Artigo - Praxis no Ensino Superior

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Práxis no Ensino Superior 
 
 
Jefferson Falcão Sales 
 
 
 
Artigo científico 
 
 
 
 
 
 
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PRÁXIS NO ENSINO SUPERIOR 
 
Jefferson Falcão Sales* 
 
RESUMO 
 
O presente artigo resulta de uma pesquisa bibliográfica e documental que 
contemplou livros e marcos legais sobre as peculiaridades do ensino realizado nas 
instituições de educação superior. A revisão de literatura acerca da formação e 
prática docente na educação superior realizou-se com base em autores como Farias 
(2006), Pimenta (1999), Gómez (2001), Imbernón (2009), Nóvoa (1991), Perrenoud 
(1999), Santaella (2013) e Tardif (2005). A pesquisa documental contemplou o 
principal marco legal da educação nacional, a Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional − LDBEN 9.394/96 (BRASIL, 1996), e a Lei 10.861/04 (BRASIL, 
2004), que regula “o Exame Nacional de Desempenho do Estudante (ENADE), o 
qual avalia a qualidade de ensino da Educação Superior no Brasil. Constatou-se que 
a práxis no Ensino Superior se manifesta predominantemente na relação professor-
aluno-instituição e são explicitados os fatores e os detalhes que a configuram. Além 
disso, são abordadas a formação do professor reflexivo, a racionalidade prática, a 
cultura docente, a avaliação da aprendizagem e os saberes mobilizados pelo 
professor universitário durante sua formação e ação profissional. Ficou 
compreendido que a práxis docente no Ensino Superior contemporâneo reclama 
uma articulação teórico-prática entre os conhecimentos da área científica de atuação 
do professor, saberes pedagógicos e o uso das tecnologias digitais. 
 
Palavras-chave: Cultura docente; professor reflexivo; racionalidade prática; ensino 
superior; cibercultura. 
 
INTRODUÇÃO 
 
A práxis no Ensino Superior se manifesta predominantemente na relação 
professor-aluno-instituição. O presente artigo busca explicitar os fatores e os 
detalhes que configuram essa relação. Iniciamos pelo perfil do professor solicitado 
pelas demandas do século XXI, considerando que a ação docente é marcada pela 
cultura de sua época. A discussão percorre o caminho da construção da identidade 
profissional do professor pela cibercultura. 
No capítulo seguinte, vamos estudar a Filosofia da Educação de John Dewey, 
que marcou duas grandes fases da história da educação nacional: o movimento 
escolanovista (1930-1950) e outro referente à formação de professores (década de 
1990). Aprofundamos a temática formação do professor reflexivo, discutindo a 
racionalidade prática docente na construção de sua cultura profissional. Por fim, 
apresentamos os pressupostos teóricos da andragogia. 
A práxis docente na educação superior, suas dimensões históricas, políticas e 
pedagógicas é o que tratamos na seção final. O foco esteve nos saberes 
 
* Professor da educação básica e superior. Mestre em Educação pela Universidade Estadual do 
Ceará. Doutorando em Educação Brasileira pela Universidade Federal do Ceará. E-mail: 
salesjf.professor@gmail.com 
 
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mobilizados pelo docente universitário durante sua formação e sua ação profissional, 
bem como na avaliação da aprendizagem no Ensino Superior. 
Esperamos que tenha uma boa viagem pelas peculiaridades inerentes à 
prática docente na educação superior. 
 
1. CIBERCULTURA E O PROFESSOR DO SÉCULO XXI 
 
 Neste tópico, vamos abordar o perfil do professor solicitado pelas demandas 
do século XXI. Inicialmente, consideramos o professor como sujeito de cultura, ou 
seja, aquele que vive, faz e propaga artefatos simbólicos repletos de significação 
humana. A discussão transcorre pela construção da identidade profissional do 
professor e pela influência das tecnologias digitais na formação docente. 
 
1.1 Professor, um sujeito de cultura 
 
O professor é um profissional cuja atividade tem especificidades. De modo geral, 
quando se fala em professor, espera-se que ele seja alguém que apresente o 
domínio de uma determinada área do conhecimento, que seja capaz de articular o 
conteúdo de sua formação específica com os conhecimentos pedagógicos, para que 
obtenha “êxito” no processo de ensino. 
Tais características são tidas como próprias a todo e qualquer professor. Elas se 
referem ao núcleo-base do trabalho do professor: o ensino. São habilidades, 
capacidades em geral de um ensino-padrão, as quais se ampliam e diversificam em 
situações de ensino voltadas para públicos com demandas específicas e 
diferenciadas. 
No que se refere à educação superior, essa modalidade de ensino reclama 
uma docência que apresenta peculiaridades tributárias da realidade do seu público-
alvo e do contexto de trabalho do professor. 
 O professor da universidade, como qualquer outro, desenvolve sua atividade 
profissional e se constitui como tal no seu lugar de trabalho. Vale dizer que aqui não 
estamos negando a bagagem social (múltiplas experiências) que ele traz. Antes, 
está se evidenciando que é no microcontexto do seu local de trabalho que o 
professor se desenvolve profissionalmente. Esse pressuposto evidencia o caráter 
dinâmico do Ensino Superior, marcado por fatores externos (de natureza normativa) 
e internos (de teor interativo-reflexivo). 
A compreensão que temos de cultura neste estudo corrobora o pensamento 
de Gómez (2001), que a considera o conjunto de significados, expectativas e 
comportamentos compartilhados por um determinado grupo social. Desse modo, a 
universidade é um espaço de encontro e vivência de várias culturas. Isso significa 
que, no seio da cultura universitária, existem diversas noções e conteúdos 
simbólicos, tanto no plano maior quanto no patamar microssocial. 
 A universidade vive e reproduz as tensões presentes de sua comunidade 
social, desejos, anseios e crenças de seus agentes e formuladores, além das teorias 
e dos conhecimentos sistemáticos da sociedade em que está inserida. Dessas 
demandas, emergem as subculturas que formam a cultura acadêmica, responsável 
definitiva pela natureza, sentido e consistência do que os alunos e as alunas 
aprendem nas faculdades. 
A sociedade contemporânea exige da universidade um posicionamento crítico 
e ativo diante das mudanças ocorridas nas últimas décadas. O mundo, de certa 
 
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forma, perdeu o referencial universal com o esfacelamento do conceito de História e 
a decadência do pensamento moderno. Vivemos o mundo das redes sociais, as 
quais nos apresentam diversas direções e rumos a seguir por meio de festivais de 
imagens e cores, que muitas vezes saltam à capacidade humana de enxergar (e o 
que dizer de pensar?). 
A ditadura do relativismo e das fake news imperam, enfatizando grupos 
sociais que buscam o reconhecimento de suas histórias. Neste mundo, em que 
todos parecem ter voz e vez, deparamo-nos com um silêncio ensurdecedor de uma 
maioria miserável, sem a mínima condição de vida. É nesse contexto político-
ideológico onde a universidade se encontra e vê confrontada sua função social: 
formar sujeitos capazes de viver, acompanhar e administrar avanços e conflitos em 
uma sociedade tecnológica e globalizada, e com relações produtivas cada vez mais 
complexas e diversificadas. 
A ideologia da cena social contemporânea se configura em condições 
econômicas e políticas que desenham uma estrutura de poder caracterizada pelo 
império das leis do livre mercado como estrutura reguladora dos intercâmbios na 
produção, na distribuição e no consumo; democracias formais, com estados de 
direito constitucionalmente regulados; e onipresença dos meios de comunicação de 
massa (GÓMEZ, 2001). Tais relações sociais, que traduzem os anseios do 
neoliberalismo, potencializam o individualismo, a competitividade e o isolamento. 
A universidade, como instituição integrante desse contexto, tende a reproduzir 
tal realidade, criando um conjunto de fatores que condicionam os processos de 
ensino e de aprendizagem. Por outro lado, sendo um espaço social permeado por 
sujeitos com posições diversas e com capacidade reflexivo-argumentativa, produz 
uma cultura institucionalno seu interior. Presentes, sendo elaborados e formulando 
essa cultura, estão os docentes, que formam seu principal grupo social. 
Por fazer parte da universidade (microextensão da sociedade neoliberal) e 
nela desenvolver-se como profissional, o professor está propenso a configurar seu 
trabalho, suas interações e seus objetivos pedagógicos reproduzindo, muitas vezes, 
os princípios que caracterizam as leis do livre mercado. Tal influência, todavia, não é 
direta nem possui via única. As relações, os valores, as crenças e os saberes que 
direcionam suas ações representam elaborações não lineares, complexas e 
constituintes de sua cultura profissional. 
 
