Tendências da Educação Física - novas aproximações (Orgs Eraldo Maia e Stephanie Menezes)

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Tendências da
Educação Física
novas aproximações
Eraldo Maia
Stephanie Menezes
(Organizadores)
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Comitê Científico Alexa Cultural
Presidente
Yvone Dias Avelino (PUC/SP)
Vice-presidente
Pedro Paulo Abreu Funari (UNICAMP)
Membros
Adailton da Silva (UFAM – Benjamin Constant/AM) 
Alfredo González-Ruibal (Universidade Complutense de Madrid - Espanha)
Ana Cristina Alves Balbino (UNIP – São Paulo/SP)
Ana Paula Nunes Chaves (UDESC – Florianópolis/SC)
Arlete Assumpção Monteiro (PUC/SP - São Paulo/SP)
Barbara M. Arisi (UNILA – Foz do Iguaçu/PR)
Benedicto Anselmo Domingos Vitoriano (Anhanguera – Osasco/SP)
Carmen Sylvia de Alvarenga Junqueira (PUC/SP – São Paulo/SP)
Claudio Carlan (UNIFAL – Alfenas/MG)
Denia Roman Solano (Universidade da Costa Rica - Costa Rica)
Débora Cristina Goulart (UNIFESP – Guarulhos/SP)
Diana Sandra Tamburini (UNR – Rosário/Santa Fé – Argentina) 
Edgard de Assis Carvalho (PUC/SP – São Paulo/SP)
Estevão Rafael Fernandes (UNIR – Porto Velho/RO)
Evandro Luiz Guedin (UFAM – Itaquatiara/AM)
Fábia Barbosa Ribeiro (UNILAB – São Francisco do Conde/BA)
Fabiano de Souza Gontijo (UFPA – Belém/PA)
Gilson Rambelli (UFS – São Cristóvão/SE)
Graziele Acçolini (UFGD – Dourados/MS)
Iraíldes Caldas Torres (UFAM – Manaus/AM)
José Geraldo Costa Grillo (UNIFESP – Guarulhos/SP)
Juan Álvaro Echeverri Restrepo (UNAL – Letícia/Amazonas – Colômbia) 
Júlio Cesar Machado de Paula (UFF – Niterói/RJ)
Karel Henricus Langermans (Anhanguera – Campo Limpo - São Paulo/SP)
Kelly Ludkiewicz Alves (UFBA – Salvador/BA)
Leandro Colling (UFBA – Salvador/BA)
Lilian Marta Grisólio (UFG – Catalão/GO)
Lucia Helena Vitalli Rangel (PUC/SP – São Paulo/SP)
Luciane Soares da Silva (UENF – Campos de Goitacazes/RJ)
Mabel M. Fernández (UNLPam – Santa Rosa/La Pampa – Argentina)
Marilene Corrêa da Silva Freitas (UFAM – Manaus/AM)
María Teresa Boschín (UNLu – Luján/Buenos Aires – Argentina) 
Marlon Borges Pestana (FURG – Universidade Federal do Rio Grande/RS)
Michel Justamand (UNIFESP - Guarulhos/SP)
Miguel Angelo Silva de Melo - (UPE - Recife/PE)
Odenei de Souza Ribeiro (UFAM – Manaus/AM)
Patricia Sposito Mechi (UNILA – Foz do Iguaçu/PR)
Paulo Alves Junior (FMU – São Paulo/SP)
Raquel dos Santos Funari (UNICAMP – Campinas/SP)
Renata Senna Garrafoni (UFPR – Curitiba/PR)
Renilda Aparecida Costa (UFAM – Manaus/AM) 
Rita de Cassia Andrade Martins (UFG – Jataí/GO)
Sebastião Rocha de Sousa (UEA – Tabatinga/AM)
Thereza Cristina Cardoso Menezes (UFRRJ – Rio de Janeiro/RJ)
Vanderlei Elias Neri (UNICSUL – São Paulo/SP)
Vera Lúcia Vieira (PUC – São Paulo/SP)
Wanderson Fabio Melo (UFF – Rio das Ostras/RJ)
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Embu das Artes - SP
2021
Tendências da
Educação Física
novas aproximações
Eraldo Maia
Stephanie Menezes
(Organizadores)
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© by Alexa Cultural
Direção
Gladys Corcione Amaro Langermans
Nathasha Amaro Langermans
Editor
Karel Langermans
Capa
K Langer
Revisão Técnica
Eraldo Maia e Stephanie Menezes
Editoração Eletrônica
Alexa Cultural
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
 S729 - SOUZA, Lupuna Corrêa de
 S163 - SALES, Alessandra do Amaral 
 
Tendências da Educação Física: novas aproximações, Eraldo Maia e 
Stephanie Menezes, Alexa Cultural: São Paulo, 2021.
14x21cm -98 páginas
ISBN 978-65-89677-44-4
1. Educação - 2. Educação Física - 3. Tendências - 4. Práticas 
Pedagógicas - I. Índice - II Bibliografia 
 
 CDD - 370
Índices para catálogo sistemático:
Educação
Educação Física
Práticas Pedagógicas
Todos os direitos reservados e amparados pela Lei 5.988/73 e Lei 9.610
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PREFÁCIO
Prezado leitor, esta obra, que felizmente está em suas mãos, 
se propõe a refletir sobre um reajuste histórico na área da Educação 
Física e sobre as tendências educacionais proporcionadas essencial-
mente pelas políticas públicas no Brasil. Nessa perspectiva, além de 
tratar com criterioso senso de responsabilidade histórica sobre os 
diferentes períodos, abarca também as legislações educacionais dis-
ponibilizadas na sociedade brasileira na especificidade dessa área, 
possibilitando, assim, uma análise crítica, tanto dos interesses de Es-
tado na consolidação de cada uma dessas políticas, como sobre a 
prática pedagógica dos professores de Educação Física. É importante 
ressaltar que esta obra de revisão científica, organizada pelos pro-
fessores Francisco Eraldo Silva Maia e Arliene Stephanie Menezes 
Pereira, contou com um grande número de colaboradores nos cinco 
capítulos desenvolvidos, passando cronologicamente pelo período 
Higienista datado na época da Primeira República e que apresentava 
clara tendência em associar a Educação ao âmbito da Saúde, eviden-
temente com interesses capitalistas, alavancados pelo fim do proces-
so de escravidão e pelo inicio do fenômeno de industrialização do 
país no final do Século XIX. Essa tendência partia do princípio de 
que cidadãos fortes, saudáveis, obedientes tinham maior capacidade 
de rendimento nas fábricas, com menor chance de ficar doentes, em 
um óbvio interesse pela produção, razão pela qual a Educação Física 
passou a ser utilizada com esse propósito formativo. 
Posteriormente, nos anos de 1930, com desdobramentos na 
década seguinte, defrontamo-nos com a tendência da Educação Físi-
ca Militarista. Com a chegada de Getúlio Vargas ao poder, mudanças 
significativas foram produzidas no cenário educacional brasileiro 
que atingiram de forma impactante a Educação Física, que passou 
a se distanciar das orientações médico-higienistas, e reorganizou-se 
em direção à caserna. O mundo passava, então, por transformações 
violentas, decorrentes dos escombros e ressentimentos do resultado 
da Primeira Grande Guerra, adquirindo um cenário ainda mais dra-
mático com a crise econômica mundial de 1929. Nessa perspectiva, 
estava aberta a possibilidade de implantação e recrudescimento das 
políticas através da chegada ao poder de Estados totalitários. Var-
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gas, com apoio dos militares, promove um golpe de estado em 1937, 
solidificando a presença de um governo autoritário, com desdobra-
mentos importantes em vários contextos, inclusive na Educação. Na 
especificidade da Educação Física, adota-se nas redes de ensino a 
utilização unilateral do Método Ginástico do exército Francês, com 
óbvios interesses em produzir jovens fortes, aptos e voluntariosos 
por servir a pátria, inculcando-lhes a sensação de bravura e heroís-
mo. 
Esse período se esgota com o fim da barbárie da Segunda 
Guerra Mundial, dando margem para o aparecimento de outras 
perspectivas políticas e educacionais. Nesse sentido, a Educação e, 
mais especificamente, a Educação Física no pós-guerra ganham no-
vas orientações com um viés mais democrático, principalmente pela 
aproximação do Brasil aos Estados Unidos da América. Os autores 
desse capítulo chamam a atenção para o fato de que nesse perío-
do nos defrontamos com a tendência Pedagogista nos currículos da 
Educação Física. Independente dessa guinada para uma estrutura 
menos conservadora, foi possível perceber que a área da Educação 
Física perdeu espaço no chão da escola através de legislações fede-
rais que diminuíam tanto a quantidade de dias da pratica semanal, 
como a quantidade de tempo de intervenção. É também atribuído 
a esse momento histórico a oportunização do chamado Método 
Desportivo Generalizado, que previa aulas mais lúdicas, centradas 
na formação integral do educando em contraponto àquele formato 
anterior de cunho austero e calistênico. No entanto, tais transforma-
ções contribuíram para uma confusão epistemológica nos docentes, 
afinal, muitos traziam aindaos aspectos do período militarista e ou-
tro grupo, mais progressista, buscava quebrar esses parâmetros indo 
ao encontro de novas perspectivas pedagógicas.
Com a chegada dos anos de 1960 e, mais particularmente, 
com o golpe militar de 31 de março de 1964, esta publicação enfati-
za que a evidente instabilidade política brasileira assumiu contornos 
dramáticos. A partir da destituição de um governo legitimamente 
eleito pelo voto, estabeleceu-se novamente outro regime ditatorial, 
com desdobramentos políticos, sociais e educacionais. Os vinte e um 
anos dessa ditadura militar deixaram marcas, tanto nas consciências 
como na própria carne, haja vista os métodos utilizados por esse re-
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gime opressor contra aqueles que consideravam seus inimigos. Do 
ponto de vista educacional, em que pese existir uma política dos 
militares em anunciar investimentos no ensino fundamental, tais 
iniciativas foram parcialmente atingidas e tinham o interesse pró-
ximo ao empresariado, com conotações direcionadas ao mercado 
de trabalho. Na especificidade da Educação Física, os autores cha-
mam a atenção sobre a questão de que o governo militar investiu 
pesado na dimensão esportiva, que passou a contribuir tanto como 
fomentadora de um marketing social, como ideologicamente. Nesse 
sentido, através de legislações específicas, promoveu-se a tendência 
Esportivista nas redes de ensino, que além de estabelecer o esporte 
como a própria Educação Física na busca por talentos em modalida-
des coletivas e individuais, atendia aos anseios da classe dirigente, já 
que a própria legislação previa a preparação, a manutenção e a recu-
peração da força de trabalho, ações estas proporcionadas pelas aulas 
de Educação Física e pela prática pedagógica dos professores da área.
