Guia de Estudos - Estudo de Libras

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EESSTTUUDDOO DDEE LLIIBBRRAASS 
 
 
 
 
 
 
RRaaqquueell EElliizzaabbeetthh SSaaeess QQuuiilleess 
 
RReevviissããoo:: 
EEvvaa ddee MMeerrcceeddeess MMaarrttiinnss GGoommeess –– MMee.. 
MMaarriiaa EEmmíílliiaa BBoorrggeess DDaanniieell –– DDrraa.. 
 
 
 2 
 EESSTTUUDDOO DDEE LLIIBBRRAASS 
 
 
 
 
AAPPRREESSEENNTTAAÇÇÃÃOO
 
 
Caro/a Acadêmico/a, 
Com certeza, você deve estar se perguntando: “LIBRAS? Como aprender 
uma Língua gestual/espacial na modalidade à distância?” De fato, temos um 
grande desafio à nossa frente. Todavia, na Apresentação deste Manual, quero 
esclarecer que nosso objetivo principal não é a aprendizagem da Língua 
Brasileira de Sinais (LIBRAS) em si, apesar de fazer parte da nossa proposta a 
aprendizagem de alguns sinais básicos, que subsidiem minimamente a 
comunicação entre você e seus futuros/as alunos/as surdos/as. Outra pergunta 
pode surgir, então: “Qual a função dessa Disciplina?” Alerto a você que nosso 
objetivo principal é discutir e aprofundar a importância dessa Língua para o surdo, 
bem como a sua estrutura, de modo que você tenha condições de avaliar esse 
aluno, entendê-lo em suas especificidades e se sinta capaz de escolarizá-lo. 
Assim, faremos discussões teóricas sobre a educação inclusiva, o aluno surdo no 
ensino regular, o professor intérprete e, claro, a LIBRAS como meio de 
comunicação que deve ser garantido em todo ambiente escolar. Penso que 
temos, também, como central em nossa discussão a sua imersão no mundo do 
silêncio, um mundo que fala por si só, através dos gestos, expressões, corpos, 
mãos... Um mundo encantador. Convido a você para, juntos, trilharmos um 
caminho do conhecimento que é, no mínimo, impactante, pois enxergar “o outro” 
a partir da sua diferença é algo que mudará a nossa visão sobre nós mesmos. 
Raquel Elizabeth Saes Quiles 
 
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A gaivota cresceu e voa com 
suas próprias asas. Olho do 
mesmo modo com que poderia 
escutar. Meus olhos são meus 
ouvidos. Escrevo do mesmo 
modo que me exprimo por 
sinais. Minhas mãos são 
bilíngues. Ofereço-lhes minha 
diferença. Meu coração não é 
surdo a nada neste duplo 
mundo... 
 
(Emmanuelle Laborrit) 
 
 
 
 
 
 4 
 
 
OOBBJJEETTIIVVOOSS 
 
 
A disciplina tem como objetivos: 
 
 Discutir sobre aspectos relacionados à surdez e à aquisição da Língua 
Brasileira de Sinais – LIBRAS. 
 Estudar os aspectos linguísticos da LIBRAS visando a compreensão da 
organização estrutural da Língua. 
 Refletir alguns conceitos relacionados aos surdos no âmbito da inclusão 
escolar, visando desfazer mitos, ideias discriminatórias e excludentes. 
 Propor redimensionamentos para a efetivação da prática inclusiva do aluno 
surdo a partir da aprendizagem da Língua Brasileira de Sinais. 
 Identificar as barreiras atitudinais frente ao processo de interação e 
comunicação com alunos surdos. 
 Discutir sobre a produção textual do aluno surdo na perspectiva do ensino 
da Língua Portuguesa como segunda Língua. 
 Conhecer alguns sinais básicos da LIBRAS, visando o conhecimento 
mínimo e inicial da Língua. 
 
 
 5 
 
SUMÁRIO 
Unidade 1 – Surdez e Linguagem 
1.1 Apontamentos históricos sobre a educação de surdos e a Língua Brasileira de 
Sinais 
1.2 Aspectos gerais sobre a surdez 
1.3 Surdez e Linguagem 
 1.4 Interagindo com o texto 
 
Unidade 2 – Inclusão do aluno surdo no ensino regular 
2.1 Pressupostos da educação inclusiva 
2.2 Aspectos legais em destaque 
2.3 O aluno surdo no ensino regular 
2.4 Interagindo com o texto 
 
Unidade 3 – LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais) 
3.1 O que é LIBRAS 
3.2 Estrutura da Língua: diferenças entre a LIBRAS e a Língua Portuguesa 
3.3 Escrita de Sinais 
3.4 Interagindo com o texto 
 
Unidade 4 – A LIBRAS na sala de aula 
4.1 Educação Bilíngue 
4.2 Ensino da Língua Portuguesa como segunda Língua 
4.3 Atendimento Educacional Especializado (área da Surdez) 
4.4 Interagindo com o texto 
 
Unidade 5 – LIBRAS em Ação 
 
Palavras finais 
 
Referências 
 
 6 
UUNNIIDDAADDEE 11 –– SSUURRDDEEZZ EE LLIINNGGUUAAGGEEMM 
 
 
Nesta unidade, iremos tratar de um assunto que permeia a discussão da 
educação de surdos... refere-se à relação entre a surdez e a linguagem. Mas, 
para chegarmos nesse ponto de nossa discussão, iremos refletir sobre alguns 
aspectos históricos da educação de surdos, da Língua Brasileira de Sinais - 
LIBRAS e algumas características específicas relacionadas à surdez. Então, 
teremos subsídios para fazer a relação entre surdez e linguagem. 
 
 
 
 
OOBBJJEETTIIVVOOSS DDEESSTTAA UUNNIIDDAADDEE 
 
 
Esta Unidade tem como objetivos: 
 
 Conhecer os caminhos percorridos pelos surdos com relação à sua 
educação. 
 Visualizar o histórico da LIBRAS no Brasil, enfatizando seu espaço atual. 
 Identificar algumas especificidades da pessoa surda a partir de um olhar 
histórico, social, econômico e político. 
 Compreender a relação existente entre surdez e linguagem, reconhecendo 
a importância da Língua Brasileira de Sinais. 
 
 
 
 
 
 
“Surdo é aquele que não tem 
tempo de ouvir o desabafo de 
um amigo ou o apelo de um 
irmão”... 
(Mário Quintana) 
 7 
11..11.. AAppoonnttaammeennttooss hhiissttóórriiccooss ssoobbrree aa eedduuccaaççããoo ddee ssuurrddooss ee aa LLíínngguuaa 
BBrraassiilleeiirraa ddee SSiinnaaiiss 
 
 
1.1.1 Educação de surdos 
O primeiro aspecto que se faz necessário destacar, quando pensamos na 
educação do surdo, é que toda vivência educacional percorrida por esse aluno 
não aconteceu de uma forma neutra, sem que ela não estivesse permeada por 
relações de poder e conflitos sociais evidenciados em cada momento histórico. 
Assim, a sequência de fatos que se seguem, apesar de serem apresentados 
linearmente, não configuram uma perspectiva histórica linear, ou seja, 
acreditamos que cada momento histórico e as consequências educacionais 
advindas dele têm uma explicação nas relações sociais que os homens foram 
desenvolvendo, dando, portanto, à educação dos surdos, um caráter e uma 
essência que estão atrelados às concepções e paradigmas de cada período 
subjacente. 
Para compor as informações abaixo, utilizamo-nos de três autores, 
especialmente. Dois que estudaram a fundo a Educação Especial no Brasil 
(JANNUZZI, 2004; MAZZOTTA, 2005) e uma autora que dedicou seus estudos à 
educação do surdo, no Brasil (SOARES, 2005). 
Jannuzzi (2004) nos alerta que a história educacional brasileira fornece 
elementos para o entendimento da história da educação do deficiente, pois a 
escola se encarrega de selecionar os “anormais”. Vale ressaltar que a educação 
do surdo se delineia, inicialmente, no bojo da educação do aluno deficiente. 
 
 Como era, então, a educação do aluno deficiente? 
 
Parece que, inicialmente, a educação das crianças deficientes encontrou 
pouca manifestação, no País. E apenas em 1835, é que se cria o cargo de 
professor de primeiras letras para o ensino de surdos-mudos (termo utilizado na 
época) no Rio de Janeiro e nas províncias. Antes disso, a atenção dada aos 
 TTEEXXTTOO 
 
 8 
deficientes centrava-se nos aspectos médico e religioso. Mazzotta (2005) 
confirma isso, ao salientar que, durante todo o século XIX, as iniciativas em 
relação à educação dos deficientes, de uma forma geral, foram isoladas. A 
inclusão da Educação Especial na política brasileira vem ocorrer somente no final 
dos anos 1950 e início da década de 1960. 
Em 1857, cria-se um Instituto importante, historicamente, que vai direcionar 
a educação dos surdos por várias décadas subsequentes – o Instituto Nacional 
dos Surdos-Mudos (Lei n. 839), no Rio de Janeiro, conhecido, hoje, como INES 
(Instituto Nacional de Educação de Surdos). A proposta educacional do Instituto, 
na maioria das vezes, esteve em consonância com a proposta mundial para a 
educação de surdos. Assim, influenciado pelos dois Congressos Internacionaisde 
Surdos-Mudos, que aconteceram em Paris, em 1878 e 1800, que defendiam que 
o melhor método de ensino para surdos é o que combina a articulação com a 
leitura da palavra nos lábios, o Instituto opta, por décadas, pela instrução a partir 
da oralização. O uso simultâneo de fala e gesto passa a ser desprezado. 
A grande questão, destacada por Soares (2005), é que, nesses 
Congressos e em outros que ocorreram, não houve a preocupação em fazer com 
que o surdo pudesse adquirir a instrução, tal como era compreendida para os 
“normais”. Eram discutidas melhores maneiras para a aquisição apenas da 
linguagem. 
Em 1883, realiza-se, no Brasil, o I Congresso de Instrução Pública, 
convocado pelo Imperador, momento em que se sugere um currículo de formação 
de professores para cegos e surdos. Destaca-se que se tratava de um curso 
ministrado por médicos. De 1896 a 1900, pedagogos e médicos entraram em 
discordância. Segundo Soares (2005), os médicos aconselhavam que o ensino 
fosse de acordo com o grau dos restos de audição e que o agrupamento dos 
alunos, por classe, seguisse o mesmo critério. Já os pedagogos consideravam 
que a classificação deveria ser feita de acordo com o grau de inteligência e que 
não se deveria levar em conta os resíduos da audição. 
Constata-se que, durante o Império, o ensino era domiciliar e apenas para 
as elites, ou seja, os que tinham condições de contratar preceptores. O trabalho 
educacional direcionado aos surdos era fortemente influenciado pela França. E, 
como na educação dos “normais”, não era para todos, haja vista que não havia 
necessidade dessa população para produzir mão-de-obra. Assim, conforme 
Jannuzzi (2004), ao final do Império, a educação do deficiente estava silenciada. 
No início da República, os surdos continuam sendo assistidos por 
Instituições, o que, de certa forma, os privilegia em relação ao atendimento às 
outras deficiências. Além disso, esses Institutos estavam ligados e subordinados 
ao poder central. Todavia, apesar da forte influência dos Institutos, a educação do 
surdo, no Brasil, sofreu influências de algumas obras, principalmente de 
educadores franceses, que se destacaram e se tornaram figuras importantes na 
história. Observemos alguns exemplos: 
 
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Fonte: http://en.wikipedia.org 
 
 
Fonte: http://en.wikipedia.org 
 
Gerolano Cardano (1501-1576): 
 
Médico italiano, que se destaca por concluir que a a 
surdez não prejudicava a aprendizagem, uma vez que os 
surdos poderiam aprender a escrever e assim expressar 
seus pensamentos. Isto é, a surdez, em sua concepção, 
não modificava a inteligência da criança. Foi um dos 
primeiros educadores de surdos; seu método de ensino 
era baseado na escrita, como um instrumento para se 
chegar ao uso da fala. Enfatizava a importância da visão 
no processo de aprendizagem. 
 
