fundamentos-metodologia-lingua-portuguesa2 (1)

Prévia do material em texto

Montes Claros/MG - 2011
Geisa Magela Veloso 
Rose Mary Ribeiro
Fundamentos e 
Metodologia da 
Língua Portuguesa II
2011
Proibida a reprodução total ou parcial.
Os infratores serão processados na forma da lei.
EDITORA UNIMONTES
Campus Universitário Professor Darcy Ribeiro
s/n - Vila Mauricéia - Montes Claros (MG)
Caixa Postal: 126 - CEP: 39.401-089
Correio eletrônico: editora@unimontes.br - Telefone: (38) 3229-8214
Catalogação: Biblioteca Central Professor Antônio Jorge - Unimontes
Ficha Catalográfica:
Copyright ©: Universidade Estadual de Montes Claros
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MONTES CLAROS - UNIMONTES
REITOR
João dos Reis Canela
VICE-REITORA
Maria Ivete Soares de Almeida
DIRETOR DE DOCUMENTAÇÃO E INFORMAÇÕES
Huagner Cardoso da Silva 
CONSELHO EDITORIAL
Maria Cleonice Souto de Freitas
Rosivaldo Antônio Gonçalves
Sílvio Fernando Guimarães de Carvalho
Wanderlino Arruda
REVISÃO DE LÍNGUA PORTUGUESA
Ângela Heloiza Buxton
Arlete Ribeiro Nepomuceno
Aurinete Barbosa Tiago
Carla Roselma Athayde Moraes
Luci Kikuchi Veloso
Maria Cristina Ruas de Abreu Maia
Maria Lêda Clementino Marques
Ubiratan da Silva Meireles
REVISÃO TÉCNICA
Admilson Eustáquio Prates
Cláudia de Jesus Maia
Josiane Santos Brant
Karen Tôrres Corrêa Lafetá de Almeida
Káthia Silva Gomes
Marcos Henrique de Oliveira
DESIGN EDITORIAL E CONTROLE DE PRODUÇÃO DE CONTEÚDO
Andréia Santos Dias
Camilla Maria Silva Rodrigues
Clésio Robert Almeida Caldeira
Fernando Guilherme Veloso Queiroz
Francielly Sousa e Silva
Hugo Daniel Duarte Silva
Marcos Aurélio de Almeida e Maia
Patrícia Fernanda Heliodoro dos Santos
Sanzio Mendonça Henriques
Tatiane Fernandes Pinheiro
Tátylla Ap. Pimenta Faria
Vinícius Antônio Alencar Batista
Wendell Brito Mineiro
Zilmar Santos Cardoso
Chefe do Departamento de Ciências Biológicas
Guilherme Victor Nippes Pereira
Chefe do Departamento de Ciências Sociais
Maria da Luz Alves Ferreira
Chefe do Departamento de Geociências
Guilherme Augusto Guimarães Oliveira
Chefe do Departamento de História
Donizette Lima do Nascimento
Chefe do Departamento de Comunicação e Letras
Ana Cristina Santos Peixoto
Chefe do Departamento de Educação
Andréa Lafetá de Melo Franco
Coordenadora do Curso a Distância de Artes Visuais
Maria Elvira Curty Romero Christoff
Coordenador do Curso a Distância de Ciências Biológicas
Afrânio Farias de Melo Junior
Coordenadora do Curso a Distância de Ciências Sociais
Cláudia Regina Santos de Almeida
Coordenadora do Curso a Distância de Geografia
Janete Aparecida Gomes Zuba
Coordenadora do Curso a Distância de História
Jonice dos Reis Procópio
Coordenadora do Curso a Distância de Letras/Espanhol
Orlanda Miranda Santos
Coordenadora do Curso a Distância de Letras/Inglês
Hejaine de Oliveira Fonseca
Coordenadora do Curso a Distância de Letras/Português
Ana Cristina Santos Peixoto
Coordenadora do Curso a Distância de Pedagogia
Maria Narduce da Silva
Ministro da Educação
Fernando Haddad
Presidente Geral da CAPES
Jorge Almeida Guimarães
Diretor de Educação a Distância da CAPES
João Carlos Teatini de Souza Clímaco
Governador do Estado de Minas Gerais
Antônio Augusto Junho Anastasia
Vice-Governador do Estado de Minas Gerais
Alberto Pinto Coelho Júnior
Secretário de Estado de Ciência, Tecnologia e Ensino Superior
Nárcio Rodrigues
Reitor da Universidade Estadual de Montes Claros - Unimontes
João dos Reis Canela
Vice-Reitora da Unimontes
Maria Ivete Soares de Almeida
Pró-Reitora de Ensino
Anete Marília Pereira
Diretor do Centro de Educação a Distância
Jânio Marques Dias
Coordenadora da UAB/Unimontes
Maria Ângela Lopes Dumont Macedo
Coordenadora Adjunta da UAB/Unimontes
Betânia Maria Araújo Passos
Diretor do Centro de Ciências Humanas - CCH
Antônio Wagner Veloso Rocha
Diretora do Centro de Ciências Biológicas da Saúde - CCBS
Maria das Mercês Borem Correa Machado
Diretor do Centro de Ciências Sociais Aplicadas - CCSA
Paulo Cesar Mendes Barbosa
Chefe do Departamento de Artes
Maristela Cardoso Freitas
Autoras
Geisa Magela Veloso 
Graduada em Pedagogia, pela FUNM, atual Unimontes (1982-1985). Tem especialização lato sensu 
em Literatura Infantil e Juvenil pela PUC-MG (1992-1994); é mestre em Educação pela UFMG 
(2000-2001) e doutora em Educação pela UFMG (2004-2008). Exerceu atividade profissional como 
supervisora pedagógica na rede municipal de ensino de Montes Claros (1985-2004) e como 
professora do Curso de Magistério/nível médio (1986, 1992-1997). Desde 1998 é professora da 
Unimontes, com pesquisa e docência no campo de Educação e Linguagem.
Rose Mary Ribeiro 
Graduada em Pedagogia pela FUNM, atual Unimontes (1982-1986). É mestre em Educação pela 
Universidade Católica de Brasília (2003- 2004), com ênfase em Gestão e Políticas Públicas. É 
professora da Universidade Estadual de Montes Claros - Unimontes, desde 1999, atuando em 
Didática, Fundamentos e Metodologia da Educação Infantil, Iniciação Científica, Metodologia da 
Pesquisa, Fundamentos e Metodologia da Língua Portuguesa. Exerce, desde 1991, o cargo de 
supervisora pedagógica na rede municipal de ensino de Montes Claros-MG.
Sumário
Apresentação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9
Unidade 1
Estudo crítico dos parâmetros curriculares de língua portuguesa
Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11
 1.1 O ensino de Língua Portuguesa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .14
 1.2 Alfabetização e ensino da Língua. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .15
 1.3 A diversidade textual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .17
 1.4 Linguagem oral. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .20
 1.5 Prática de Leitura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .21
 1.6 Prática de produção de textos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .27
 1.7 Análise e reflexão sobre a língua . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
 1.8 Os recursos didáticos e sua utilização. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .37
 1.9 Critérios de avaliação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .37
Referências. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .37
Unidade 2
Conceito, história e importância dos livros didáticos no processo 
de ensino e aprendizagem
Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .39
 2.1 Discutindo o conceito e o papel do livro didático no processo 
 de ensino escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
 2.2 A importância social, econômica, político-ideológica e pedagógica dos livros . . . 
 didáticos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .42
 2.3 Aspectos históricos da utilização de livros didáticos no Brasil. . . . . . . . . . . . . . . . . .45
 2.4 A produção de conhecimentos e as modificações nos livros didáticos de . . . . . . . . 
 alfabetização no Brasil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
 2.5 Ciência pedagógica e renovação dos livros didáticos 
 destinados à alfabetização. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .52
Referências. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .61
Unidade 3
Escolha e utilização de livros didáticos de alfabetização e de língua portuguesa
Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .63
 3.1 A qualidade dos livros didáticos de Alfabetização e Português no 
 Brasil nas últimas décadas do século XX. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
 3.2 Programa Nacional de Livros didáticos no Brasil - PNLD . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
 3.3 A avaliação de livros didáticos no Brasil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .69
 3.4 O PNLD – critérios e condições para avaliação de livros didáticos no Brasil . . . . .70
 3.5 A qualidade dos livros didáticos de alfabetização e português 
 e o processo de escolha na escola. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .74
Referências. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
Unidade 4
Análise da qualidade de livros didáticos de português e alfabetização
Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .79
 4.1 A alfabetização nas cartilhas tradicionais e nos novos livros didáticos. . . . . . . . . 80
 4.2 A prática da leitura nos livros didáticos de português . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86
 4.3 A prática da escrita nos livros didáticos de português e de alfabetização . . . . . .87
 4.4 A prática da oralidade nos livros didáticos de português e de alfabetização . . 90
 4.5 A prática da reflexão sobre a língua e o ensino de gramática 
 nos livros didáticos de português e de alfabetização . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .92
Referências. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96
Resumo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99
Referências básicas, complementares e suplementares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
Atividades de aprendizagem – AA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
9
Pedagogia - Fundamentos e Metodologia da Língua Portuguesa II
Apresentação
Caro(a) acadêmico(a):
Com a disciplina Fundamentos e Metodo-
logia do Ensino de Português II você dará con-
tinuidade aos estudos relativos ao ensino da 
língua portuguesa que se iniciaram no 5º pe-
ríodo do curso. Consideramos que essa nova 
disciplina, que se apresenta como acréscimo, 
aprofundamento e retomada de conceitos e 
práticas docentes, seja importantíssima para 
sua formação profissional, por lhe possibilitar 
a consolidação de conhecimentos acerca do 
ensino da leitura, escrita, oralidade e conheci-
mentos gramaticais nos anos iniciais do Ensino 
Fundamental. 
Na presente disciplina você terá acesso a 
uma visão reflexiva sobre os Parâmetros Cur-
riculares Nacionais/PCN - Língua Portuguesa e 
compreenderá a importância desse documen-
to para o processo de organização das práticas 
pedagógicas, posto que se constitua como um 
referencial para as escolas definirem conteú-
dos de ensino e as práticas necessárias à am-
pliação das competências comunicativas dos 
alunos. Na disciplina você também será inseri-
do no campo de estudos históricos sobre os li-
vros didáticos e nas discussões contemporâne-
as relativas à sua importância e sua utilização 
pedagógica como recurso de ensino e apren-
dizagem. Dessa forma, você poderá ampliar 
sua formação e sua capacidade reflexiva sobre 
o ensino da língua portuguesa, apropriando-
-se de conhecimentos que lhe permitirão a 
construção de uma prática pedagógica consis-
tente e produtiva.