No momento derradeiro desta obra, os autores se debruçam 
sobre duas tendências pedagógicas na perspectiva da contempo-
raneidade. A primeira delas trata-se da tendência Pedagógica por 
Competências, que na verdade já vinha sendo alinhavada desde a 
década de 1990, por intermédio de legislações como a LDB e que 
abarcava todo o leque de disciplinas das redes de ensino. O que nos 
parece evidente no texto produzido é que tais alterações partiam de 
um propósito muito mais atrelado aos meios de produção – nesse 
caso o Toyotismo – do que mais propriamente ao apelo por melho-
rias e avanços educacionais. Tal tendência buscava diversificar as ha-
bilidades e competências do educando, capacitando-o para um mer-
cado de trabalho que se modificava, requerendo outras perspectivas 
para esse âmbito. Na especificidade da Educação Física, essa tendên-
cia acabou por produzir um reducionismo nas questões históricas, 
culturais e científicas, em detrimento de uma formação que diziam 
ser criativa, utilitária e pragmática, negligenciando, assim, os con-
teúdos clássicos dessa área. Outro percalço identificável em tal ten-
dência – esse de ordem pedagógica – previa a ingerência nas ações 
dos professores, haja vista que suas ações educacionais passariam a 
ser de meros facilitadores do desenvolvimento dessas habilidades 
anteriormente referidas, fatores que maculariam tanto a prática pe-
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dagógica, bem como os conteúdos a serem administrados, trazendo, 
obviamente, prejuízos para os atores que atuavam no chão da escola, 
os alunos e os professores.
Por outro viés, agora dando um salto cronológico, deparamo-
-nos com outra (possível) tendência vinculada aos dias atuais. Refe-
rimo-nos à Educação Física Remota Emergencial, intrinsecamente 
atrelada ao fenômeno pandêmico que ora vivenciamos. O ineditis-
mo desse momento, pelo menos para as últimas gerações, propor-
cionou um caos em praticamente todas as relações sociais de modo 
global, alterando planejamentos e vidas, exigindo, assim, adaptações 
abruptas, inclusive no meio educacional. Se não bastasse tal situa-
ção alarmante, na especificidade do nosso país, ações negacionistas 
à ciência e tomadas de decisões políticas equivocadas por parte do 
atual governo multiplicaram os problemas. Do ponto de vista educa-
cional, tais atitudes contrárias aos preceitos científicos pressionaram 
as redes de ensino federal, estadual e municipal a continuar em ati-
vidade, expondo de forma irresponsável todas as partes envolvidas. 
Posteriormente, movidos pelos altos índices de contágios e por suas 
evidentes consequências, legislações em vários âmbitos instituíram o 
ensino remoto emergencial de maneira desordenada e praticamente 
sem treinamentos, exigindo novas aptidões e competências de do-
centes e discentes. 
No que concerne a Educação Física, por se tratar de uma dis-
ciplina diferenciada dentro dos currículos escolares, além de todos 
os problemas estruturais enfrentados, para os professores, mostrou-
-se desafiante lidar com a pouca participação e a interação dos alu-
nos durante as aulas, com o excesso de trabalho, com a sobrecarga 
mental, além de muitos outros percalços. Sendo assim, os autores 
ressaltam que a Educação Física Remota Emergencial vem apresen-
tando características distintas, dentre elas: resguardo dos alunos da 
exposição ao vírus da COVID 19, aumento da desigualdade e das 
contradições de acesso ao conhecimento e uma difícil relação pro-
fessor-aluno mediada por plataformas digitais.
Como foi possível observar nesta produção científica, o traje-
to percorrido pela área da Educação Física em ambientes escolares 
nunca se mostrou fácil. Vários interesses, quase sempre alheios às 
necessidades impositivas por um ensino mais efetivo e de qualida-
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de, surgem, proporcionando todo tipo de adversidades, provocando 
desafios e busca por soluções. Nesse caminho árduo, deparamo-nos 
com este livro “Tendências da Educação Física: novas aproximações” 
que se coloca como um guardião atento e crítico, quando ressignifica 
o passado e se posiciona diante do presente. Deguste-o sem mode-
ração.
Jaques Luis Casagrande
 
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- 13 -
Sumário
PREFÁCIO
Jaques Luis Casagrande
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APRESENTAÇÃO
Francisco Eraldo da Silva Maia
- 15 -
TENDÊNCIA HIGIENISTA: AS IMPLICAÇÕES DO 
CAPITALISMO NA EDUCAÇÃO FÍSICA DURANTE O 
PERÍODO 1889-1930
Rosimeire dos Santos, Mariana Santos Conceição,
Francisco Eraldo da Silva Maia e Cesar Augusto Sadalla Pinto
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TENDÊNCIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA MILITARISTA: 
PRINCIPAIS CARACTERÍSTICAS E IMPLICAÇÕES DO 
ESTADO GETULISTA (1930-1945)
Amanda Yasmin Barbosa Santos, Severino Lazaro De Sousa Batista Filho, 
Francisco Eraldo da Silva Maia e Samara Taveira de Oliveira
- 35 -
CONTEXTO E CARACTERÍSTICAS DA TENDÊNCIA DA EDU-
CAÇÃO FÍSICA PEDAGOGISTA (1945-1964)
Crismilla Dos Santos Silva, Geise Sousa Oliveira e 
Barbara Maia Fraga
- 45 -
A TENDÊNCIA COMPETITIVISTA DA EDUCAÇÃO FÍSICA 
DURANTE O PERÍODO (1964-1985): 
A ASCENSÃO DO ESPORTE NO BRASIL
João Marcos Saturnino Pereira, Alisson Rodrigues dos Santos, Antônia Solange 
Pinheiro Xerez, Joselita da Silva Santiago e Arliene Stephanie Menezes Pereira
- 55 -
- 14 -
AS TENDÊNCIAS CONTEMPORÂNEAS DA EDUCAÇÃO 
FÍSICA BRASILEIRA
Francisco Eraldo da Silva Maia e Francisca Maurilene do Carmo
- 73 -
SOBRE OS AUTORES
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- 15 -
APRESENTAÇÃO
A atividade docente ocupa-se, intencional e sistematicamente, do 
desenvolvimento global de pessoas que vivem num sistema de re-
lações sociais em permanente transformação, cuja natureza é emi-
nentemente política em decorrência do conflito de classes inerente a 
esse sistema de relações sociais. Os objetivos da educação, portanto, 
são determinados politicamente, conforme os interesses em jogo 
nas relações sociais (LIBANÊO, Carlos).
Conforme destacado em Michaelis Dicionário Brasileiro de 
Língua Portuguesa (2015, sem página), a palavra ‘tendência’ signi-
fica: “1. Disposição natural que leva alguém a agir de determinada 
maneira ou a seguir certo caminho; inclinação, predisposição; [...]”. 
Isto é, a palavra tendência expressa a influência de fatores externos 
na forma de agir de diferentes sujeitos.
Considerando essa definição e tomando como base Libâneo 
(2003),compreendemos as tendências da Educação Física como prá-
ticas e teorias pedagógicas que se tornaram senso comum na prática 
educacional em um determinado período histórico por atender, de 
forma explícita ou implícita, o perfil de formação humana demanda-
do pela classe trabalhadora ou pela classe burguesa, a partir de um 
contexto social, político ou econômico específico.
Isso posto, nessa obra intitulada de Tendências da Educação 
Física: novas aproximações tratamos das relações entre os diferentes 
períodos históricos da sociedade brasileira e a prática pedagógica 
dos professores de Educação Física. Reconhecemos que alguns auto-
res, como Betti (1991) e Ghiraldelli Júnior (1991), já realizaram um 
esforço teórico para identificar e para explanar as diferentes fases e 
tendências pedagógicas da Educação Física escolar.
Apesar disso, é possível identificar na comunidade científi-
ca da Educação Física diferentes confusões teóricas em torno das 
tendências pedagógicas da Educação Física, como, por exemplo, a 
sinonimização entre as tendências pedagógicas e as proposições pe-
dagógicas dos professores/abordagens. (DARIDO, 2003; RUFINO, 
AZEVEDO, 2012; RANGEL, DARIDO, 2015).
 Além disso, é comum a anunciação de que Ghiraldelli Júnior 
(1991) datou o surgimento da tendência da Educação Física Popular 
ao ano de 1985, mediante o fim da ditadura militar de 1964 e, con-
sequentemente, mediante ao surgimento das diferentes proposições 
pedagógicas desenvolvidas pelos professores da área. (CAMPOS, 
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2004; FERREIRA, SAMPAIO, 2013, SANTOS, 2016; CORRÊA et al. 
2017; FERREIRA, 2019).1
Tratando em específico da tendência da Educação Física Po-
pular, pudemos verificar por meio do livro Educação Física Progres-
sista: a pedagogia crítico-social dos conteúdos e a Educação Física 
brasileira que não há qualquer menção ou citação informando essa 
asserção. Pelo contrário, Ghiraldelli Júnior (1991, p. 33) informa que 
essa tendência já se manifestava bem antes do ano de 1985, através 
dos movimentos operários e populares, “[...] que iniciou pratica-
mente, com a República”, em 1889. 
A saber, Ghiraldelli Júnior (1991), ao informar sobre o surgi-
mento do Partido Comunista Brasileiro (PCB) durante a década de 
1920, relata que esse partido teve um papel central na valorização do 
desporto lúdico – base da tendência da Educação Física popular. Isso 
demonstra que essa tendência já se manifestava, mesmo que timida-
mente, durante as décadas de 1890, 1910 e 1920.