Pedro Ponce de Leon (1520-1584): 
 
Monge beneditino que ensinou dois surdos (filhos de 
aristocratas) a falar, escrever, ler, fazer contas e executar 
preceitos religiosos, como rezar e confessar. Utilizava-se 
de um tipo de alfabeto manual, que permitia ao estudante 
soletrar (letra por letra) toda palavra. Inicialmente, ele 
ensinava a escrita, para, depois, passar para o ensino da 
fala. Foi considerado um educador de grande importância 
por seus contemporâneos, pois a maioria dos europeus 
acreditava que os surdos eram incapazes de serem 
educados. 
 
http://en.wikipedia.org/
http://en.wikipedia.org/
 10 
 
Fonte: http://en.wikipedia.org 
 
 
Fonte: http://www.jorwiki.usp.br 
Juan Pablo Bonet (1560-1620): 
 
Um dos primeiros preceptores de surdos. Com ele 
apareceu o primeiro tratado de ensino de surdos-mudos 
(obra intitulada: “Redação das letras e arte de ensinar 
os mudos a falar”). Ele achava que o ensino deveria 
começar pelo alfabeto; depois, fazer uma ligação entre 
o alfabeto e a língua escrita, para, enfim, ensinar a 
língua falada. Ou seja, Bonet proibia o uso da 
Linguagem gestual. 
 
Charles Miguel de L’Éppe (1712-1789): 
 
Fundou o Instituto de Surdos-Mudos em Paris, em 1770 
e educou surdos por sinais metódicos, que seguiam 
palavra por palavra a gramática da língua francesa. 
Apesar disso, ou seja, da ênfase na fala, L’Eppe 
acreditava na eficácia do método gestual, para 
possibilitar uma instrução rápida, que possibilitasse aos 
surdos transformarem-se em elementos úteis 
manualmente para a sociedade. Ele é o fundador da 
primeira escola para surdos. 
 
http://en.wikipedia.org/
 11 
Fonte: http://ruadajudiaria.com 
 
- 
Fonte: http://en.wikipedia.org 
 
 
Jannuzzi (2004), enfatiza que a educação dos deficientes, no Brasil, foi 
fortemente influenciada pelo campo médico e psicológico. Isso se manteve, 
segundo Soares (2005), até 1959. Baseados no desenvolvimento da ciência, em 
especial da anatomia, os médicos passaram a se dedicar ao estudo da fala dos 
surdos, bem como das suas possibilidades de aprendizagem. Isso significa que, 
Jacob Rodriguez Pereira (1715-1780): 
 
Pedagogo e investigador; trabalhou com surdos, na 
França. Começava seu trabalho de “desmutização” por 
meio da visão e do tato. Ele dividiu a surdez em três 
níveis: surdez total, parcial profunda e parcial média. 
Desenvolveu os primeiros esboços da Linguagem 
gestual, permitindo a comunicação com os surdos-
mudos, até, então, considerados “doentes mentais” 
pelas doutrinas dominantes. 
 
Jean Marc Gaspard Itard (1775-1838): 
 
Médico e Psiquiatra, que, após alguns fracassos na 
cura da surdez, desenvolveu um tratamento que 
visava a aquisição da fala e o aproveitamento dos 
restos auditivos. Especializou-se no órgão da 
audição e suas doenças e, por suas pesquisas 
nesse ramo da Medicina, tornou-se famoso em 
toda Europa. Sua competência foi questionada 
quando não conseguiu fazer com que um menino 
achado em uma floresta conseguisse falar. O 
menino se chamava Victor e ficou conhecido como 
“Menino Selvagem”, ou “Menino Lobo”. 
 
http://ruadajudiaria.com/
http://en.wikipedia.org/
 12 
na educação de surdos, predominavam os procedimentos clínicos. Segundo 
Soares (2005), possivelmente, era por isso que a questão da escolaridade era 
colocada em segundo plano. 
Além disso, toda a formação de professores, para educar os deficientes, 
era fornecida por médicos. Alguns tinham certa tranquilidade de diagnóstico e 
prescrição pedagógica, baseada em critérios clínicos. Outros não tinham essa 
tranquilidade e apelavam para o especialista, o aplicador de testes. É por esse 
viés do diagnóstico, que a Psicologia também influencia a educação do deficiente. 
Como a preocupação era voltada para os aspectos intelectivos, aplicavam-se 
testes de inteligência como meio de organizar classes homogêneas. 
No século XX, apresentou-se o seguinte panorama na educação do 
deficiente e, especialmente, dos surdos. 
De 1930 a 1950, a educação, de uma forma geral, passa por algumas 
modificações devido à fase de incremento da industrialização, no Brasil, por ser 
um momento em que o País, morosamente, se organiza em órgãos mais 
específicos, sob influências mundiais. A educação do deficiente passa a 
configurar-se ora médica, moral, filantrópica, ora mais educativa. Com isso, a 
educação dos surdos continua tendo como centro aglutinador o Instituto Nacional 
dos Surdos-Mudos, que passa a ser conhecido como INES (Instituto Nacional de 
Educação de Surdos), a partir de 1957. O INES oficializa o método oral para todo 
alunado e utiliza informações baseadas no conhecimento terapêutico para 
desenvolver órgãos fonatórios: ritmo da respiração, ginástica respiratória, uso das 
cordas vocais, exercícios de sopro etc. 
Apesar de ter havido, na década de 1930, mais precisamente em 1932, 
uma discussão em torno da educação, enfatizando a necessidade de reformas, 
com o Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova, segundo Soares (2005), parece 
que não houve qualquer tipo de influência na proposta do Instituto. 
Percebe-se que a grande questão era que a instrução não fazia parte do 
universo de trabalho comos surdos, pelo menos, não como ela era concebida 
aos “normais”. Diversos fatores contribuíram para que a escola comum, 
gradativamente, definisse com maior precisão aqueles que possuíam ou não 
capacidade para adquirir instrução. Com o auxílio da Psicologia, os testes de 
inteligência, apesar dos questionamentos feitos por diversos estudiosos, ainda 
vêm sendo utilizados para esse fim. 
 
Observem bem, o que enfatiza Soares (2005): 
 
 
 
 
 
A capacidade verbal, como item de demonstração da inteligência, foi, 
por muito tempo, considerada como pré-requisito para a 
aprendizagem da escrita. Mas, pelo visto, na educação de surdos, a 
avaliação da inteligência era realizada para verificar a sua aptidão 
para a fala. Isto significa uma mudança de enfoque. [...] Aos de fraca 
inteligência, restava o recurso de ensinar pela escrita (p. 66. 
 
 13 
Ainda, conforme Soares (2005), isso justifica por que o ensino profissional 
surge como alternativa para os excluídos do universo do ensino, do qual apenas 
os considerados inteligentes fazem parte. Dessa forma, a comunicação era uma 
alternativa somente para que o surdo pudesse conseguir exercer uma ocupação 
profissional. Essa ocupação estava vinculada à maneira como era percebida a 
sua deficiência dentro de diferentes contextos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
Em 1951, Ana Rímoli de Faria Doria, diretora do Instituto de Surdos-
Mudos, oferece o primeiro curso normal de professores surdos, equivalente ao 
grau médio, com três anos de duração e internato para os residentes nos 
diversos estados. Em 1954 e 1956, diplomaram-se as duas primeiras turmas. Na 
prática, ainda predominam os serviços privados, pagos e, portanto, mais 
acessíveis às camadas sociais bem situadas financeiramente. 
O que é preciso perceber, conforme destaque de Soares (2005), é que os 
problemas referentes à exclusão na educação, principalmente na década de 
1950, não dizem respeito somente aos surdos. Isso significa que esse grupo de 
pessoas estava inserido num contexto de exclusão maior, que abarcava a 
sociedade como um todo. É por isso que a educação dos surdos, nesse 
momento, situa-se no âmbito da caridade, pois se eles não se encontravam entre 
os “eleitos” para o ensino por sua situação econômica desfavorecida ou por uma 
fatalidade, caberia a eles apenas o fornecimento de assistência e cuidados. 
Em 1960, começa a haver interesse pela educação dos deficientes. E cada 
vez mais são envolvidos profissionais diversos para atendê-los, como 
fisioterapeutas, terapeutas educacionais e outros. Com ênfase ainda no método 
oral, a perspectiva era tornar o surdo uma pessoa útil a si mesma e à sociedade, 
pois nesse momento histórico, a instrução escolar passa a ser uma exigência 
para a participação social dos indivíduos “normais”, e, portanto, era necessário 
dar uma atenção maior à escolaridade do surdo. Segundo Soares (2005): 
 
 
 
 
 
Se a percepção que se tinha do surdo mudo era de elemento 
incapaz de gerar riqueza, inapto, portanto, para desempenhar um 
papel ativo na produção, restava oferecer-lhe o mínimo necessário 
para o exercício da sua ocupação, o que bastaria para livrá-lo do 
ócio (SOARES, 2005, p. 68). 
[...] a adoção de um novo método de ensino, voltado prioritariamente 
para a aquisição e compreensão da fala, passou a ser a solução 
para a educação de surdos (p. 80). 
 
