Trantornos Invasivos de Desenvolvimento e Transtornos do Comportamento - Unidades 5 e 6

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Especial
inclusiva
Educação
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Transtornos Invasivos de Desenvolvimento e Transtornos 
do Comportamento: 
Estratégias Educacionais para o Trabalho de Inclusão
Cynthia Garcia Oliveira
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Desmistificando as 
Características e 
Possibilidades de 
Desenvolvimento e 
Aprendizagem de 
Estudantes com Transtornos 
de Desenvolvimento e do 
Comportamento
100
 a unidade 5 desmistificará mitos e 
ideias errôneas quanto às características, 
o desenvolvimento e à aprendizagem de 
estudantes, que apresentam transtornos de 
desenvolvimento e do comportamento
5.1. Introdução 
 Com o nascimento da Psicologia como ci-
ência, a inteligência era uma competência cognitiva e 
individual. Nesse sentido, as oportunidades de inclu-
são e ascensão social eram em virtude da capacidade 
intelectual das pessoas, assim surge a necessidade de 
testes, que pudessem medir a inteligência para selecio-
nar e classificar os sujeitos e integrá-los à sociedade. 
 Com a finalidade de selecionar e separar os 
estudantes com atraso intelectual, para que não atra-
palhassem o ensino dos estudantes que não apresen-
tavam problemas de aprendizagem, o Governo de 
Paris, na França, tentando resolver o problema do 
fracasso escolar, pediu para Alfred Binet e seu cole-
ga Théodore Simon (conhecidos pelo interesse em 
pesquisas com crianças normais e retardados) para 
elaborarem um teste para identificar as crianças in-
capazes de beneficiarem-se do ensino comum, com 
objetivo de segregá-las do ensino regular. Ao falar 
sobre os estudos e pesquisa sobre a inteligência, afir-
ma Miranda (1998, p. 75):
“As novas explicações da inteligência, permitem rever 
e ampliar a discussão sobre inteligência e não chegam 
a romper com os modelos anteriores de inteligência; 
são mais uma justificação e legitimação dos processos 
de exclusão e de adequação das pessoas à ordem vi-
102
gente; sendo uma noção naturalizada de inteligência, 
obscurecendo as determinações históricas da ativida-
de de intelectual, e sugerem que a discussão sobre a 
inteligência no momento é uma tarefa fundamental 
para a Psicologia, e é fundamental que os educado-
res se apropriem das implicações dessas abordagens, 
para evitar a disseminação das conhecidas e nefastas 
formas de psicologismos na Educação.”
 Muitas abordagens e concepções de inteli-
gência e desenvolvimento humano já foram desen-
volvidas por diversos estudiosos, ocorre que ainda 
hoje na moderna sociedade capitalista, há uma ten-
dência à intelectualização do processo produtivo, o 
que supõe uma supervalorização da capacidade in-
telectual humana. O nosso objetivo aqui é a partir 
da Psicologia Histórica e Cultural apontar algumas 
ideias errôneas construídas no imaginário coletivo 
sobre as características dos estudantes com trans-
tornos de desenvolvimento e do comportamento, 
superando-as e identificando a partir desse referen-
cial teórico as possibilidades de desenvolvimento e 
aprendizagem desses estudantes.
5.2. Mitos e Ideias Errôneas Sobre 
as Características de Educandos com 
Transtornos de Desenvolvimento e 
do Comportamento
 Como ainda impera, em nosso meio, algu-
mas ideias errôneas, estereótipos e preconceitos 
a cerca deste alunado, precisamos desfazer esses 
equívocos. A literatura aponta diversos mitos. Ci-
taremos a seguir os mais comuns e que necessitam 
serem desmistificados:
 1. Pessoas com transtornos apresentam 
problemas mentais e devem ficar retidas em 
instituições preparadas para atendê-las fora do 
convívio social – isso é um mito incompatível com 
a inclusão. Os transtornos de desenvolvimento e do 
comportamento podem ter causas diversas, inclusive 
causas emocionais, como também de ordem bioló-
gica, porém essas pessoas podem e devem participar 
do convívio social e serem incluídas nele, respeitan-
do-se suas diferenças, limitações e potencialidades. 