Em outro trecho do livro, Ghiraldelli Júnior (1991, p. 34), ao 
tratar da tendência da Educação Física popular, destaca que:
Após a II Guerra Mundial, quando da redemocratização do país 
(fim da Ditadura do Estado Novo varguista), no curto período em 
que o Partido saiu da clandestinidade, novamente as preocupações 
com a Educação e, em particular, com a Educação Física, vieram 
à tona por parte do Movimento Operário e Popular. Por ocasião 
da formação, em diversos bairros das grandes cidades, dos Comitês 
Populares Democráticos, a questão Educacional e também a ques-
tão do Lazer e da Educação Física se integraram no rol de preo-
cupações do Movimento Operário e Popular. No interior desses 
movimentos, forjou-se a concepção de Educação Física Popular, 
privilegiando a ludicidade, a solidariedade e a organização e mobi-
lização dos trabalhadores na tarefa de construção de uma sociedade 
efetivamente democrática. (Grifo nosso).
 Todos esses dados nos revelam que a Tendência Popular da 
Educação Física não surgiu após 1985 e muito menos se pôs como 
resultado da ampliação de proposições pedagógicas que surgiram 
durante a primeira metade da década de 19902 – fenômenos nunca 
anunciados por Ghiraldelli Júnior (1991). 
1 Enfatizamos que essa é uma crítica muito pontual, que não reduz a relevância da tra-
jetória acadêmica dos autores citados. Além disso, externamos aqui a nossa admiração 
aos professores mencionados. 
2 A ampliação das proposições pedagógicas pode ser denominada também de Movimen-
to Renovador da Educação Física, conforme verificado no estudo de Machado e Bracht 
(2016). 
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Na verdade, essa tendência surgiu em meio às manifestações 
do povo. Como afirmado pelo próprio Ghiraldelli Júnior (2020) 
“Toda a Educação Física popular se faz a partir de movimentos po-
pulares3”, em especial, do movimento operário que se consolidou 
a partir do fim do Império e do fim da Ditadura do Estado Novo 
varguista. Com isso, não negamos a possível presença da tendência 
popular em 1985, todavia reconhecemos que essa surgiu bem antes 
desta data. 
 Uma das hipóteses que temos para explicar esse deslize teó-
rico reproduzido em diferentes produções acadêmico-científicas da 
Educação Física é que os pesquisadores podem ter confundido o 
processo de redemocratização, dado pelo fim da ditadura Varguista, 
em 1945, com o processo de redemocratização da sociedade brasilei-
ra que ocorreu em 1985, após o fim da Ditadura Militar.
Assim, considerando que as discussões sobre as tendências 
pedagógicas da Educação Física encontram-se confusas e engessadas 
ao final da década de 1980, questionamos: se não podemos afirmar 
que a tendência da Educação Física popular surgiu em 1985 e que a 
mesma não permanece (necessariamente) até os dias atuais, quais 
são as tendências contemporâneas da Educação Física? 
Diante desse problema, objetivamos nesse livro realizar uma 
revisão bibliográfica das tendências pedagógicas da Educação Física, 
mapeadas pelo professor Ghiraldelli Júnior (1991), e identificar as 
tendências que passaram a se manifestar na Educação Física após o 
início da década de 19904. 
Dado isso, o livro apresenta 05 capítulos. O primeiro, intitu-
lado de Tendência higienista: as implicações do capitalismo na Edu-
cação Física durante o período 1889-1930, de autoria de Rosimeire 
dos Santos, Mariana Santos Conceição, Francisco Eraldo da Silva 
Maia e Cesar Augusto Sadalla Pinto, apresenta as implicações con-
texto social econômico da primeira república no desenvolvimento 
da Educação Física no âmbito escolar, em especial, na concepção da 
tendência da Educação Física higienista. 
3 Para sanar essa dúvida de vez, entramos em contato com o professor Paulo Ghiraldelli 
Júnior no dia 8 de novembro de 2020, através de seu e-mail profissional. De forma 
bastante atenciosa o professor explicou um pouco mais sobre a tendência da Educação 
Física popular. 
4 No mesmo contato que realizamos no dia 08 de novembro de 2020, o professor Paulo 
Ghiraldelli Júnior alertou sobre a necessidade de retomada dos estudos sobre as tendên-
cias pedagógicas da Educação Física, para analisar quais se manifestam atualmente. 
Essa declaração nos motivou ainda mais a produzir o presente livro. 
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 O segundo capítulo, intitulado de Tendência da Educação Fí-
sica militarista: principais características e implicações do Estado Ge-
tulista (1930-1945), de autoria de Amanda Yasmin Barbosa Santos, 
Severino Lazaro De Sousa Batista Filho, Francisco Eraldo da Silva 
Maia e Samara Taveira de Oliveira, tem o objetivo de compreender 
as implicações dos aspectos sócio-históricos do Estado Getulista na 
consolidação da tendência da Educação Física militarista, além de 
apresentar as principais características dessa tendência. 
O terceiro capítulo, denominado de Contexto e característi-
cas da tendência da Educação Física pedagogista (1945-1964), das 
autoras Crismilla Dos Santos Silva, Geise Sousa Oliveira e Barbara 
Maia Fraga, analisa o contexto econômico e político que possibilitou 
o surgimento da tendência da Educação Física pedagogicista, assim 
como, elenca as principais características dessa tendência.
O quarto capítulo, A Tendência competitivista da Educação Fí-
sica durante o período 1964-1985, dos autores João Marcos Saturni-
no Pereira, Alisson Rodrigues dos Santos, Antônia Solange Pinheiro 
Xerez, Joselita da Silva Santiago e Arliene Stephanie Menezes Perei-
ra, objetiva analisar como a Tendência Competitivista da Educação 
Física foi utilizada paraatender os interesses políticos, econômicos e 
sociais da classe dominante durante o período de 1964-1985.
O quinto capítulo, intitulado de As tendências contemporâneas 
da Educação Física brasileira, de autoria de Francisco Eraldo da Sil-
va Maia e Francisca Maurilene do Carmo, identifica as tendências 
pedagógicas contemporâneas da Educação Física brasileira que se 
consolidaram a partir de 1990, destacando o contexto de surgimento 
e as suas principais características destas.
Destacamos que essa obra é resultado das discussões realiza-
das no grupo Corponexões: Corpo, Cultura e Sociedade do Instituto 
Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Ceará (IFCE), no ano 
de 2020. Em meio a essas discussões, sugeri o desenvolvimento de 
estudos, leituras e seminários acerca da obra Educação Física pro-
gressista: a pedagogia crítico-social dos conteúdos e a Educação Física 
brasileira (GHIRALDELLI, 1991) e, posteriormente, a produção de 
um livro tratando sobre essa temática. Mediante a aceitação do gru-
po, iniciamos a escrita desta obra, que passou por inúmeras críticas 
e revisões, até chegar à versão final que vos apresentamos. 
Com esse livro almejamos deixar a nossa contribuição para 
- 19 -
a área, sem a pretensão de esgotar essa temática. Ademais, convida-
mos os alunos e os professores de Educação Física a compreender e 
a intervir no atual momento da Educação Física, a fim de construir 
um novo projeto histórico de sociedade. 
Sejamos professores-transformadores!
Francisco Eraldo da Silva Maia
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TENDÊNCIA HIGIENISTA: AS IMPLICAÇÕES 
DO CAPITALISMO NA EDUCAÇÃO FÍSICA 
DURANTE O PERÍODO 1889-1930
Rosimeire dos Santos 
Mariana Santos Conceição
Francisco Eraldo da Silva Maia
Cesar Augusto Sadalla Pinto
1 INTRODUÇÃO 
Este capítulo tem como objeto de estudo a tendência higienis-
ta da Educação Física, que se tornou hegemônica, particularmente 
durante a primeira república do Brasil (1889-1930). De acordo com 
Ghiraldelli Júnior (1991), essa tendência pode ser definida como o 
modelo de Educação Física que tinha como principal objetivo a for-
mação de cidadãos sadios, fortes e moralmente adestrados. 
Alguns autores como Góis Junior e Lovisolo (2003; 2005) 
explicam que essa tendência surgiu como resultado do movimen-
to higienista que defendia a saúde individual e o ensino de hábitos 
higiênicos. Acreditava-se, durante a primeira república, que com o 
alinhamento da educação à saúde seria possível constituir cidadãos 
fortes e saudáveis. 
Dado isso, sobretudo durante a década de 1920, diferentes es-
tados brasileiros realizaram reformas educacionais1. Quase todas as 
reformas incluíram a Educação Física no currículo escolar (BETTI, 
1991), por compreendê-la como disciplina estratégica nesse proces-
so de alinhamento da educação à saúde.
Durante esse período, o Brasil foi marcado, no setor econômi-
co e social, com a substituição da mão de obra escrava pelo trabalho 
livre, característico de uma sociedade que crescia através da lógica 
capitalista de base liberal. Esse processo também demandou da edu-
cação um determinado modelo de ensino, para que essa transição 
econômica ocorresse de modo seguro para a classe burguesa. (SA-
VIANI, 2013). 
1 Esse movimento de entusiasmo educacional culminou, mais tarde, nas reformas e mo-
vimentos educacionais da década de 1930, que tinha como base a escola nova (BETTI, 
1991). 
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Diante disso, traçamos o seguinte questionamento: quais as 
implicações da ascensão do sistema capitalista durante a primei-
ra república na estruturação da tendência higienista da Educação 
Física? Para responder a esse questionamento, situamos o contex-
to socioeconômico e educacional da Primeira República (1988 e 
1930), e sistematizamos as principais características dessa tendência. 
Acreditamos que os movimentos de industrialização e modernização 
da sociedade brasileira no período em estudo corroborou para a 
acentuação da tendência higienista na sociedade e na escola.
Diante do questionamento elencado, objetivamos analisar as 
implicações do sistema capitalista na constituição da tendência hi-
gienista da Educação Física, identificando as principais característi-
cas dessa tendência. Partindo da revisão narrativa de literatura, revi-
sitamos autores clássicos (GHIRALDELLI JÚNIOR, 1991; SOARES, 
2004; CASTELLANI FILHO, 1983) e contemporâneos (MILAGRES; 
SILVA; KOWALSKI, 2018; RIBEIRO; RIBEIRO; SILVA, 2020), da 
área da Educação Física. Reconhecemos a recorrência de estudos so-
bre as tendências da Educação Física na literatura acadêmico cientí-
fica, o que nos instiga a buscar direcionar um olhar particular para o 
nosso objeto, sem a pretensão de esgotá-lo.
Ratificamos os alertas feitos por Ghiraldelli Júnior (1991, p. 