 14 
Ou seja, nesse momento, a aprendizagem da fala era algo que 
entusiasmava, pois era a forma de normalizar os surdos e escolarizá-los, para 
que eles se tornassem cidadãos iguais aos outros. Importava que o surdo 
deixasse de ser mudo, para se tornar útil e produtivo. Com isso, a educação fica 
pautada meramente em aspectos técnicos. Além disso, a capacidade do surdo 
em desenvolver a linguagem oral estava subordinada à sua inteligência, à sua 
perda auditiva. Pouco importavam os conteúdos necessários à formação de um 
sujeito cidadão, isto é, a educação não era pensada do ponto de vista da 
instrução. 
Isso não acontece só em relação à educação dos surdos. De maneira 
geral, os deficientes, independente de qual seja a sua limitação, foram 
marginalizados, excluídos e privados do processo de ensino, ou pela deficiência 
mesmo, ou por serem desfavorecidos economicamente ou, ainda, por falta de 
conhecimento. É o que alerta Mazzotta (2005), ao considerar que: 
 
 
 
 
 
 
Especificamente em relação aos surdos, Soares (2004) enfatiza que, de 
fato, outros aspectos, muitas vezes interligados, devem ser observados no âmbito 
de sua exclusão. A autora destaca que: 
 
 
 
 
 
 
 
A mudança desse quadro de exclusão (apesar de não se poder afirmar que 
ainda hoje isso esteja resolvido) só acontece quando há condições materiais para 
isso, dentro da perspectiva da sociedade capitalista. 
Na educação geral, o ensino regular passa a ter importância para o 
desenvolvimento, fato que repercutirá na educação de alunos especiais a partir 
de 1970. De uma forma ainda tímida, a configuração da Educação Especial como 
uma área específica do ensino desperta a atenção governamental, que, sob a 
influência de elementos do ensino especializado, de associações civis etc., vai 
promover a área através de campanhas. A primeira que se designa para os 
[...] de modo geral, as coisas e situações desconhecidas causam 
temor, a falta de conhecimento sobre as deficiências em muito 
contribuiu para que as pessoas portadoras de deficiência, “por serem 
diferentes”, fossem marginalizadas, ignoradas (p.16). 
Se atentarmos para o fato de que o sujeito surdo-mudo pode 
agregar, além da deficiência, outras discriminações, como a de raça 
e de classe social, o aspecto relacionado à escolaridade deveria ter 
sido encarado ainda com mais rigor (p. 86). 
 
 15 
surdos, denominada Campanha de Educação do Surdo Brasileiro, acontece um 
pouco antes dos anos 1960, em 1957, a partir do Decreto nº 42.728. 
Segundo Jannuzzi (2004), as Campanhas realizadas na área das 
deficiências provavelmente vão arregimentando mais pessoas, e, assim, de 
maneira tímida e precária, preparam terreno para que o governo crie, em 1973, o 
Centro Nacional de Educação Especial (CENESP), considerado um dos marcos 
na educação do deficiente, por ser o órgão que passa a definir as metas 
governamentais específicas para a Educação Especial. Destacamos que, a partir 
da criação do CENESP, o INES passa a ser subordinado a esse órgão. 
Convém enfatizar que esse momento da história não aconteceu por si só, 
isto é, para que, na década de 1970, fosse importante a criação de um órgão com 
funções tão específicas, algumas Instituições que se fundaram no País foram 
relevantes nas discussões que historicamente foram acontecendo, como a 
Federação Nacional das Associações de Pais e Amigos de Excepcionais, criada 
em 1963, e a Federação Nacional da Sociedade Pestalozzi, criada em 1971. 
Especificamente voltadas para o atendimento aos surdos, podem-se citar 
os seguintes estabelecimentos e Instituições: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 Instituto Estadual de Educação Padre Anchieta, que atendia apenas deficientes 
auditivos, em São Paulo (1913). 
 Instituto Santa Terezinha, particular, especializado no atendimento a deficientes 
auditivos, em Campinas (1929). 
 Escola Estadual Instituto Pestalozzi, especializada em deficientes auditivos e mentais, 
em Minas Gerais (1935). 
 Escola Municipal de Educação Infantil e de 1º grau para deficientes auditivos Helen 
Keller, em São Paulo, escola que foi a base para a criação, em 1988, de mais quatro 
escolas municipais em São Paulo (1951). 
 Instituto Educacional São Paulo, especializado no ensino de crianças deficientes da 
audição (1954). 
 16 
Destaque para... Helen Keller 
 
Voltando ao CENESP... 
 
A meta prioritária de ação do CENESP foi o apoio técnico à Educação 
Especial. Foram elaboradas diversas propostas curriculares, com adaptações de 
conteúdos e métodos para as diversas “categorias” da excepcionalidade. Com um 
número maior de docentes treinados para atenderas especificidades desse 
alunado, o número de excepcionais atendidos cresceu um pouco. Todavia, existe 
ainda nesse momento uma dificuldade de integração desses alunos no ensino 
regular. As práticas vão se concretizando através de classes especiais, classes 
comuns, Instituições especializadas, oficinas etc. 
É importante enfatizar que os anos 1980 foram significativos para a 
concretização de algumas mudanças e a realização de mais conquistas legais, 
inclusive, o ano de 1980 foi considerado o Ano internacional das Pessoas 
Deficientes. Especificamente, quanto aos surdos, em 1984, cria-se a Federação 
Nacional de Educação de Surdos (FENEIS), para somar às Associações 
Nacionais que começam a se movimentar em busca da preservação de seus 
direitos, inclusive o de opinar sobre os problemas referentes ao atendimento 
 
Fonte: http://2.bp.blogspot.com 
Helen Keller (1880-1968), cega e surda desde bebê, chama-nos a atenção para a 
apreciação de nossos sentidos. Apenas de posse do sentido do tato e uma perseverança 
inigualável, sob a orientação de Anne Sullivan Macy, Keller pôde aprender a ler e a 
escrever pelo método Braille, chegando mesmo a falar, por imitação das vibrações da 
garganta de sua preceptora, as quais captava com as pontas dos dedos. O esforço de sua 
mente em procurar se comunicar com o exterior teve como resultado o afloramento de uma 
inteligência excepcional, considerada a maior vitória individual da história da educação. Ela 
foi uma educadora, escritora e advogada de cegos. Tinha muita ambição e grande poder 
de realização. Ao lado de Sullivan, percorreu vários países do mundo promovendo 
campanhas para melhorar a situação dos deficientes visuais e auditivos. A Srta. Helen 
alterou nossa percepção do deficiente. 
 17 
direcionado aos deficientes. E, aos poucos, esses movimentos vão se integrando 
a Instituições e organizações internacionais. A FENEIS, por exemplo, liga-se a 
World Federation of Deaf. 
Outras conquistas legais ainda continuam acontecendo. 
Em 1979, o MEC publica uma Proposta Curricular que fornece subsídios e 
apoio ao trabalho do professor de surdos. Todavia, destaca-se que a orientação 
dada ao professor estava bastante voltada a uma atuação clínica, como um 
terapeuta da fala. 
Em 1986, ocorre a criação da CORDE (Coordenadoria Nacional para a 
Integração da Pessoa Deficiente), que traz em sua implementação a marca de 
alguma participação dos próprios deficientes, o que não acontecia anteriormente. 
Um exemplo disso é que no seu Conselho Consultivo, criado em 1987, 
participava o presidente da FENEIS (Federação Nacional de Educação e 
Integração dos Surdos). 
Em 1988, há a promulgação da Constituição Federal, que vigora até os 
dias de hoje, no País. A partir de então, e principalmente na década de 1990, 
inúmeras conquistas legais foram acontecendo, garantindo aos surdos o direito à 
inserção no sistema regular de ensino. Trataremos dessas questões mais 
adiante. 
Para encerramos este subitem, optamos por enfatizar os principais 
momentos evidenciados pelo Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES), 
por ser o Instituto que pautará as ações educacionais desenvolvidas em todo 
País por décadas, isto é, por ter sido uma Instituição que influenciou o 
pensamento educacional voltado à pessoa surda. Segue abaixo a trajetória desse 
Instituto. 
 
 
INES – Instituto Nacional de Educação de Surdos 
 
Fonte: http://www.ines.gov.br/paginas/ines01.JPG 
 26 de setembro de 1857: Fundação do Instituto. 
 1884: Diretor Menezes Vieira – acreditava ser desnecessário que o surdo aprendesse a escrever, 
uma vez que, nas relações sociais, o surdo não utilizaria esse tipo de conhecimento. Destacava 
apenas a importância de o surdo aprender a falar. 
 18 
 
 
1.1.2 Histórico da Língua Brasileira de Sinais 
Após termos visualizado a educação do surdo, no Brasil, entendemos ser 
importante sabermos como a LIBRAS se delineou nesse processo. Para tanto, 
vamos buscar as raízes históricas relacionadas à Língua de Sinais no mundo e 
nos basearemos em Ramos (2003). 
Os primeiros relatos publicados sobre a Língua de Sinais datam de 1644, 
pelo autor Jhon Bulwer. Ele foi o primeiro a acreditar que a Língua de Sinais é um 
sistema complexo. No seu segundo livro, destaca que o surdo pode se expressar 
verdadeiramente por sinais. 
 