1.2 A construção da identidade profissional do professor 
 
A identidade profissional é uma constituição que atravessa a vida do 
profissional desde sua opção pela profissão e acompanha sua trajetória pelo tempo 
concreto da formação inicial e pelos vários espaços institucionais nos quais se 
desenvolve. 
Na docência, a referida identidade consiste nos saberes científicos e 
pedagógicos com os quais o sujeito se defronta ao longo do desenvolvimento de sua 
formação. Huberman (2000) realizou uma pesquisa acerca da vida profissional dos 
professores. Apesar de seu modelo ter sido realizado com um grupo de professores 
franceses, compreendemos que o autor considera possível tal percurso entre os 
docentes brasileiros. Vejamos as fases da profissão docente, conforme Huberman 
(2000): 
 
 
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a. início de carreira (1 a 3 anos) – anos iniciais de ensino, adaptação 
constante, choque entre teoria (universidade) e prática (realidade de sala de 
aula), e o entusiasmo como debutante; 
 
b. estabilização (4 a 6 anos) – compromisso e responsabilidade, sentimento de 
pertença à categoria docente; preocupação com o cumprimento dos objetivos 
curriculares e didático-pedagógicos; 
 
c. diversificação (7 a 25 anos) – diversidade experiencial na prática docente 
envolvendo todos os âmbitos técnico-pedagógicos (planejamento, ensino, 
avaliação); o professor desenvolve motivação frente à sua atuação, 
articulando a função social e política de sua profissão da melhor forma 
possível; 
 
d. indagação (7 a 25 anos) – acontece concomitantemente à diversificação; 
marca o autoconhecimento docente diante das descobertas e expectativas 
diante do desenvolvimento profissional ao longo do tempo; envolve questões 
institucionais, econômicas e familiares; apresenta especificidades de gênero; 
 
e. serenidade e maturidade (25 a 35 anos) – momentos em que os professores 
se tornam capazes de perceber e avaliar o real e o ideal da profissão; 
encontram a maturidade profissional reconhecendo seus potenciais e limites 
frente à idade; abrem espaço para os mais jovens na profissão e entendem 
que sua atuação foi ressignificada pelo tempo de serviço; 
 
f. conservantismo e lamentações (25 a 35 anos) – confronto com os alunos e 
professores mais jovens em questões pedagógicas e de disciplina; passam a 
considerar a profissão desmotivadora, apresentando resistência à inovação; 
 
g. desinvestimento (35 a 40 anos) – momento de reencontro consigo mesmos, 
filtrando as questões que envolvem a profissão; iniciam a desvinculação 
psicoafetiva-social com a profissão, buscando novos sentidos de vida. 
 
 Cavaco (1991) corrobora com a discussão sobre identidade profissional 
docente afirmando que, na identidade profissional do professor, entrecruzam-se a 
dimensão pessoal, a linha de continuidade que resulta do que ele é, com os trajetos 
partilhados com os outros em diversos contextos em que está inserido. 
 Pimenta (1999) argumenta que a identidade profissional docente se constitui 
por meio da significação social constante da profissão. Essa constituição está 
permeada de sentido pessoal acerca da atividade docente, bem como de sentido 
coletivo na qualidade de partícipe de uma instituição, categoria de trabalho e 
sociedade. 
 Nóvoa (1991) defende que a construção da identidade docente está 
alicerçada em três pilares de formação: a) o desenvolvimento pessoal, que diz 
respeito à produção da vida do professor; b) o desenvolvimento profissional, 
referindo-se aos aspectos da produção da profissão; c) o desenvolvimento 
relacionado à produção da escola ou os investimentos da instituição para obtenção 
de seus objetivos pedagógicos. 
 
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 O desenvolvimento profissional docente envolve diretamente a cultura 
presente nas instituições de ensino. É um espaço social permeado por sujeitos com 
posições diversas e com capacidade reflexivo-argumentativa; as instituições de 
ensino produzem uma cultura específica no seu interior. Presentes, sendo e 
formulando essa cultura, estão os docentes, que formam seu principal grupo social. 
Por fazer parte da instituição de ensino e nela desenvolver-se como 
profissional, o professor está propenso a configurar seu trabalho, suas interações e 
seus objetivos pedagógicos (sua cultura docente) unicamente em princípios 
referentes à cultura organizacional vigente. Essa influência, todavia, não é direta 
nem possui via única. As relações, os valores, as crenças e os saberes que 
direcionam suas ações representam elaborações não lineares, complexas e 
constituintes de sua cultura profissional. 
 
1.3 Cultura docente, uma construção sempre singular 
 
A cultura profissional dos professores é dimensão central à cultura de uma 
instituição de ensino. Os professores, como grupo ocupacional, produzem, com seus 
saberes, normas e crenças, modos de educar e de viver nas instituições de ensino 
que retratam suas individualidades em uma coletividade intelectual e simbólica. A 
cultura docente enseja a constituição de identidade aos professores e os auxilia na 
batalha contra os desafios inerentes ao magistério. É na socialização que os mestres 
internalizam suas experiências, arranjando formas e esquemas culturais que 
determinam os caminhos de suas atividades profissionais. Sobre o assunto, 
argumenta Sales (2007, p. 57): 
 
A cultura institucional, no entanto, não se desenha somente com seus 
professores. Nela também estão inseridos os pensamentos e ações dos 
alunos, assistentes sociais, psicólogos, funcionários, gestores etc. Como 
sinaliza a literatura neste campo, porém procede dos docentes a 
contribuição mais significativa na efetivação das crenças e valores que 
permeiam o interior da organização. Considerando-a um corpo humano, 
podemos, metaforicamente, dizer que seu centro vital é a cultura de seus 
professores que irriga toda a organização com efluentes nutrientes 
provindos de experiências pessoais, sociais, intelectuais e políticas. 
 
Na cultura organizacional das instituições, emergem todos esses níveis da 
cultura docente, seja de forma bem evidente ou implícita. Hargreaves (1998) 
contribui para a discussão sobre como se processa a formulação da cultura docente 
em um determinado estabelecimento de ensino. Para esse autor, a cultura 
profissional do professor é constituída de duas dimensões: conteúdo e forma. De 
modo epistêmico-didático, assinala ainda que o que os professores pensam, fazem e 
dizem representa o conteúdo; a forma se expressa nos padrões de relacionamento e 
nos modos de interação deles. Essa ideia é corroborada por Farias (2006, p. 85): 
 
O conteúdo diz respeito a uma variedade de aspectos que constituem o 
pensamento pedagógico dos professores, envolvendo desde as teorias 
mais explícitas e difusas até as técnicas que materializam sua atuação. A 
forma da cultura docente [...] pode ser percebida nas condições concretas 
em que se desenvolve o trabalho do professor, mais especificamente no 
modo como este sujeito articula suas relações com os demais colegas. 
 
 
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Nesse sentido, o currículo, as concepções sobre o ensino, a aprendizagem, a 
avaliação, a função social, a estrutura organizacional, os processos de socialização 
internos e externos a essa organização, bem como o significado e a evolução da 
sociedade, constituem componentes do conteúdo da culturadocente. Vale ressaltar 
que, genericamente falando, o conteúdo da cultura dos educadores se manifesta a 
partir da forma como estes interagem para atender à demanda de suas ações 
profissionais; ou seja, é mediante as diferentes formas da cultura docente que os 
professores se realizam, reproduzem e redefinem os conteúdos que norteiam sua 
ação profissional como grupo (HARGREAVES, 1998). 
As formas de interação dos professores e demais sujeitos que estabelecem 
relações são centrais na configuração e na renovação da cultura profissional desse 
grupo. Agindo sobre elas, é possível impulsionar mudanças1 no modo de pensar e 
fazer desses profissionais (FARIAS, 2006). 
Considerando as formulações de Hargreaves (1998), identificamos duas 
grandes formas na cultura dos professores - o individualismo e a colaboração – as 
quais apresentam três diferentes manifestações e significados. 
 
 1.3.1 O individualismo 
 
Essa forma da cultura docente faz referência ao isolamento docente traduzido 
em práticas pedagógicas individualistas, via de regra caracterizadas por um “sentido 
patrimonialista” do trabalho. O professor pensa e decide sozinho, conforme seu 
entendimento sobre o que é mais pertinente, o direcionamento teórico e prático 
relativo ao ensino e à aprendizagem escolar. 
 Concordamos com Farias (2006) quando acentua que o individualismo ainda 
se apresenta como a forma da cultura docente predominante. Esse fenômeno 
sociocultural encontra-se enraizado nos diferentes aspectos da tradição educacional: 
arquitetura, desvalorização do tempo para situações de interação coletiva, ativismo 
docente, fragmentação curricular e administração burocrática e centralizada, entre 
outros. 
Em geral, ser “individualista” tem uma conotação negativa. Tende-se a não 
interpretar essa circunstância como uma estratégia de preservação constituída pelo 
professorado para superar os nós que envolvem seu trabalho. Rompendo essa 
visão, Hargreaves (1998) inclui em sua análise teórica o argumento da 
individualidade e da individuação2 como elementos que expressam consciência, 
autonomia, emancipação, criatividade e intimidade dos professores com sua ação 
profissional. Desse modo, destaca que o individualismo pode ter conotações 
diversas e distintas, identificadas como individualismo restringido, individualismo 
estratégico e o individualismo eletivo. 
 
1 Farias (2006) utiliza o termo mudança na perspectiva da práxis, compreendendo-a com a 
ressignificação da prática, isto é, diz respeito a alterações substantivas na “visão que orienta o modo 
de agir, de pensamento e de interagir com as coisas ao seu redor e com os outros. (p. 42). 
Acrescenta, ainda, que “a mudança como ressignificação da prática ultrapassa as modificações sobre 
a vida organizativa da instituição e aplicação de tecnologias, envolvendo um novo modo de agir, 
alicerçado em novos valores, símbolos e rituais” (p. 44). É ao mesmo tempo, individual, coletiva e 
interativa. (p. 45). 
2 A individuação refere-se à ação individual planejada, que busca superar as situações difíceis. A 
individualidade resulta de avaliação e juízo de sua ação profissional; envolve o sentido de 
competência (HARGREAVES, 1998). 
 