16), segundo o qual as classificações da Educação Física não devem 
ser tomadas como arbitrárias, e as delimitações temporais devem 
ser entendidas com cautela, já que “[...] tendências que se explici-
tam numa época estão latentes em épocas anteriores e, também, 
tendências que aparentemente desaparecem foram, em verdade, 
incorporadas em outras”. O autor ressalta ainda que não há uma 
relação direta entre o conhecimento produzido sobre as tendências 
e a prática cotidiana dos professores da Educação Física escolar, 
particularmente.
2 O CONTEXTO SOCIOECONÔMICO E EDUCACIONAL 
DO PERÍODO 1889-1930
Com o fim do império brasileiro (1889), foi dado início ao 
processo de substituição do modelo escravista e agrário-comercial 
exportador dependente, pelo modelo de industrialização nacional. 
Esse processo de substituição do modelo econômico passou a se ma-
- 23 -
nifestar já no governo de Floriano Peixoto (1891-1894), visto que 
nesse governo foram registradas as primeiras tentativas para a am-
pliação da abertura de empresas financeiras, comerciais e industriais. 
(RIBEIRO, 1992). 
 Apesar disso, as mudanças mais expressivas no setor econô-
mico brasileiro, durante a primeira república, manifestaram-se após 
a década de 1900. Ribeiro (1992) ilustra esse fenômeno ao explicar 
que no ano de 1907 havia 3.258 mil indústrias e 150.000 mil ope-
rários, 13 anos depois, em 1920, já se registrava 13.336 indústrias e 
276.000 operários. Assim sendo, o rápido processo de crescimento 
do parque manufatureiro brasileiro, apesar de deficiente, passou a 
ter um papel central na economia brasileira, sobretudo nos grandes 
centros urbanos, como São Paulo e Rio de Janeiro.
 Esse aumento acelerado de indústrias resultou na necessida-
de da ampliação da rede nacional de ensino, visto que nesse perío-
do 65% da população acima de 15 anos era analfabeta. (RIBEIRO, 
1992). Mediante isso, as reformas educacionais passaram a ganhar 
destaque nas décadas de 1920 e 1930, visto que se fazia necessária a 
alfabetização dos futuros operários, uma vez que as indústrias exi-
giam um grau mínimo de instrução dos trabalhadores para opera-
rem as máquinas.
 Em paralelo, com a criação dos polos industriais nos centros 
de grandes cidades, os trabalhadores foram acometidos pela miséria 
e por diferentes doenças como a varíola, febre amarela, tuberculose, 
lepra, entre outras, como afirmado por Soares (2004). Esses proble-
mas se colocaram como resultado da criação de bairros operários 
insalubres e da aglomeração dentro das fabricas. (GHIRALDELLI 
JÚNIOR, 1991).
Alguns jornais impressos da época, como a Gazeta de Notí-
cias, alertavam a população sobre a disseminação de doenças no es-
tado do Rio de Janeiro ao utilizar o título “O Rio é um vasto hospital”, 
além de fazer referência às condições de trabalho dos operários que 
atuavam nas grandes indústrias, ao destacar “o povo sofre os horro-
res da exploração”, conforme demonstrado na Imagem 1:
- 24 -
Imagem 1 - Edição do jornal Gazeta de Notícias.
 
Fonte: Jornal Gazeta de Notícias. Edição do dia 15 de novembro de 1918. 
Fonte: https://www1.folha.uol.com.br/esporte/2020/03/pandemia-em-
-1918-parou-torneios-matou-jogador-e-mudou-costumes.shtml
Os liberais e burgueses dessa época,não possuindo uma base 
teórica e analítica mais avançada sobre os problemas de saúde (GHI-
RALDELLI JÚNIOR, 1991), acreditavam que as doenças eram ori-
ginadas devido à ignorância do povo, principalmente no que dizia 
respeito aos conhecimentos destes em relação aos hábitos higiênicos, 
apesar daquelas epidemias se colocarem como resultado das condi-
ções de vida imposta pelo avanço capitalista no Brasil. 
É importante destacar que não havia, necessariamente, uma 
preocupação direta com a saúde das pessoas, mas sim com a mais-va-
lia, visto que o adoecimento dos trabalhadores poderia ameaçar as 
forças produtivas. Inclusive, os trabalhadores autônomos do campo 
também foram acometidos por outras epidemias, no entanto, pouca 
atenção foi dada a esse grupo. (SOARES, 2004).
 Em meio a esse contexto de analfabetismo e do caráter 
epidêmico em torno das fábricas, emergiu no Brasil o Movi-
mento Higienista, que tinha como principal objetivo assegurar 
condições de saúde aos trabalhadores por meio da propaga-
ção dos hábitos higiênicos através da escola. Ademais, esse 
movimento implementou estratégias de controle higiênico nas 
- 25 -
cidades, alterando significativamente a estrutura urbana, bem 
como o modo de vida dos habitantes citadinos, por meio de 
ações como a canalização de rios, a instalação de esgotos e a 
vacinação obrigatória, conforme verificamos na citação: 
Desse modo, planificar e restaurar meticulosamente o espaço das ci-
dades, higienizar casas, ruas, demolir antigos casarões, rasgar largas 
avenidas em meio a vielas sombrias, matar insetos através de con-
tínuas desinfecções, promover campanhas de vacinação em massa, 
etc, passam a ser as grandes e redentoras tarefas da higiene pública, 
tarefas essas que associadas a uma educação higiênica do povo, cria-
riam as condições necessárias e suficientes para a consolidação da 
ordem. (SOARES, 2004, p. 100).
 Dado que todo esse esforço explicitado tinha dentre os 
seus objetivos preservar as taxas de lucro das indústrias, a clas-
se burguesa passou a controlar, por meio de um ideário higie-
nista, os corpos na cidade, nos lares e na escola. Destacamos o 
exemplo do empresário Jorge Street, que buscando afastar geo-
graficamente a classe burguesa das doenças disseminadas na 
classe trabalhadora e controlar os trabalhadores, criou ao redor 
das fábricas a vila Maria Zélia, durante as décadas de 1910 e 
1920. (GHIRALDELLI JÚNIOR, 1991). 
Rago (1985, p. 178) nos apresenta uma declaração do empre-
sário referido a respeito da construção da moradia para os trabalha-
dores:
Em redor da fábrica mandei construir casas para moradia dos tra-
balhadores, com toda a comodidade e conforto da vida social atual 
[...] depois um grande parque com coreto para concertos, salão de 
representações e baile; escola de canto, coral e música, um campo de 
futebol; uma igreja com batistério; um grande armazém com tudo 
o que o operário possa ter necessidade para sua vida [...], uma sala 
de cirurgia-modelo e uma grande farmácia [...], uma escola para os 
filhos de operários e creches para lactantes [...] Quis dar ao operário 
[...] a possibilidade de não precisar sair do âmbito da pequena cida-
de que fiz construir à margem do rio, nem para a mais elementar ne-
cessidade da vida [...] Consegui, assim, proporcionando, também, 
aos operários, distração gratuita dentro do estabelecimento, evitar 
que freqüentem bares, botequins e outros lugares de vício, afastan-
do-os especialmente do álcool e do jogo.
Em paralelo, nas escolas, surgia a necessidade da forma-
ção de cidadãos fortes, saudáveis, obedientes e dóceis para a 
- 26 -
sua futura inserção nas fábricas. Desse modo, a Educação Física, 
que tinha como base os conhecimentos médico-higienistas, se colo-
cou como uma das disciplinas escolares primordiais para essa 
finalidade.
Mediante isso, foram realizadas diferentes reformas educacio-
nais, as quais incluíam a Educação Física no currículo escolar. Den-
tre elas: a Reforma Sampaio Dória (1920) em São Paulo, a Reforma 
Lourenço Filho (1922-1923) no Ceará, a Reforma Carneiro Leão 
(1922-1926) no Distrito Federal, a Reforma Anísio Teixeira (1928) 
na Bahia, a Reforma Francisco Campos (1927-1928) em Minas Ge-
rais, entre outras. (CASTELLANI FILHO, 1983). 
Dispomos de subsídios teóricos suficientes para afirmar que 
a difusão da Educação Física de caráter higienista, principalmente 
na primeira república brasileira (1988 e 1930), contribuiu para a he-
gemonia da tendência higienista em relação a outras tendências e 
concepções. (GHIRALDELLI JÚNIOR, 1991). A partir das análises, 
constatamos que essa hegemonia se deve em grande medida à emer-
gência do capitalismo como modelo socioeconômico na sociedade 
brasileira. A seguir, nos detemos a analisar as principais característi-
cas da Educação Física Higienista.
3 AS PRINCIPAIS CARACTERÍSTICAS DA TENDÊNCIA 
DA EDUCAÇÃO FÍSICA HIGIENISTA 
 A Educação Física Higienista se destaca por defender a pro-
moção da saúde e o disciplinamento moral de homens e mulheres, 
através da educação, tendo como principal característica a busca 
pelo desenvolvimento de uma “sociedade livre das doenças infeccio-
sas e dos vícios deterioradores da saúde e do caráter do homem do 
povo”. (GHIRALDELLI JÚNIOR, 1991, p. 17).
A segunda característica dessa tendência diz respeito às suas 
bases filosóficas, que foram constituídas pela doutrina liberal e po-
sitivista, razão pela qual a Educação Física foi utilizada, principal-
mente durante os anos finais do Império e na Primeira República 
(1889-1930), como instrumento de realização dos interesses das eli-
tes burguesas em relação à sujeição e domesticação dos corpos dos 
indivíduos em prol da produtividade econômica. (SOARES, 2004).
Nesse contexto, representantes da medicina, do positivismo 
e do liberalismo buscaram assegurar condições para intervir nos 
- 27 -
corpos dos trabalhadores por meio da Educação Física. Mediante 
isso, chegamos a sua terceira característica: não existindo uma base 
teórica própria da Educação Física, nem um número expressivo de 
professores na área2, esse componente curricular foi sistematizado 
por médicos higienistas, positivistas e liberais.