Nesse caderno, focalizamos as discussões 
em torno do livro didático, um objeto escolar 
que apresenta uma dupla destinação, pois se 
dirige simultaneamente a dois leitores: o pro-
fessor e o aluno, e encontra-se envolto em de-
bates e ausência de consensos. Nesse sentido, 
você irá perceber que é difícil conceituar livro 
didático e definir o seu lugar e sua importân-
cia social, político-ideológica, econômica e 
pedagógica. Muitas críticas foram e ainda 
têm sido feitas aos livros didáticos. No entan-
to, você terá oportunidade de perceber que, 
apesar das críticas, esse é um objeto escolar que 
integra a tradição e tem um lugar e um papel ga-
rantidos no processo de ensino e aprendizagem.
Assim, apresentamos os principais objeti-
vos dessa disciplina: 
•	 apresentar os Parâmetros Curriculares Na-
cionais/PCN como referência para a defi-
nição dos conteúdos curriculares e práti-
cas pedagógicas para a alfabetização e o 
ensino de Português no Brasil;
•	 discutir as orientações didáticas que o 
PCN da Língua Portuguesa apresenta 
para as práticas de alfabetização, ensino 
da leitura, da escrita, da oralidade e dos 
conhecimentos gramaticais; 
•	 conceituar livro didático e distingui-lo de 
outros materiais utilizados pela escola;
•	 discutir a importância social, econômica, 
político-ideológica e pedagógica dos li-
vros didáticos;
•	 discutir a constituição histórica da pro-
dução didática brasileira, focalizando o 
modo como os conhecimentos científicos 
produzem modificações nos livros didáti-
cos de português, sobretudo de alfabeti-
zação;
•	 identificar e analisar críticas comuns apre-
sentadas contra os livros didáticos de alfa-
betização e de português;
•	 apresentar e analisar o Programa Na-
cional de Livros Didáticos, mostrando o 
modo como essa política pública produ-
ziu a renovação e a ampliação da qualida-
de dos livros didáticos no Brasil;
•	 apresentar e analisar atividades de ensino 
típicas das cartilhas tradicionais compa-
rando-as com atividades propostas nos 
livros de alfabetização e de português; e
•	 discutir os avanços que os novos livros de 
alfabetização e português representam 
para o processo inicial de aprendizagem 
do sistema de escrita e para o desenvolvi-
mento de práticas de letramento.
Para atingir os objetivos propostos, os 
conteúdos de ensino foram distribuídos em 
quatro unidades de estudo.
Na primeira, denominada “Estudos críti-
cos dos Parâmetros Curriculares Nacionais da 
Língua Portuguesa”, discutiremos os conteú-
dos curriculares e as orientações didáticas para 
o ensino de Português, focalizando os eixos 
propostos: leitura, escrita, oralidade e refle-
xões sobre a língua. 
Na segunda unidade, denominada “Con-
ceito, história e importância dos livros didáti-
cos no processo de ensino e aprendizagem”, 
empreendemos a tarefa de definir livro didáti-
co e discutir a importância social, econômica, 
político-ideológica e pedagógica dos livros 
didáticos. Nessa unidade, apresentamos o livro 
como uma ferramenta importante no proces-
10
UAB/Unimontes - 6º Período
so de alfabetização e de ensino e aprendiza-
gem do português, apontando para a neces-
sidade de os professores realizarem escolha 
consciente desse recurso pedagógico.
Na terceira unidade, denominada “Esco-
lha e utilização de livros didáticos de alfabeti-
zação e de língua portuguesa”, discutiremos a 
qualidade dos livros didáticos no Brasil, apon-
tando críticas, mas sinalizando para a cons-
trução dos processos de um novo formato de 
livros, renovados pelos conhecimentos produ-
zidos no campo da educação. Também mos-
tramos que a qualidade dos livros tem sido im-
pulsionada pelo Programa Nacional do Livro 
Didático/PNLD,que definiu critérios para ava-
liação da produção didática distribuída para as 
escolas públicas brasileiras. 
Na quarta unidade, denominada “Análise 
da qualidade de livros didáticos de português 
e alfabetização” apresentamos atividades típi-
cas das cartilhas tradicionais e dos novos livros 
de alfabetização e português, estabelecendo 
confrontos que permitem perceber os avan-
ços conquistados no campo da educação e da 
produção didática brasileira. 
Com esses estudos, esperamos que você 
possa compreender que o PCN de Língua Por-
tuguesa se apresenta como um documento 
que pode contribuir para a sua compreensão 
acerca da alfabetização e do ensino da língua 
portuguesa. Esperamos ainda que possa com-
preender o papel social, econômico, político 
social e pedagógico dos livros didáticos, que 
se apresentam como ferramentas que podem 
contribuir para se ensinar português na esco-
la e realizar uma prática pedagógica voltada 
para a alfabetização e letramento dos alunos, 
contribuindo para a aprendizagem da leitura, es-
crita, oralidade e conhecimentos linguísticos. 
Desejamos sucesso na aprendizagem 
dos conteúdos previstos para mais essa etapa! 
Bons estudos!
 
As autoras
11
Pedagogia - Fundamentos e Metodologia da Língua Portuguesa II
UNIDADE 1
Estudo crítico dos parâmetros 
curriculares de língua portuguesa
Introdução
Caro(a) acadêmico(a);
Nessa unidade iremos apresentar e analisar os Parâmetros Curriculares Nacionais/PCN – Lín-
gua Portuguesa, documento que visa orientar a definição de conteúdos de ensino e a aborda-
gem didática desses conteúdos nas escolas brasileiras. A primeira versão dos PCN foi publicada 
em 1997, pela Secretaria de Educação do Ensino Fundamental do Ministério da Educação e dos 
Desportos, que teve início a partir do estudo de propostas curriculares de estados e municípios 
brasileiros.
Apesar de transcorrida mais de uma década de sua publicação, ainda são frequentes as dis-
cussões na área de educação envolvendo os Parâmetros Curriculares Nacionais - PCN. Embora 
não assimilado pela maioria dos professores a quem se dirige e em vários momentos criticado 
por especialistas, ainda hoje é um texto presente nas escolas e nos cursos de formação de pro-
fessores. Daí apresentarmos essa oportunidade para que você possa analisá-lo, explicá-lo, discu-
ti-lo e revê-lo.
O PCN já foi, de forma geral, assunto abordado na disciplina Didática I, quando foi discutida 
a pluralidade cultural, conteúdo cultural e a cultura da organização escolar; como, também, na 
disciplina Didática II, que propôs análise dos Parâmetros Curriculares Nacionais e a compreensão 
do processo interdisciplinar.
Neste caderno, vamos voltar nossas atenções para os Parâmetros Curriculares Nacionais, co-
locando foco no documento que apresenta o ensino de Língua Portuguesa para o ensino fun-
damental. Sobre a questão, Santos (2008) afirma que o documento vem apresentar propostas 
de trabalho que valorizam a participação crítica do aluno diante de sua língua e que mostram as 
variedades e a pluralidade de uso inerente a qualquer língua. 
Os PCN de Língua Portuguesa estão organizados em três volumes distintos. Um deles des-
tina-se às séries iniciais do ensino fundamental, denominadas de primeiro e o segundo ciclos; o 
outro volume para as séries finais do ensino fundamental, classificadas de terceiro e quarto ci-
clos; sendo um terceiro para o ensino médio.
 
 
DICAS
Considerando a especi-
ficidade dessa disci-
plina, nesta unidade 
didática iremos tratar 
apenas do PCN relativo 
ao 1º e o 2º ciclos do 
ensino fundamental. 
Dessa forma, no corpo 
deste texto, sempre 
que nos referirmos ao 
PCN da Língua Por-
tuguesa, o conteúdo 
trabalhado e discutido 
é relativo a esse docu-
mento, cuja referência 
é BRASIL/MEC, 1997.
◄ Figura 1: PCN de Língua 
Portuguesa
Fonte: http://portal.mec.
gov.br , Acesso: 28/02/2011.
12
UAB/Unimontes - 6º Período
Você deve lembrar que os PCN organizam 
o tempo escolar, oito anos em ciclos. Mas, 
desde 2004, o ensino fundamental foi amplia-
do para nove anos, iniciando a escolarização 
de crianças de seis anos de idade, o que faz 
considerarmos o primeiro ciclo corresponder 
aos três anos de alfabetização.
O PCN de língua portuguesa para os anos 
iniciais do ensino fundamental se divide em 
duas partes. A primeira faz uma breve apre-
sentação da área e define as linhas gerais da 
proposta. Aborda questões relativas à natu-
reza e às características da área e seus desdo-
bramentos no ensino. Apresenta os objetivos 
gerais de Língua Portuguesa a partir dos quais 
são apontados os conteúdos relacionados à 
língua oral, língua escrita e análise e reflexão 
sobre a língua. O último tópico dessa parte 
apresenta e fundamenta os critérios de avalia-
ção para o ensino fundamental. 
A segunda parte detalha a proposta para 
os anos iniciais do ensino fundamental, em ob-
jetivos, conteúdos e critérios de avaliação, de 
forma a apresentá-los com a articulação ne-
cessária para a sua coerência.
O PCN para os anos complementares do 
ensino fundamental, que foi denominado no 
documento como terceiro e quarto ciclos, e 
que denominaremos de anos finais do ensino 
fundamental, também está organizado em 
duas partes. Na primeira, faz-se a apresenta-
ção da área e definem-se as linhas gerais da 
proposta. Em sua introdução, analisam-se al-
guns dos principais problemas do ensino da 
língua e situa-se a proposta em relação ao mo-
vimento de reorientação curricular nos últimos 
anos. Abordam-se, também, a natureza, as 
características e a importância da área. Final-
mente, indicam-se os objetivos e conteúdos 
propostos para o ensino fundamental.