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No individualismo restringido, os professores ensinam, planejam e, em geral, 
trabalham sozinhos em virtude das limitações situacionais e administrativas em que 
estão inseridos. Salas de aulas superlotadas com alunos em diferentes níveis de 
aprendizagem, ausência de um ambiente propício e falta de apoio na organização 
do tempo para interação dos professores ensejam a formação desse tipo de 
individualismo. 
Por outro lado, o individualismo estratégico refere-se à forma utilizada pelos 
professores para construir e criar, ativamente, práticas que respondam às 
contingências cotidianas de seu ambiente de trabalho. O interesse do professor está 
voltado basicamente para as atividades referentes ao seu dia a dia, pois dispõe de 
pouco tempo para dar conta da demanda inerente ao seu trabalho (planejamento de 
aula, preparação de avaliações, estudo individual, busca de metodologias, 
diagnóstico dos alunos, preenchimento dos diários etc.). É estratégico porque o 
professor assume essa forma de relação e interação deliberadamente, buscando 
conciliar condições de trabalho e a preocupação com a eficácia de sua ação. 
O individualismo eletivo se caracteriza como uma opção de trabalho assumida 
pelo professor. Como anota Hargreaves (1998), “es una forma preferida de estar y 
de trabajar y no una simples respuesta restringida o estrategica a las exigencias y 
contingencias ocupacionales”. Objetivamente, põe em ressalto a autonomia e a 
independência profissionais do professor, ao manifestar sua capacidade intelectual e 
criativa no desenvolvimento de suas atividades (FARIAS, 2006). O individualismo 
eletivo traz à tona a individualidade do docente como profissional que sabe e pensa 
sobre o que faz. 
Essa diferente perspectiva sobre o individualismo assinala que é preciso 
prudência ao interpretar o isolamento ou a solidão do professor, já que isso pode 
representar uma forma madura e refletida de realização do seu trabalho. Além disso, 
a reflexão e a introspecção intelectiva conduzem à formação de indivíduos criativos, 
autônomos e críticos que, com certeza, são verdadeiramente colaboradores, e não 
meros copiadores ou oportunistas (HARGREAVES, 1998). 
 Essa compreensão do individualismo procura não desconsiderar sua 
contribuição ao processo pelo qual o professor constrói e se reconstrói no seu 
espaço de trabalho. Ressalte-se, ainda, que as práticas individualistas podem 
manifestar o esforço e a preocupação docente com os fins da ação educativa. Nesse 
sentido, não se pode desconsiderar seu potencial na consecução desse propósito. 
Tal reconhecimento, todavia, não significa que não é legítimo questionar sua 
adequação ao modelo de formação humana que a sociedade contemporânea – 
globalizada e tecnológica – reclama. As ponderações e restrições, se pertinentes, 
devem articular esses aspectos, haja vista o entendimento de que cada momento 
histórico tem especificidades, as quais são decisivas nos modelos de relação e 
produção que o caracterizaram. A educação, o professor e sua ação não estão 
ilesos desse processo. 
 
 1.3.2 A colaboração 
 
A colaboração se caracteriza como um consenso que surge e se desenvolve 
entre os sujeitos, ao reconhecerem que as necessidades, os interesses e as 
complexidades dos propósitos da tarefa educativa solicitam uma ação cooperativa 
(GÓMEZ, 1992). Essa forma de cultura enseja uma gestão do ensino/aprendizagem 
mais democrática e participativa. 
 
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Uma cultura cooperativa faz com que os professores transcendam a 
autorreflexão e a introspecção, desenvolvendo uma prática pedagógica mais 
autônoma. Ao requerer a constituição de uma comunidade de trocas de experiências 
e saberes, essa forma de cultura promove o desenvolvimento profissional mútuo 
entre os professores e amplia a relação de trabalho entre eles de caráter 
espontâneo, afetando o ambiente escolar nas suas diversas dimensões 
(operacionais e funcionais). 
Essa é a forma mais vigorosa da cultura cooperativa; no entanto, também é a 
mais complexa e rara no contexto escolar. Com efeito, ela apresenta “facetas 
variadas, cada uma com objetivos e consequências diversas e distintas” (FARIAS, 
2006, p. 7), que revelam suas limitações. Por exemplo, um grupo docente pode se 
reunir para fazer o planejamento da avaliação da aprendizagem, discutindo os 
conteúdos a cobrar, os procedimentos a serem adotados na ocasião, definindo como 
será dimensionado/calculado o desempenho do aluno. Esse momento de 
cooperação, porém, restringe-se à discussão de questões vinculadas à sala de aula 
que, embora necessária, não propicia nem estimula uma reflexão crítica sobre os 
fatores que condicionam a prática profissional e entravam o desenvolvimento 
docente (CONTRERAS, 1997). 
Diferentemente da instituição de ensino cuja gestãose empenha em 
estabelecer relações de confiança e de valorização autêntica com os professores, 
promovendo uma colaboração verdadeira, a escola burocrática configura ambiente 
propício para o surgimento da colegialidade artificial, uma manifestação da cultura 
de natureza cooperativa. Na colegialidade artificial, os professores se apresentam 
como operários do ensino, que obedecem aos comandos de execução dos seus 
“supervisores” para alcançar as metas de avaliação. Argumenta FARIAS (2006, p. 
94) que: 
 
O poder administrativo, nesse caso, funciona como uma força compressora, 
que determina e supervisiona a realização das atividades estabelecidas sem 
anuência dos professores. Estes, por sua vez, assumem uma posição mais 
executiva do que proponente, sendo dificultada sua capacidade criativa e 
independente. 
 
A colegialidade artificial é uma das mais comuns manifestações da cultura 
docente e também umas das mais prejudiciais à dinâmica interacional e de 
aprendizagem nas instituições de ensino. Pondera SALES (2007, p. 62): 
 
Como evidencia a transcrição, na colegialidade artificial, cooperação e 
participação dos professores são impulsionadas e condicionadas a 
propósitos administrativos que, nem sempre, estão alinhados aos interesses 
dos professores ou às suas necessidades ante os problemas que enfrentam 
no trabalho. A organização curricular por disciplina caracteriza a 
“balcanização” (HARGREAVES, 1998), outra manifestação da cultura 
cooperativa. Hargreaves (1998) argumenta que a “balcanização” do ensino 
é a compartimentação de professores em suas respectivas disciplinas, 
segundo o valor que a cultura social hegemônica da sociedade lhes atribui. 
Trata-se de um tipo de cultura cooperativa que sustenta e é sustentada pelo 
poder do saber e da especialização disciplinar. É uma colaboração que 
divide, separa os professores ao fomentar relacionamentos baseados na 
formação de grupos isolados (as famosas “panelinhas”). Essa forma de 
cultura docente impede o estabelecimento de um projeto único e 
consensual e uma orientação interdisciplinar do currículo. Está presente, 
mais comumente, em instituições que trabalham com diferentes áreas do 
 
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conhecimento, sobretudo nas escolas de Nível e Educação Superior. 
Comportam mais alunos, professores, funcionários com diferentes 
interesses e valores que produzem conflitos interativos e sistemas de 
comunicação extremamente complexos, acirrando a disputa ideológica pelo 
poder. 
 
Segundo Gómez (2001), esse clima competitivo resulta de um sistema 
acadêmico burocrático que faz uso dos princípios neoliberais da sociedade de livre 
mercado. Vive-se a mercantilização do rendimento acadêmico que incentiva as 
premiações e compensações, originando entre os professores a ideia de que é 
melhor trabalhar em seus respectivos grupinhos com o objetivo de conseguir as 
“comendas” oferecidas pela administração escolar e pelos sistemas educacionais 
onde se encontram. 
As diferentes manifestações da cultura cooperativa mostram sua 
complexidade; todavia, a colaboração se apresenta como uma demanda social no 
século XXI. Desenvolver práticas cooperativas constitui desafio à docência 
contemporânea, em face tanto da diversificação e da ampliação das atividades do 
professor quanto da heterogeneidade do público escolar com que lida e interage. 
As demandas do século XXI reclamam uma identidade profissional docente 
multifacetada e plural, em que questões étnico-raciais, de gênero, religiosas e de 
inclusão social permeadas pela cibercultura se propagam nos meios institucionais, 
de representação da categoria e da sociedade como um tudo. É preciso o treino da 
escuta, o aprendizado da acolhida e o exercício contínuo da reflexão para a 
confecção coerente da prática docente em tempos de tecnologias digitais e redes 
sociais. 
 