Nessa conjuntura, pensadores liberais brasileiros como Rui 
Barbosa e Fernando de Azevedo, defenderam enfaticamente a inser-
ção da Educação Física nos currículos escolares, por compreendê-la 
como essencial para a efetivação dos interesses da classe burguesa, 
representada, até então, pelos ideais positivistas e liberais. Louren-
ço Filho (1954, p. 109, grifo nosso) transcreve o pensamento de Rui 
Barbosa, no qual está consignado o viés higienista, positivista e li-
beral:
[...] impossível formar uma nação laboriosa e produtiva, sem que 
a educação higiênica do corpo acompanhe pari passu, desde o pri-
meiro ensino até o limiar do ensino superior, o desenvolvimento do 
espírito. Assim nessa quadra da vida estará arraigado o bom hábito, 
firmada a necessidade, e o indivíduo, entregue a si mesmo, não fal-
tará mais a esse dever primário da existência humana. Acredita-se, 
em geral, que o exercício da musculatura não aproveita senão à 
robustez da parte impensante da nossa natureza, à formação de 
membros vigorosos, à aquisição de forças estranhas à inteligên-
cia. Grosseiro erro! O cérebro, a sede do pensamento, evolve o orga-
nismo; e o organismo depende vitalmente da higiene, que fortalece 
os vigorosos, e reconstitui os débeis. 
Nas produções de Rui Barbosa é possível identificar dife-
rentes passagens em que é discutida a importância da Educação 
Física, sobretudo, dos métodos ginásticos no âmbito escolar, para 
a formação de cidadãos e/ou trabalhadores fortes e saudáveis. 
É importante enfatizar que os esforços empreendidos pela clas-
se burguesa, no caso da realidade europeia, para a promoção 
da saúde dos trabalhadores urbanos, expressavam tão somente 
suas preocupações com as taxas de lucro, uma vez que trabalhadores 
fracos e doentes representavam menos desempenho das indús-
trias. (SOARES,2004). 
2 Durante esse período, foram notadas poucas iniciativas para a formação de professores 
em Educação Física. A primeira formação de profissionais especializado em Educação 
Física ocorreu somente em 1909 pela força policial de são Paulo. Além disso, somente 
em 1922 foi criado o Centro militar de Educação Física (BETTI, 1991). Compreen-
demos que apesar do esforço de policiais e de militares para a difusão dos cursos de 
Educação Física, médicos, liberais e higienistas desempenham um papel muito mais 
expressivo para o desenvolvimento da Educação Física, durante a primeira república.
- 28 -
Dado isso, Rui Barbosa declarou que:
[...] a ginástica, além de ser o regime fundamental para a re-
constituição de um povo cuja virilidade se depaupera e desa-
parece de dia em dia a olhos vistos, e ao mesmo tempo, um 
exercício eminentemente, insuperavelmente moralizador, 
um germe de ordem e um vigoroso alimento da liberdade. 
Dando a criança uma presença ereta e varonil, passo firme 
e regular, precisão e rapidez de movimentos, prontidão no 
obedecer, asseio no vestuário e no corpo, assentamos insen-
sivelmente a base de hábitos morais, relacionados pelo modo 
mais íntimo com o conforto pessoal e a felicidade da futura 
família, darmos lições práticas de moral talvez mais podero-
sas do que os preceitos inculcados verbalmente (BARBOSA, 
1946, p. 98, grifo nosso). 
 Além de Rui Barbosa, Fernando de Azevedo também apre-
sentou grande influência da constituição da tendência higienista da 
Educação Física, uma vez que este passou a considerar como inespe-
ráveis as relações entre Educação Física, ginástica e medicina. Para 
isso, Azevedo (1960) se apoiou nos estudos de diferentes médicos, 
afirmando de forma enfática que o professor de Educação Física:
Deve ter quase os mesmos conhecimentos que o higienista, 
não bastando ser um pedagogo, mas sendo mister que seja 
um médico, não bastando que a sua competência se estenda 
aos mais sólidos conhecimentos didáticos, mas importando 
vitalmente que a sua propedêutica abranja noções seguras 
de higiene e anatomo-fisiologia [...] porque na sua fórmula 
precisa [...] a educação física é higiene e higiene é medicina 
(Philip Tissie apud AZEVEDO, 1960, p. 91, grifo nosso). 
Mediante essa citação, percebemos o esforço de Azeve-
do (1960) para difundir uma concepção de Educação Física de 
base biomédica. Isso explica, por exemplo, o fato de a Educa-
ção Física ter se desenvolvido por meio de métodos ginásticos 
europeus, durante o início do século XX. (MILAGRES; SIL-
VA; KOWALSKI, 2018; RIBEIRO; RIBEIRO; SILVA, 2020). 
De acordo com esse autor, os métodos ginásticos se colocaram 
como os primeiros exercícios físicos sistematizados cientifica-
mente. Por essa razão, estes deveriam compor o currículo da 
disciplina Educação Física.
Desse modo, identificamos a quarta característica: a 
tendência higienista da Educação Física tem como base de 
- 29 -
conteúdo os métodos ginásticos europeus. Dentre esses mé-
todos se destacou o método ginástico Sueco, por possibilitar 
aos alunos a disseminação dos padrões comportamentais, que 
supostamente afastavam os alunos de práticas que pudessem 
deteriorar sua saúde e sua moral. (GHIRALDELLI JÚNIOR, 
1991).
Uma quinta característica dessa tendência diz respeito à 
presença de médicos nas aulas de Educação Física. Conforme 
esclarecido por Soares (2004), o médico tinha como função 
orientar o professor para com os cuidados higiênicos dos alu-
nos. Ademais, conforme previsto no Decreto nº 2.008 de 14 
de agosto de 1924, para fiscalizar as condições de higiene dos 
alunos, os médicos criaram os pelotões da saúde.
Esses pelotões (grupo formado por médicos, inspetores 
e gestão coordenadora da escola) deveriam analisar, mensal-
mente, os cuidados higiênicos que os professores de Educa-
ção Física desenvolviam com os seus alunos (tanto em escolas 
públicas, como em escolas privadas), durante as aulas. Dessa 
forma, os pelotões compartilhavam, rigorosamente, uma lista 
de exigências para os alunos cumprirem. Assim, caberia aos 
professores preencher as fichas dos alunos diariamente, e aos 
médicos e diretores avaliarem essas fichas mensalmente. Abai-
xo é possível verificar algumas das exigências presente nas 
fichas:
1. Lavei as mãos e o rosto ao acordar. 2. Tomei um banho 
com água e sabão. 3. Penteei os cabelos e limpei as unhas. 4. 
Escovei os dentes. 5. Fiz gymnastica ao ar livre. 6. Fiz uma 
evacuação intestinal, lavando depois as mãos com água e sa-
bão. 7. Brinquei mais de meia hora ao ar livre. 8. Tomei um 
copo de leite. 9. Bebi mais de 3 copos d’agua. 10. Fiz respira-
ção profunda ao ar livre. 11. Estive sempre direito, quer de pé 
quer sentado. Só li e escrevi em boa posição. 12. Só bebi agua 
no meu copo e só limpei os olhos e nariz com o meu lenço. 
13. Dormi a noite passada 8 horas, pelo menos, em quarto 
ventilado. 14. Com! fructas ou hervas bem lavadas. Lavei as 
mãos antes de comer e mastiguei devagar tudo o que comi. 
15. Andei sempre calçado e com roupa limpa. 16. Não beijei 
nem me deixei beijar. 17. Não cuspi nem escarrei no chão. Ao 
espirrar ou tossir usei o meu lenço. 18. Não coloquei na boca, 
no nariz e nos ouvidos, nem os dedos, nem o lápis nem nada 
que estivesse sujo ou pudesse machucar-me. 19. Não tomei 
- 30 -
álcool. Não fumei. 20. Não menti nem brincando. (SOARES, 
2004, p. 114-115).
 Por sinal, algumas dessas exigências asseguradas pelos 
pelotões higiênicos, apresentadas acima, podem ser identifica-
das na imagem 2, a seguir. Essa foto registra o modelo das aulas 
de Educação Física que foram desenvolvidas durante a primei-
ra república, nas escolas do estado de Minas Gerais, durante a 
década de 1930. 
Imagem 2 - Aula de Educação Física na década de 1930, em Porto Alegre.
Fonte: Acerto Ceme. Link: https://www.ufrgs.br/ceme/?page_id=442.
Como pode ser constatado, os alunos participavam das aulas 
com uniformes predominantemente brancos, o que transmitia uma 
concepção de pureza através das roupas. As aulas, por sua vez, eram 
realizadas ao ar livre e os alunos eram organizados em fileiras, res-
peitando o distanciamento, a fim de reduzir o risco de contágio de 
doenças entre as alunas. Além disso, a posição em que os alunos são 
registrados na foto sugere a utilização de métodos ginásticos, con-
forme defendido por Fernando de Azevedo.
Por fim, Ghiraldelli Júnior (1991) salienta que a tendência da 
Educação Física higienista se manifesta até hoje, como pode ser veri-
ficado no fenômeno de expansão das academias de musculação, por 
exemplo. Assim, hoje, ampliou-se ainda mais a ideias liberais de que 
a saúde pode ser desenvolvida de forma individual, desprendida dos 
investimentos e das políticas públicas de responsabilidade do Estado.
- 31 -
4 CONCLUSÃO 
 Tínhamos como objetivo analisar as implicações do siste-
ma capitalista na constituição da tendência higienista da Educação 
Física. Desse modo, verificamos que essa tendência surgiu durante 
os anos finais do Império e no período da Primeira República (1889-
1930), como resultado do pensamento burguês de base biomédica, 
liberal e positivista.
 Constatamos que durante a primeira república, a classe bur-
guesa ampliou a indústria nacional, ocasionando o acelerado cres-
cimento dos grandes centros urbanos. Esse processo resultou na 
formação de bairros insalubres e, consequentemente, na aparição e 
na proliferação de diferentes doenças, o que exigiu uma rápida inter-
venção da própria classe burguesa, a fim de evitar possíveis quedas 
nas taxas de lucro. 
 Mediante isso, ocorreu uma forte valorização das ciências 
biomédicas, que influenciou significativamente a Educação Física. 
Dessa forma, este componente curricular passou a ser orientado 
pelos conhecimentos anatômicos, fisiológicos e médicos, os quais 
influenciam a formação e a prática pedagógica do professor de Edu-
cação Física até os dias atuais.
 Quanto as suas características, verificamos cinco, quais se-
jam: essa tendência tinha como principal objetivoa promoção da 
saúde e o adestramento moral dos alunos; sua base filosófica advi-
nha do liberalismo e positivismo; essa tendência foi sistematizada 
por médicos higienistas, liberais e positivistas da época; a sua base de 
conteúdos advinha dos métodos ginásticos europeus e era comum 
o acompanhamento de médicos higienistas nas aulas de Educação 
Física.