 1868: Diretor Tobias Leite – entendia que a finalidade do Instituto era a de dar ao surdo mudo 
instrução necessária literária e ensino profissional agrícola. Acreditava que a finalidade da 
educação de surdos-mudos não é o de formar homens letrados, já que eram privados da audição. 
 1930: Diretor Armando Paiva Lacerda – conduziu seu trabalho adotando procedimentos bastante 
diversificados. Para ele, o ensino da linguagem era importante somente para os surdos que 
tivessem inteligência normal. Era favorável ao método oral, mas não puramente, pois achava que 
não eram todos que apresentavam aptidões para a aprendizagem do mesmo. Assim, para a 
seleção de alunos, realizava testes de capacidade mental, auditiva e capacidade linguística. 
 1931: Criação do externato feminino, com oficinas de costura e bordado. Até esse momento, o 
Instituto atendia apenas meninos. 
 1951: Diretora Ana Rímoli de Faria Doria – era favorável à utilização do método oral, inclusive, foi 
na sua gestão que o método oral foi oficialmente adotado no Instituto. Ela enfatizava que as 
crianças surdas seriam muito mais felizes se aprendessem a falar e a compreender o que os outros 
dizem. Nesse mesmo ano, o Instituto recebeu a visita de Helen Keller. 
 1952: Fundação do Jardim de Infância do Instituto. 
 1957: Mudança do nome, de Instituto Nacional de Surdos-Mudos para Instituto Nacional de 
Educação de Surdos – INES. 
 1970: Criação do Serviço de Estimulação Precoce. 
 1980: Criação do Curso de Especialização para professores na área da surdez. 
 1990: Criação do informativo técnico-científico “Espaço”, cujos artigos são voltados para a 
educação do aluno surdo. 
Após a criação do CENESP (Centro Nacional de Educação Especial), o INES passou a ser vinculado 
diretamente ao Ministério da Educação. Isso influenciou as ações e gestão do Instituto. Atualmente o 
INES atende em torno de 600 alunos, da Educação Infantil até o Ensino Médio. Valoriza a Língua 
Brasileira de Sinais, e mesmo com o advento da inclusão, continua sendo uma escola referência na 
educação de surdos. 
 19 
 
Fonte: http://en.wikipedia.org/wiki/File:Jbulwer.jpg 
 
Quase dois séculos depois, em 1809, Watson descreve sobre um método 
combinado de sinais e desenvolvimento da fala. Em 1760, Charles Michel de 
L’Epée desenvolveu uma metodologia diferenciada, utilizando-se do Alfabeto 
Manual. Sua forma de ensino foi amplamente reconhecida e assumida pelo 
Instituto de Surdos Mudos de Paris. 
Thomas Gallaudet, professor americano de surdos, visitou o Instituto, em 
1815, com o objetivo de conhecer o trabalho realizado. Não obteve sucesso, pois 
os profissionais negaram-se a ensinar em poucos meses o que sabiam. Assim, 
ele convidou um dos melhores surdos da escola, Laurence Clerc, para 
acompanhá-lo de volta aos Estados Unidos e lá, em 1817, os dois fundaram a 
primeira escola permanente para surdos. 
 
 20 
 
Fonte: http://en.wikipedia.org/wiki/Gallaudet_University 
 
A partir de 1821, todas as escolas americanas passaram a se mover em 
direção à Língua de Sinais. Isso não aconteceu apenas nos Estados Unidos, mas 
em vários outros países do mundo. Assim, é bastante estranho que, no 
Congresso de Milão, o segundo, em 1800, O método gestualista tenha sido 
banido enquanto proposta de ensino, predominando o oralismo. Segundo Ramos 
(2003), essa é uma lacuna histórica que ainda precisa ser preenchida. 
Estudos científicos relacionados à Língua de Sinais só foram ocorrer no 
século XX. Destacamos o trabalho de William C. Stokoe, sobre a Língua de 
Sinais Americana, datados de 1957. Esse autor ressalta a importância linguística 
da Língua. Em 1965, ele publica o primeirodicionário de Língua de Sinais. 
Conforme Ramos (2003), os Estados Unidos continuam sendo, até hoje, o 
centro mundial mais importante de pesquisa linguística em Língua de Sinais, 
contando, atualmente, inclusive, com alguns pesquisadores surdos em suas 
equipes. 
No Brasil, Lucinda Brito inicia importantes estudos linguísticos, em 1982, 
sobre a Língua de Sinais dos índios Urubu-Kaapor, da floresta amazônica 
brasileira. Mas... 
 
 E a Língua Brasileira de Sinais, como surgiu? 
 
Já sabemos que o início oficial da educação de surdos, no Brasil, ocorre 
através da fundação do Instituto Nacional de Surdos-Mudos, no Rio de Janeiro, 
em 1857. Todavia, antes da fundação do Instituto, em 1855, já estava, no Brasil, 
um surdo francês, Ernest Huet, vindo do Instituto de Surdos-Mudos de Paris. 
 21 
A LIBRAS, em consequência disso, foi bastante influenciada pela Língua 
Francesa de Sinais. Em 1881, conforme Ramos (2003), o atual diretor do Instituto 
Nacional de Surdos-Mudos, Tobias Leite, publica um compêndio para o ensino de 
surdos-mudos, em que se percebe a aceitação à Língua de Sinais e Alfabeto 
Manual. 
Ainda segundo Ramos (2003), ocorre, em 1873, a publicação do mais 
importante documento encontrado, até hoje, sobre a Língua Brasileira de Sinais, 
o Iconographia dos Signaes dos Surdos-Mudos, de autoria do aluno surdo 
Flausino José da Gama, que contém ilustrações de sinais separados por 
categorias. 
Apesar de o Brasil ter sofrido influências do II Congresso de Milão, que 
proibia a divulgação e utilização da Língua de Sinais, Ramos (2003) assevera 
que, no Instituto Nacional de Surdos-Mudos, muitos professores, alunos e 
funcionários mantiveram o hábito de utilização da Língua de Sinais. Somente em 
1957, por iniciativa da, então, diretora, Ana Rimoli de Faria Doria é que a Língua 
de Sinais foi oficialmente proibida em sala de aula. 
Em 1969, foi realizada uma primeira tentativa no sentido de registrar a 
Língua de Sinais usada no Brasil. Apenas a partir de 1970, é que pesquisas 
relativas à LIBRAS passaram a aumentar. 
Uma importante Instituição que se tornou referência no País foi a FENEIS 
(Federação Nacional de Educação e Integração de Surdos), fundada em 1987, 
citada anteriormente. O objetivo da Federação era o de promover, incentivar e 
assessorar a educação e a cultura dos surdos no Brasil. Por muitos anos a 
FENEIS foi a Instituição responsável também pela formação de intérpretes de 
LIBRAS, no País. Atualmente, não mais, porque, desde 2006, o MEC assumiu 
essa função, através do PROLIBRAS, um Exame Nacional de Proficiência em 
Libras e Proficiência em Tradução e Interpretação da Libras – Língua Portuguesa, 
que ocorre uma vez por ano, em todas as capitais brasileiras, organizado pela 
UFSC (Universidade Federal de Santa Catarina). Os exames visam avaliar os 
intérpretes e instrutores de LIBRAS do País e autorizá-los a exercerem essas 
funções. A previsão é a de que o PROLIBRAS aconteça por 10 anos, ou seja, até 
2016. 
Após essa data, a pessoa que desejar se formar nessa área de atuação 
deverá procurar a graduação em Letra/LIBRAS, que é, hoje, uma formação 
oferecida também pela UFSC, na modalidade à distância, em várias cidades do 
país. 
Por fim, destacamos o ano de 2002 como um marco na história, pois foi o 
ano em que a LIBRAS passou a ser reconhecida, no Brasil, podendo ser utilizada 
como meio de comunicação legal de todos os surdos brasileiros. Isso aconteceu 
com a promulgação da Lei nº 10.436, que será discutida com mais detalhes na 
próxima Unidade. 
 
 
 22 
1.2 Aspectos gerais sobre a surdez 
 
 TTEEXXTTOO 
 
1.2.1 Definição 
Vimos no item anterior, que historicamente a tradição médico-terapêutica 
influenciou a definição da surdez, definindo-a como déficit auditivo, o que gerou 
diversas classificações ao longo dos anos. Assim, inicialmente o surdo era 
considerado surdo mudo (completo e incompleto, a depender de sua capacidade 
de adquirir a fala), semi-surdo ou semimudo. 
 
IMPORTANTE: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Depois, com a influência da Fonoaudiologia, a audição passa a ser medida 
e descrita em decibéis (dB), que é uma medida relativa à intensidade do som. 
Quanto maior o número de decibéis necessários para que uma pessoa possa 
ouvir, maior é a perda auditiva. Isso altera a classificação de surdez, que passa a 
se subdividir em quatro grupos: surdez leve, surdez parcial, surdez severa e 
surdez profunda. 
 
Alertamos para o fato de que essa nomenclatura 
(surdo-mudo), ainda usada até hoje, é equivocada, 
considerando que a surdez e a mudez são 
deficiências diferentes, não estão associadas nem 
interligadas. O fato de o surdo não ouvir e, 
consequentemente, não desenvolver a linguagem 
oral não significa que ele seja mudo. Na maioria 
das vezes, suas cordas vocais estão em pleno 
funcionamento e com um tratamento 
fonoaudiológico ele pode desenvolver a oralidade 
como qualquer outra pessoa. 
 
 23 
Observe o quadro: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Conforme material produzido pelo MEC, em 1995 (Subsídios para a 
organização e funcionamento de serviços de Educação Especial), esses quatro 
tipos de surdez podem ser explicadas da seguinte maneira: 
 Surdez Leve – perda auditiva entre 26 a 40 dB nível de audição. Essa 
perda impede que o indivíduo perceba igualmente todos os fonemas da 
palavra. Além disso, a voz fraca ou distante não é ouvida. Essa perda 
auditiva não impede a aquisição da linguagem, mas poderá ser a causa de 
alguns problemas articulatórios ou dificuldade na leitura e/ou escrita. 
 Surdez Moderada - perda auditiva entre 41 e 70 dB nível de audição. 
Esses limites se encontram no nível de percepção da palavra, sendo 
necessário uma voz de certa intensidade para que seja convenientemente 
percebida. São frequentes o atraso de linguagem e as alterações 
articulatórias, havendo, em alguns casos, maiores problemas linguísticos. 
Em geral, identificam-se as palavras mais significativas, mas há dificuldade 
em compreender certos termos de relação e/ou frases gramaticais 
complexas. A compreensão verbal está intimamente ligada à aptidão para 
a percepção visual. 
 24 
 Surdez Severa - perda auditiva entre 71 e 90 dB nível de audição. Esse 
tipo de perda vai permitir que a pessoa identifique alguns ruídos familiares 
e poderá perceber apenas a voz forte, podendo chegar aos 4 ou 5 anos 
sem aprender a falar. Se a família estiver bem orientada pela área 
educacional, a criança poderá chegar a adquirir a linguagem. A 
compreensão verbal vai depender, em grande parte, de aptidão para 
utilizar a percepção visual e para observar o contexto das situações. 
 Surdez Profunda perda auditiva acima de 90 dB. A gravidade dessa perda 
é tal, que priva a pessoa das informações auditivas necessárias para 
perceber e identificar a voz humana, impedindo-a de adquirir naturalmente 
a linguagem oral. As perturbações da função auditiva estão ligadas tanto à 
estrutura acústica, quanto à identificação simbólica da linguagem. 
Quanto maior for a perda auditiva, maiores serão os problemas linguísticos 
e maior será o tempo em que o indivíduo precisará receber atendimento 
especializado. 
Enfatizamos que todos os termos apresentados até aqui compreendem a 
surdez a partir de fatores biológicos, ou seja, parte-se do princípio de que essa 
pessoa tem um déficit auditivo. Com isso, desconsidera-se a experiência da 
surdez e as influências advindas da utilização da Língua Brasileira de Sinais, 
além de desconsiderar os contextos psicossociais e culturais nos quais a pessoa 
surda se desenvolve. 
Principalmente, a partir dos anos 1980, ocorre uma maior organização 
entre os surdos, na luta por seus direitos, inclusive os educacionais. Surgem 
também grupos de estudos sobre a surdez, identidade surda, cultura surda, 
referendando-se, principalmente, na Língua Brasileira de Sinais. Esses fatores 
acarretaram novas reflexões sobre o conceito de surdez. Assim, recentemente, 
os surdos estão “classificados”em dois termos: deficiente auditivo e Surdo. Essa 
mudança é bastante importante. 
Destacamos ainda que a modificação de terminologias, principalmente no 
âmbito educacional, tem sido amplamente influenciada pelos documentos legais 
produzidos na área da Educação Especial, especialmente a partir dos anos 1990. 
Claro que essas conquistas legais também foram em grande parte devido ao 
exposto no parágrafo anterior, ou seja, a organização da sociedade civil e 
ampliação de estudos. 
 