Na segunda parte caracterizam-se o en-
sino e aprendizagem de Língua Portuguesa 
nestes anos, definem-se objetivos e conte-
údos, apresentam-se orientações didáticas, 
especificam-se relações existentes entre o en-
sino de Língua Portuguesa e as tecnologias da 
comunicação e, por fim, propõem-se critérios 
de avaliação.
Caro(a) acadêmico(a), os PCN descrevem 
as implicações para a aprendizagem e indi-
cam a questão da leitura e da escrita como 
elemento importante para o fracasso escolar, 
que tem provocado, desde a década de 1980, 
discussões acerca da necessidade de melho-
rar a qualidade da educação no país. Lê-se no 
documento que a escola apresenta problemas 
para ensinar a ler e a escrever como processo 
de produção de significados, pois tem dificul-
dade de alfabetizar nos anos iniciais. Como 
consequência, a escola não tem sido capaz de 
garantir o uso eficaz da linguagem, condição 
para que os alunos possam continuar a pro-
gredir até, pelo menos, concluir o ensino fun-
damental, para se inserir no mundo da cultura 
escrita e utilizar a linguagem escrita como ins-
trumento para exercício da cidadania.
A charge abaixo brinca com essa questão 
– o aluno formou-se, mas seus professores não 
garantem a qualidade de sua preparação.
Figura 2: PCN e Ensino 
Médio.
Fonte: http://luciano-
aferreira.wordpress.
com/2008/08/19/
pcn%C2%B4 s-e-o-ensino-
-medio, Acesso em 12 de 
junho de 2011.
►
13
Pedagogia - Fundamentos e Metodologia da Língua Portuguesa II
Nesse contexto, se os estudantes que concluem o ensino médio não construíram conheci-
mentos e competências suficientes para o uso pleno da língua oral e escrita, essas dificuldades 
reverberam no ensino superior. Assim, o PCN ainda discute a dificuldade dos universitários em 
compreender os textos propostos para leitura e organizar ideias por escrito de forma legível. 
Essa situação levou universidades a mudar os processos de seleção de candidatos e, junto aos 
testes de múltipla escolha dos exames vestibulares, foram acrescentadas questões dissertativas, 
aumentando o peso da prova de redação na nota final, como também a dar-lhe um tratamento 
praticamente eliminatório. 
 O documento aponta, ainda, que essas evidências de fracasso escolar justificam a neces-
sidade dareestruturação do ensino de Língua Portuguesa, com o objetivo de encontrar formas 
que possam, de fato, garantir a aprendizagem da leitura e da escrita.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais indicam como objetivos do ensino funda-
mental que os alunos sejam capazes de:
•	 compreender	 a	 cidadania	 como	 participação	 social	 e	 política,	 assim	 como	
exercício de direitos e deveres políticos, civis e sociais, adotando, no dia-a-dia, 
atitudes de solidariedade, cooperação e repúdio às injustiças, respeitando o 
outro e exigindo para si o mesmo respeito;
•	posicionar-se	de	maneira	crítica,	responsável	e	construtiva	nas	diferentes	situ-
ações sociais, utilizando o diálogo como forma de mediar conflitos e de tomar 
decisões coletivas;
•	conhecer	características	fundamentais	do	Brasil	nas	dimensões	sociais,	mate-
riais e culturais como meio para construir progressivamente a noção de identi-
dade nacional e pessoal e o sentimento de pertinência ao País;
•	conhecer	e	valorizar	a	pluralidade	do	patrimônio	sociocultural	brasileiro,	bem	
como aspectos socioculturais de outros povos e nações, posicionando-se con-
tra qualquer discriminação baseada em diferenças culturais, de classe social, de 
crenças, de sexo, de etnia ou outras características individuais e sociais;
•	 perceber-se	 integrante,	 dependente	 e	 agente	 transformador	 do	 ambiente,	
identificando seus elementos e as interações entre eles, contribuindo ativa-
mente para a melhoria do meio ambiente;
•	desenvolver	o	conhecimento	ajustado	de	si	mesmo	e	o	sentimento	de	con-
fiança em suas capacidades afetiva, física, cognitiva, ética, estética, de inter-
-relação pessoal e de inserção social, para agir com perseverança na busca de 
conhecimento e no exercício da cidadania;
•	conhecer	e	cuidar	do	próprio	corpo,	valorizando	e	adotando	hábitos	saudá-
veis como um dos aspectos básicos da qualidade de vida e agindo com respon-
sabilidade em relação à sua saúde e à saúde coletiva;
•	utilizar	as	diferentes	linguagens	—	verbal,	matemática,	gráfica,	plástica	e	cor-
poral	—	como	meio	para	produzir,	expressar	e	comunicar	suas	idéias,	interpre-
tar e usufruir das produções culturais, em contextos públicos e privados, aten-
dendo a diferentes intenções e situações de comunicação;
•	 saber	 utilizar	 diferentes	 fontes	 de	 informação	 e	 recursos	 tecnológicos	 para	
adquirir e construir conhecimentos;
•	 questionar	 a	 realidade	 formulando-se	 problemas	 e	 tratando	 de	 resolvê-los,	
utilizando para isso o pensamento lógico, a criatividade, a intuição, a capacida-
de de análise crítica, selecionando procedimentos e verificando sua adequação 
(BRASIL/MEC, 1997, pp. 7-8).
Caro(a) aluno(a), se você analisar esses objetivos irá perceber que a proposta de ensino da 
língua portuguesa não se funda na memorização de normas gramaticais e na classificação dos 
fatos linguísticos. Ao contrário, o eixo proposto é a valorização do patrimônio linguístico brasi-
leiro, o reconhecimento da diversidade e o uso da linguagem oral e escrita, nas mais diferentes 
situações, para fazer frente às demandas sociais. 
Para que os objetivos propostos para o ensino fundamental possam ser alcançados, o do-
cumento descreve que a aprendizagem da leitura e da escrita é compreendida como elemento 
essencial ao desenvolvimento escolar e para acessar o mundo da cultura. Como já apresentamos 
no Caderno Didático de Fundamentos e Metodologia da Língua Portuguesa I, no ensino de por-
tuguês na escola é fundamental tratar a leitura, a produção escrita, a linguagem oral e o ensino 
da gramática como práticas sociais inseridas no cotidiano das pessoas. 
Propomos que o estudo desta unidade seja, também, momento de reflexão sobre os conte-
údos já estudados, considerando que os PCN de Língua Portuguesa para o ensino fundamental 
foram pensados a partir de teorizações de autores que estudam a questão e de uma concepção 
de educação que prioriza o uso pleno da linguagem e a participação crítica do aluno. 
Assim, entendemos ser necessário o estudo deste documento para compreender a impor-
tância do ensino da Língua Portuguesa no desenvolvimento do aluno, garantindo-lhe o acesso 
14
UAB/Unimontes - 6º Período
aos saberes linguísticos, necessários para o exercício da cidadania. Entendemos ainda “[...] não 
ser possível pensar na força de um cotidiano escolar que se constrói a despeito das orientações 
oficiais” (LOPES, 2002, S/P). Daí, também não ser possível entender o fato de muitos professores 
nas escolas não se interessarem pelos conteúdos dos textos dos parâmetros curriculares, aban-
donando seus volumes em gavetas sem conhecê-los, discuti-los ou criticá-los. 
Nesse contexto, os objetivos de estudo dessa unidade são: 
•	 Analisar os Parâmetros Curriculares de Língua Portuguesa para o Ensino Fundamental, para 
compreender a sua proposta de trabalho;
•	 Compreender as questões sobre a natureza da linguagem, a fim de entender os objetivos e 
conteúdos propostos para o trabalho a ser desenvolvido no Ensino Fundamental;
•	 Analisar a ordem de apresentação dos conteúdos e da abordagem didática, para entender a 
sequência das atividades propostas; e
•	 Analisar as orientações sobre as atividades de análises linguísticas, para identificar as estra-
tégias de ensino propostas.
Para facilitar o estudo proposto nesta unidade, foi necessário apresentar a organização dos 
Parâmetros Curriculares da Língua Portuguesa para o Ensino Fundamental, como também, fazer 
uma relação entre os conteúdos do documento com os estudados no 5º período do curso, no ca-
derno didático de Fundamentos e Metodologia da Língua Portuguesa I, uma vez que estão orga-
nizados no mesmo bloco de conteúdo. Dessa forma, a proposta de trabalho implica em discutir 
o ensino da língua portuguesa, a diversidade textual, alfabetização e ensino da língua, lingua-
gem oral, prática de leitura, prática de produção de textos, análise e reflexão sobre a língua, os 
recursos didáticos e sua utilização e por fim os critérios de avaliação sugeridos para acompanhar 
o processo da aprendizagem.
1.1 O ensino de Língua Portuguesa
O PCN de Língua Portuguesa considera 
o aluno como o sujeito da ação de aprender, 
aquele que age sobre o objeto de conheci-
mento, que é a Língua Portuguesa, tal como 
se fala e se escreve fora da escola, a língua que 
se fala em instâncias públicas e a que existe 
nos textos escritos que circulam socialmen-
te. Ou seja, são os conhecimentos discursivo-
-textuais e linguísticos implicados nas práticas 
sociais de linguagem; e o ensino, que é a prá-
tica educacional do professor e da escola, que 
organiza a mediação entre sujeito e objeto do 
conhecimento. 
Assim, faz-se necessário lembrar que, 
para que essa mediação aconteça, o profes-
sor deverá planejar situações de interação nas 
quais esses conhecimentos sejam construídos 
e/ou tematizados; organizar atividades que 
procurem recriar na sala de aula situações 
enunciativas de outros espaços que não o es-
colar, considerando-se sua especificidade e a 
inevitável transposição didática que o conte-
údo sofrerá, com o objetivo de desencadear, 
apoiar e orientar o esforço de ação e reflexão 
do aluno.
Ferreira (2001) afirma que as palavras são 
ditas e entendidas dentro de um contexto, de 
uma conversa, de um diálogo entre pessoas, 
e não faladas e escritas de forma solta. A ex-
pressão só produz sentidos para aquele que lê 
porque o leitor contextualiza-a em uma deter-
minada situação composta por uma finalidade 
específica e conhecida/compartilhada pelos 
usuários da língua de uma determinada comu-
nidade.
O PCN descreve que a Língua Portuguesa, 
no Brasil, possui muitas variedades dialetais. 