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- 34 -
- 35 -
TENDÊNCIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA 
MILITARISTA: PRINCIPAIS CARACTERÍSTICAS 
E IMPLICAÇÕES DO ESTADO GETULISTA 
(1930-1945)1
Amanda Yasmin Barbosa Santos
Severino Lazaro De Sousa Batista Filho
Francisco Eraldo da Silva Maia
Samara Taveira de Oliveira
1 INTRODUÇÃO
Esse capítulo tem como objeto de estudo a Tendência da Edu-
cação Física militarista, tendência que se tornou hegemônica durante 
o Estado Getulista (1930-1945). Essa tendência pode ser compreen-
dida como um modelo pedagógico de Educação Física que buscou 
formar uma juventude disposta a servir a pátria, de forma adestrada, 
docilizada, obediente e preparada para o combate nas grandes guer-
ras. (GHIRALDELLI, 1991). 
Iniciado em 03 de novembro de 1930, por meio do golpe de 
1930, o governo de Getúlio Vargas marcou o fim da Primeira Repú-
blica, expressando significativas transformações no cenário político 
e educacional brasileiro (FAUSTO, 2006). Essas transformações tor-
naram-se ainda mais expressivas durante o Estado Novo (período 
ditatorial do governo Vargas), que iniciou em 1937 e finalizou em 
1945, com a sua deposição.
No setor educacional, especificamente, surgiram inúmeras 
propostas e reformas no sistema de ensino brasileiro. (BETTI, 1991). 
Quanto à Educação Física, é possível identificar que, nesse período, 
ela foi se distanciando das orientações médico-higienistas – comuns 
à Primeira República2, ao passo que passou a se aproximar dos quar-
téis militares, fazendo emergir a tendência da Educação Física mili-
tarista. 
 Ao longo deste texto, utilizaremos os termos Estado Getulista, governo de Getúlio Var-
gas e Era Vargas como sinônimos.
2 A influência médico-higienista na Educação Física foi descrita no capítulo anterior 
“Tendência higienista: as implicações do capitalismo na Educação Física durante o pe-
ríodo 1889-1930”.
- 36 -
Assim, considerando que após 1930 houve expressivas modi-
ficações no âmbito político e educacional mediadas pelo governo de 
Getúlio Vargas, questionamos: quais as implicações do Estado Getu-
lista na efetivação da tendência da Educação Física militarista e quais 
as principais características dessa tendência? Mediante tais questões 
que nortearam o pensamento inicial dessa escrita, objetivamos ana-
lisar as implicações do Estado Getulista na efetivação da tendência 
da Educação Física militarista e identificar as principais característi-
cas dessa tendência pedagógica.
2 A ERA VARGAS 
 O Estado Getulista iniciou em outubro de 1930 e finalizou 
em outubro do ano de 1945. Uma série de fatores contribuíram para 
o início do Estado Getulista. A nível nacional, o descontentamento 
de grupos políticos com as decisões do ex-presidente Washington 
Luiz (1926-1930) e o apoio dos tenentes a Getúlio Vargas, por exem-
plo. A nível internacional, o principal fator foi a crise mundial de 
1929. (FAUSTO, 2006), que reverberou negativamente nos governos 
anteriores à década de 1930. 
 Paralelo a isso, Fausto (2006) destaca que após o fim da pri-
meira guerra mundial as ideias totalitárias e autoritárias passaram 
a ganhar cada vez mais força na Europa e na Ásia. A exemplo, Josef 
Stalin consolidou o seu poder na União Soviética (1927-1953), Be-
nito Mussolini assumiu o poder na Itália (1925-1943) e Adolf Hitler 
assumiu o poder na Alemanha (1933-1945). 
Esses regimes ditatoriais e autoritários, que rechaçavam o li-
beralismo capitalista por julgá-lo como incapaz de solucionar a crise 
econômica de 1929, passaram a influenciar significativamente o Bra-
sil, em especial o Estado Getulista. Assim, os liberais – tão impor-
tantes para as ações governamentais da Primeira República (1889-
1930) – tiveram uma menor representatividade no cenário político 
brasileiro nas décadas de 1930 e 1940. 
Além disso, Fausto (2006) acrescenta que, paralelo a isso, 
surgiu no Brasil o movimento Integralista, que se opunha às ideias 
liberais e que advogava em defesa do controle do Estado sobre a eco-
nomia. A defesa pelo fortalecimento do Estado fez com que as forças 
armadas ganhassem cada vez mais prestígio na Era Vargas. Por essa 
- 37 -
razão, o fortalecimento do Estado associado à valorização demasia-
da do exército culminou no desenvolvimento de um governo de base 
autoritária.
O autoritarismo começou a se tornar cada vez mais explícito 
na medida em que se aproximavam as eleições de 1938. Antes das 
eleições, Getúlio Vargas buscou uma justificativa para permanecer 
no poder. Dado isso, seus apoiadores militares (em especial, o inte-
gralista Capitão Olímpio Mourão Filho) não titubearam, criaram e 
disseminaram a falsa notícia de uma invasão comunista. (FAUSTO,2006).
Segundo os militares, a invasão comunista no Brasil seria ar-
quitetada pela 3ª Internacional Comunista (“Komintern”) por meio 
de um projeto denominado de plano Cohen3. Essa notícia falsa foi 
compartilhada em alguns jornais da época, como demonstrado na 
imagem abaixo. Assim, com apoio dos jornais, os miliares, conjun-
tamente com presidente Getúlio Vargas, concretizam mais um golpe 
de Estado, iniciando, dessa forma, em 1937, o período conhecido 
como Estado Novo. (FAUSTO, 2006). 
Imagem 1 – Jornal Correio da Manhã anunciando o plano Cohen.
Fonte: Correio da manhã, edição 1º de outubro de 1937. Link: https://bra-
silescola.uol.com.br/historiab/plano-cohen.htm.
3 Documento falso criado pelos militares brasileiros para implantar a ditadura do Estado 
Novo.
- 38 -
 Com o Estado Novo, os parlamentos, as assembleias 
estaduais e as câmaras municipais foram dissolvidas, possibili-
tando ao presidente escolher de forma deliberada intervento-
res para governar os estados (quase sempre era escolhido um 
parente de Vargas ou um militar de sua confiança), além da au-
torização de governar o país por meio de decretos-leis. Fausto 
(2006, p. 367) define o Estado Novo como:
[...] uma aliança da burocracia civil e militar e da burguesia indus-
trial, cujo objetivo comum imediato era o de promover a indus-
trialização dos pais sem grandes abalos sociais. A burocracia civil 
defendia o programa de industrialização por considerar que era 
o caminho para a verdadeira independência do país; os militares 
porque acreditavam que a instalação de uma indústria de base for-
taleceria a economia - um componente importante de segurança 
nacional, os industriais porque acabaram se convencendo de que 
o incentivo a industrialização dependia de uma ativa intervenção 
do estado.
 
 Por meio dessa citação, inferimos que o apoio advindo 
de diferentes setores (militares, burocracia civil e burguesia) 
possibilitou o desenvolvimento de um período marcado por 
um Estado forte, autoritário, centralizado e militarizado. Essas 
características se manifestaram em diferentes setores: na segu-
rança, na educação, na mídia dentre outros.
 No setor midiático, por exemplo, podemos citar a cria-
ção o Departamento de Imprensa e Propaganda (DIP). De 
acordo com Fausto (2006), por meio desse departamento o 
Estado poderia difundir (cinemas, teatros, jornais, canais de 
televisão, rádio, dentre outros espaços) suas próprias narrativas 
sobre os fatos, além de possibilitar aos órgãos competentes a 
perseguição, a tortura e o exílio de diferentes intelectuais que 
se posicionassem contra as ações do presidente. 
 
3 CONTEXTO EDUCACIONAL NO ESTADO GETULISTA 
 
 As características do Estado Getulista (centralizador 
e autoritário) e a presença do lema “Estado de compromisso”, 
lema que demandou (de forma planejada ou não) a aproxima-
ção do Estado da doutrina Keynesiana4 (FAUSTO, 2006), de-
4 Doutrina que surgiu mediante a crise econômica de 1929, a qual defendia a intervenção 
- 39 -
mandou de Vargas uma intervenção ativa e autoritária do setor 
educacional.
Ressalvamos que, especificamente durante o início da década 
de 1930, poucas iniciativas no campo educacional foram realizadas 
pelo governo Vargas. Diante da pouca iniciativa governamental, foi 
dado início, por diferentes professores, a elaboração do manifesto 
dos pioneiros da educação em 1932. (RIBEIRO, 1993). Em paralelo, 
houve diferentes reivindicações da igreja católica no campo educa-
cional. 
É importante destacar que após essas manifestações, diferen-
tes educadores iniciaram uma intensa disputa ideológica sobre as 
pedagogias que deveriam reger o ensino do país. Assim, de um lado 
tínhamos os católicos, em defesa de uma perspectiva mais tradicio-
nal de ensino, do outro, os Renovadores ou Pioneiros da Educação, 
com uma perspectiva de ensino que tinha como base os princípios 
da Escola Nova. 
 Apesar da disputa, Saviani (2013) esclarece que, durante esse 
período, houve um equilíbrio entre pedagogia tradicional e pedago-
gia da Escola Nova. Isso porque Getúlio Vargas usou essa disputa 
ao seu favor, para obter apoio de ambos os lados. Por essa razão, foi 
criado o termo “renovação-conservadora”, que tinha a finalidade de 
aproximar tanto Renovadores, como católicos ao seu governo.
 Todavia, com o início do Estado Novo em 1937, as políti-
cas educacionais passaram a apresentar um caráter autoritário e uma 
significativa inclinação para o fascismo. Desde modo, o caráter auto-
ritário pôde ser notado por meio das políticas educacionais vertica-
lizadas, as quais não possibilitavam a participação de grupos popu-
lares (FAUSTO, 2006) nas decisões do campo educacional do país.