 
 
 
 
 
 25 
No que se refere à surdez, o Decreto que atualmente define e separa os 
dois termos (deficiente auditivo e Surdo) é o de nº 5.626, de 2005. Conforme o 
Decreto: 
 
 
 
 
 
 
Quanto à deficiência auditiva, o Decreto salienta que: 
 
 
 
 
 
 
 
 
Assim, evidenciamos que o conceito de surdez passou por muitas 
transformações ao longo dos tempos, desde pequenas mudanças até revoluções 
de concepções, pontos de vista, teorias, princípios e valores. A discussão 
relacionada à surdez, atualmente, é muito mais política que biológica. O 
deficiente auditivo seria aquele que tem necessidades especiais, em alguns 
casos se utiliza de aparelhos auditivos e se considera “deficiente”. O Surdo (com 
letra maiúscula, por ser uma Pessoa) seria o que apresenta uma diferença 
linguística, um grupo que quer ser reconhecido por suas especificidades, que 
defende que, a partir da utilização da LIBRAS, se estabelece uma cultura e 
identidade próprias, diferenciadas da cultura e identidade dos ouvintes. Essas 
questões não serão aprofundadas neste Guia, considerando que não é o foco 
deste Material e que é um assunto que demanda intensos estudos. Todavia, 
entendemos necessário mostrar as duas principais possibilidades teóricas a esse 
respeito. 
Há autores que vão defender a ideia de que existe uma cultura e uma 
identidade surda, um povo surdo, que se constitui numa minoria linguística, etc... 
Para esses, o surdo só será uma pessoa verdadeiramente surda se tiver contato 
com seus pares, para formar essa identidade surda. Devido à percepção visual, 
acreditam que existe também uma cultura surda, ou seja, um modo de vida e 
costumes peculiares aos surdos, que delineiam comportamentos, pensamentos e 
valores diferenciados dos das pessoas ouvintes. Inclusive, para esse grupo, os 
Considera-se deficiência auditiva as perdas bilaterais, parciais ou 
totais, de quarenta e um decibéis (dB) ou mais, aferida por 
audiograma nas freqüências de 500Hz, 1.000Hz, 2.000Hz e 3.000Hz 
(Parágrafo Único) 
 
Considera-se pessoa surda àquela que, por ter perda auditiva, 
compreende e interage com o mundo por meio de experiências 
visuais, manifestando sua cultura principalmente pelo uso da Língua 
Brasileira de Sinais – LIBRAS (artigo 2º) (BRASIL, 2005) 
 26 
surdos não deveriam mais fazer parte do alunado da Educação Especial, pois 
não são deficientes e sim um grupo minoritário, com uma Língua específica. 
Já, para outros autores (um número bem menor), o entendimento da 
surdez não se dá apenas pelo viés da própria surdez, mas, sim, pelas relações 
estabelecidas, que são, por sua vez, marcadas por aspectos econômicos, sociais, 
políticos etc. Assim, um surdo nascido no estado de São Paulo não terá as 
mesmas características culturais que um surdo do interior do Estado, apesar de 
os dois serem surdos... e suas identidades se constituirão a partir das relações 
que eles estabelecerem e das oportunidades que tiverem em seu 
desenvolvimento, inclusive as oportunidades educacionais. Para esse grupo, não 
se pode descolar a discussão da Língua do fato de a pessoa ter uma perda 
auditiva, ou seja, a utilização da LIBRAS não é uma livre escolha, é consequência 
da experiência de não ouvir. 
Consideramos essa discussão essencial para a educação, já que, para o 
Ministério da Educação, apesar do reconhecimento da LIBRAS, o aluno surdo 
continua sendo aluno da Educação Especial, devendo, portanto, receber 
atendimento educacional especializado, como qualquer outro aluno com 
necessidades educacionais especiais, algo que vem sendo questionado por 
alguns grupos de surdos, que, a partir do entendimento da surdez enquanto 
minoria linguística, têm requerido uma escola bilíngue, ou seja, uma escola 
especial, pautados na afirmação de que a inclusão não tem respondido aos 
anseios das “comunidades surdas”. Dessa forma, enfatizamos, novamente, que o 
conceito de surdez, atualmente, é uma discussão muito mais política do que 
biológica. 
 
1.2.2 Causas da surdez 
 
As crianças podem adquirir problemas de audição durante a gestação, 
durante o parto ou após o nascimento. 
 
Causas Pré-Natais: 
 Desordens genéticas ou hereditárias; 
 Doenças infecto-contagiosas, como: rubéola, sífilis, citomegalovírus, 
toxoplasmose e herpes. 
 Remédios ototóxicos, drogas, alcoolismo materno. 
 Desnutrição/subnutrição/carências alimentares da mãe. 
 Pressão alta, diabetes. 
 Exposição à radiação. 
 Outras. 
 27 
 
 
1.3 Surdez e Linguagem 
 
 TTEEXXTTOO 
 
A relação entre a surdez e a linguagem está em percebermos a 
importância da Língua Brasileira de Sinais no desenvolvimento do surdo, em 
todos os aspectos: pessoais, afetivos, sociais, educacionais etc. A LIBRAS, como 
qualquer outra Língua, tem um papel e na formação da pessoa surda, já que é 
através da linguagem que significamos o mundo e damos sentido a nós mesmos. 
 
 
 
Causas Peri-Natais: 
 Pré-maturidade; 
 Pós-maturidade; 
 Anóxia; 
 Fórceps; 
 Infecção hospitalar; 
 Outras. 
 
Causas Pós-Natais: 
 Doenças como: Meningite, Sarampo e Caxumba. 
 Remédios ototóxicos em excesso, ou sem orientação médica 
 Exposição contínua a ruídos ou sons muito altos. 
 Traumatismos cranianos. 
 Outras. 
 28 
Góes (1996), ao discutir a linguagem com base nos pressupostos teóricos 
de Vygotsky, sugere que as experiências de linguagem nas relações sociais 
participam, desde cedo, ou desde sempre, da formação da criança. Assim: 
 
 
 
 
 
 
 
Ou seja, a linguagem participa das relações interpessoais. Ela é 
fundamental na relação do homem com as coisas, com outros homens e consigo 
próprio. É ela que fornece os conceitos, as formas de organização real, a 
mediação entre o sujeito e o conhecimento. Isto é, a linguagem não representa 
apenas a comunicação; significa a regulação do pensamento e é um fenômeno 
profundamente histórico e social. 
Vygotsky, ao se referir aos surdos para subsidiar suas discussões sobre 
pensamento e linguagem, afirma que o importante é o uso efetivo de signos, de 
quaisquer formas de realização, inclusive os que assumem papel correspondente 
ao da fala. Diante disso, destacamos que a LIBRAS deve ser compreendida como 
um elemento central na discussão da surdez e, portanto, no campo da educação, 
considerando que a escola é responsável pela aprendizagem desse aluno, que 
levará para o ambiente escolar suas especificidades, dentre elas, uma Língua 
diferente e capaz de mediar seu processo de ensino. Com isso, estamos 
afirmando que a Língua de Sinais é central para que o surdo se desenvolva 
cognitivamente. 
Quadros (2003) aponta que a linguagem pode ser compreendida em dois 
diferentes níveis: o nível biológico, enquanto parte da condição humana e o nível 
social, que interfere na condição humana final. Essa mesma autora afirma que ao 
se pensar em espaços inclusivos para o surdo, deve-se pautar nesses dois níveis 
de linguagem. 
Aparentemente, Góes (1996) concorda com essa ideia, pois enfatiza que o 
desenvolvimento da criança surda deve ser compreendido como processo social, 
e suas experiências de linguagem concebidas como instâncias de significação e 
de mediação nas suas relações com a cultura, nas interações com o outro. Ainda, 
segundo essa autora: 
 
 
 
 
[...] a linguagem participa da constituição do pensamento e repercute 
sobre as funções mentais, propiciando transformações na atenção, 
na memória, no raciocínio, etc (p. 32). 
Não há limitações cognitivas ou afetivas inerentes à surdez, tudodependendo das possibilidades oferecidas pelo grupo social para 
seu desenvolvimento, em especial para a consolidação da linguagem 
(p. 38). 
 29 
 
Como já afirmamos, a linguagem, além de ser central na comunicação, 
interfere na organização do pensamento, sendo essencial para desenvolver o 
cognitivo. Assim, no caso das crianças surdas, o atraso de linguagem pode trazer 
problemas de ordem emocional, social, cultural e cognitivo. A pessoa ouvinte, por 
exemplo, convive com a modalidade oral de sua Língua desde muito cedo e isso 
é extremamente importante para o seu desenvolvimento. Da mesma forma, a 
pessoa surda deve ter contato com alguma forma de linguagem o mais cedo 
possível, para que possa compreender o mundo à sua volta e interagir, participar 
dele ativamente. 
Destacamos que a linguagem oral é uma possibilidade de comunicação, 
mas a Língua de Sinais é, com certeza, um processo bem mais “natural” para a 
comunicação e compreensão da pessoa surda. Quanto mais tardio for seu 
contato com sua própria Língua, maiores danos serão causados nas relações dos 
surdos com o mundo à sua volta. Assim, a criança surda deve adquirir a Língua 
de Sinais no mesmo período que a criança ouvinte adquire a Língua oral. 
No que se refere à escola, percebemos, pelo histórico da educação de 
surdos, que a linguagem sempre foi um aspecto central nas discussões. Quadros 
(2003) assevera que, diferentemente da proposta educacional pensada para os 
ouvintes, na educação de surdos, essa preocupação tornou-se quase que 
exclusiva, perdendo-se de vista o processo educacional integral da criança surda. 
Outra questão fundamental, quando refletimos sobre a educação, é que as 
crianças surdas, devido às dificuldades acarretadas pela não aquisição ou pela 
aquisição tardia da linguagem, em muitos casos, encontram-se em situações de 
defasagem no que diz respeito à escolarização e isso não tem relação com suas 
potencialidades intelectuais. O que ocorre é que, muitas vezes, essa criança 
chega na escola sem as informações a que as crianças ouvintes têm contato o 
tempo todo e sem o conhecimento esperado para sua idade. Vem daí a 
necessidade de criação de propostas educacionais que atendam às 
especificidades e defasagens desse aluno, favorecendo o desenvolvimento 
efetivo de suas capacidades. 
É sobre essas questões que trataremos na próxima Unidade. 
 