Habitualmente, identificamos a variação geo-
gráfica, mas por meio da variação social, isto 
é, pela forma como falam a língua, também se 
distinguem as pessoas. Mas o PCN lembra que 
há muitos preconceitos decorrentes do valor 
social relativo, que é atribuído aos diferentes 
modos de falar: é muito comum se considera-
rem as variedades linguísticas de menorpres-
tígio como inferiores ou erradas. 
Como foi discutido antes, no caderno de 
Fundamentos e Metodologia de Língua Portu-
guesa I, a questão não é falar certo ou errado, 
mas saber qual forma de fala utilizar, conside-
rando as características do contexto de comu-
nicação, ou seja, saber adequar o registro às 
diferentes situações comunicativas; saber co-
ordenar satisfatoriamente o que falar e como 
fazê-lo, considerando a quem e por que se diz 
determinada coisa. É saber, portanto, quais 
variedades e registros da língua oral são per-
tinentes em função da intenção comunicati-
va, do contexto e dos interlocutores a quem 
o texto se dirige. A questão não é de correção 
da forma, mas de sua adequação às circuns-
tâncias de uso, ou seja, de utilização eficaz da 
linguagem: falar bem é falar adequadamente, 
é produzir o efeito pretendido.
15
Pedagogia - Fundamentos e Metodologia da Língua Portuguesa II
Ao descrever a linguagem, o PCN afirma que o domínio da língua tem estreita relação com a 
possibilidade de plena participação social, pois é por meio dela que o homem se comunica, tem 
acesso à informação, expressa e defende pontos de vista, partilha ou constrói visões de mundo e 
produz conhecimento. Assim, um projeto educativo comprometido com a democratização social 
e cultural atribui à escola a função e a responsabilidade de garantir a todos os seus alunos o aces-
so aos saberes linguísticos necessários para o exercício da cidadania, direito inalienável de todos.
Ferreira (2001) destaca que o PCN faz uma crítica ao ensino de língua portuguesa nas es-
colas que tradicionalmente alicerçam o ensino a língua em atividades artificiais de leitura e de 
escrita, também apresentando uma excessiva escolarização de determinados conteúdos, sobre-
tudo os conteúdos gramaticais. Visando superar esses reducionismos, a autora afirma que:
(...) o PCN parte do pressuposto que a língua se realiza no uso das práticas so-
ciais, no espaço em que os homens (em diferentes momentos, lugares e con-
textos) se apropriam dos seus conhecimentos através da ação com e sobre 
eles, tal como estão postos no mundo, em situações de uso de fato. (FERREIRA, 
2001, p.22)
 
A autora destaca que o homem utiliza a língua, tanto oral quanto escrita, dentro de uma 
concreta e determinada situação comunicativa, com condições e finalidades específicas. Dessa 
forma produz discurso, que significa dizer alguma coisa a alguém, de uma determinada forma, 
num determinado contexto histórico e em determinadas circunstâncias de interlocução. 
1.2 Alfabetização e ensino da 
Língua
O PCN compreende que a alfabetização não é um processo que tenha como centro a per-
cepção e a memória. O documento considera que, para aprender a ler e a escrever, o aluno pre-
cisa construir um conhecimento de natureza conceitual: ele precisa compreender não só o que a 
escrita representa, mas também de que forma ela representa graficamente a linguagem.
◄ Figura 3: O uso da fala
Fonte:http://blog.educa-
cional.com.br/glaucegra-
mvariacoes-linguisticas-
-teoria.
Acesso: 02/03/2011
16
UAB/Unimontes - 6º Período
O PCN tece uma crítica aos métodos tradicionais de alfabetização tão utilizados nas escolas 
do País. Ao comparar o ensino da Língua Portuguesa a um foguete de dois estágios: o primeiro 
para se soltar da Terra e o segundo para navegar no espaço, o documento explicita uma con-
cepção de ensino. O primeiro é comparado ao estágio de alfabetização, que era previsto para 
durar em geral um ano, durante o qual o professor deveria ensinar o sistema alfabético de escrita 
(a	correspondência	fonográfica)	e	algumas	convenções	ortográficas	do	português	—	o	que	ga-
rantiria ao aluno a possibilidade de ler e escrever por si mesmo. Por essa lógica, essa seria uma 
condição básica para disparar o segundo estágio, que se desenvolveria em duas linhas básicas: 
os exercícios de redação e os treinos ortográficos e gramaticais. (BRASIL/MEC, 1997).
Essa metodologia tradicional de alfabetização foi combatida por pesquisadores que re-
comendaram sua revisão metodológica e apontaram para a necessidade de repensar teorias e 
práticas tão difundidas e estabelecidas que, para a maioria dos professores, pareciam as únicas 
possíveis. No entanto, a conquista da escrita alfabética não garante ao aluno a possibilidade de 
compreender e produzir textos em linguagem escrita. Essa aprendizagem exige um trabalho pe-
dagógico sistemático. Quando são lidas histórias ou notícias de jornal para crianças que ainda 
não sabem ler e escrever convencionalmente, ensina-se a elas como são organizados, na escrita, 
estes dois gêneros: desde o vocabulário adequado a cada um, até os recursos coesivos que lhes 
são característicos.
O PNC indica que
ensinar a escrever textos torna-se uma tarefa muito difícil fora do convívio com 
textos verdadeiros, com leitores e escritores verdadeiros e com situações de 
comunicação que os tornem necessários. Fora da escola escrevem-se textos 
dirigidos a interlocutores de fato. Todo texto pertence a um determinado gê-
nero, com uma forma própria, que se pode aprender. (BRASIL/MEC, 1997, p.34).
Você deve saber que os textos que circulam socialmente, quando entram na escola, passam 
a ser modelos para os alunos, que vão se familiarizando com as características discursivas dos 
diferentes gêneros e estes passam a servir como fonte de referência, como repertório textual e 
suporte da atividade intertextual (BRASIL/MEC 1997, p. 28)
 No PCN “a capacidade de decifrar o escrito é não só condição para a leitura independente 
como	—	verdadeiro	 rito	de	passagem	—	um	saber	de	grande	valor	social”	 (BRASIL/MEC,	1997,	
p. 34). O aluno deve ser capaz de ler, interpretar e produzir um texto sobre o assunto lido. O do-
cumento lembra a necessidade de se terem claras as propostas didáticas ao enfatizar o papel da 
ação e reflexão do aluno desde o processo de alfabetização, evitando, assim, uma abordagem 
espontaneísta da alfabetização escolar.
Da forma como está enfocada no PCN (1997) a alfabetização não se limita ao seu sentido restrito 
de aquisição da escrita alfabética, mas ocorre dentro de um processo mais amplo de aprendizagem 
da Língua Portuguesa. Assim, a alfabetização exige que o professor dos anos iniciais do ensino funda-
mental, necessariamente, assuma um novo papel, o de professor de Língua Portuguesa.
Ao tratar do ensino e aprendizado inicial da leitura, o PCN de Língua Portuguesa alerta para 
a necessidade de superar a concepção de que ler é simplesmente decodificar, converter letras 
em sons, sendo a compreensão consequência natural dessa ação. Por conta desta concepção 
equivocada a escola vem produzindo grande quantidade de “leitores” capazes de decodificar 
qualquer texto, mas com enormes dificuldades para compreender o que tentam ler.
Ainda conforme o PCN, todo conhecimento atualmente disponível a respeito do processo 
de leitura indica que não se deve ensinar a ler por meio de práticas centradas na decodificação. 
Ao contrário, é preciso oferecer aos alunos inúmeras oportunidades de aprenderem a ler usando 
os procedimentos que os bons leitores utilizam. É preciso que antecipem a leitura, que façam in-
ferências a partir do contexto ou do conhecimento prévio que já possuem, que verifiquem suas 
suposições	—	 tanto	 em	 relação	 à	 escrita,	 propriamente,	 quanto	 ao	 significado.	 É	disso	que	 se	
está falando quando se diz que é preciso “aprender a ler, lendo”: de adquirir o conhecimento da 
correspondência fonográfica, de compreender a natureza e o funcionamento do sistema alfabé-
tico, dentro de uma prática ampla de leitura (BRASIL/MEC, 1997).
Para aprender a ler é preciso que o aluno se defronte com os escritos que utilizaria se soubesse 
mesmo	ler	—	com	os	textos	de	verdade.	Portanto,	na	concepção	defendida	pelo	PCN,	os	materiais	
feitos exclusivamente para ensinar a ler (os textos das antigas cartilhas) não são bons para aprender a 
ler, pois se constituem como um amontoado de frases e têm servido apenas para ensinar a decodifi-car, contribuindo para que o aluno construa uma visão empobrecida da leitura.
Por essa concepção explicitada no PCN, de certa forma, é preciso agir como se o aluno já 
17
Pedagogia - Fundamentos e Metodologia da Língua Portuguesa II
soubesse aquilo que deve aprender. Entre a condição de destinatário de textos escritos e a falta 
de habilidade temporária para ler autonomamente é que reside a possibilidade de, com a ajuda 
dos já leitores, aprender a ler pela prática da leitura. Trata-se de uma situação na qual é neces-
sário que o aluno ponha em jogo tudo que sabe para descobrir o que não sabe, portanto, uma 
situação de aprendizagem. Essa circunstância requer do aluno uma atividade reflexiva que, por 
sua vez, favorece a evolução de suas estratégias de resolução das questões apresentadas pelos 
textos (BRASIL/MEC, 1997).
Para aprender a ler, portanto, é preciso interagir com a diversidade de textos escritos, teste-
munhar a utilização que os já leitores fazem deles e participar de atos de leitura de fato; é preciso 
negociar o conhecimento que já se tem e o que é apresentado pelo texto, o que está atrás e 
diante dos olhos, recebendo incentivo e ajuda de leitores experientes.
1.3 A diversidade textual
Caro(a) estudante, no caderno didático de Fundamentos e Metodologia da Língua Portu-
guesa I chamamos a atenção para o PCN de Língua Portuguesa, quando discute a importância 
de se organizar o ensino a partir da diversidade de textos, e que cabe à escola viabilizar o acesso 
do aluno ao universo dos textos que circulam socialmente, ensinar a produzi-los e a interpretá-
-los com autonomia. 