A sociedade deve oferecer condições para seu de-
senvolvimento e aprendizagem, em busca de atendi-
mentos especializados.
 2. O autista só vive em seu “mundo pró-
prio” interagindo com o ambiente que cria – o 
fato é que o autista tem dificuldade de compreender 
o meio que o cerca, mas estão nesse meio, e con-
104
forme a interação que o meio estabelecer com ele 
conseguirá ter uma boa interação, superando suas 
dificuldades.
 3. Toda criança hiperativa apresenta al-
tas habilidades – podemos encontrar pessoas que 
apresentam dois ou mais transtornos de desenvol-
vimento e do comportamento, mas é um erro achar 
que todo hiperativo tem altas habilidades.
 4. Superdotação como sinônimo de ge-
nialidade – impera uma confusão entre conceito 
de superdotado e gênio, achando-se que ambos são 
a mesma coisa, mas não são. Em relação à superdo-
tação e genialidade Vygotsky (1998, p. 9, 11) traz a 
seguinte contribuição: ‘‘A genialidade diferencia-se do 
talento sobretudo pelo nível e caráter da criação: os gênios 
são inovadores de uma nova época histórica de seu meio.’’ 
 Desta forma, é importante entendermos que 
superdotado é diferente de gênio, pois superdotado 
é o indivíduo que apresenta uma facilidade relativa-
mente maior comparada com o seu grupo, diferente 
do gênio que apresenta capacidades significativa-
mente superiores em relação ao momento histórico 
em que vivem; são pessoas que trazem contribuições 
para a evolução da sociedade, por exemplo os gran-
des cientistas. A genialidade é um fenômeno raro 
na humanidade contemplando as habilidades do su-
perdotado, mas de maneira ampla, com contribui-
ções a nível mundial e histórico.
 5. A pessoa que apresenta condutas típi-
cas é um delinquente e deve ficar retido em ins-
tituições de tratamento – mais um mito, o fato da 
pessoa apresentar esse distúrbio de comportamen-
to não significa que é um delinquente. Deve haver 
entendimento desse transtorno e buscar alternativas 
diversas que contribuam com pleno desenvolvimen-
to e aprendizagem dessas pessoas.
 Nesse sentido, vale ressaltar a importância e 
relevância de estudar, pesquisar e buscar cursos de 
formação continuada, para que haja entendimento 
dos transtornos sem preconceitos e estereótipos, 
desmistificando assim, o desconhecido o que possi-
bilita realizar a inclusão e as intervenções psicopeda-
gógicas necessárias para o desenvolvimento e apren-
dizagem desses estudantes.
5.3. Possibilidades de Desenvolvimento 
e Aprendizagem Considerando os 
Sentidos Subjetivos dos Estudantes 
com Transtornos de Desenvolvimento 
e do Comportamento
 O estudo da subjetividade na perspectiva da 
Psicologia Histórica e Cultural compreende a com-
plexidade dos fatos em sua essência singular, histó-
rica e cultural. Segundo Rey (2005): a sociedade é 
organizada através de sistemas complexos. 
106
“Consideramos que a subjetividade, segundo a nossa 
definição é a forma com que dela nos aproximamos, 
representa uma realidade complexa, impossível de 
ser conhecida por categorias universais a priori que 
frequentemente representam muito mais dogmas que 
construções científicas.” (REY, 2005, p. 117)
 Nessa perspectiva, o homem tem por carac-
terística principal o desenvolvimento da consciência, 
que se desenvolve em um determinado contexto cul-
tural e histórico. Explicita Vygotsky (2004, p. 44):
“Consequentemente, toda a fórmula do comporta-
mento do homem, em cuja base estará a fórmula 
do comportamento do animal completada por novos 
membros, terá o seguinte aspecto: 1) reações heredi-
tárias + 2) reações hereditárias x experiência in-
dividual (reflexos condicionados) + 3) experiência 
histórica + 4) experiência social + 5) experiência 
desdobrada (consciência).”