 
1.4 Interagindo com o texto 
 
1. Vimos que o Instituto Nacional de Surdos-Mudos foi uma Instituição em 
destaque na história da educação de surdos. Essa Instituição, que, hoje, se 
chama INES (Instituto Nacional de Educação de Surdos), continua tendo sua 
importância no cenário educacional. Evidenciamos isso mostrando a trajetória 
desse Instituto. Faça uma pesquisa sobre os mecanismos de ensino do Instituto 
atualmente, destacando seus objetivos, abordagem de ensino, os cursos que 
 30 
são oferecidos, enfim, seu funcionamento. Produza um texto como resultado 
dessa pesquisa. 
 
2. Faça um paralelo entre a educação do surdo, no Brasil, e a trajetória da 
Língua Brasileira de Sinais. Em um quadro, de um lado, destaque os principais 
momentos considerados, por você, na educação vivenciada pelos surdos e, do 
outro lado, os marcos históricos relacionados à LIBRAS, conforme modelo 
abaixo. Compare cada lado e conclua a atividade destacando os pontos 
convergentes percebidos. 
 
Após a realização da atividade, discuta com seus colegas. 
 
MARCOS HISTÓRICOS DA EDUCAÇÃO DO 
SUJEITO SURDO 
MARCOS HISTÓRICOS DA LÍNGUA 
BRASILEIRA DE SINAIS - LIBRAS 
 
 
 
 
 
 
 
3. Escreva um parágrafo, destacando o conceito que você possuía da 
surdez antes de ler essa Unidade. Num segundo parágrafo, coloque a definição 
que você passou a ter sobre a surdez após o estudo da Unidade. Compare sua 
resposta com a dos seus colegas. 
 
Para aprofundamento... SUGESTÃO DE FILME: 
 
Assista ao Filme: O Milagre de Anne Sullivan, de 1962, dirigido por Arthur 
Penn. 
 
 31 
 
Sinopse: 
Em 1887, no Alabama, a jovem Helen Keller, cega e 
surda, desde a infância, devido a uma congestão 
cerebral, está a ponto de ser enviada para uma Instituição 
especializada em doentes mentais. Sua falta de 
habilidade para se comunicar a deixou frustrada e 
violenta. É um tempo difícil no sul dos Estados Unidos. 
Desesperados, seus pais procuram ajuda no Perkins 
Institute, de Boston, que lhes encaminha a jovem Annie 
Sullivan para ser tutora de sua filha. Annie acabara de 
concluir seu curso, de modo que Helen será sua primeira 
aluna. Em sua incansável tarefa para tentar fazer com 
que Helen se adapte e entenda, pelo menos em parte, o 
mundo que a cerca, Annie não se mostra 
condescendente nem a trata como uma pessoa 
deficiente. A tarefa é difícil, mas com pulso firme e muito 
amor, Annie consegue, em relativamente pouco tempo, 
tornar Helen uma garota dócil, bem como fazer com que 
ela aprenda a linguagem dos dedos e a pronunciar suas 
primeiras palavras. 
 32 
UUNNIIDDAADDEE 22 –– IINNCCLLUUSSÃÃOO DDOO AALLUUNNOO SSUURRDDOO NNOO EENNSSIINNOO RREEGGUULLAARR 
 
 
Nesta unidade abordaremos sobre a inclusão do aluno no ensino regular. 
Já sabemos quem é esse aluno, como sua educação foi pensada ao longo dos 
tempos, como a LIBRAS se expandiu no Brasil e a importância dessa Língua para 
o desenvolvimento pessoal, social e cognitivo do surdo. Assim, neste momento 
do nosso Livro, iremos aprofundar nossas discussões nos assuntos referentes 
especificamente à proposta educacional vigente, ou seja, a educação inclusiva. 
Assim, iremos desvelar os desafios e perspectivas da educação do surdo nessa 
proposta, destacando principalmente sobre o trabalho do professor e do intérprete 
educacional. Nesse contexto, vamos perceber, mais uma vez, o quanto a LIBRAS 
é fundamental para garantir a aprendizagem do aluno surdo. 
 
 
 
OOBBJJEETTIIVVOOSS DDEESSTTAA UUNNIIDDAADDEE 
 
Esta Unidade tem como objetivos: 
 Discutir sobre as diferentes necessidades educacionais especiais do aluno 
surdo no contexto escolar, refletindo sobre a Língua Brasileira de Sinais 
nesse contexto. 
 Apresentar os principais aspectos legais referentes à educação do aluno 
surdo. 
 Estudar sobre o papel do professor intérprete no processo de inclusão do 
aluno surdo. 
 Abordar sobre o trabalho do professor regente na perspectiva da 
diversidade. 
 Apontar os principais desafios e perspectivas da educação inclusiva para o 
aluno surdo. 
 
 
 
 
“O ouvido humano é surdo aos 
conselhos e agudo aos elogios”... 
(William Shakespeare) 
 33 
 
2.1 Pressupostos da Educação Inclusiva 
 
 TTEEXXTTOO 
 
A Educação Inclusiva é um processo de transformação da escola; um (re) 
fazer educacional que supõe reflexões aprofundadas sobre a formação de 
professores, a participação da comunidade escolar (alunos, professores, 
funcionários, família), os processos pedagógicos, as metodologias de ensino, 
enfim... refere-se à organização do espaço escolar de forma a atender todos e a 
todas as diferenças. 
É fato que os alunos são diferentes entre si, que aprendem de formas 
distintas, motivam-se por razões diferentes, estão impressos com histórias de 
vida próprias e específicas, apresentam características peculiares e singulares... 
isto é, a diferença é facilmente perceptível. É evidente que não existem classes 
escolares homogêneas e que a heterogeneidade é algo intrínseco ao fato de 
sermos humanos. Todavia, lidar com essa diversidade e trabalhar com as 
diferenças significa muito mais do que apenas identificá-las. Requer mais do que 
boas intenções. Figueiredo (2008) salienta que: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Assim, voltamo-nos para as reflexões de Carvalho (2008), que salienta 
sobre três dimensões importantes quando pensamos na relação da educação 
com as diferenças. São elas: o sistema educacional, a escola e a sala de aula. 
Discorreremos sobre cada uma. 
A diversidade é tão natural quanto a própria vida. Essa diversidade é 
formada pelo conjunto de singularidades,mas também pelas 
semelhanças que unem o tecido das relações sociais. Entretanto, 
parece que, na tentativa de garantir a promoção da igualdade, a 
escola está confundindo diferenças com desigualdades. Aquelas são 
inerentes ao ser humano enquanto estas são socialmente 
produzidas (p. 143). 
 34 
 
 
 
 O SISTEMA EDUCACIONAL 
As transformações que delinearão uma educação inclusiva devem começar no 
interior dos próprios órgãos implementadores de políticas públicas de cunho 
educacional, pois, por mais ampla que seja a autonomia das escolas, “elas estão 
inseridas num contexto educacional que elege princípios, estabelece objetivos e 
identifica diretrizes de ação para as quais são necessários recursos financeiros, 
materiais e humanos que não estão, necessariamente, ao alcance de todas as 
escolas e, muito menos, dos professores, famílias ou da comunidade” 
(CARVALHO, 2008, p. 54). Ou seja, as ações pensadas para o sistema 
educacional devem estar calcadas na realidade local em que essas ações serão 
implementadas, para atender às necessidades daquela comunidade escolar, pois 
essas ações influenciarão demasiadamente a prática pedagógica. 
 AS ESCOLAS 
É evidente que queremos uma escola para todos, mas isso não significa apenas o 
acesso ao ensino regular. Mais do que isso, a escola inclusiva precisa assegurar a 
aprendizagem e a participação de TODOS os alunos. Para tanto, segundo 
Carvalho (2008), as escolas precisam construir culturas inclusivas (comunidades 
escolares seguras e receptivas, com valores democráticos de reconhecimento das 
diferenças), políticas inclusivas (projeto político pedagógico que defenda a 
possibilidade de aprendizagem de todos os alunos, organizando apoios que 
garantam o desenvolvimento de atividades que aumentem a capacidade da escola 
de responder às diferenças dos alunos) e práticas pedagógicas inclusivas 
(atividades de sala de aula significativas a todos os alunos, das quais participem 
toda comunidade escolar). 
 A SALA DE AULA 
A sala de aula se constitui como um grande desafio na efetivação da educação 
inclusiva. Carvalho (2008) discorre sobre algumas sugestões para o trabalho do 
professor que deseja e acredita nesse tipo de educação, como: elaborar um 
plano de trabalho para a turma toda, considerar a participação dos alunos como 
os mais valiosos recursos disponíveis em sala de aula, ser um professor 
pesquisador, construir materiais de ensino aprendizagem pelos próprios alunos, 
avaliar a aprendizagem se baseando no percurso de cada estudante e trabalhar 
com oficinas ou “laboratórios” de aprendizagem. 
 35 
Não podemos nos esquecer que a inclusão educacional é um processo, e, 
portanto, tem as características de dinamismo, flexibilidade e temporalidade. As 
transformações são lentas, todavia é possível desenvolver desde o sistema 
educacional, escolas e salas de aula, situações de convivência e aprendizagem 
que priorizem a diversidade e reconheçam as diferenças. No entanto, nem 
sempre foi assim. 
A história educacional aponta índices preocupantes sobre o fracasso 
escolar e isso não está associado à presença ou não do aluno com necessidades 
especiais na escola. Todavia, quando refletimos sobre a educação desses 
alunos, claramente percebemos que através da inclusão a criança com e sem 
necessidades especiais terá possibilidades de presenciar e vivenciar modelos de 
interação que dificilmente seriam possíveis em classes e escolas especiais. 
Assim, as políticas públicas educacionais no campo da Educação Especial 
têm apontado, cada vez mais, a urgência em construirmos no País escolas 
inclusivas, que estejam prontas para receber todo e qualquer aluno, dentre eles, 
os alunos surdos. Todavia, para construir escolas inclusivas, faz-se necessário 
modificar o sistema educacional, renovando-o, modernizando-o. Isso implica em 
transformação das ações pedagógicas. 
Sabemos o quanto desafiadora é essa proposta. Entretanto, apesar dos 
desafiadores caminhos que precisam ser percorridos, a inclusão se constitui 
como um dos meios mais capazes e eficazes para combater atitudes 
discriminatórias. 
Nessa perspectiva inclusiva, a Educação Especial assume um novo papel, 
pois deve abranger, além do atendimento especializado direto, o suporte às 
escolas regulares que recebem alunos que necessitam de apoios diferenciados 
para aprender. Em outras palavras: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Dessa forma, podemos afirmar que, sem a organização do ambiente 
escolar, pensado para atender as necessidades de todos os alunos, a inclusão 
não passa de um discurso político, vazio. A inclusão escolar pressupõe a 
presença do aluno na escola, a sua participação no cotidiano escolar e a sua 
efetiva aprendizagem. 
[...] a Educação Especial não deve ser concebida como um sistema 
educacional especializado à parte, mas sim como um conjunto de 
metodologias, recursos e conhecimentos (materiais, pedagógicos e 
humanos) que a escola comum deverá dispor para atender à 
diversidade de seu alunado (GLAT; BLANCO, 2007, p. 17). 
 36 
Consideramos, ainda, que a inclusão é fundamental para a construção de 
uma sociedade democrática. O respeito às diferenças e a igualdade de 
oportunidades requer o movimento de incluir, que faz uma ruptura com o 
movimento da exclusão. Portanto, a inclusão é a garantia a todos do acesso 
contínuo ao espaço comum na vida em sociedade, que deverá estar organizada e 
orientada, respeitando a diversidade humana, as diferenças individuais, 
promovendo igualdade de oportunidades de desenvolvimento para toda a vida. 
Assim: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
A proposta inclusiva diz respeito, dessa forma, a uma escola de qualidade 
para todos. Uma escola que não segregue, não rotule e não expulse seus alunos, 
mas assuma e atenda a diversidade de características de seu alunado. 
 