 Mediante isso, várias reformas foram realizadas, especial-
mente na década de 1940. Dentre essas reformas, destacamos a re-
forma Capanema, que segundo Ribeiro (1993, p. 23) possuía um 
“[...] cunho nazi-fascista cuja ideologia era voltada para o patrio-
tismo e o nacionalismo, difundindo disciplina e ordem através dos 
cursos de moral e civismo e de educação militar para os alunos do 
sexo másculo nas escolas secundárias” (grifo nosso).
 A partir disso, inferimos que o caráter autoritário e fascis-
ta presente no Estado Getulista, além de influenciar a educação, em 
do Estado na economia, revisando, desse modo, as ideias liberais. 
- 40 -
um âmbito geral, influenciou também na Educação Física, fazendo 
emergir, desse modo, a tendência da Educação Física militarista. 
Conforme será explanado a seguir, ambas as características do Esta-
do Getulistas (autoritarismo e fascismo) foram transmitidas, ora de 
forma direta, ora de forma indireta para a Educação Física.
4 CARACTERÍSTICAS DA TENDÊNCIA DA EDUCAÇÃO 
FÍSICA MILITARISTA 
 
 Durante o Estado Getulista (1930-1945) a Educação Física 
foi mencionada de forma frequente em diferentes documentos expe-
didos pelo governo federal. A saber, sua presença pôde ser constata-
da na reforma Campos (1931), na reforma Capanema (1942), assim 
como na Constituição Federal de 1937. No artigo 131 da Constitui-
ção Federal de 1937, por exemplo, foi assegurado que:
A Educação Física, o ensino cívico e o de trabalhos manuais serão 
obrigatórios em todas as escolas primárias, normais e secundá-
rias, não podendo nenhuma escola de qualquer desses graus ser au-
torizada ou reconhecida sem que satisfaça aquela exigência. (BRA-
SIL, 1937, p. 26) (grifo nosso).
 
 Como podemos verificar, durante a década de 1930, a 
Constituição Federal já assegurava a obrigatoriedade da Edu-
cação Física nas escolas, o que exigiu das instituições de ensino 
uma sistematização mínima para as suas aulas. Dado o caráter 
verticalizado e autoritário do Estado Getulista, o governo fede-
ral não hesitou em expedir a Portaria de nº 70 a qual determi-
nava o Método ginástico do exército Francês, como o método 
oficial de ensino da Educação Física. (BETTI, 1991). 
 Mediante isso, identificamos a primeira característica 
da tendência da Educação Física militarista: nessa tendência 
a Educação Física tinha como modelo de ensino o método gi-
nástico do exército Francês. Para a difusão desse método, o nú-
mero de escolas de Educação Física foi ampliado. Na imagem 
02 a seguir, por exemplo, é possível verificar Getúlio Vargas 
inaugurando umas dessas escolas em 1939.
 
- 41 -
Imagem 02 – Getúlio Vargas inaugurando a Escola Nacional de Educação 
Física e Desportos.
 Fonte: Escola de Educação Física do Exército (Esefex). Link: 
http://www.esefex.eb.mil.br/historico.
Foi nítido o incentivo dado durante o Governo Vargas para a 
efetivação de uma Educação Física de caráter militarista no perío-
do 1930-1945. Se em 1930 havia apenas seis cursos (provisórios e 
especiais) de Educação Física, em 1945, já existiam mais de 730 cur-
sos e 2.700 profissionais habilitados dentre militares e civis. (BETTI, 
1991). Essa ampliação foi primordial para a efetivação da tendência 
da Educação Física militarista.
Vale destacar que apesar de existir alguns civis formados em 
cursosespeciais para professores, o corpo docente das escolas de 
formação ainda era composto, majoritariamente, por militares. Isso 
expressava a dependência da Educação Física ao setor militar nes-
se período. Por sinal, a célular-mater da Educação Física, de acor-
do com alguns autores, era a escola de Educação Física do exército. 
(GHIRALDELLI, 1991, BETTI, 1991). 
Todos esses fatores contribuíram para o desenvolvimento da 
sua segunda e principal característica: essa tendência, no âmbito es-
colar, tinha como principal finalidade a formação de jovens solda-
dos guerrilheiros. (GHIRALDELLI, 1991). Por essa razão, os alunos 
deveriam ser submetidos ao método do exército francês para que 
- 42 -
fortalecessem os seus corpos e criassem a sensação de heroísmo e de 
defensores da pátria. 
Vale destacar que apesar de diferentes documentos assegura-
rem a obrigatoriedade da Educação Física nas escolas, esta não era 
compreendida como componente curricular. De acordo com Betti 
(1991) a Educação Física era concebida tão somente como uma prá-
tica, recebendo assim igual tratamento às práticas de músicas e às 
práticas de canto orfeônico. Dado isso, temos a sua terceira carac-
terística: a tendência da Educação Física militarista se desenvolvia 
majoritariamente por meio de aulas práticas.
É importante destacar que apesar de nesse período existir um 
conflito entre teóricos da escola nova/liberalismo e católicos/conser-
vadores, no âmbito educacional mais amplo, ambos os grupos con-
cordavam com a importância da Educação Física na formação de 
futuros soldados. A saber, Ruy Barbosa (apud LOURENÇO FILHO, 
1954, p. 110), ao se referir às iniciativas educacionais nacionais, de-
clarou: “Ninguém nutre menos a tendência de militarização e de 
guerra do que nos, mas a precisão, a decisão e a energia dos movi-
mentos militares constituem, a par de um excelente meio de cultivo 
das forças corpóreas, um dos mais eficazes fatores na educação do 
caráter viril” (grifo nosso).
 Compreendemos que esse expressivo desejo de alinhar 
a educação aos interesses militares advinha diretamente do ca-
ráter autoritário do Estado getulista e indiretamente das gran-
des guerras mundiais. Essas duas influências fizeram emergir 
a quarta característica da tendência da Educação Física milita-
rista – essa se efetiva no âmbito escolar através de práticas de 
inspiração nazifascista e eugênica. 
 Quanto às produções científicas da Educação Física, 
nesse período, compreendemos que, apesar de não existir, de 
forma expressiva, profissionais interessados nos aspectos teóri-
cos da área, é possível notar nos artigos publicados na Revista 
da Escola da Educação Física do Exército, a exaltação de defesa 
de uma Educação Física que formasse elites representativas do 
exército. (GHIRALDELLI,1991). 
 A tendência da Educação militarista perdurou até mea-
dos de 1945, período marcado pelo fim do Estado Novo e pelo 
término da segunda guerra mundial. Esses fatores demanda-
- 43 -
ram a reformulação das práticas pedagógicas da Educação 
Física, assim como o abandono dos ideais nazifascistas e au-
toritários. (GHIRALDELLI, 1991). É mediante esse contexto 
que a Educação Física passou a se reaproximar, de forma mais 
significativa, das doutrinas liberais estadunidenses5.
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 Concluímos neste estudo que o Estado Getulista foi 
composto por uma série de governos presididos por Getúlio 
Vargas que perdurou de 1930 a 1945. Os governos do ex-pre-
sidente Getúlio Vargas foram fortemente influenciados pela 
doutrina econômica keynesiana, o que estabeleceu a necessi-
dade de centralização do Estado. Além disso, estes foram in-
fluenciados também pelas concepções ideológicas nazistas e 
fascistas, presentes nas grandes guerras mundiais.
 No campo educacional - apesar de apresentar um ex-
pressivo debate entre as ideias de grupos católicos (pedagogia 
tradicional) e grupos liberais (pedagogia da escola nova), o que 
poderia sugerir a democratização das decisões do governo nes-
se setor - foi apresentado uma série de reformas de natureza 
autoritária e fascista. Todos esses elementos foram decisivos no 
reordenamento da Educação Física na escola.
 Portanto, dentre as principais características da tendên-
cia da Educação Física militarista, destacamos quatro: 1) Nes-
sa tendência a Educação Física não era compreendida como 
componente curricular, mas sim como prática educacional; 2) 
O seu conteúdo e metodologia de ensino advinha do método 
ginástico do exército Francês; 3) Essa tendência de Educação 
Física tinha como objetivo a formação de jovens soldados e 4) 
Esse modelo de Educação Física se desenvolveu por meio de 
um modelo de ensino autoritário, pragmático, eugênico e nazi-
fascista. 
5 Essa influência do liberalismo estadunidense será detalhada no capítulo seguinte “Ten-
dência da Educação Física pedagogicista durante o período 1945-1964: contexto e prin-
cipais características”.
- 44 -
REFERÊNCIAS
BETTI, Mauro. Educação Física e sociedade. 1 ed. Movimento: São 
Paulo, 1991.
BRASIL. Constituição dos Estados Unidos do Brasil, de 10 de no-
vembro de 1937. Constituição Federal, 1937.
FAUSTO, Boris. História do Brasil. 12 ed. São Paulo: Editora da 
Universidade de São Paulo, 2006.
GHIRALDELLI JUNIOR, Paulo. Educação Física progressista: a 
pedagogia Crítica-social dos conteúdos e a Educação Física Brasilei-
ra. 1 ed. Edições Loyola, São Paulo, 1991.
LOURENÇO FILHO, Manuel Bergström. A pedagogia de Rui Bar-
bosa. 1 ed. São Paulo, Melhoramentos, 1954. 
MORAES, Roque. Análise de conteúdo. Revista Educação, Porto 
Alegre, v. 22, n. 37, p. 7-32, 1999. Disponível em: <https://edisci-
plinas.usp.br/pluginfile.php/4125089/mod_resource/content/1/Ro-
que-Moraes_Analise%20de%20conteudo-1999>.pdf. Acesso em: 20 
mar. 2021.
RIBEIRO, Marçal. História da Educação Escolar no Brasil: notas 
para uma reflexão. Paideia, São Paulo, v. 4, p. 15-29, 1993. Disponí-
vel em: <https://www.scielo.br/pdf/paideia/n4/03.pdf>. Acesso em: 
14 dez. 2020.
RIBEIRO, Maria Luisa. História da educação brasileira: a organiza-
ção escolar. 12 ed. Cortez: São Paulo, 1992.
SAVIANI, Dermeval. História das ideias pedagógicas. 4 ed. Campi-
nas: autores associados, 2013.