 González Rey (2002) a partir do referencial 
da Psicologia Histórica e Cultural, complementa os 
estudos iniciados por Vygotsky (1989) aprofundan-
do o estudo da subjetividade humana. Nessa pers-
pectiva, o desenvolvimento e aprendizagem segundo 
GonzálezRey (2006, p. 37):
“Considero que a categoria sentido subjetivo de fato abre 
uma possibilidade para integrar na significação da apren-
dizagem aspectos que têm sido totalmente ignorados até 
hoje, o que leva não apenas a adição, mas a uma repre-
sentação diferente da aprendizagem com importantes con-
sequências para a prática profissional nos diferentes campos da 
atividade humana. Aprender é toda uma produção subjetiva 
cuja qualidade não está definida apenas pelas operações lógicas 
que estão na base desse processo.”
 A subjetividade humana, nessa perspectiva, 
apresenta aspectos sociais e individuais, os quais 
se configuram em zonas de sentidos singulares em 
cada pessoa, os quais interagem entre si, num pro-
cesso dinâmico e recursivo, e o sujeito atua influen-
ciando e sendo influenciado pelos espaços sociais 
nos quais convive.
 Nessa perspectiva independente do transtor-
no que o estudante possa vir a apresentar, o funda-
mental é conhecer os seus aspectos subjetivos, o que 
o envolve e o motiva, pois só o que faz sentido para 
o sujeito terá significado ao mesmo, possibilitando 
assim, de fato seu desenvolvimento e aprendizagem.
108
5.4. Afetividade e Criatividade
 O desenvolvimento e aprendizagem das pes-
soas que apresentam transtornos invasivos de desen-
volvimento e do comportamento, na perspectiva da 
Psicologia Histórica e Cultural, busca recuperar o 
sujeito, e a partir dele, de seus interesses, motivações 
e potencialidades. É possível realizar uma interven-
ção significativa que de fato realize a inclusão. O 
educando deve ser considerado o sujeito atuante do 
seu processo de desenvolvimento e aprendizagem, o 
que é possível através de uma prática dialógica que 
tenha sentido para o aluno. Segundo González Rey 
(2006, p. 39): 
“A conversação, o diálogo em sala de aula, estimula o 
envolvimento do aluno, define um processo de aprendi-
zagem norteado pela reflexão. O aluno vai entrando em 
um caminho que o obrigará a assumir posições, processo 
facilitador da emocionalidade na atividade de aprender.” 
 A prática pedagógica com esses educandos 
deve considerá-los em sua totalidade, movidos por 
interesses de sentido singular, o que possibilita a su-
peração de suas limitações e a sua atuação a partir de 
suas capacidades na sociedade. Nesse sentido, desta-
ca Rey (2006, p. 34):
[…] “Os sentidos subjetivos constituem verdadei-
ros sistemas motivocacionais que – diferente das 
teorias mais tradicionais da motivação – permite-
-nos representar o envolvimento afetivo do sujeito 
em uma atividade, não apenas pelo seu vínculo 
concreto nela, mas como produção de sentidos que 
implicam em uma configuração única, sentidos sub-
jetivos, emoções e processos simbólicos resultantes 
de subjetivação que integram aspectos da história 
individual, como os diferentes momentos atuais da 
vida de cada sujeito concreto.”
 O educador deve estabelecer uma relação 
de diálogo, e desenvolver uma metodologia que te-
nha sentido para o educando, seja ele deficiente ou 
normal, assim o professor conseguirá atingir níveis 
mais elevados de desenvolvimento e aprendiza-
gem com seus estudantes. Nesse sentido, orienta 
Vygotsky (2004, p. 195): 
[…] “O mestre deve ter sempre a preocupação de 
preparar as respectivas potencialidades não só da 
mente como também do sentimento. Não devemos 
nos esquecer de atingir o sentimento do aluno, quan-
do queremos enraizar alguma coisa na sua mente. 