1.4 Tecnologias digitais e formação de professores 
 
Os artefatos digitais da cibercultura influenciam diretamente na formação do 
professor contemporâneo. Os smartphones e os aplicativos, por exemplo, criaram a 
possibilidade de compor um cenário de inovação a simples ação de copiar um texto 
em uma sala de aula. Contudo, é essencial refletir acerca do impacto do uso desses 
dispositivos na efetivação de práticas educativas. 
As possibilidades informacionais e de ensino que surgem na cultura 
contemporânea, articuladas às mudanças sociais e ao desenvolvimento e à 
popularização das tecnologias digitais móveis, fomentam atitudes de inovação na 
construção da identidade profissional docente do século XXI. 
Os sites de redes sociais digitais, os jogos on-line, os sites de 
compartilhamento de vídeos, os gadgets e os smartphones tornaram-se acessórios 
de cultura, e, por sua vez, possíveis mecanismos de facilitação e de mediação do 
trabalho pedagógico e formativo em geral. Em contrapartida, algumas tensões da 
prática docente e dos professores educativos surgem e colocam em questionamento 
os modelos de ensino mais tradicionais que reconhecem com estranhamento os 
hábitos da cultura vigente. 
No entanto, conforme Santaella (2013), a utilização de dispositivos móveis 
nos processos educacionais envolve processos de aprendizagem abertos que 
significam processos espontâneos, assistemáticos e atualizados pelas 
circunstâncias e pelas curiosidades contingentes. No contexto educacional, a 
aprendizagem, nessa perspectiva, depende de ações discentes, não de natureza 
passiva, mas colaborativas e articuladas coletivamente. 
 
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Desse modo, é urgente refletir acerca do uso das redes sociais, Telegram e 
WhatsApp no processo de ensino-aprendizagem e na formação de professores, 
possibilitando motivação, formação e auxílio no desenvolvimento cognitivo do 
sujeito; atingindo diferentes perfis e estilos de aprendizagem; potencializando a 
formação via feedbacks constantes e interfaces informacionais mediante 
comunicação síncrona e assíncrona. 
Esses novos mecanismos didáticos solicitam ao professor o entendimento de 
que a educação não é somente a transferência da informação, mas um processo de 
construção do conhecimento do aluno como produto do seu próprio engajamento 
intelectual ou do aluno como um todo. 
No aspecto formativo, as tecnologias móveis favorecem a aprendizagem, o 
pensamento reflexivo e o senso de autoria, permitindo exímia interação em rede, 
para além do hipertexto, já que os links podem ser selecionados e localizados 
rapidamente. (OLIVEIRA, 2017). 
As Tecnologias Digitais (TD) diversificaram os ambientes e os contextos de 
aprendizagem, apresentando ao professor um menu de possibilidades para a 
inovação de suas práticas pedagógicas, que, por sua vez, fomentará nos alunos a 
produção de conhecimento coletivamente (OLIVEIRA, 2017). 
O professor potencializa o alcance de seu trabalho docente via aplicativos 
móveis com o desenvolvimento de tarefas, a veiculação de dados, os ajustes às 
necessidades aos objetivos de cada curso, na organização, na reorganização e na 
flexibilização curricular, a fim de atender às novas exigências para a construção do 
conhecimento sistematizado, que instiguem a investigação e a curiosidade do sujeito 
em formação (OLIVEIRA, 2017). 
A web integra e favorece o processo de ensino e aprendizagem pela sua 
própria metodologia dialógica: pensamentos, conceitos, imagens, mídias e ideias, 
nas quais o sujeito atua de forma consciente com os objetos do conhecimento. 
Valoriza a construção colaborativa da aprendizagem por meio da imagem, do 
audiovisual, das trocas, da constante interação, privilegiando, além do cognitivo, o 
afetivo e o intuitivo, para potencializar estratégias didáticas, proporcionando ao aluno 
o desenvolvimento do senso criativo e autoral (LUCENA; OLIVEIRA; SANTOS 
JUNIOR, 2017). 
Assim, com a implementação das inovações tecnológicas no contexto do 
Ensino Superior as universidades são convidadas a reestruturar seus planejamentos 
de ensino e integralizações curriculares considerando a nova cultura de estudos e 
aprendizagem proporcionadapela sociedade atual, onde a comunicação audiovisual 
e interativa impera por meio da imagem, do som e do movimento (LUCENA; 
OLIVEIRA; SANTOS JUNIOR, 2017). 
É fundamental repensar a formação do professor do Ensino Superior em 
situações educativas que possibilitem o uso de recursos tecnológicos para o auxílio 
e para a implementação de novas abordagens e estratégias didáticas, criando 
espaços ao enfrentamento de ações que, além da formação inicial, priorizem 
também cursos de aperfeiçoamento e formação continuada, e oficinas on-line que 
envolvam atividades nas quais o professor possa experienciar os diferentes recursos 
tecnológicos. Isso pode permitir a superação de projetos de formação docente, ainda 
pautados na polaridade entre as disciplinas de teoria específica, e as disciplinas 
pedagógicas (LUCENA; OLIVEIRA; SANTOS JUNIOR, 2017). 
Paralelamente a essa discussão, Imbernón (2009) chama a atenção para a 
necessidade de mudanças nas modalidades e nas estratégias utilizadas nos cursos 
 
11 
 
 
de formação de professores. O autor propõe a construção de uma metodologia 
formativa de trabalho nos cursos de formação de professores. Essa metodologia 
passaria pela efetiva participação na resolução de problemas existentes, cujas 
discussões envolveriam todos os professores para além de análises teóricas da 
situação, pois o mais importante seria modificar a realidade por meio de uma da 
prática. 
Assim, podemos afirmar que o ideário formativo proposto pelo autor se 
enquadra nas possibilidades interativas e hipertextuais promovidas pela cibercultura, 
pois esta revoluciona formas de registro e de comunicação via suporte digital: blogs, 
redes sociais, aplicativos, que, além da escrita, registram fotos, áudios e vídeos do 
que se vivencia. Esse contexto revela um emergir de uma racionalidade prática 
docente cibernética. 
 
 2. O PENSAMENTO DE DEWEY E AS ORIGENS DA PEDAGOGIA REFLEXIVA 
 
Neste capítulo, discorreremos sobre a Filosofia da Educação de John Dewey, 
que marca duas grandes fases da história da educação nacional: o movimento 
escolanovista (1930-1950) e outro referente à formação de professores (década de 
1990). Aprofundaremos a temática formação do professor reflexivo e discutiremos a 
racionalidade prática docente na construção de sua cultura profissional. Por fim, 
abordaremos a importância dos pressupostos teóricos da andragogia para o Ensino 
Superior. 
 
2.1 O filósofo Dewey 
 
 John Dewey nasceu em 20 de outubro de 1859, nos Estados Unidos. Foi 
influenciado intelectualmente pela religião, segundo estudiosos, não por aspectos 
teológicos, mas pela experiência comunitária democrática vivenciada. Iniciou, em 
1882, os estudos na Universidade John Hopkins. Doutorou-se em Filosofia em 1884, 
defendendo uma tese sobre a psicologia de Kant. 
 Dewey é considerado um dos mais importantes pensadores do século XX. 
Entre suas diversas obras, destaca-se Democracia e Educação, de 1916, texto que 
marca o pensamento pedagógico deweyano. Acerca do pensamento reflexivo, 
Dewey publicou o livro Como pensamos, em 1933. Lecionou em inúmeras 
universidades americanas, sobretudo na Universidade de Columbia, onde 
permaneceu por mais de 30 anos até sua morte, em 1952, aos 92 anos. 
Epistemologicamente falando, o pensamento de Dewey está enquadrado na 
corrente filosófica do pragmatismo. Considerado um pensador democrata liberal por 
muitos estudiosos, também efetuava críticas severas ao pensamento político do 
liberalismo clássico. Teve seguidores no mundo inteiro. No Brasil, Anísio Teixeira foi 
o mais ilustre. 
Dewey apresentava uma visão democrática de educação, escola e 
universidade. Sempre deixou claro que a vida democrática depende de uma 
educação da reflexão. Segundo Dewey (1959), a educação deve propiciar um 
ambiente favorável para que todos sejam capazes de desenvolver seus potenciais. 
Para Cunha (1994), as concepções deweyanas de democracia reclamam não 
apenas uma renovação de metodologia de ensino e do cotidiano escolar, mas 
sobretudo uma nova forma de visão de mundo. Prossegue, afirmando que a filosofia 
 
12 
 
 
educacional de Dewey é marcada por um espírito político largamente democrático, 
provocador de novas possibilidades de organização da educação e da vida. 
 
2.2. A Pedagogia Nova 
 
O pensamento filosófico de Dewey é considerado como um dos responsáveis 
pelo desencadeamento do movimento da Escola Nova. Esse movimento promoveu 
uma significativa mudança na conhecida educação tradicional, que, por sua vez, era 
marcada pelos princípios clássicos da Ratio Studiorum jesuíta, retomados pelo 
positivismo. 
Para Dewey, esse tipo de educação rigorosa, disciplinar e centrada no 
conhecimento de conceitos apresentava-se insuficiente frente às inúmeras 
transformações históricas, sociais e econômicas ocorridas na primeira metade do 
século XX. 
O pragmatismo deweyano marcou profundamente a educação nacional. Em 
Anísio Teixeira, encontramos a brasilidade do pensamento de Dewey. É considerado 
o principal mensageiro da Filosofia da Educação deweyana no Brasil. Além dele, 
podemos acrescentar outros educadores defensores dos princípios pedagógicos de 
Dewey: Lourenço Filho, Fernando de Azevedo e Francisco Campos, que, juntos, 
idealizaram e confeccionaram, em 1932, o “Manifesto dos Pioneiros da Escola 
Nova”, documento este, entre outras teses, que defendia a escola como 
representação direta da sociedade. 
No entanto, os percalços da história democrática nacional adiaram o ideal 
escolanovista de educação. Na década de 1930, foi cerceado pela ditadura Vargas 
e, em 1964, com o Golpe Militar, mais uma vez o ideal de educação para a 
democracia foi impedido de se efetivar. 
 