- 45 -
CONTEXTO E CARACTERÍSTICAS DA 
TENDÊNCIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA 
PEDAGOGISTA (1945-1964)
Crismilla Dos Santos Silva
Geise Sousa Oliveira
Barbara Maia Fraga
1 NTRODUÇÃO
Compreendemos que com o fim Estado Novo e das grandes 
guerras mundiais, em 1945, os regimes autoritários e fascistas passa-
ram a perder espaço no âmbito político e educacional, dando início 
ao período denominado de quarta república ou democracia popu-
lista. Marcada pelo fim da ditadura varguistas e o início do governo 
de Eurico Gaspar Dutra (1946), a quarta república foi caracteriza-
da pela retomada da participação popular nas decisões políticas. 
(FAUSTO, 2006). 
Uma outra característica deste período, que se manifestou so-
bretudo durante o governo Dutra, foram as tentativas de aproxima-
ção do Brasil com os Estados Unidos, durante a guerra fria1. Essa 
aproximação possibilitou que as ideias da Escola Nova, que tinham 
como base, sobretudo, os estudos do estadunidense Dewey, se tor-
nassem hegemônicas no Brasil. (BETTI, 1991).
Quanto à Educação Física na quarta república, verificamos 
que essa se desenvolveu por meio da tendência da Educação Física 
pedagogicista. De acordo com Ghiraldelli Júnior (1991), essa ten-
dência pode ser definida como modelo de Educação Física que está 
preocupado com a formação de uma juventude altruísta, que aceite 
as regras do convívio democrático.
Diante disso, questionamos: qual a influência do contexto po-
lítico e educacional da quarta república na consolidação da tendência 
da Educação Física pedagogicista e quais as principais características 
dessas tendências? Mediante esse problema, objetivamos analisar a 
influência do contexto político e educacional da quarta república na 
consolidação da tendência da Educação Física pedagogicista.
1 Período, posterior à guerramundial, caracterizado pela tensão geopolítica protagoni-
zada pela União Soviética e pelos Estados Unidos.
- 46 -
2 CONTEXTO POLÍTICO E ECONÔMICO DO PERÍODO 
1945-1964
 Após o término da Segunda Guerra Mundial (1945), os Es-
tados Unidos e a União Soviética, juntamente com os seus respec-
tivos aliados, iniciaram uma disputa pela hegemonia global. Dado 
isso, foi possível observar, a partir da segunda metade da década de 
1940, o desenvolvimento de um clima de tensão geopolítica que re-
sultou na guerra fria. (FAUSTO, 2006). 
 Os desdobramentos da guerra fria passaram a reverberar em 
diferentes países, dentre eles, o Brasil. A exemplo dessas reverbera-
ções, constatamos que nesse contexto de guerra fria foi intensificado 
no Brasil os conflitos entre comunistas e liberais. (SAVINI, 2013). 
Apesar dessa disputa, é importante destacar que os liberais obtive-
ram uma rápida vantagem sobre os comunistas.
 Isso ocorreu porque, a partir de 1945, diferentes presidentes 
(sobretudo, Eurico Gaspar Dutra, Getúlio Vargas e Juscelino Kubits-
chek) passaram a desempenhar um expressivo esforço para aproxi-
mar o Brasil da ideologia liberal dos Estados Unidos. Essa inclinação 
do Brasil à ideologia estadunidense influenciou significativamente 
os rumos da educação nesse período. 
 Paralelo a isso, é importante destacar que o período pós 
1945 representou não somente o fim a Segunda Guerra Mundial, 
mas também o fim da ditadura no Brasil. Esse processo possibilitou 
a retomada da participação popular nas decisões políticas através do 
voto direto. Por essa razão, diferentes presidentes passaram a desen-
volver estratégias populistas em seus governos. (FAUSTO, 2006).
 Dentre os governos populistas destacamos primeiramente 
o governo de Getúlio Vargas (1951-1954), que se caracterizou por 
apresentar várias iniciativas no setor trabalhista e no setor petroleiro, 
por meio do uso do lema “O petróleo é nosso”. Todavia, com o au-
mento da inflação e oposição ferrenha, o governo finalizou por meio 
do suicídio de Vargas. (GHIRALDELLI, 2020).
 Diferentemente do governo Vargas, o governo de Juscelino 
Kubitschek (1956-1961) foi marcado pela estabilidade política, pelo 
otimismo da população e pelos altos índices de crescimento do Pro-
duto Interno Bruto (PIB). Esse governo tinha como lema “50 anos 
em 5” e se desenvolveu por meio de um plano de metas que tinha 
- 47 -
31 objetivos e que abrangiam diferente setores, como: energia, trans-
porte, alimentação e educação. (FAUSTO, 2006). 
Assim, anunciamos que o fortalecimento da democracia bra-
sileira, o populismo presente no setor político e, principalmente, a 
forte influência do liberalismo estadunidense contribuíram tanto 
para a efetivação de um período denominado de democracia popu-
lista, como para a retomada da pedagogia da Escola Nova2, conforme 
será demonstrado no tópico a seguir.
 
3 BREVE CONTEXTO EDUCACIONAL DO PERÍODO DE 
1945 A 1964
 Quanto aos aspectos educacionais, Betti (1991) esclarece 
que com a constituição de 1946 foi retomada a influência dos edu-
cadores da Escola Nova e as inspirações educacionais ideológicas de 
base liberal-democrática, que haviam diminuído durante o Estado 
Novo. Por sinal, essa influência da Escola Nova se tornou hegemôni-
ca até meados do fim da década de 1960.
 Essas afirmações ficam mais claras quando Saviani (2013) 
esclarece que por meio da Constituição Federal de 1946, no artigo 
5º, inciso XV, alínea d, foi delegada à união a criação de uma Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB). Assim, mediante 
essa exigência, Clemente Mariaini (ministro da educação e saúde), 
convocou três comissões:
Do ensino primário, tendo como presidente Almeida Junior e inte-
grada por Carneiro Leão, Teixeira de Freitas, Celso Kelly e coronel 
agrícola da câmara Lobo Bethlem; do ensino médio, com Fernando 
de Azevedo (presidente, Alceu Amoroso Lima, Artur filho, Joaquim 
Faria Goes e Maria Junqueira Schimidt; do ensino superior, com a 
participação de Pedro Calmon (presidente, além de vice-presidente 
da Comissão Geral), Cesário de Andrade, Mário Paulo de Brito, pa-
dre Leonel Franca e Levi Fernandes Carneiro. (SAVIANI, 2013, p. 
281-282) (grifo nosso).
 Ou seja, dos 16 participantes da comissão, apenas dois (Al-
ceu Amoroso Lima e padre Leonel França) não eram adeptos da 
Escola Nova. Assim, Saviani (2013) informa que predominou nes-
se período a concepção de educação dada pela pedagogia da Escola 
2 Pedagogia que busca repensar as práticas pedagógicas a partir das ideias de Jonh 
Dewey.
- 48 -
Nova, de origem liberal-pragmática e fortemente influenciada por 
pensadores e educadores estadunidenses, como Jonh Dewey.
Saviani (2013) explica que a hegemonia da pedagogia da Esco-
la Nova, durante a quarta república, se deu de tal forma que os pró-
prios representantes do catolicismo, defensores da pedagogia tradi-
cional e críticos da Escola Nova, passaram a reconhecer, após alguns 
anos, a validade dessa pedagogia, como feito pelo filosofo Leonardo 
Van Acker. 
Com isso, os próprios católicos, sobretudo a Associação de 
Educadores Católicos (AEC), buscaram difundir, por meio de sema-
nas pedagógicas, de palestras e de cursos intensivos, a pedagogia da 
Escola Nova entre os educadores católicos. Paralelo a isso, também 
foram criadas, nos anos seguintes, diferentes escolas e semanas pe-
dagógicas por todo o Brasil, com a finalidade de difundir essa nova 
pedagogia aos demais educadores. (SAVIANI, 2013).
Além disso, a predominância da Escola Nova também se fez 
presente em diferentes periódicos, como na Revista Brasileira de 
Estudos Pedagógicos. De acordo com Saviani (2013, p. 299), mais 
de 90% das publicações dessa revista tratavam sobre “[...] aspectos 
psicopedagógicos, [...] biologia educacional [...] diagnostico psicoló-
gico [...] psicologia infantil [...]” na perspectiva da pedagogia Escola 
Nova. Ao reconhecer a hegemonia da pedagogia da Escola Nova nes-
se período, iremos apresentar suas implicações na consolidação da 
tendência da Educação Física pedagogicista.
4 AS PRINCIPAIS CARACTERÍSTICAS DA TENDÊNCIA 
DA EDUCAÇÃO FÍSICA PEDAGOGICISTA
 
 Percebemos que a partir de 1946 a Educação Física começou 
a perder espaço no currículo escolar. De acordo com Betti (1991), 
em 21 de abril desse mesmo ano foi publicada a Portaria Ministerial 
nº 5 que reduzia o número de aulas semanais de Educação Física de 
3 para 2, além de reduzir o tempo de cada uma delas. 
Além disso, em 1971 foi publicado o “Diagnóstico da Educa-
ção Física e do desporto no Brasil” durante a década de 1960 (BRA-
SIL, 1971). Foi constatado que embora houvesse uma obrigatorieda-
de da Educação Física, desde 1851, esta era praticamente inexistente 
nos primeiros anos da Educação Básica. Afinal, não existindo mais 
- 49 -
a necessidade da formação de jovens soldados, muitas escolas deixa-
ram de ofertar o componente curricular Educação Física. 
Além disso, Pasquele (1955) explica que professores de ou-
tras disciplinas, comumente, criticavam os métodos obsoletos e 
enfadonhos que eram utilizados pelos professores de Educação Fí-
sica durante as aulas. Desse modo, tinha-se não somente restrição 
ao fornecimento das aulas de Educação Física em alguns níveis de 
ensino, mas também críticas ao modelo das poucas aulas que eram 
desenvolvidas. 
Considerando que a pedagogia hegemônica desse período era 
a Escola Nova, entendemos que essa redução do número e tempo de 
hora-aulas semanais da Educação Física foi resultado do distancia-
mento desta disciplina com os ideais do escolanovismo. Percebendo 
isso, a comunidade científica da Educação Física se mobilizou para 
criar um método que alinhasse a Educação Física à Escola Nova.
Assim, foi desenvolvido o “Concurso de contribuições para o 
método nacional de Educação Física”, no qual a obra premiada foi de 
autoria da Sociedade de estudos dos problemas da Educação Física. 
Nessa obra foram feitas críticas ao conceito anatômico-fisiológico de 
Educação Física e defesa ao modelo bio-socio-filosófico,