Dizemos frequentemente: “Eu me lembro disso por-
que isso me impressionou na infância.”
110
 Quando o professor, conhece seu estudante, 
suas potencialidades, sua história de vida, seus inte-
resses e motivações, consegue envolvê-lo na apren-
dizagem, oferecendo ao mesmo, a possibilidade de 
ser o ator de sua própria aprendizagem. Segundo 
Anache e Martínez (2007, p. 52): 
[…] “a personalidade é a forma em que diferentes pro-
cessos e unidades psicológicas, procedentes da experiência 
anterior do sujeito e organizados de determinadas formas, 
vai se integrar como um elemento de sentido da atividade 
atual em que esse sujeito está inserido.”
 É relevante destacar aqui que o aspecto 
criativo que move o potencial do sujeito. Assim sen-
do, o estudante deve ser recuperado em sua posição 
criativa, uma vez que o desenvolvimento da cons-
ciência da atuação do sujeito na sociedade ocorre 
quando o mesmo consegue um desenvolvimento re-
flexivo e criativo em suas atividades. Segundo Martí-
nez (2006, p. 70):
“A consideração do caráter personológico da cria-
tividade implica um importante desafio no terreno 
educativo. Ao supor que a criatividade não constitui 
uma habilidade a mais, mas um processo complexo 
em cuja base está o personológico em sua função re-
guladora, as estratégias educativas para favorecer seu 
desenvolvimento tornam-se sistemas complexos de in-
fluências e interações. Trata-se fundamentalmente de 
criar sistemas atividade-comunicação que promovam 
o desenvolvimento dos recursos personológicos essen-
ciais que intervêm na expressão criativa do sujeito.”
 A criatividade deve ser considerada como 
a alavanca educacional, e ser promovida a todo o 
momento no cotidiano escolar. Com relação ao 
desenvolvimento e aprendizagem das pessoas com 
transtornos de desenvolvimento e do compor-
tamento a criatividade é necessária por inúmeros 
motivos, dentre eles:
 ➢ O professor criativo consegue desenvolver ativi-
dades que envolvam efetivamente os alunos;
 ➢ Possibilita trabalhar aspectos cognitivo-afetivos;
 ➢ Permite o desenvolvimento de potencialidades 
em níveis elevados de desenvolvimento e apren-
dizagem;
 ➢ Permite a atuação efetiva dos estudantes, como 
sujeitos atuantes do processo.
112
Referências
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(Orgs.). Tradução Jose Cipolla. 3.ª ed. brasileira. São 
114
Paulo: Martins Fontes, 1989.
__________. Psicologia Pedagógica. Tradução do russo 
e introdução de Paulo Bezerra. São Paulo: Martins 
Fontes, 2004.
Exercícios Propostos
1. Após os estudos das contribuições da 
Psicologia Histórica e Cultural,no que diz 
respeito ao desenvolvimento e aprendiza-
gem, aponte suas principais contribuições 
nesse sentido.
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2. Explique o que é sentido subjetivo na pers-
pectiva da Psicologia Histórica e Cultural?.
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3. Comente sobre a importância do traba-
lho com a criatividade para estudantes com 
transtornos invasivos de desenvolvimento e 
do comportamento.
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6
Desafios da Inclusão no 
Ensino Regular e na 
Sociedade
118
 a unidade 6 discorrerá sobre a 
inclusão no ensino regular, seus limites 
e possibilidades no contexto da socie-
dade capitalista.