2.3 O professor reflexivo 
 
 A prática pedagógica reflexiva remonta ao pensamento filosófico de Dewey e 
está fundamentada no processo de ação, reflexão e ação respeitando dinamismo e 
interatividade dos processos educacionais. 
 O professor, como sujeito reflexivo, não é um mero contemplativo de seus 
alunos e de seus estudos ao longo de sua trajetória acadêmica, mas sim um sujeito 
marcado pela cinestesia reflexiva da criação e da recriação de sua prática cotidiana, 
visando atender cada vez melhor às demandas dos discentes no processo de ensino 
e aprendizagem. 
 Nesse sentido, Dewey (1953) distingue duas espécies de experiências, 
conforme a proporção de reflexão que contenham: a da ação imediatista marcada 
pelos erros e pelos acertos da contingência; e a da ação consciente caracterizada 
pelo uso da faculdade mental e intelectual, tornando-a vivência racional. 
 Para o ensino reflexivo, Dewey afirma que o professor precisa ter espírito 
aberto para as inovações e transformações sociais e científicas de sua época. 
Necessita, também, de comprometimento, ética e responsabilidade com sua prática 
profissional para além do ativismo da docência. E, para concluir, o professor tem de 
ser um entusiasta da docência que realiza para contagiar todos à sua volta e 
permanecer com a sua performance criativa e inovadora em prontidão (DEWEY, 
1953). 
 
13 
 
 
 Seguindo a base teórica de Dewey, o professor necessita de sensibilidade 
para identificar problemas, de discernimento para percebê-los e de originalidade 
para liberar-se de formas convencionais e experimentar novas alternativas. Por isso, 
a reflexão atua, ao mesmo tempo, como recurso de desenvolvimento do 
pensamento e da ação: o professor identifica situações singulares, processa 
informações sobre elas, elabora o diagnóstico e delibera sobre as necessárias 
intervenções pedagógicas. 
 Libâneo (2012), Pimenta (2012) e Ghedin (2012) realizam críticas ao conceito 
de professor reflexivo sob a argumentação de que um ambiente acelerado e 
imprevisível como a sala de aula não induz ao pensamento e reflexão; justificam que 
essa teoria é apenas uma falácia (retórica) imposta pela política neoliberal. No 
entanto, a reflexão não exige uma atitude contemplativa; apenas o equilíbrio entre a 
mudança e a rotina, entreum trabalho e um modismo acrítico. 
 
2.4 A práxis docente reflexiva 
 
 Os professores conhecem procedimentos capazes de solucionar 
satisfatoriamente situações relativas à sala de aula, como solicitar silêncio e atenção 
durante as explicações e atividades individuais. No entanto, para o cotidiano de sala 
não existe receita, pois ele é marcado pela complexidade, constituído por uma 
sucessão de acontecimentos, muitas vezes imprevisíveis. Perrenoud (1993) 
considera receita a concretização de normas, de modelos tirados de um elenco mais 
ou menos amplo, baseados em uma racionalidade técnica que acaba se 
configurando como uma rotina. 
 A rotina, conforme Perrenoud (1993), é constituída de ações não refletidas em 
profundidade, interiorizadas pela força da repetição, assimiladas da vivência de 
outros docentes ou das próprias, desprovida de questionamentos teóricos. A rotina é 
guiada por tradição coletiva, senso comum, autoridade ou hábitos pessoais. Porém, 
as situações inéditas e imprevistas exigem respostas inovadoras, que precisam ser 
criadas com rapidez e urgência. Daí, Perrenoud (1993) argumenta que a docência 
oscila entre a rotina e a improvisação. 
 Mesmo afirmando que o professor improvisa, isso não significa dizer que ele 
chega despreparado. A nova resposta é uma atitude reflexiva que resulta em uma 
criação ou recriação. O docente utiliza seu referencial pedagógico inventando, 
experimentando novos conhecimentos e novas estratégias que ele considere as 
mais ajustadas àquela situação imediata. 
 Bourdieu (1983) define habitus como o conjunto de esquemas de ação que 
permite engendrar uma infinidade de práticas adaptadas a situações sempre 
renovadas sem nunca se constituir em princípios explícitos. Desse modo, na 
docência o habitus se configura como um esforço integrador do professor, 
contemplando diferentes elementos vivenciados no passado e a situação presente 
para deliberar o que deve ser feito conciliando teorias e realidade (PERRENOUD, 
1993). 
 Então, a deliberação do professor relaciona-se à 
 
[...] leitura que ele faz naquela ocasião e é influenciada por múltiplas 
combinações: características pessoais e estado emocional momentâneo, 
características de cada aluno e do grupo, domínio de conteúdo e 
preparação daquela aula e, ainda o habitus, que traduz sua relação com a 
cultura e o mundo. O habitus sintetiza experiências, conhecimentos 
 
14 
 
 
implícitos e explícitos, valores e rotinas e torna possível a realização de 
tarefas diversificadas, pela comparação de semelhanças e diferenças de 
esquemas diversos. (GRILLO, 2000, p. 78) 
 
Outro bom exemplo de atividade reflexiva docente se encontra no processo 
de transposição didática que consiste na transformação de um objeto de saber a ser 
ensinado em objeto de ensino. A transposição de didática está associada à 
reprodução da cultura e da ciência, didaticamente planejadas e organizadas. O 
professor, com sua criatividade, passa a construir soluções para atender à 
necessidade dos alunos, buscando as melhores estratégias para possibilitá-los 
aprender (GRILLO, 1999; PERRENOUD, 1993). 
 A capacidade reflexiva do professor, seja pela transposição didática, seja pelo 
simples controle da indisciplina, denota que o trabalho docente é permeado por uma 
racionalidade prática condutora de intenções técnico-pedagógicas. 
 
2.5 A razão prática docente 
 
A ação educativa não é uma atividade qualquer, fazer por “fazer”, mas um 
fazer intencional, como pertinentemente ressalva a Teoria da Ação Comunicativa, de 
Habermas3. Trata-se da intencionalidade de um coletivo de sujeitos. Essa 
intencionalidade coletiva, porém, é impossível de ser reconstituída sem que os 
envolvidos explicitem as razões que motivam suas práticas, pois é produzida por 
uma ação reflexiva, crítica e situada. Para tanto, é preciso, como adverte Peres 
(2000, p. 225), “compreender o como e o porquê dos comportamentos docentes 
numa perspectiva contextualizada”. 
Para Gómez (1992), a capacidade reflexiva configura-se como componente 
fundamental à compreensão da racionalidade que norteia o pensamento e a ação do 
professor. Esse autor aponta, ainda, três elementos integrantes da reflexão: 
 
a) conhecimento na ação - é o componente inteligente que 
orienta toda atividade humana e se manifesta no “saber 
fazer” e “saber explicar” o que faz; 
 
b) reflexão-na-ação - deliberação prática com todas as suas 
dificuldades e limitações, é o primeiro espaço de 
confrontação empírica com a realidade problemática; e 
 
c) reflexão sobre a ação e sobre a reflexão-na-ação - 
reporta-se como a análise que o indivíduo realiza a 
posteriori sobre as características e processos de sua 
própria ação. 
 
É a capacidade reflexiva do docente que lhe possibilita enfrentar as situações 
complexas, urgentes e divergentes da prática. É ela que garante uma intervenção 
prática racional. As decisões docentes são balizadas por elementos de julgamento. 
 
3 O conceito de ação comunicativa de Habermas torna-se importante e fecundo no campo das 
Ciências Sociais à medida que revela o modo de racionalidade presente em processos de reprodução 
da sociedade; reprodução no sentido de integração social operada mediante a reprodução simbólica 
do mundo da vida (BOUFLEUER, 1997). 
 