Essa orientação do PCN se dá pela razão evidente de que foram ampliadas as demandas 
por leitura e escrita, sendo que as exigências de hoje são superiores às demandas de bem pouco 
tempo atrás. E no PCN de Língua Portuguesa está explícita a responsabilidade da escola, como 
espaço institucional de acesso ao conhecimento, que precisa fazer uma revisão substantiva das 
práticas de ensino, visando à constituição de práticas que possibilitem ao aluno aprender lingua-
gem (BRASIL/MEC, 1997).
Toda educação comprometida com o exercício da cidadania precisa criar condições para 
que o aluno possa desenvolver sua competência discursiva. Dessa forma, o aluno se tornará ca-
paz de utilizar textos com diferentes finalidades e diante de diferentes situações. Assim, o aluno 
poderá compreender conceitos, resolver problemas, comparar diferentes pontos de vista, argu-
mentar a favor ou contra uma determinada hipótese ou teoria, acessar informação escrita, de-
senvolver a possibilidade de aprender os diferentes conteúdos (BRASIL/MEC, 1997).
Assim, para concretizar o ensino de Língua Portuguesa o PCN (1997) propõe que o professor 
organize suas aulas de forma que os alunos sejam capazes de:
•	expandir	o	uso	da	linguagem	em	instâncias	privadas	e	utilizá-la	com	eficácia	
em	 instâncias	públicas,	 sabendo	assumir	a	palavra	e	produzir	 textos	—	tanto	
orais	como	escritos	—	coerentes,	coesos,	adequados	a	seus	destinatários,	aos	
objetivos a que se propõem e aos assuntos tratados; 
•	utilizar	diferentes	registros,	inclusive	os	mais	formais	da	variedade	lingüística	
valorizada socialmente, sabendo adequá-los às circunstâncias da situação co-
municativa de que participam;
•	conhecer	e	respeitar	as	diferentes	variedades	lingüísticas	do	português	falado;
•	compreender	os	textos	orais	e	escritos	com	os	quais	se	defrontam	em	diferen-
tes situações de participação social, interpretando-os corretamente e inferindo 
as intenções de quem os produz;
•	valorizar	a	leitura	como	fonte	de	informação,	via	de	acesso	aos	mundos	cria-
dos pela literatura e possibilidade de fruição estética, sendo capazes de recor-
rer aos materiais escritos em função de diferentes objetivos;
•	utilizar	a	linguagem	como	instrumento	de	aprendizagem,	sabendo	como	pro-
ceder para ter acesso, compreender e fazer uso de informações contidas nos 
textos: identificar aspectos relevantes; organizar notas; elaborar roteiros; com-
por textos coerentes a partir de trechos oriundos de diferentes fontes; fazer re-
sumos, índices, esquemas, etc.;
•	valer-se	da	 linguagem	para	melhorar	a	qualidade	de	suas	 relações	pessoais,	
sendo capazes de expressar seus sentimentos, experiências, idéias e opiniões, 
bem como de acolher, interpretar e considerar os dos outros, contrapondo-os 
quando necessário;
•	usar	os	conhecimentos	adquiridos	por	meio	da	prática	de	reflexão	sobre	a	lín-
gua para expandirem as possibilidades de uso da linguagem e a capacidade de 
análise crítica;
•	conhecer	e	analisar	criticamente	os	usos	da	língua	como	veículo	de	valores	e	
preconceitos de classe, credo, gênero ou etnia (BRASIL/MEC, 1997, p. 41-42). 
PARA REFLETIR
Para aprender a ler e 
escrever sabe-se que o 
professor deve realizar 
atividade que possi-
bilite sua intervenção 
– que deverá colocar-se 
na situação de princi-
pal parceiro, agrupar 
seus alunos de forma a 
favorecer a circulação 
de informações entre 
eles, procurar garantir 
o respeito à heteroge-
neidade do grupo. 
O que fazer para que 
o professor, sobretudo 
em classes numerosas, 
nas quais não é pos-
sível atender a todos 
os alunos da mesma 
forma e ao mesmo 
tempo, acredite que a 
heterogeneidade do 
grupo, se pedagogica-
mente bem explorada, 
desempenha a função 
adicional de permitir 
que o professor não 
seja o único informante 
da turma?
Tem sido comum que 
a responsabilidade de 
ensinar leitura e escrita 
recaia nos professores 
de português, que tam-
bém são culpabilizados 
pelas dificuldades dos 
alunos. Não seria mais 
produtivo que todos os 
professores contribuís-
sem com essa apren-
dizagem na escola? Os 
professores de diferen-
tes disciplinas podem 
trabalhar a leitura e a 
escrita na sala de aula? 
Como você imagina 
isto acontecer?
18
UAB/Unimontes - 6º Período
Para que os objetivos propostos sejam plenamente alcançados pelos alunos em sala de 
aula, os conteúdos de Língua Portuguesa no Ensino Fundamental foram organizados em torno 
de dois eixos básicos: o uso da língua oral e escrita e a análise e reflexão sobre a língua. O bloco 
de conteúdos “Língua escrita: usos e formas” subdivide-se em “Práticas de leitura” e “Prática de 
produção de texto” como apresentamos no Caderno Didático de Fundamentos e Metodologia 
de Língua Portuguesa I. 
O documento indica critérios para a organização de conteúdo que favoreça a aprendiza-
gem, mas determina que a sequenciação dos conteúdos de ensino dentro de cada ciclo é res-
ponsabilidade da escola. Assim, você deve lembrar que atualmente as escolas do Ensino Funda-
mental estão organizadas em nove anos, sendo considerados anos iniciais os do 1º até o 5º ano. 
Ao discutir a leitura, o PCN da língua portuguesa também considera a importância do aces-
so aos textos informativos e aos textos das diferentes disciplinas, com os quais o aluno se defron-
ta sistematicamente no cotidiano escolar, destacando alguns problemas, como por exemplo:
o fato de, nas aulas de Língua Portuguesa, não se ensinar a trabalhar com tex-
tos expositivos como os das áreas de História, Geografia e Ciências Naturais. 
De forma semelhante, nessas aulas também não se ensina a ler e compreender 
esse tipo de texto, pois se considera que trabalhar com textos é uma atividade 
específica	da	área	de	Língua	Portuguesa.	Em	conseqüência	desse	ensino,	o	alu-
no não se torna capaz de utilizar textos cuja finalidade seja compreender um 
conceito, apresentar uma informação nova, descrever um problema, comparar 
diferentes pontos de vista, argumentar a favor ou contra uma determinada hi-
pótese ou teoria (BRASIL/MEC, 1997, p. 30).
Por isso, acreditamos que os professores de todas as disciplinas trabalhadas na escola são res-
ponsáveis pela leitura dos textos de que fazem uso, para garantir ao aluno o acesso à informação es-
crita com autonomia, sendo essa uma condição para a formação do leitor crítico e autônomo.
Ao discutir a questão relativa à formação do leitor crítico na escola, Albergaria (2000) consi-
deraque o PCN da língua Portuguesa para o ensino fundamental traz duas recomendações im-
portantes. A primeira é relativa à formação do aluno cidadão; a segunda, ao desenvolvimento da 
capacidade discursiva do aluno, sendo esse um elemento que se encontra ligado à necessidade 
de se trabalhar com diferentes gêneros textuais. 
Para o autor, como consequência prática da valorização dos conhecimentos linguísticos dos 
alunos, houve mudança e ampliação no tipo de texto que circula e é trabalhado na escola, o que 
tem gerado equívocos em relação ao texto literário. Ou seja, Albergaria (2000) considera que, em 
decorrência da ampliação dos gêneros textuais na sala de aula, o texto literário perdeu status. Se 
tradicionalmente o texto literário era o único valorizado para leitura, agora ele concorre com jor-
nais, receitas, charges, histórias em quadrinhos, fotografia, pintura, textos publicitários, material 
informativo e textos orais como debate, exposição, gravação de programa de rádio, dentre mui-
tos outros textos que circulam socialmente. 
Nesse sentido, o autor considera ser necessário recuperar o lugar do texto literário na esco-
la, posto que esse tipo de texto contribui para a formação de um leitor mais hábil, mais sensível, 
que responde a estímulos estéticos e tem sua criatividade e intuição desenvolvidas.
Nessa discussão proposta por Albergaria (2000), vale destacar que o PCN não desconside-
ra a importância do texto literário. Ao contrário, o documento dedica uma seção especial para 
discutir esse gênero textual e também aponta equívocos relativos ao trabalho com a literatura, 
como se vê a seguir:
Com isso, é possível afastar uma série de equívocos que costumam estar pre-
sentes na escola em relação aos textos literários, ou seja, tratá-los como ex-
pedientes para servir ao ensino das boas maneiras, dos hábitos de higiene, 
dos deveres do cidadão, dos tópicos gramaticais, das receitas desgastadas do 
“prazer do texto”, etc. Postos de forma descontextualizada, tais procedimentos 
pouco ou nada contribuem para a formação de leitores capazes de reconhecer 
as sutilezas, as particularidades, os sentidos, a extensão e a profundidade das 
construções literárias (BRASIL/MEC, 1997, p.30). 
Por essa especificidade do texto, Albergaria (2000) é contundente em afirmar a importância 
de se ampliar o espaço para a leitura de texto literário na escola, posto que o leitor de literatura 
seja um leitor completo e, portanto, mais apto a se tornar um cidadão.
Nesse sentido, é importante destacar que o texto literário ainda possibilita o prazer do lei-
tor, seu envolvimento com o texto, a brincadeira com a linguagem, o diálogo intertextual.
DICAS
Os objetivos de Língua 
Portuguesa salientam 
também a necessi-
dade de os cidadãos 
desenvolverem sua 
capacidade de com-
preender textos orais 
e escritos, de assumir 
a palavra e produzir 
textos, em situações de 
participação social. Ao 
propor que se ensine 
aos alunos o uso das 
diferentes formas de 
linguagem verbal oral 
e escrita, busca-se de-
senvolver a capacidade 
de atuação construtiva 
e transformadora. O 
domínio do diálogo na 
explicitação, discus-
são, contraposição 
e argumentação de 
ideias são fundamen-
tais na aprendizagem 
da cooperação e no 
desenvolvimento de 
atitude de autoconfian-
ça, de capacidade para 
interagir e de respeito 
ao outro. A aprendi-
zagem precisa então 
estar inserida em ações 
reais de intervenção, a 
começar pelo âmbito 
da própria escola.