6.1. Introdução
 Conforme as Diretrizes Nacionais para a 
Educação Especial na Educação Básica (MEC/SE-
ESP, 2002), o serviço de apoio pedagógico especiali-
zado é realizado nas classes comuns mediante:
• a atuação colaborativa de professor especializa-
do em educação especial; 
• a atuação de professores-intérpretes das lingua-
gens e códigos aplicáveis; 
• a atuação de professores e outros profissionais 
itinerantes intra e interinstitucionalmente; 
• a disponibilização de outros apoios necessários 
à aprendizagem, à locomoção e à comunicação.
 Considerando as Diretrizes Nacionais (2002) 
e Políticas de Educação Especial (2007), as quais 
preveem a inclusão dos estudantes com transtornos 
de desenvolvimento e do comportamento no ensino 
regular, será feita aqui uma breve reflexão sobre as 
possibilidades e limites da inclusão no contexto da 
sociedade capitalista.
120
 A Educação Inclusiva surge com a Declara-
ção de Salamanca (1994) prevendo o acesso de to-
dos ao ensino regular independentemente de suas 
limitações, sejam elas emocionais, físicas, mentais, 
e/ou outras. Ocorre que no sistema capitalista ao 
qual vivemos, a preocupação do Governo centra-se 
em aumentar a produção do capital, e não do desen-
volvimento dos indivíduos. Nessa lógica do capital, 
investe-se o mínimo necessário para o maior núme-
ro possível de alunos, o que obviamente excluirá os 
alunos que necessitam de atenções especiais para 
também se desenvolverem. O objetivo do sistema 
capitalista é gerar mão de obra qualificada para au-
mentar a produção e consequentemente o lucro do 
capital, e é a partir da Educação que o indivíduo ad-
quirirá conhecimentos e habilidades necessárias para 
o aumento da produção.
 Desde 1991, a rede pública de ensino no 
Brasil tem aumentado a cada ano significativamente 
o número de alunos matriculados no ensino regular, 
mas a qualidade deste ensino tem deixado a desejar 
aumentando-se intensamente o número de fracassos 
escolares. Para Carvalho (2009, p. 49):
“Precisamos esclarecer, de uma vez por todas, que os 
movimentos em prol de uma “educação para todos” são 
6.2. Educação Inclusiva no 
Contexto Brasileiro
movimentos: (a) inclusão de todos em escolas de quali-
dade, “independente de suas condições físicas, intelec-
tuais, sociais, emocionais, linguísticas ou outras” tal 
como citado anteriormente e (b) para garantir-lhes a 
permanência, bem-sucedida, no processo educacional 
escolar desde a educação infantil até a universidade.”
 Além da desigualdade de distribuição de ren-
da no Brasil que é significativa, o Governo reduz cada 
vez mais os gastos públicos baixando a qualidade do 
ensino na rede pública, além de não oferecer qualifi-
cação e capacitação continuada aos professores.
 Para mudar a atual situação da Educação no 
Brasil é necessário que haja uma mudança no sis-
tema de Governo, de forma que ofereça melhores 
condições de vida para as pessoas e maiores investi-
mentos na Educação, possibilitando assim oferecer 
um ensino de qualidade para todos. A Educação In-
clusiva é pautada nesse princípio de uma Educação 
de qualidade para todos independente de suas dife-
renças. Todos têm o direto de receber um ensino 
que lhe ofereça condições de pleno desenvolvimen-
to de suas potencialidades.
122
 A Educação Inclusiva não significa incluir 
alunos com deficiências no ensino regular, mas sim 
desenvolver uma Educação que tenha a preocupa-
ção em desenvolver o potencial de cada aluno, consi-
derando e respeitando as diferenças culturais, sociais 
e econômicas. Nessa perspectiva, explica Carvalho 
(2009, p. 50):
“Se a proposta da Educação Inclusiva já tivesse o con-
senso dos pais de alunos, dos professores e de gestores, 
essa expansão não seria tão problemática: todos os alunos 
estariam na condição de educandos, sem rótulos para eles 
ou para a educação que se lhes oferece. Como quaisquer 
aprendizes de uma escola de boa qualidade para todos, 
seriam os usuários do especial na Educação e não da 
Educação Especial como subsistema à parte.”