15 
 
 
O professor se questiona acerca do melhor encaminhamento para sua ação, 
considerando sua função social, as condições de vida do aluno e o entendimento 
que possui das relações entre escola e sociedade. Sua ação é orientada pelos 
juízos que formula a partir de situações contextuais singulares e urgentes, por isso 
mesmo, complexas. 
 As deliberações do professor, mediatizadas por critérios de análise, 
expressam sua ética prática. Como lembra Hargreaves (1998, p. 40), “[...] en la etica 
de la praticidad de los profesores existe uno poderoso sentido de lo que sirve y de lo 
que no sirve [...] no en abstracto, ni siquier como regla general, sino para ‘este’ 
profesor en ‘este’ contexto!” Mais adiante, esse autor acrescenta a noção de que 
esse sensível e profundamente influente “sentido prático” destila complexas e 
poderosas combinações entre o fim pretendido, a pessoa, a política e as limitações 
do lugar de trabalho. 
A ética prática que o professor utiliza para tomar decisões revela a natureza 
crítico-reflexiva de sua ação, ao mesmo tempo em que explicita, tomando de 
empréstimo a formulação de Farias (2002, p. 100), sua condição de sujeito racional 
e capaz. 
 Reconhecer o professor como sujeito cuja ação tem um sentido ético implica 
negar a visão que o concebe como técnico ou mero executor de tarefas. Em uma 
administração escolar centralizada, o docente tende a ser desvalorizado. Não lhe 
são atribuídas responsabilidades sobre aspectos como os conteúdos programáticos, 
a gestão do tempo escolar e a gestão curricular, os métodos de avaliação, 
processos e critérios avaliativos, os procedimentos de orientação educativa etc. 
Todos esses aspectos são objeto de codificação pela administração, que 
impõe metodologia e conteúdo uniformes para a realização das tarefas pedagógicas 
(SARMENTO, 1993). Tanto esse tipo de administração tecnocrático quanto o 
laissez-faire produzem um estado de acomodação que nega a capacidade reflexiva 
dos professores e reprime suas energias de criação e transformação, ensejando o 
conformismo, a indiferença e a passividade ante as necessidades socioeducativas 
que vivenciam. Com respeito à natureza dessa racionalidade, diz Boufleuer (1997, p. 
23): 
 
[...] o critério de racionalidade está na forma como os sujeitos fazem uso do 
saber encarnado em suas ações e manifestações simbólicas, podemos 
chamar de racional o sujeito que é capaz de fundamentar a convicção que 
motiva sua ação ou sua fala e que, em princípio, sempre é susceptível de 
crítica. 
 
As formulações de Therrien e Souza (2000, p. 4) também contribuem para a 
compreensão do caráter ético da racionalidade prática do professor, ao destacar que 
“as direções dadas aoprocesso de ensino-aprendizagem pelo docente situam-se 
num patamar ético porque envolve decisões de caráter político-ideológico 
suscetíveis de afetar a concepção de vida e mundo do aluno aprendiz”. Esses 
aspectos destacam a dimensão ético-reflexiva do trabalho docente, bem como a 
natureza da cultura do professor. 
Nesse sentido, o profissional da Educação age em função de ideias, motivos, 
projetos, objetivos, ou melhor, de razões das quais ele está consciente e que ele 
pode justificar. Em síntese, um professor sabe o que faz e por que o faz. O trabalho 
docente é, sobretudo, rico de intencionalidade, já que ele precisa desenvolver sua 
 
16 
 
 
atividade levando em consideração o ambiente escolar, a característica do seu 
alunado, a relação com a comunidade, entre outros elementos. 
É no cotidiano situado da ação docente que o professor desenvolve a 
racionalidade prática4 do seu trabalho. Ela se manifesta na recorrência a critérios de 
julgamento para balizar sua intervenção em uma dada situação. Essa racionalidade 
prática, ao dar conteúdo e forma à ação docente, o que é compartilhado e legitimado 
por um coletivo, vai configurando a cultura do grupo. 
Portanto, é possível dizer que a cultura docente é constituída da pluralidade 
de saberes ou da base de conhecimentos constantemente mobilizada pelo professor 
no desenvolvimento de sua ação pedagógica no contexto da sala de aula 
(THERRIEN; SOUZA, 2000); saberes que estão diretamente imbricados com as 
teorias e as crenças dos professores sobre seu trabalho. 
A razão prática docente está diretamente relacionada aos saberes da 
experiência formados mediante prática pedagógica cotidiana, revelando a cultura 
docente em ação (THERRIEN; SOUZA, 2000). 
Nesse sentido, é possível apreender os elementos dessa cultura no âmbito 
das razões que lhe dão sentido e sustentação, ou seja, considerando os saberes 
contextualizados. Conforme Therrien e Loiola (2001), os saberes contextualizados 
se elaboram com respaldo nas características do contexto no interior do qual os 
docentes evoluem. 
Trata-se de saberes associados à cultura institucional e ao mundo sistêmico, 
como os saberes curriculares – representados pelo corpus orgânico dos programas 
escolares incorporados pelos docentes na sua formação e na integração à atividade 
de ensino (TARDIF; LESSARD; LAHAYE, 1991); os disciplinares – que 
correspondem às diversas áreas do conhecimento, organizadas em formas distintas 
de disciplinas (TARDIF; LESSARD; LAHAYE, 1991); os de formação – produzidos 
pelas ciências humanas e da educação que encontram no ensino e nos docentes 
objetos de estudos (FARIAS, 2000); bem como os saberes relacionados à cultura da 
experiência vivida - mundo vivido, os saberes de experiência e da prática social – 
resultante da contingência e complexidade da atividade de ensino (FARIAS, 2000). 
Todos esses saberes compõem o universo de referência do professor (THERRIEN; 
DAMASCENO, 1996). 
Segundo Tardif (2005), a natureza dos saberes mobilizados pelos professores 
respeita um enfoque argumentativo e não cognitivo. O autor compreende esses 
saberes como um constructo social mobilizado na racionalidade concreta dos 
professores, por suas deliberações, racionalizações e motivações que constituem a 
fonte de seus julgamentos, escolhas e decisões. Ressalta, ainda, que a 
epistemologia da prática docente evidencia um trabalho que tem como objeto o ser 
humano e cuja realização é fundamentalmente interativa (TARDIF, 2005). Sobre o 
caráter interativo do trabalho do professor, Therrien e Souza (2000, p. 115) 
acrescentam que: 
 
[...] A interação pressupõe que o docente domina uma base essencial de 
saberes que ele articula no contexto da ação, os quais lhe fornecem 
competência para a gestão pedagógica da sala de aula. Completada pelas 
teorias da argumentação essa abordagem permite caracterizar a 
 
4 “Fenstemacher e Richardson buscam em Aristóteles a compreensão da noção de racionalidade 
prática, também designada pela expressão de raciocínio prático como processo do pensamento que 
resulta numa intenção.” (THERRIEN; SOUZA, 2000, p. 118). 
 
17 
 
 
racionalidade prática do educador e desvelar elementos definidores de sua 
identidade profissional. 
 
Tal perspectiva aponta a racionalidade prática da docência como elemento 
primordial no estabelecimento da cultura profissional do professor em um 
determinado contexto de ação, espaço de socialização, configuração e 
reconfiguração de sua identidade, cujas especificidades podem ser assim 
identificadas: uma atividade que requer saberes específicos à práxis profissional; 
uma ação que solicita a superação da dimensão técnica de aplicação direta, 
posicionando-se de forma dialética; um profissional responsável pelo processo de 
formação humana, que atua orientado por fins éticos (THERRIEN; SOUZA, 2000). 
Entendemos que a racionalidade prática do professor se apresenta como 
elemento constitutivo de sua cultura, reconhecendo-o como um profissional com 
identidade própria e produtor de saberes situados e contextualizados. 
 
2.5.1 Os princípios teóricos da andragogia para o Ensino Superior 
 
 Durante muito tempo, na história da educação, as fases do desenvolvimento 
humano não eram consideradas no processo de ensino e aprendizagem. Com o 
florescer dos estudos da pedagogia e da psicologia moderna passou-se a pensar na 
forma diferenciada que o ser humano aprende nas suas diferentes fases de 
evolução: infância, adolescência, vida adulta. Nesta seção, abordaremos a 
andragogia (“pedagogia para adultos”) e sua importância para a práxis no Ensino 
Superior. 
 
2.5.1.1 Como aprendem os adultos? 
 
Os aprendizes adultos são singulares no que diz respeito à forma como 
decidem e se interessam em aprender. Assim, os educadores devem considerar que 
estes apresentam objetivos claros, contundentes e são, em sua maioria, 
autodiretivos. Desse modo, a aprendizagem autodirigida tornou-se uma importante 
área de estudo na educação de adultos. Para Knowles apud Moura (1998), a 
aprendizagem autodirigida descreve que: 
 
[...] o processo no qual os indivíduos formam a iniciativa de com ou sem 
ajuda de outros diagnosticar as suas necessidades de aprendizagem, 
formular de aprendizagem, identificar os recursos humanos e materiais para 
aprender, escolher e implementar as estratégias apropriadas e avaliar os 
resultados na aprendizagem (KNOWLES apud MOURA, p. 20, 1998). 
 
Diversos fatores influenciam o processo de aprendizagem autodirigida: 
ambiente, informação, aprendizes, temática da aprendizagem, circunstâncias 
envolventes. 
Knowles apud Moura (2000) considera que o processo ocorre de forma 
unívoca e linear, seguindo a sucessão de etapas: 1) diagnóstico das necessidades 
de aprendizagem; 2) identificação dos objetivos a alcançar; 3) identificação de 
recursos de aprendizagem; e 4) avaliação dos resultados. Sua teoria ainda enfatiza 
o uso de grupos de aprendizagem. 
 
2.5.1.2 A andragogia 
 
 
18 
 
 
Malcom Knowles iniciou a popularização do termo Andragogia publicando a 
obra The Adult Learner – a neglected Species (1975), introduzindo e definindo 
Andragogia como a arte e a ciência de orientar adultos a aprender. Esse autor 
definiu a pedagogia como a arte e a ciência de ensinar, e a andragogia como a arte 
e a ciência de ajudar outra pessoa a aprender, ou seja, aprendendo como aprender. 
Segundo ele, os pedagogos preparam para as crianças materiais e recursos 
definidos; já os andragogos consideram o adulto como “recurso” no sentido do 
aproveitamento de tarefas relacionadas a suas vidas e trabalho (KNOWLES apud 
CAVALCANTI, 1999). 
 A andragogia propõe um diferente entendimento acerca do processo de 
ensino e aprendizagem se comparado com o da educação tradicional, ou seja, 
compreende a aprendizagem como processo de investigação mental, e não apenas 
recepção passiva do que foi transmitido. A andragogia estabelece fundamentos 
didáticos e metodológicos para uma adequada gestão pedagógica dassalas de 
aulas compostas por jovens e adultos nas universidades. 
 