19
Pedagogia - Fundamentos e Metodologia da Língua Portuguesa II
Caro(a) acadêmico(a), você deve se lembrar que a intertextualidade já foi estudada na disci-
plina Fundamentos e Metodologia da Língua Portuguesa I, no tópico coesão textual que tratou 
exclusivamente de intertextualidade. Esse é um fator da textualidade, que implica nas diferentes 
maneiras pelas quais um texto, oral ou escrito, dialoga com outros textos e é dependente do co-
nhecimento de outros previamente existentes para poder ser produzido e compreendido.
Box 1
Veja um exemplo, usado por Magda Soares (1999) no Livro Didático “Português - uma pro-
posta para o letramento”, do 3º ano do Ensino Fundamental, como sugestão de atividade de 
leitura e produção de texto, em que a autora utiliza a intertextualidade.
Para trabalhar a Unidade “Medo? Todo mundo tem!!!” Soares (1999) inicia a proposta com 
a leitura da frase: “Você já pensou que todo mundo sente algum medo?” É a primeira frase do 
texto de Silvinha Meirelles, que será trabalhado. Sugere que o aluno converse com o professor 
e colegas: 
Você concorda com essa frase? Conhece alguém que não tem medo de nada?
O que as pessoas fazem, quando sentem medo?
Veja o que faz a pessoa que aparece neste quadro. Ela grita!
Levar os alunos a observar o quadro “O grito”, de Munch (1863-1944), ajudando-o analisá-
-lo: que hora do dia será essa em que a cena passa – madrugada, sol nascente? Ou começo da 
noite, Sol se pondo? Quem serão as pessoas que aparecem atrás daquele que grita? Que lugar 
será este? (uma rua? Uma ponte?) O que será que representa o azul do lado direito da tela? Um 
rio? Um mar? A vegetação?
Solte a imaginação. Esta pessoa está com medo de quê? Que impressão este quadro cau-
sa em você?
◄ Figura 4: O grito de 
Edvard Munch, Galeria 
Nacional, Oslo.
Fonte: galleryofthesilence.
blogspot.com
Acesso: 14/07/2011.
20
UAB/Unimontes - 6º Período
Em seguida apresenta o texto para ser lido, a interpretação oral e escrita, o estudo do vo-
cabulário para finalmente sugerir a produção de texto: Que medos você tem?
Texto: Medo? Todo mundo tem!!!
Silvinha Meirelles
 Você já pensou que todo mundo sente algum medo? Pode ser medo de aranha, rato 
ou cobra, de avião, de polícia ou ladrão. Tem gente que sente medo de ficar sozinho, do fogo, 
de monstro, da morte ou de trovão. Existe o medo de sentir dor e até o medo de sentir medo.
 Seja lá qual for o seu medo, ele toma conta da gente, e é único, só nosso e APOVO-
RANTE! A reação das pessoas pode ser fechar os olhos ou ficar paralisadas feito estátuas. Às 
vezes, dá uma tremedeira nelas, e as pessoas riem e falam sem parar, sem pensar. Pode ser 
também que gritem ou chorem baixinho.
 À noite, todos os medos crescem e a coragem diminui. Para afastar o medo, você 
pode cantar, correr, rezar, pensar em outra coisa, assobiar, se esconder, chamar alguém ou che-
gar perto do medo e olhar para ele de frente.
 A verdade é que não existe um jeito certo, ou melhor, de afastar o medo. Tudo depen-
de do tamanho do medo, mas também depende de você!
O Livro dos medos. Organização Heloisa Prieto.
São Paulo: Companhia das Letrinhas, 1998, p.37.
In: Soares, Magda. Português: uma proposta de letramento –
ensino fundamental. V. 3. São Paulo: Moderna, 1999.
Assim, podemos verificar que a proposta de atividade de Magda Soares (1999) leva o professor a 
conhecer os caminhos percorridos pelo aluno, favorecendo a intervenção pedagógica, ao permitir 
o ajuste da informação oferecida às condições de interpretação em cada momento do processo. 
“Permite também considerar os erros cometidos pelo aluno como pistas para guiar sua prática, 
para torná-la menos genérica e mais eficaz” (BRASIL/MEC, 1997, p. 35).
1.4 Linguagem oral
Caro(a) acadêmico(a), sabemos que não é papel da escola ensinar o aluno a falar, e que ela 
também não assumiu a tarefa de ensinar quaisquer usos e formas da língua oral. Quando o fez, 
foi para corrigir a fala “errada” dos alunos, que por coincidência faziam uso da variedade linguís-
tica diferente da variação de prestígio social. 
O PCN de Língua Portuguesa (1997) sugere que na escola a produção oral pode acontecer 
nas mais diversas circunstâncias, dentro dos mais diversos projetos. Assim, apresenta como su-
gestão várias atividades que devem ser desenvolvidas pelos professores em sala de aula, a saber:
•	 atividades	em	grupo	envolvendo	o	planejamento	e	 realização	de	pesquisas	
que requeiram a definição de temas, a tomada de decisões sobre encaminha-
mentos, a divisão de tarefas, a apresentaçãode resultados;
•	 atividades	 de	 resolução	 de	 problemas	 que	 exijam	 estimativa	 de	 resultados	
possíveis, verbalização, comparação e confronto de procedimentos emprega-
dos;
•	 atividades	 de	 produção	 oral	 de	 planejamento	 de	 um	 texto,	 de	 elaboração	
propriamente e de análise de sua qualidade;
•	atividades	dos	mais	variados	tipos,	mas	que	tenham	sempre	sentido	de	comu-
nicação de fato: exposição oral, sobre temas estudados apenas por quem ex-
põe; descrição do funcionamento de aparelhos e equipamentos em situações 
onde isso se faça necessário; narração de acontecimentos e fatos conhecidos 
apenas por quem narra. Esse tipo de tarefa requer preparação prévia, conside-
rando o nível de conhecimento do interlocutor e, se feita em grupo, a coorde-
nação	da	fala	própria	com	um	dos	colegas	—	dois	procedimentos	complexos	
que raramente se aprendem sem ajuda. (BRASIL/MEC, 1997, p. 50-51).
O documento ainda lembra que a escola não tem a preocupação de preparar os alunos para 
expor oralmente em público, sem constrangimento. A boa exposição oral exige a capacidade de 
falar bem, estudar o texto e preparar a fala, pois o texto expositivo, tanto oral como escrito, apre-
senta dificuldades, tanto ao produtor como ao destinatário. 
21
Pedagogia - Fundamentos e Metodologia da Língua Portuguesa II
O PCN (1997) indica várias atividades significativas, como os seminários, dramatização de 
textos teatrais, simulação de programas de rádio e televisão, de discursos políticos e de outros 
usos públicos da língua oral, que devem ser realizadas em sala de aula com o objetivo de dar 
sentido e função ao trabalho com aspectos como entonação, dicção, gesto e postura que, no 
caso da linguagem oral, têm papel complementar para conferir sentido aos textos. (BRASIL/MEC, 
1997, p. 51-52)
Desta forma o documento chama atenção para a necessidade do trabalho com atividades en-
volvendo situações contextualizadas de escuta, em que o aluno seja orientado a ouvir atentamente 
alguma tarefa que se tenha que realizar ou simplesmente porque o conteúdo valha a pena. 
Propostas desse tipo requerem a explicitação prévia dos seus 
objetivos, a antecipação de certas dificuldades que podem ocorrer, a apresentação de pistas 
que possam contribuir para a compreensão, a explicitação das atitudes esperadas pelo professor 
ao longo da atividade, do tempo aproximado de realização e de outros aspectos que se façam 
necessários.
Para o PCN de Língua Portuguesa é mais do que isso:
É preciso, às vezes, criar um ambiente que convide à escuta atenta e mobilize a 
expectativa: é o caso, por exemplo, dos momentos de contar histórias ou rela-
tos (o professor ou os próprios alunos). A escuta e demais regras do intercâm-
bio comunicativo devem ser aprendidas em contextos significativos, nos quais 
ficar quieto, esperar a vez de falar e respeitar a fala do outro tenham função e 
sentido, e não sejam apenas solicitações ou exigências do professor. (BRASIL/
MEC, 1997, p. 52).
1.5 Prática de Leitura
No PCN de Língua Portuguesa (1997, p. 53) está definido que o “trabalho com leitura tem 
como	 finalidade	a	 formação	de	 leitores	competentes	e,	 conseqüentemente,	a	 formação	de	es-
critores, pois contribui para a constituição de modelos, do como escrever”. Esse posicionamen-
to vem reforçar o que já foi estudado em Fundamentos e Metodologia da Língua Portuguesa I, 
quando lá afirma que a leitura é um processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de cons-
trução do significado do texto. Não se trata simplesmente de extrair informação da escrita, de-
codificando-a letra por letra, palavra por palavra. Mas, trata-se de uma atividade que implica, ne-
cessariamente, compreensão nas quais os sentidos começam a ser constituídos antes da leitura 
propriamente dita. 
Sabemos que a leitura fluente envolve várias estratégias como seleção, antecipação, infe-
rência e verificação, como possibilidade de realizá-la com rapidez e proficiência. Caso os alunos 
não tenham contato sistemático com bons materiais de leitura e com adultos leitores, quando 
não participam de práticas onde ler é indispensável, a escola deve oferecer materiais de qualida-
de, modelos de leitores proficientes e práticas de leitura eficazes.
Assim, o PCN ainda indica que a escola deve formar o leitor competente, com iniciativa pró-
pria, capaz de selecionar, dentre os textos que circulam socialmente, aqueles que podem aten-
der a uma necessidade sua. Esse leitor preconizado deve utilizar estratégias de leitura adequadas 
para abordar esses textos de forma a atender a essa necessidade. 
Que compreenda o que lê; que possa aprender a ler também o que não está 
escrito, identificando elementos implícitos; que estabeleça relações entre o 
texto que lê e outros textos já lidos; que saiba que vários sentidos podem ser 
atribuídos a um texto; que consiga justificar e validar a sua leitura a partir da 
localização de elementos discursivos. (BRASIL/MEC, 1997, p. 54).