IMPORTANTE: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
[...] Mais do que nunca, torna-se clara a necessidade de uma 
educação voltada para os valores humanos, uma educação que 
permita a transformação da sociedade, uma escola que acredite nas 
diferentes possibilidades e nos diferentes caminhos que cada um 
traça para sua aprendizagem, que possibilite a convivência e o 
reconhecimento do outro em todas as suas dimensões 
(SARTORETTO, 2008, p. 77). 
A escola só pode ser um espaço inclusivo se 
nela todos forem atores e autores, partipantes 
ativos do processo educativo e de todos os 
delineamentos e desdobramentos que 
envolvem o cotidiano escolar. 
 
 37 
2.2 Aspectos legais em destaque 
 
 TTEEXXTTOO 
 
Muitas Legislações, principalmente, a partir da década de 1990, 
compuseram um arcabouço legal que garantiu ao surdo, além de sua 
inserção/acesso ao ensino regular, a utilização da LIBRAS como sua Língua de 
comunicação e mediação da aprendizagem. Todas as garantias legais que vão 
sendo determinadas no País, no que diz respeito à educação de pessoas com 
necessidades especiais, de alguma forma, contemplaram os alunos surdos, 
salientando sobre a eliminação das barreiras atitudinais e de comunicação, a 
importância de estratégias de ensino diferenciadas, recursos visuais, professores 
capacitados, dentre outros aspectos que dizem respeito à escolarização de 
TODOS, sem exceção. 
Diante de tantos documentos legais, que orientam à educação ideal que o 
País deve buscar com relação ao atendimento dos alunos com necessidades 
educacionais, no que se refere aos surdos, consideramos importante destacar 
dois documentos que, no nosso entendimento, são essenciais para a 
configuração educacional atual. São eles: a Lei nº 10.436/2002 e o Decreto nº 
5.626/2005. 
 
 
 LEI Nº 10.436/2002 (BRASIL, 2002) 
 Reconhece a Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS – como meio legal de 
comunicação e expressão dos surdos. 
 Define a LIBRAS como um sistema de linguístico de natureza visual-motora, 
estrutura gramatical própria, capaz de transmitir idéias e fatos. 
 Orienta para que os sistemas de ensino estaduais, municipais e do Distrito 
Federal incluam nos cursosde formação de Educação Especial, Fanoaudiologia 
e Magistério, o ensino da LIBRAS. 
 Salienta que a LIBRAS não substitui a modalidade escrita da Língua 
Portuguesa. 
 38 
 DECRETO 5.626/2005 
 Regulamenta a Lei nº 10.436/2002. 
 Define pessoa surda como aquela que, por ter perda auditiva, compreende e 
interage com o mundo por meio de experiência visuais, manifestando sua 
cultura principalmente pelo uso da LIBRAS. 
 Ressalta a inclusão da LIBRAS como disciplina escolar obrigatória, definindo os 
cursos de Magistério todos os cursos de Licenciatura, o curso Normal Superior, 
o curso de Pedagogia e o curso de Educação Especial. Para os outros cursos, a 
LIBRAS é indicada como disciplina optativa. 
 Indica que a formação de docentes para o ensino da LIBRAS deve ser 
realizada em nível superior, e deve priorizar as pessoas surdas. 
 Estabelece que o ensino da modalidade escrita da Língua Portuguesa, como 
segunda Língua para as pessoas surdas, deve ser incluído como disciplina 
curricular nos cursos de formação de professores para a Educação Infantil e os 
primeiros anos do Ensino Fundamental, bem como nos cursos de Licenciatura 
em Letras/Língua Portuguesa. 
 Salienta que as instituições de ensino devem garantir às pessoas surdas, 
obrigatoriamente, acesso à comunicação, à informação e à educação nos 
processos seletivos, nas atividades e conteúdos curriculares desenvolvidos em 
todos os níveis, etapas e modalidades da educação, desde a Educação Infantil 
até o Ensino Superior. 
 Determina que as escolas devem ser providas de quatro profissionais distintos: 
professor de LIBRAS, tradutor e intérprete de LIBRAS – Língua Portuguesa, 
professor para o ensino da Língua Portuguesa como segunda Língua e 
professor regente com conhecimento acerca da singularidade lingüística 
manifestada pelos alunos surdos. 
 Garante o atendimento às necessidades educacionais dos surdos nas salas de 
aula e em salas de recursos, em turno contrário ao da escolarização. 
 Enfatiza sobre a adoção de mecanismos de avaliação coerentes com o 
aprendizado de segunda Língua, na correção das provas escritas, valorizando o 
aspecto semântico; 
 Dispõe que a modalidade oral da Língua Portuguesa deve ser oferecida em 
turno distinto ao da escolarização, apenas para os alunos ou pais que fizerem 
essa opção. 
 Observa que os alunos têm direito ao atendimento educacional especializado 
para o desenvolvimento de complementação curricular, com utilização de 
equipamentos e tecnologias de informação. 
 Orienta sobre a importância de proporcionar aos professores acesso à literatura 
e informações sobre a especificidade lingüística do aluno surdo. 
 39 
Enfim, como podemos observar, esses dois Documentos legais mudam 
fundamentalmente a proposta educacional para os alunos surdos. E enfatizam, 
centralmente, a utilização da LIBRAS de forma efetiva no espaço escolar. 
Claro que não é apenas a utilização da LIBRAS que garantirá uma 
educação de qualidade ao aluno surdo, pois qualquer proposta de escolarização 
envolve muito mais do que a comunicação, como: metodologias de ensino 
específicas, avaliação coerente, professores preparados para trabalharem com a 
diversidade, comunidade escolar envolvida, família presente no cotidiano escolar, 
dentre outros aspectos. Aprofundaremos essas questões no próximo item. 
 
2.3 O aluno surdo no ensino regular 
 
 TTEEXXTTOO 
 
Antes de aprofundarmos nossas discussões sobre a inclusão do aluno 
surdo, julgamos ser importante esclarecer que neste momento refletiremos sobre 
a inserção do aluno que se utiliza da Língua Brasileira de Sinais na escola. Existe 
a possibilidade de termos também no ambiente escolar alunos que optam pela 
oralização, o que direciona a abordagem de forma amplamente distinta da que 
discutiremos. Todavia, considerando o objetivo central do nosso Guia (a Língua 
Brasileira de Sinais), entendemos que nos cabe a reflexão do processo ensino-
aprendizagem apenas do aluno que se utiliza da LIBRAS. 
Importa destacar, ainda, que diante da proposta de Educação Inclusiva, 
que enfatiza a inserção de todo e qualquer aluno, independente de suas 
características, no ensino regular, as políticas públicas em Educação Especial 
vão orientar para que o aluno surdo esteja nessa modalidade de atendimento e 
que nada a substitua. Além disso, orienta-se para que esse aluno tenha os 
suportes necessários para ter sucesso em seu processo de escolarização, como 
a presença do intérprete educacional, matrícula nas salas multifuncionais 
(conhecida também como sala de recursos) em horário oposto ao da 
escolarização, dentre outros apoios, a depender de cada caso e situação. 
Assim, iremos discutir nesse momento do nosso Guia sobre as questões 
fundamentais para garantir essa inclusão verdadeira e efetiva do surdo no ensino 
regular. Abordaremos, dessa forma, sobre a LIBRAS no contexto escolar, o 
intérprete educacional e o trabalho do professor regente diante da manifestação 
da diversidade. 
 