2.5.1.3 Princípios psicopedagógicos para uma didática andragógica 
 
Na elaboração de princípios psicopedagógicos de uma didática para adultos, 
Knowles apud Cavalcanti (1999) afirma que o adulto aprendiz é alguém que traz 
consigo uma gama de conhecimentos e experiências que servem como ponto de 
partida na confecção de situações de aprendizagem, tanto no que se refere aos 
conteúdos quanto nas estratégias de ensino. O modelo didático andragógico, 
segundo Knowles apud Cavalcanti (1999), deve seguir os seguintes pressupostos: 
 
a) os adultos são motivados a aprender de acordo com suas necessidades e 
seus interesses práticos; 
b) os planejamentos e planos de curso para aprendizes adultos devem ser 
centrados na realidade; 
c) é preciso respeitar estilo, tempo, local e ritmo de aprendizagem dos adultos. 
 
Goguelin (1973) afirma que formar um adulto é favorecer a evolução global da 
sua personalidade e, a partir da experiência vivida e dos conhecimentos adquiridos, 
permitir-lhe adquirir os elementos de toda a espécie que lhe darão a possibilidade de 
modificar o seu existir por meio de uma realização própria e autêntica aceitação de si 
mesmo e do mundo à sua volta. 
 Enfim, a finalidade da ação andragógica é não somente fornecer apenas 
conteúdos informativos, mas a de construir condições para a emancipação do adulto 
nos campos cognitivos, afetivos e comportamentais. Uma situação didática, assim 
pensada, configura-se como desafiadora e motivadora. 
 Conforme Goguelin (1973), quando a pessoa adulta está motivada para 
aprender (isto é, positivamente e em um grau útil de tensão) tem atitudes que são 
altamente satisfatórias ao seu crescimento cognitivo e interpessoal, como foco no 
tema e prontidão no estudo, iniciativa própria, perseverança nos obstáculos e 
dificuldades, e capacidade de autoavaliação. Segundo Mucchielli (1981), as 
motivações mais comuns nos aprendizes adultos são: 
 
a) a curiosidade e a necessidade de saber – desejo de alcançar o 
desconhecido e desvelar a realidade; 
 
19 
 
 
 
b) o sucesso pessoal – buscar e alcançar o sucesso e a vitória frente aos seus 
objetivos e metas; 
 
c) a prova de si mesmo, e a capacidade de autoavaliar-se - necessidade de 
conhecer e saber sobre seu desempenho e sobre suas potencialidades de 
aprendizagem; 
 
d) a competição – a necessidade de autoafirmação mediada por saudáveis 
competições intelectuais; 
 
e) a presença do grupo – o trabalho em grupo traz benefícios ao 
desenvolvimento da motivação e equilibra determinados conflitos individuais. 
 
 Associadas a essas motivações, Mucchielli (1981) acrescenta outros fatores 
determinantes de atenção e de atividade presente nos aprendizes adultos: 
 
Percepção da utilidade: para si e para aqueles pelos quais somos 
responsáveis pelo trabalho a executar, para a consecução dos objetivos 
pessoais é motivadora; Percepção clara da finalidade: “saber para onde se 
vai” é uma necessidade adulta, que justifica o caminho proposto e faz 
aceitar os obstáculos eventuais; Percepção da facilidade: no campo da 
instrução, a clareza da imposição, a ordem racional, a facilitação do 
conhecimento a ser adquirido, a inteligibilidade são fatores motivantes. O 
contrário desanima; Percepção da conformidade: o fato de pertencer a 
grupos (ou a grupos dos quais desejaria fazer parte) determina atividades e 
aquisições com a finalidade de “colocar-se no nível”; O prestígio social: é 
um valor e como tal, motivante. A procura de ascensão social, profissional, 
de promoção, de consideração, estimula os esforços pessoais 
perseverantes. (MUCCHIELLI, 1981, p. 105-106) 
 
Estudos e pesquisas de Dália et al. (1983), envolvendo a psicologia e a 
andragogia, apontam que aprendizes adultos apresentam comportamentos 
singulares no processo ensino-aprendizagem: 
 
a) Os adultos só aprendem se quiserem – os formadores devem estar 
cientes de que adultos são práticos e somente se submetem a novos 
desafios de aprendizagem se os resultados lhes forem úteis e de 
imediato; 
 
b) Os adultos aprendem resolvendo problemas ligados à realidade – 
a vida real com suas imprevisibilidades e dificuldades deve ser o objeto 
de estudo dos adultos, pois seus interesses se dirigem nesse sentido; 
 
c) A experiência afeta a maneira de aprender dos adultos – os 
conhecimentos prévios, fruto das experiências anteriores dos adultos, 
são pré-requisitos de toda e qualquer nova empreitada de 
aprendizagem para os adultos; 
 
d) Os adultos aprendem melhor em um ambiente descontraído - a 
sala de aula de adultos deve ser bem distinta das convencionais 
existentes nas instituições educacionais; 
 
20 
 
 
 
e) Os adultos querem ser orientados, e não classificados – os adultos 
não aprendem apenas por processos como estímulo-resposta, boas 
notas ou recompensas. 
 
f) Trabalhar a autoestima do adulto - proporcionar momentos em sala, 
em que os adultos usem habilidades artísticas (pintura, canto, 
desenho, filmagem, escultura e outras), com o intuito de permitir a 
descontração nas situações estressantes surgidas durante o período 
letivo; 
 
g) Evitar o excesso de exposição oral e memorização - utilizar 
metodologias colaborativas e de participação para a resolução de 
tarefas; 
 
h) Favorecer a aprendizagem significativa - os adultos aprendem mais 
facilmente ao serem desafiados a solucionar problemas e desafios 
inerentes à realidade que vivenciam. A experiência é o livro-texto vivo 
do adulto. 
 
 Conforme Lindeman apud Cavalcanti (1999), aprendemos aquilo que 
fazemos. Assim, o educador de adultos deve se posicionar em sala de aula como 
um facilitador de atividades de grupo, demonstrando a importância prática do objeto 
de estudo e entusiasmo pelo ensino. 
 O professor da Educação Superior deve promover e permitir a participação e 
o envolvimento de seus alunos. Pode alcançar esse objetivo planejando as aulas 
mediante os resultados de uma avaliação prévia das necessidades do grupo e se 
engajando em uma mútua investigação no processo de ensino e aprendizagem. Ao 
orientar sua ação docente nesses parâmetros, o professor assegura a presença do 
clima democrático, colaborativo e de curiosidade intelectual na universidade. 
 
3. DOCÊNCIA NA EDUCAÇÃO SUPERIOR 
 
 Neste capítulo, abordaremos sobre a práxis docente na Educação Superior 
iniciando pelas dimensões históricas e políticas relacionadas ao ensino nas 
universidades. O foco seguinte diz respeito aos saberes mobilizados pelo docente 
universitário durante sua formação docente e ação profissional. Por fim, faremos a 
discussão das especificidades da avaliação da aprendizagem no Ensino Superior. 
 
 
3.1 A universidade 
 
 A universidade é um produto histórico e sua identidade revela-se na própria 
construção do seu devir como instituição de ensino. No Brasil, o Ensino Superior 
comporta peculiaridades, como o surgimento tardio, a dicotomia entre o público e o 
privado, e perfil do aluno ingressante contemporâneo. 
 
3.1.1 O nascimento da universidade 
 
 
21 
 
 
A palavra universitas (Universidade) refere-se à comunidade de alunos e 
mestres. Posteriormente, passou a adquirir a conotação que temos hoje: uma 
faculdade ou um conjunto delas. 
 A origem da universidade remonta à época helênica, quando, no ano 387 
a.C., Platão, na Grécia antiga, criou a Academia em Atenas. No entanto, muitos 
historiadores concedem esse título à Universidade de Alexandria. Essa defesa está 
fundamentada nos achados arqueológicos que comprovam a presença de um 
conjunto constituído por biblioteca e museu na Universidade de Alexandria, 
denotando a visão contemporânea do que compreendemos por universidade 
(REALE, 2008; BARRETO; FILGUEIRAS, 2007). 
 O nascimento da universidade é considerado a maior realização intelectual da 
Idade Média. Essa universidade apresentava grandes semelhanças com as escolas 
atenienses de Platão e Aristóteles, respectivamente a Academia e oLiceu. Na Idade 
Média, a Igreja Católica sempre incentivou o desenvolvimento escolar, e a 
universidade apresenta-se como um novo espaço de ensino e aprendizagem, não 
apenas ligado à fé cristã, mas a conhecimentos e saberes diversos. A universidade 
europeia conservou essencialmente a estrutura medieval até a Revolução Científica 
no século XIX (VERGER, 2001). 
 As universidades da América Latina, devido às influências da colonização, 
seguiram o padrão das universidades europeias. No Brasil, foi com a chegada da 
Família Real, em 1808, que se inicia a base estrutural do Ensino Superior nacional, 
antecedido por escolas de formação profissional e academias militares. 
 
