a independência futura da criança e sua 
aquisição de habilidades.
Aprender a observar e compreender a importância de cada etapa do desenvolvimento 
infantil promove, ao profissional, uma visão mais ampla sobre o que ele deve fazer, e isto inclui 
indicar a família a procurar outros profissionais quando necessário, como fonoaudiólogos, 
pediatras e fisioterapeutas.
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04
SUMÁRIO DA UNIDADE
INTRODUÇÃO ...............................................................................................................................................................45
1. ADOLESCÊNCIA .......................................................................................................................................................46
1.1 INÍCIO DA VIDA ADULTA ........................................................................................................................................47
1.2 VIDA ADULTA INTERMEDIÁRIA ............................................................................................................................48
1.3 VIDA ADULTA TARDIA ............................................................................................................................................ 51
CONSIDERAÇÕES FINAIS ...........................................................................................................................................54
ADOLESCÊNCIA, VIDA ADULTA E VELHICE
 PROFA. CARMELA SLAVUTZKY
ENSINO A DISTÂNCIA
DISCIPLINA:
DESENVOLVIMENTO HUMANO
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INTRODUÇÃO
Nesta unidade, iremos iniciar o estudo do período de transformações hormonais e sexuais 
mais expressivas do desenvolvimento. A adolescência apresenta um importante marco na vida de 
muitas pessoas em diversas culturas e sociedades.
A vida adulta e a velhice são também fases do desenvolvimento, e há alguns anos passou 
a ser estudada de forma mais intensa, à medida que a expectativa de vida da população aumenta 
e necessita de mais recursos para apoio nesta fase da vida.
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1. ADOLESCÊNCIA
A adolescência corresponde ao período de 11 a 20 anos de vida. Esse período oferece 
oportunidades para o crescimento, não só em termos de dimensões físicas, mas também em 
competência cognitiva e social, autonomia, autoestima e intimidade. Os jovens, que têm relações 
de apoio com os pais, a escola e a comunidade, tendem a se desenvolver de forma positiva e 
saudável (YOUNGBLADE et al., 2007 apud PAPALIA; FELDMAN, 2013).
Há um progresso