 O trabalho pedagógico deve oferecer um en-
sino de qualidade atendendo à diversidade dos estu-
dantes, considerando que cada estudante é único, e 
o professor deve estar aberto e ter sensibilidade para 
conhecer cada um, seus interesses, motivações, po-
dendo assim identificar os mecanismos pelos quais 
poderá desenvolver o potencial de cada aluno. Se-
gundo Martínez (2005, p 104):
6.3. Trabalho com a Diversidade 
como desafio para a inclusão
[…] “A compreensão da escola como um sistema 
social complexo facilita identificar barreiras e resis-
tências ao processo de inclusão escolar difíceis de se-
rem compreendidas se a escola é considerada apenas 
espaço onde a atividade de ensino – aprendizagem 
acontece. Indiscutivelmente, a identificação e compre-
ensão de tais barreiras constituem um importante 
passo para poder delinear estratégias intencionais 
tendentes a sua superação.”
 Uma das maiores barreiras para a inclusão 
está relacionada às condições materiais, pois é invi-
ável que um professor tendo uma jornada de dois 
ou até mesmo três períodos de aula, deparando-se 
com salas superlotadas tenha condições de conhecer 
os interesses e motivações de cada estudante, e te-
nha tempo de elaborar planejamentos diferenciados 
que considere a individualidade dos mesmos. Nesse 
sentido, deve haver uma mudança de nível macro, 
na política educacional do Brasil, oferecendo me-
lhores condições materiais aos professores para que 
possam desenvolver práticas pedagógicas inclusivas. 
Deve haver melhoria: no salário dos professores, na 
jornada de trabalho, diminuir o número de alunos 
por sala, enquanto não houver essas mudanças, a in-
clusão continuará sendo um limite difícil e até mes-
mo impossível de ser alcançado.
124
 Considerando que a inclusão como foi colo-
cado na aula anterior, tem como princípio desenvol-
ver as potencialidades de todos os estudantes através 
de um ensino de qualidade para todos. A escola que 
consegue romper com as barreiras que dificultam e 
impossibilitam a inclusão terágarantia de sucesso es-
colar de todos os alunos. Com relação às barreiras da 
inclusão explica Carvalho (2009, p. 52 e 53):
“Para garantir o sucesso na concretização desta in-
tencionalidade educativa, há que superar as barrei-
ras existentes em suas múltiplas origens e intencio-
nalidades, para o que se faz necessário: (a) libertar 
o aluno da condição de solitário responsável por seu 
insucesso na escola, (b) identificar todos os obstá-
culos que lhe impedem ou dificultam seu sucesso no 
processo de aprendizagem, (c) analisar o contexto 
em que a aprendizagem se realiza e (d) abandonar, 
definitivamente, os rótulos, quaisquer que sejam...”
“As barreiras para a aprendizagem não existem, 
apenas, porque as pessoas sejam deficientes ou com 
distúrbios de aprendizagem, mas decorrem das ex-
pectativas do grupo em relação às potencialidades e 
das relações entre os aprendizes e os recursos huma-
nos e materiais, socialmente disponíveis, para aten-
6.4. Escolas Inclusivas Como 
Garantia de Sucesso Escolar 
der às suas necessidades. Dizendo de outro modo, 
as barreiras à aprendizagem dependem do contexto 
onde são criadas, perpetuadas ou, muitas vezes, e 
felizmente, eliminadas.”
 Os primeiros passos para romper com as 
barreiras da inclusão é ter comprometimento com 
uma Educação de qualidade para todos. A escola 
que tem esse comprometimento terá condições de 
oferecer recursos pedagógicos e materiais para que 
a inclusão ocorra. O outro passo imprescindível é 
a luta por mudanças na política educacional de fi-
nanciamento, deve haver mudanças nas estruturas 
governamentais garantindo melhores salários e con-
dições materiais de trabalho para os professores.