Caro(a) acadêmico(a), se o objetivo do ensino da língua portuguesa é formar cidadãos capa-
zes de compreender os diferentes textos com os quais se defrontam, é preciso que a escola, an-
tes de organizar qualquer trabalho educativo, incentive os professores a serem modelos de bons 
leitores para os seus alunos.
Acreditamos que essa pode ser a única oportunidade de esses alunos interagirem signifi-
cativamente com textos cuja finalidade não seja apenas a resolução de pequenos problemas do 
cotidiano. 
DICAS
As atividades de 
linguagem oral devem 
ter como objetivo 
desenvolver as habili-
dades de ler oralmente 
um texto, ouvir com 
atenção a leit, as 
informações dadas, e 
confrontá-las com as 
suas próprias.
PARA REFLETIR
“Sempre vejo anuncia-
dos cursos de oratória. 
Nunca vi anunciado 
curso de escutatória. 
Todo mundo quer 
aprender a falar... Nin-
guém quer aprender 
a ouvir. Pensei em 
oferecer um curso de 
escutatória, mas acho 
que ninguém vai se 
matricular. Escutar é 
complicado e sutil.” 
(ALVES, 2000, p. 65)
Rubem Alves fala 
da importância da 
escutatória. Qual a sua 
opinião? Você concorda 
com ele? A escola tem 
favorecido condições 
para os alunos apren-
derem a ouvir o outro?
Como a escola pode 
oferecer materiais de 
qualidade, modelos de 
leitores proficientes 
e práticas de leitura 
eficazes, quando o 
próprio professor não 
tem o hábito da leitura 
e, muitas vezes, não 
gosta de lê? Será este 
o modelo atual, que 
tanto tem influenciado 
os alunos a não pratica-
rem e até mesmo não 
gostarem de ler?
22
UAB/Unimontes - 6º Período
Como já sabemos, formar leitores é algo que requer condições favoráveis para a prática e 
o desenvolvimento do gosto pela leitura. Desta forma, o PCN (1997) chama atenção para algu-
mas dessas condições, como dispor de uma boa biblioteca na escola, disponibilizando para os 
anos iniciais, do Ensino Fundamental, um acervo, para cada turma, com livros e variados mate-
riais de leitura. Lembra ser fundamental que o professor seja envolvido nos momentos de lei-
tura livre, sendo exemplo a ser seguido pelos alunos que não possuem o hábito de ler. Por isto, 
as atividades diárias devem ser planejadas, garantindo a importância da leitura em relação às 
demais. Alerta, também, para a necessidade da escola possibilitar aos alunos a escolha de suas 
leituras. Uma vez que, fora da escola, o autor, a obra ou o gênero são decisões do leitor, atitu-
de que deve ser preservada na escola. É importante que os alunos não sejam importunados du-
rante os momentos de leitura com perguntas sobre o que estão achando, se estão entendendo 
e outras questões. A escola deve possibilitar aos alunos o empréstimo de livros. Pois sabemos 
que bons textos podem ter o poder de provocar momentos de leitura junto com outras pessoas 
da casa, principalmente quando se trata de histórias tradicionais já conhecidas. Sempre que for 
possível, sugerir títulos para serem adquiridos pelos alunos, optar pela variedade para garantir 
que os alunos tenham a opção de ler diferentes livros. O mais importanteé a necessidade de ser 
“construída na escola uma política de formação de leitores na qual, todos possam contribuir com 
sugestões para desenvolver uma prática constante de leitura que envolva o conjunto da unidade 
escolar”. (BRASIL/MEC, 1997, p. 59)
São muitas as propostas didáticas, orientadas especificamente no sentido de formar leito-
res. Agora serão apresentas algumas sugestões para o trabalho com os alunos, que podem servir 
de referência para a geração de outras propostas (BRASIL/MEC, 1997).
1.5.1 Leitura diária
Conforme (BRASIL/MEC, 1997, p. 60), o trabalho com leitura deve ser diário, pois a leitura 
pode ser realizada: “de forma silenciosa, individualmente; em voz alta (individualmente ou em 
grupo) quando fizer sentido dentro da atividade; e pela escuta de alguém que lê”.
No entanto, o PCN (1997) descreve alguns cuidados necessários para o bom desempenho 
dos alunos, como garantir a oportunidade de o aluno sempre poder ler o texto silenciosamente, 
com antecedência, até se sentir seguro, antes da leitura em voz alta. Quando os alunos divergi-
rem nas interpretações para um mesmo texto, ao professor cabe, apenas, orientar as discussões 
para validar as interpretações, considerando a argumentação dos alunos. Ao professor cabe po-
sicionar-se apenas quando necessário. Antes de iniciar as atividades de leitura, convém sempre 
explicitar os objetivos e preparar os alunos, apresentando o assunto previamente, fazer com que 
eles levantem hipóteses sobre o tema a partir do título, oferecer informações que situem a lei-
tura, criar certo suspense quando for o caso, etc. É necessário refletir com os alunos de todas as 
idades e séries, variando apenas o grau de aprofundamento em função da capacidade de cada 
um, as diferentes modalidades de leitura e os procedimentos que elas requerem do leitor, para 
que os alunos saibam ler em busca de significado, como também, ler em busca de inadequações 
e erros.
Figura 5: Leitura diária
Fonte: www.osabetudo.
com; www.franciscasales-
czs.blogspot.com. 
Acesso: 04/04/2011.
►
23
Pedagogia - Fundamentos e Metodologia da Língua Portuguesa II
◄ Figura 6: Leitura pelo 
professor
Fonte: http://clubesde-
leitura.com.br/barba-
lha/2010/10/19/projeto-de-
-leitura-escola-bom-jesus/. 
Acesso em 12 de julho de 
2011..
1.5.2 Leitura colaborativa
O PCN (1997) apresenta a leitura colaborativa como uma excelente estratégia didática para 
o trabalho de formação de leitores. Nesse tipo de prática, o professor lê um texto com a classe e, 
durante a leitura, questiona os alunos sobre as pistas linguísticas que possibilitam a atribuição de 
determinados sentidos.
É uma atividade de leitura que envolve a tur-
ma, dando oportunidade para o aluno explici-
tar os procedimentos utilizados para atribuir 
sentido ao texto: como e por quais pistas lin-
guísticas lhes foi possível realizar tais ou quais 
inferências, antecipar determinados aconteci-
mentos, validar antecipações feitas, etc.
No box que se segue, foi transcrita uma 
proposta de leitura apresentada por Solé 
(1998), em que um texto curto é trabalhado 
didaticamente para facilitar a leitura pelos 
alunos. O texto é dividido em duas partes, 
sendo, ao final da primeira, apresentadas 
questões que levam o aluno a pensar sobre o 
texto, a antecipar sentidos, a elaborar hipóte-
ses e posteriormente confirmá-las (ou não). 
Essa proposta é o tipo de atividade que o PCN 
considera como leitura colaborativa, em que o 
aluno não é entregue à tarefa solitária de ler e 
compreender. O texto é lido e discutido pelo 
aluno, a partir de questões orientadoras, que 
facilitam o processo de compreensão.
24
UAB/Unimontes - 6º Período
Box 2
A velha e os ladrões
Era uma vez uma velha que morava nos arredores de um povoado. Uma noite estava se 
aquecendo junto ao fogo com a única companhia das ardentes chamas, quando, de repente, 
ouviu ruídos em cima, em seu quarto. 
Surpresa disse:
—	Eu	diria	que	há	ruídos	lá	em	cima...	ou	será	impressão	minha?
Depois ouviu claramente passos que iam de um lado para o outro e compreendeu que se 
tratava de ladrões que tinham ido roubá-la. Como estava sozinha e ninguém podia acudir em 
sua ajuda, começou a pensar: Ah, já sei!
Qual você acha que foi a ideia da velhinha para expulsar os ladrões? 
Leia bem o texto antes de responder e preste atenção no lugar em que ela mora, no fato 
de se encontrar sozinha e ser velha. Escreva a sua resposta, acabe a leitura e veja se adivinhou.
E, decidida, dirigiu-se para o pé da escada e começou a gritar:
—	Bernardo,	suba	para	o	terraço!	Maria,	pegue	a	espingarda!
—	Juan,	cace-o!
—	E	você,	Pedro,	bata	neles!
—	Ramon,	conte	quantos	são!
Ao ouvir os gritos da velha, os ladrões se assustaram muito e disseram:
—	Olhe	que	não	tem	pouca	gente	nessa	casa...	É	melhor	ir	embora,	porque	entre	todos,	
eles vão nos pegar...
Mais tarde a velha, sentada diante do fogo, começou a gargalhar... e contam que ainda 
continua rindo.
Onde você acha que estavam Bernardo, Maria, Juan, Pedro e Ramon? Onde é que os la-
drões pensaram que eles estavam? Por que a velha ria tanto?
(SOLE, 1998, p.122)
Veja que, no exemplo, as perguntas apresentadas por Sole (1998) constituem-se como pro-
cesso de intervenção do professor no ato da leitura, contribuindo para que os alunos compreen-
dam o texto lido. A leitura colaborativa é uma sugestão descrita no PCN de Língua Portuguesa 
que pode favorecer o desenvolvimento de habilidades de leitura crítica, dada a possibilidade de 
se trabalhar com alguns procedimentos de leitura.
 A possibilidade de interrogar o texto, a diferenciação entre realidade e ficção, 
a identificação de elementos discriminatórios e recursos persuasivos, a inter-
pretação de sentido figurado, a inferência sobre a intencionalidade do autor, 
são alguns dos aspectos dos conteúdos relacionados à compreensão de textos, 
para os quais a leitura colaborativa tem muito a contribuir. (BRASIL/MEC, 1997, 
p. 61).
É uma atividade que facilita a compreensão do texto e proporciona o trabalho em grupo.
1.5.3 Projetos de leitura
Caro(a) acadêmico(a), você já conhece a importância do trabalho realizado com projeto pe-
dagógico - além de ter características bem definidas, os seus objetivos são compartilhados “por 
todos os envolvidos, que se expressa num produto final em função do qual todos trabalham” 
(BRASIL/MEC, 1997, p. 60).
Vale ressaltar também que os projetos se adéquam ao tempo necessário para a sua execu-
ção e podem durar dias ou meses. Na escola, é importante que os professores organizem pro-
jetos da sala de aula e também participem dos projetos de leitura desenvolvidos coletivamen-
te pela escola, de forma a ampliar espaços para ler e descobrir as muitas possibilidades inscritas 
nessa prática. Esses projetos podem envolver os pais e a comunidade, culminando com apresen-
tações, dramatizações ou outra atividade que a criatividade indicar. 