 40 
2.3.1 A LIBRAS no contexto escolar 
 
Entendemos que a LIBRAS é fundamental para a inclusão do aluno surdo, 
e já ressaltamos isso. Todavia, sua inserção na escola e seu uso pelo aluno 
surdo não garantem a inclusão efetiva. Isto é, a LIBRAS é apenas um dos 
elementos necessários no processo inclusivo. A comunicação tem um papel 
central, mas não resolve todos os problemas e dilemas. 
Primeiramente, é preciso perceber que o sistema educacional, por si só, 
muitas vezes, não atende às necessidades dos alunos, independente de terem 
necessidades educacionais especiais ou não. E mais, o fracasso escolar não está 
relacionado à inserção das pessoas com deficiência na escola; é um problema 
que tem estado presente no cenário educacional brasileiro por diversos motivos, 
que só será resolvido mediante políticas inclusivas (de fato, não apenas de 
direito) que atendam as singularidades e as realidades de TODOS os alunos. 
Em segundo lugar, é necessário considerar que a implementação de uma 
ação/política inclusiva não é algo simples, nem ocorrerá em curto prazo, pois a 
história político-educacional brasileira evidencia práticas excludentes por séculos. 
A exclusão não é algo que alcançou apenas os alunos deficientes, mas diversos 
outros segmentos e grupos e isso não tem a ver apenas com as características 
singulares desses grupos, mas, sim, com a base da sociedade em que vivemos, 
que é, por princípio, excludente... e vai continuar sendo, para que se mantenha. 
Portanto, apesar de o discurso oficial ser inclusivo e sabermos que é o 
caminho mais justo e humano para os cidadãos brasileiros, não podemos ser 
ingênuos em acreditar que essa proposta se implementará plenamente, apenas 
porque é, hoje, um direito legal. A efetivação dessa educação que queremos 
depende de muitos aspectos, não apenas operacionais, mas ideológicos 
também... e, como salientamos, para que a sociedade capitalista siga se 
mantendo, lugares de exclusão continuarão sendo necessários. Convém 
enfatizar, portanto, que o processo de construção da escola inclusiva, aquela de 
fato preparada para atender ao aluno surdo, inclusive, ainda é um processo em 
evidência. As mudanças culturais não ocorrem rapidamente e não serão plenas 
enquanto não estiverem naturalizadas em todos os ambientes relacionais. 
Com essas duas questões apontadas, podemos compreender porque a 
presença de alunos com necessidades educacionais especiais no ensino regular 
é algo ainda tão questionado por algumas pessoas ou aceito com ressalvas por 
outras. De fato, para o profissional que está no “chão da escola”, faltam muitos 
instrumentos e adequações para colocar em prática as garantias legais e ideais. 
Com relação ao surdo, a LIBRAS é um desses instrumentos que fica apenas a 
serviço do aluno e do intérprete educacional, na maioria das vezes, o que 
significa que não é parte da cultura escolar. Eis um dilema evidenciado. 
Entendemos que, para que a escola atenda ao aluno surdo com qualidade, 
a LIBRAS não pode ser umaLíngua desprivilegiada no contexto escolar. Existem 
alguns grupos de surdos, no Brasil, que têm contestado a inclusão nos moldes 
em que ela vem sendo efetivada e essa discussão passa pela questão da 
 41 
linguagem, pois o que existe de fato é um aluno surdo inserido numa escola 
pensada e estruturada para alunos ouvintes. Seria, isso, inclusão? 
Apontamos que um dos princípios inclusivos é o sentimento de 
pertencimento que o aluno deve ter, isto é, não basta oportunizar apenas o 
acesso, mas é preciso garantir a participação e interação desse aluno no 
cotidiano escolar. Como isso seria possível se os usuários da LIBRAS se 
restringem apenas ao aluno e ao intérprete? A escola, como um todo, não deveria 
vivenciar a LIBRAS para que esse aluno se sinta de fato pertencente àquele 
espaço? Não estamos afirmando que todos, sem exceção, devem dominar a 
LIBRAS, até porque isso seria utópico de nossa parte, mas a restrição da 
comunicação aponta que a inclusão para o aluno surdo não está efetivada. 
Muitos espaços e situações podem promover a interação da LIBRAS com 
toda a comunidade escolar, como, cartazes em LIBRAS, na escola, identificando 
cada espaço, a presença do instrutor surdo que, apesar de ser algo garantido 
pelo Decreto nº 5.626/2005, não tem estado presente na escola, cursos de 
LIBRAS para os professores e demais profissionais que atuam no contexto 
educacional, projetos e discussões sobre a LIBRAS, que valorizem a Língua e 
evidencie a pessoa surda como alguém importante para a escola etc. 
Com isso, queremos apontar que a LIBRAS precisa estar presente em 
todos os espaços possíveis dentro da escola, como a Língua Portuguesa na 
modalidade oral, para que a inclusão não seja marginal. Negligenciar a LIBRAS 
significa silenciar o aluno surdo duplamente, porque, além de sua situação 
biológica de surdez, ele continuará sem direito a voz e vez no dia-a-dia escolar. 
Assim, é de responsabilidade de todos não apenas a garantia de que esse 
aluno poderá “usar” sua Língua (através da comunicação dele com o intérprete) 
no ambiente escolar, mas, sim, o compromisso com a valorização e divulgação 
dessa Língua, pois isso promoverá, no surdo, a sensação de que é aluno dessa 
escola, com as mesmas condições de igualdade e oportunidades. Portanto, a 
inclusão, com certeza, não estará garantida apenas com a presença do intérprete 
educacional na escola, apesar de ser uma “peça” fundamental nesse processo. É 
sobre esse profissional que discorreremos no próximo item do nosso Guia. 
 
2.3.2 Intérprete Educacional 
 
Antes de aprofundarmos a reflexão sobre o intérprete educacional. 
acreditamos ser relevante destacar sobre o intérprete de LIBRAS, conforme 
segue abaixo: 
 
 42 
 
IMPORTANTE: Qual o papel do intérprete? 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Segundo BRASIL (2003), o intérprete educacional é aquele que atua como 
profissional intérprete de Língua de Sinais na educação. É a área de 
interpretação mais requisitada, atualmente. Todavia, muitas vezes, o papel do 
intérprete em sala de aula acaba sendo confundido com o papel do professor. E, 
então, temos um conflito. Em algumas situações, os professores remetem aos 
intérpretes suas dúvidas, pedem opiniões de como proceder com o aluno surdo. 
Em outras situações, os professores passam para o intérprete a responsabilidade 
pelo aluno surdo, como se estivessem tirando “um peso de seus ombros”. Há 
ainda situações em que os alunos surdos fazem seus questionamentos ao 
intérprete e não ao professor, devido à confiança que depositam nesse 
profissional. 
 INTÉRPRETE DE LIBRAS 
 Trata-se de um tradutor que se coloca entre os que ouvem e se expressam por 
meio da voz e os que se comunicam por meio de sinais e alfabeto manual. 
 Facilita e media a comunicação, compreensão e acesso às informações. 
 Transmite os pensamentos, palavras e emoções tanto de quem sinaliza quanto 
de quem fala. 
 Deve ter competências nas duas Línguas: a oral e a de Sinais; 
 É um profissional bilíngue, que precisa conhecer as implicações da surdez no 
desenvolvimento do indivíduo surdo. 
 Tem formação acadêmica, de nível médio ou superior, comprovada por órgãos 
competentes. 
Conforme Brasil (2003), o intérprete deve realizar a 
interpretação da língua falada para a língua 
sinalizada e vice-versa, objetivando os seguintes 
preceitos básicos: 
 Confiabilidade (sigilo profissional). 
 Imparcialidade (ser neutro). 
 Discrição (estabelecer limites em sua atuação). 
 Distância profissional (separar o profissional da 
vida pessoal). 
 Fidelidade (não emitir opiniões pessoais). 
 43 
Assim, vamos destacar algumas funções que NÃO são específicas do 
intérprete educacional, segundo BRASIL (2003): 
 Tutorar os alunos surdos. 
 Apresentar informações a respeito do desenvolvimento dos alunos. 
 Acompanhar os alunos. 
 Disciplinar os alunos. 
 Realizar atividades gerais extraclasse. 
Dessa forma, devemos considerar que, no ambiente escolar, na sala de 
aula, o professor regente é a figura que tem autoridade e, considerando a ética, o 
intérprete deve se manter neutro. É claro que os intérpretes têm o direito (e 
devem fazer isso) de procurar o professor anteriormente à aula e solicitar 
informações a respeito dos conteúdos que serão trabalhados, para que possam 
melhor se preparar para sua atuação. Mas seu papel principal se restringe 
apenas à mediação da comunciação, com competência linguística na Língua 
Portuguesa e na LIBRAS, possibilitando ao aluno surdo o acesso às informações 
que estão sendo socializadas na sala de aula. 
 
IMPORTANTE: 
 
 
 
 
 
 
 
 
Assim, destacamos que, em momento algum, durante a presença do aluno 
surdo em sala de aula, ele pode ser privado da comunicação. Todos os 
acontecimentos devem ser informados, desde a explicação do professor, o colega 
que, por ventura, faça alguma indagação, o comentário sobre o assunto que 
esteja sendo estudado, enfim... o intérprete tem a função de, não apenas 
interpretar a aula, mas também mediar toda e qualquer relação de ensino, 
visando favorecer a aprendizagem do aluno surdo. O aluno não é sua 
responsabilidade, mas transmitir todas as situações que envolvem o contexto da 
sala de aula sim. Da mesma forma, cabe ao intérprete ser “a voz” do aluno surdo, 
traduzindo suas dúvidas e comentários, tanto para o professor quanto para os 
colegas. 
O intérprete educacional, para atuar na área da 
educação, deverá intermediar as relações entre 
os professores e os alunos, bem como, entre 
os colegas surdos e colegas ouvintes. 
 44 
Mesmo considerando a importância desse profissional para a inclusão do 
aluno surdo no ensino regular, devemos salientar que o intérprete educacional 
não promove a inclusão sozinho. Segundo Lacerda (2006), 
 
 
 
 
 
 
 
 
Dessa forma, ainda precisamos considerar um último aspecto que 
julgamos central para uma inclusão de qualidade destinada ao aluno surdo: o 
trabalho do professor regente. 
 
2.3.3 Professor regente e a diversidade 
 
O papel do professor regente também é substancialmente essencial no 
processo de inclusão do aluno surdo, pois, sem a sua intervenção, dificilmente o 
ambiente da sala de aula será propício para a escolarização desse aluno. Esse 
professor, conforme o Decreto nº 5.626/2005, deve ser um profissional preparado 
para lidar com a diversidade e, no caso do aluno surdo, com as especificidades 
apresentadas por um aluno que se utiliza de uma outra Língua para se 
comunicar. Assim, ele precisa estar atento às singularidades que o aluno surdo 
apresenta, valorizando-as como um fator decisivo para o crescimento pessoal e 
intelectual de todos. 
Temos consciência que trabalhar com e na diversidade não é uma tarefa 
fácil, mas é urgente, considerando que a diversidade é uma característica 
tipicamente humana; portanto, presente em qualquer sala de aula, independente 
da inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais. 
Nesse sentido, a primeira questão que queremos refletir é: 
 
 Qual