 A escola inclusiva, por trabalhar com o res-
peito à diversidade e com foco no desenvolvimento 
de cada estudante consegue desenvolver práticas pe-
dagógicas que garantem o sucesso escolar.
126
 Na perspectiva da inclusão, os estudantes 
são compreendidos e respeitados em suas diferen-
ças, sejam elas culturais, sociais, físicas, biológicas e/ 
ou emocionais. Nesse sentido, as intervenções pe-
dagógicas com alunos, que apresentam transtornos 
invasivos de desenvolvimento e do comportamen-
to, buscam em primeiro lugar, compreender o es-
tudante, independente de suas limitações, como um 
sujeito que possui uma história de vida, repleto de 
sentimento e sentidos subjetivos, que o motivam ou 
não para a realização de determinadas atividades.
“O caráter singular da aprendizagem vai nos obri-
gar a pensar em nossas práticas pedagógicas sobre os 
aspectos que propiciam o posicionamento do aluno 
como sujeito da aprendizagem, o que necessariamen-
te vai implicar o aluno com suas experiências e ideias 
no espaço do aprender. Isso é conseguido não apenas 
com os aspectos técnicos envolvidos na exposição de 
um conteúdo, mas com o desenvolvimento de rela-
ções que facilitam o posicionamento ativo e reflexi-
vo dos alunos, o que nos leva a outra consequência 
ao considerar o sujeito que aprende nas práticas 
6.5. Como Desenvolver as 
Potencialidades dos Alunos com 
Transtornos de Desenvolvimento e 
do Comportamento
pedagógicas: a compreensão da aprendizagem como 
uma prática dialógica.” (GONZÁLEZ REY, p. 
38, 2006)
 Nessa perspectiva, a prática pedagógica deve 
estar sempre aberta ao diálogo. Considerar o estu-
dante como ator desse processo e não mero recep-
tor de conhecimentos, o professor precisa dialogar 
com seus alunos. Quando o estudante consegue ter 
autonomia de ser ator do seu processo de aprendi-
zagem, tem maiores possibilidades de conhecer seu 
potencial e suas limitações, o que facilita a utilização 
de seu potencial em favor do seu desenvolvimento 
e aprendizagem, e isso só é possível através de uma 
prática dialógica.
128
ANACHE, Alexandra Ayach; MARTÍNEZ, Alber-
tina Mitjáns. O Sujeito com Deficiência Mental: Pro-
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MEC/SEESP. Política Nacional de Educação Especial na 
Perspectiva da Educação Inclusiva. (Documento elabora-
do pelo Grupo de Trabalho nomeado pela Portaria 
Ministerial n.º 555, de 5 de junho de 2007, prorroga-
da pela Portaria n.º 948, de 09 de outubro de 2007). 
Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/
Referências
arquivos/pdf/politica.pdf> Acesso em 11 de Junho 
de 2011.
ROSITA, Elder Carvalho. Escola Inclusiva: a reorgani-
zação do trabalho pedagógico. Porto Alegre: Mediação, 
3.ª edição, 2010.
__________________. Removendo barreiras para a 
aprendizagem: Educação Inclusiva. Porto Alegre: Media-
ção, 2009, 8.ª Ed. Atual.
VYGOTSKY, Liev Semiónovich. Psicologia Pedagógi-
ca. Tradução do russo e introdução de Paulo Bezer-
ra. São Paulo: Martins Fontes, 2004.
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Fale um pouco dos limites e possibilida-
des de uma Educação Inclusiva no con-
texto brasileiro.
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O que deve ser feito para que haja condições 
materiais para que a inclusão aconteça?
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Exercícios Propostos
A autora Carvalho (2009, p. 52 e 53) descreve 
algumas barreiras à inclusão, comente-as.
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Qual prática pedagógica possibilita desenvol-
ver a autonomia e consciência do aluno sobre 
o seu desenvolvimento e aprendizagem? Ex-
plique como isso pode ocorrer.
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