25
Pedagogia - Fundamentos e Metodologia da Língua Portuguesa II
 
O PCN (1997) aponta o trabalho com projetos como ideal para trabalhar:
Situações em que linguagem oral, escrita, leitura e produção de textos se inter-
-relacionam de forma contextualizada, pois quase sempre envolvem tarefas 
que	articulam	esses	diferentes	conteúdos.	São	situações	 lingüisticamente	sig-
nificativas, em que faz sentido, por exemplo, ler para escrever, escrever para ler, 
ler para decorar, escrever para não esquecer, ler em voz alta em tom adequado. 
Nos projetos em que é preciso expor ou ler oralmente para uma gravação que 
se destina a pessoas ausentes, por exemplo, uma circunstância interessante se 
apresenta: o fato de os interlocutores não estarem fisicamente presentes obri-
ga a adequar a fala ou a leitura a fim de favorecer sua compreensão, analisando 
o tom de voz e a dicção, planejando as pausas, a entonação, etc. (BRASIL/MEC, 
1997, p.62).
O documento aponta “os projetos de leitura como excelentes situações para contextualizar a ne-
cessidade de ler e, em determinados casos, a própria leitura oral e suas convenções” (BRASIL/MEC,1997, p. 62), e cita alguns exemplos de projetos de leitura, que podem ser desenvolvidos na escola:
A produção de áudio de contos ou poemas lidos para a biblioteca escolar ou 
para enviar a outras instituições; produção de vídeos, de curiosidades gerais 
sobre assuntos estudados ou de interesse; promoção de eventos de leitura 
numa feira cultural ou exposição de trabalhos. (BRASIL/MEC, 1997, p.62).
1.5.4 Atividades sequenciadas de leitura
O PCN (1997) descreve as atividades sequenciadas de leitura como situações didáticas ade-
quadas para promover o gosto de ler. Têm a função de desenvolver no leitor atitudes a partir da 
prática de leitura. 
As	atividades	sequenciadas	funcionam	de	forma	parecida	com	os	projetos	—	e	
podem	integrá-los,	inclusive	—,	mas	não	têm	um	produto	final	predetermina-
do:	neste	caso	o	objetivo	explícito	é	a	leitura	em	si.	Nas	atividades	seqüencia-
das de leitura pode-se, temporariamente, eleger um gênero específico, um de-
terminado autor ou um tema de interesse. (BRASIL/MEC, 1997, p.63). 
1.5.5 Atividades permanentes de leitura
O PCN (1997) apresenta atividades permanentes de leitura como situações didáticas propos-
tas com regularidade e voltadas para a formação de atitude favorável à leitura. Essas atividades 
devem ocorrer diariamente ou semanalmente com a finalidade de permitir a convivência fre-
quente e intensa com diferentes gêneros de textos, proporcionando aos alunos oportunidades 
de experimentar variados modos de leitura, desenvolvendo, assim, estratégias diversificadas de 
leitura.
◄ Figura 7: Projetos de 
leitura
Fonte: http://www.esco-
lacdi.com.br/2010/11/21/
culminancia-do-projeto-
-de-leitura-1%C 2%BA-ano. 
Acesso em 12 de julho de 
2011.
26
UAB/Unimontes - 6º Período
 
É uma atividade que pode ser desenvolvida dentro da sala de aula, usando histórias, curio-
sidades científicas, notícias, etc. A professora disponibiliza o material e os alunos escolhem o que 
desejam ler. Assim, os alunos:
Levam o material para casa por um tempo e se revezam para fazer a leitura em 
voz alta, na classe. Dependendo da extensão dos textos e do que demandam 
em termos de preparo, a atividade pode se realizar semanalmente ou quin-
zenalmente, por um ou mais alunos a cada vez. Quando for pertinente, pode 
incluir também uma breve caracterização da obra do autor ou curiosidades so-
bre sua vida. (BRASIL/MEC, 1997, p.63).
Outro exemplo, apresentado no PCN (1997) é o que se pode chamar “Roda de Leitores”: 
Periodicamente os alunos tomam emprestado um livro (do acervo de classe ou 
da biblioteca da escola) para ler em casa. No dia combinado, uma parte deles 
relata suas impressões, comenta o que gostou ou não, o que pensou, sugere 
outros títulos do mesmo autor ou conta uma pequena parte da história para 
“vender” o livro que o entusiasmou aos colegas. (BRASIL/MEC, 1997, p.63).
Caro(a) acadêmico(a), Nóbrega (2006) apresenta três sugestões de atividades permanentes 
de leitura possíveis de serem trabalhadas em sala de aula.
1. Leitura e troca de impressões. Nessa proposta o professor deve selecionar quatro histó-
rias: uma para ser lida na segunda-feira; outra, na terça-feira; outra, na quarta-feira, uma 
última para a quinta-feira. Deve-se proceder à leitura em voz alta da história e, após con-
cluí-la, promover uma conversa para que os estudantes troquem impressões a respeito do 
conto ou relatem experiências pessoais relacionadas ao tema das histórias lidas, como a 
raiva, a inveja, o medo, a compaixão etc;
2. Entendendo um sumário. Nessa atividade os alunos são desafiados a localizar em que pá-
gina está a história que o professor vai ler naquele dia (providencie cópias do sumário do 
livro para realizar a atividade); e 
3. Ficha de apreciação. A cada dia, após a leitura, o professor pede aos estudantes para re-
gistrar: o nome do aluno, turma, o título da história ou do livro, o nome do autor, a data da 
leitura em uma ficha de apreciação, assinalando a coluna correspondente à avaliação que 
fizeram	da	história	—	Não	gostei,	Gostei	ou	Gostei	muito	—	!
A sugestão de Nóbrega (2006) é que na sexta-feira proceda à escolha da história preferida 
da turma para ser lida outra vez. Chame esse dia de “Vale a pena ler de novo”. Ler várias vezes 
uma mesma história é importante para que os leitores iniciantes aprendam a diferença entre ler 
e contar uma história: ao ler, as palavras não mudam, são sempre as mesmas; ao contar, acaba-
mos usando outras palavras e a história nunca sai exatamente igual.
Por fim, percebemos que na escola, uma prática de leitura intensa é necessária por muitas 
razões. Conforme o PCN, a leitura pode:
Figura 8: Atividade 
permanente de leitura
Fonte: http://diariodonor-
deste.globo.com/materia.
asp?codigo=268818. 
 Disponível: http://alfabe-
tizacaoecia.blogspot.com
Acesso: 04/04/2011
►
27
Pedagogia - Fundamentos e Metodologia da Língua Portuguesa II
•	ampliar	a	visão	de	mundo	e	inserir	o	leitor	na	cultura	letrada;
•	estimular	o	desejo	de	outras	leituras;
•	possibilitar	a	vivência	de	emoções,	o	exercício	da	fantasia	e	da	imaginação;
•	permitir	a	compreensão	do	funcionamento	comunicativo	da	escrita:	escreve-
-se para ser lido;
•	expandir	o	conhecimento	a	respeito	da	própria	leitura;
•	aproximar	o	leitor	dos	textos	e	os	tornar	familiares	—	condição	para	a	leitura	
fluente e para a produção de textos;
•	possibilitar	produções	orais,	escritas	e	em	outras	linguagens;
•	informar	como	escrever	e	sugerir	sobre	o	que	escrever;
•	ensinar	a	estudar;
•	possibilitar	ao	leitor	compreender	a	relação	que	existe	entre	a	fala	e	a	escrita;
•	favorecer	a	aquisição	de	velocidade	na	leitura;
•	favorecer	a	estabilização	de	formas	ortográficas.	(BRASIL/MEC,	1997,	p.64-5).
Assim, a escola intensifica a prática de leitura, realizando procedimentos para o desenvolvi-
mento dos alunos, porque acreditamos que ler ensina a ler e a escrever.
1.6 Prática de produção de textos
Caro(a) Acadêmico(a), você já estudou e aprendeu que o trabalho com produção de textos 
tem como finalidade formar escritores competentes, capazes de produzir textos coerentes, coe-
sos e eficazes.
Neste momento, vamos aproveitar o que está posto no PCN (1997) e recordar o que já foi 
discutido no caderno didático de Fundamentos e Metodologia da Língua Portuguesa I: 
Um escritor competente é alguém que, ao produzir um discurso, conhecendo 
possibilidades que estão postas culturalmente, sabe selecionar o gênero no 
qual seu discurso se realizará escolhendo aquele que for apropriado a seus ob-
jetivos e à circunstância enunciativa em questão. Por exemplo: se o que deseja 
é convencer o leitor, o escritor competente selecionará um gênero que lhe pos-
sibilite a aprendizagem dos usos da linguagem escrita. É disso que se está fa-
lando quando se diz que é preciso “aprender a escrever, escrevendo” (BRASIL/
MEC, 1997, p.65).
Mas sabemos que, para o sujeito aprender a escrever, é necessário que tenha acesso à diver-
sidade de textos escritos, que seja capaz de perceber a utilização que se faz da escrita em dife-
rentes circunstâncias do cotidiano. Sendo assim, o documento chama atenção para o tratamento 
que se dá à escrita na escola. Pois é preciso aproximar o aluno ao mundo da escrita. Não pode-
mos nos esquecer que esse é o início de um caminho que deverão trilhar para se transformarem 
em cidadãos da cultura escrita, capazes de utilizá-la com eficácia. 
O PCN (1997) coloca que,
Para formar cidadãos capazes de utilizarem a escrita com eficácia, tenham 
condições	de	assumir	a	palavra	—	também	por	escrito	—	para	produzir	textos	
adequados, é preciso organizar o trabalho educativo para que experimentem e 
aprendam isso na escola. É necessário, portanto, ensinar os alunos a lidar tanto 
com	a	escrita	da	linguagem	—	os	aspectos	notacionais	relacionados	ao	sistema	
alfabético	e	às	restrições	ortográficas	—	como	com	a	linguagem	escrita	—	os	
aspectos discursivos relacionados à linguagem que se usa para escrever. (BRA-
SIL/MEC, 1997, p.68).
Assim, o documento descreve algumas situações encontradas