3.1.2 A Educação Superior no Brasil 
 
As primeiras escolas superiores brasileiras criadas em 1908 objetivavam a 
formação de profissionais liberais tradicionais, como médicos, advogados e 
engenheiros. A presença e o controle do Estado sobre as instituições eram severos, 
a ponto de determinar seus objetivos e programas curriculares, além de distribuir as 
cátedras por indicações e interesses políticos. Esse modelo serviria para atender 
aos filhos da aristocracia colonial, que não possuía mais um acesso fácil às 
academias europeias. 
 Foi nesse centralismo político do regime imperial que emergiram as primeiras 
universidades no Brasil, desvalorizando os critérios acadêmicos e de qualificação no 
planejamento institucional e a contratação de professores. 
Com a Proclamação da República (1889), ocorreram grandes mudanças 
sociais no Brasil e com a educação não foi diferente. Com a constituição da 
República, o Ensino Superior foi descentralizado, além de ser permitida a criação de 
instituições privadas, o que diversificou e ampliou a educação superior nacional. As 
novas universidades foram criadas não por demandas sociais, mas por iniciativas de 
políticos, intelectuais e educadores não ligados à educação superior (SAMPAIO, 
1991). 
O ensino superior no Brasil alcançou o cunho universitário apenas nos anos 
1930. O desenvolvimento do sistema federal de ensino, a partir de 1945, ocorreu em 
grande parte pela federalização de algumas universidades estaduais criadas nas 
décadas de 1930 e início dos anos 1940. Essa difusão no território nacional 
demonstra presença de forças políticas regionais atreladas à Igreja e ao Estado. 
Na Reforma Universitária de 1968, a autonomia didático-científica, disciplinar, 
administrativa e financeira às universidades foram contempladas. Um novo modelo 
 
22 
 
 
organizacional foi implementado tanto para as universidades públicas quanto para 
as privadas e, de certa forma, o espírito dessa legislação perdura até hoje 
(SAMPAIO, 1991). 
A Lei 9.394/1996, no seu artigo 43, e em conformidade com o artigo 
constitucional 206, solicita modelos educacionais na educação superior com padrões 
mínimos de qualidade. Nos artigos 45 e 46 da referida lei, são “evidenciadas duas 
características para a educação superior brasileira: a possibilidade de oferta de 
cursos de graduação por instituições públicas e privadas e o uso de avaliações como 
mecanismo legitimador de autorizações, reconhecimentos, credenciamentos e 
classificação das instituições de nível superior” (BRASIL, 1996). 
A avaliação destinada ao Ensino Superior denomina-se Exame Nacional de 
Desempenho do Estudante (ENADE) e é regulada pela Lei 10.861/04 (BRASIL, 
2004), que, junto com a avaliação in loco e a avaliação institucional (realizada por 
meio da Comissão Própria de Avaliação – CPA), forma a tríade que compõe o 
processo avaliativo em busca da qualidade do ensino. 
Com a implantação desse sistema de avaliação nacional da educação 
superior, o docente passa a ter avaliado o seu desempenho, inclusive didático. Este 
passa a sofrer uma pressão advinda da legislação vigente para sua qualificação e 
seu desempenho, em que suas competências disciplinares e didáticas merecem 
destaque na manutenção do seu emprego e no credenciamento e no 
reconhecimento da instituição de Ensino Superior a que está atrelado. 
 
 
3.2 O professor universitário e seus saberes 
 
 A identidade do professor da Educação Superior resulta de uma conjunção 
entre a formação inicial recebida na universidade e sua experiência docente. A 
seguir, vamos nos aprofundar sobre a formação acadêmica e a cultura docente do 
professor da educação superior. 
 
3.2.1 A formação acadêmica do professor da universidade 
 
A Universidade é promotora de um serviço educacional efetivado pela 
docência e pela investigação. Considera-se que o ensino universitário se constitui 
como um processo de busca e de construção científica e crítica do conhecimento 
mediante a criação, o desenvolvimento e a transmissão da ciência e cultura. 
 Nesse sentido, o ensino na universidade segue algumas determinações: 
 
a) domínio de um conjunto de conhecimentos, métodos e técnicas científicas; 
 
b) promoção da autonomia e da reflexão do aluno na aquisição de 
conhecimentos; 
 
c) consideração do processo ensino-aprendizagem como investigação; 
 
d) construção de clima colaborativo entre professores na efetivação do ensino; 
 
e) criação de situações de aprendizagem entre alunos e professores; 
 
 
23 
 
 
f) efetivação de um projeto institucional de avaliação diagnóstica e formativa. 
 
 Essas características do ensino universitário reclamam uma ação docente 
interativa e emancipadora. Para tanto, o professor universitário precisa atuar como 
profissional reflexivo, crítico e competente no âmbito de sua disciplina, além de 
apresentar habilidades e competências na realização da tríade ensino, pesquisa e 
extensão (GARCÍA, 1992). 
 Desse modo, os saberes dos professores do Ensino Superior não podem 
limitar-se unicamente aos técnico-científicos da disciplina que leciona. A docência na 
universidade solicita a integração de conhecimentos teórico-práticos que compõem 
um arcabouço de conteúdos profissionais a saber: 
 
a) história social, política e epistemológica da área científica em que atua; 
 
b) psicopedagogia e didática referente à educação de pessoas adultas; 
 
c) historicidade experiencial acumulada desde a formação inicial. 
 
 Os conteúdos científicos e psicopedagógicos atuam nos saberes acadêmicos 
para que os docentes sejam capazes de compreender analiticamente o processo de 
ensino e aprendizagem. Os empíricos dão origem a uma racionalidade prática da 
ação docente promotora de uma reflexão acerca das rotinas e dos esquemas de 
intervenção realizadas. 
 A práxis no Ensino Superior se localiza em um plano epistemológico 
intermediário entre o saber técnico-científico (acadêmicos) e o prático (experiência). 
Consideramos que o saber prático resulta de uma reflexão crítica promotora da 
compreensão de conexões entre os saberes acadêmicos e os advindos da 
experiência. Esse mecanismo torna os ambientes que envolvem o ensino e a 
aprendizagem na universidade em espaços investigativos e de autoavaliação para o 
professor. 
 O docente do Ensino Superior é um professor investigador à medida que: 
 
a) conhece com profundidade o objeto de estudo, as leis e as teorias 
fundamentais da sua disciplina específica; 
 
b) relaciona os conteúdos de sua disciplina com as de outros colegas, 
sendo capaz de construir projetos interdisciplinares e colaborativos; 
 
c) compreende o contexto histórico, social e ideológico dos problemas da 
ciência de sua época; 
 
d) domina os conhecimentos de metodologia científica e pesquisa da área 
específica em que atua; 
 
e) considera as questões socioambientais, étnico-raciais, de inclusão 
social e de direitos humanos como inerentes à prática docente 
democrática na universidade; 
 
 
24 
 
 
f) organiza seu plano de ensino considerando as concepções iniciais dos 
alunos acerca da disciplina; 
 
g) adéqua sua prática em sala de aula ao perfil psíquico, cognitivo e 
social dos alunos. 
 
No mundo contemporâneo, portanto, a práxis docente no Ensino Superior não 
pode ficar restrita ao domínio da área científicade atuação. O professor deve 
desenvolver também saberes pedagógicos e políticos, que lhe permitirão conduzir 
seu trabalho formativo com competência, lucidez e criticidade. Compreendemos o 
profissional da docência universitária não como um mero instrutor de conhecimentos 
de determinadas áreas da ciência, mas como formador de consciências 
transformadoras da sociedade. 
 
3.2.2 A formação do professor universitário 
 
É inconcebível resumir a formação docente de um professor universitário 
unicamente por ter cursado uma ou duas disciplinas pedagógicas na sua formação 
inicial, ou a disciplina, tradicionalmente conhecida nas especializações e pós-
graduações stricto sensu, como Didática do Ensino Superior. 
 Essa concepção distorcida e limitada dos aspectos pedagógicos em torno da 
atuação docente na universidade remonta ao tradicionalismo político e histórico do 
Ensino Superior no Brasil desde a colonização portuguesa. O condicionante de 
superioridade das ciências exatas, médicas e do próprio Direito tornou os 
conhecimentos pedagógicos relegados ao ensino de crianças e jovens. 
 Na legislação educacional brasileira, a questão da formação do professor 
superior é tratada de forma simplista e pontual. A Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional vigente afirma, no art. 66, que “a preparação para o exercício do 
magistério superior far-se-á em nível de pós-graduação, prioritariamente em 
programas de mestrado e doutorado” (BRASIL, 1996). 
 A LDBEN 9.394/1996 não concebe a docência universitária como um 
processo formativo, mas sim de preparação ou capacitação para o exercício do 
magistério superior, a ser realizado exclusivamente nos cursos de pós-graduação 
stricto sensu. 
No Brasil, a concepção de treinamento para o atendimento dos setores 
“produtivos” prevalece. No campo do Ensino Superior, essa concepção prejudica a 
participação efetiva dos professores nas decisões curriculares, restringindo-a a 
deliberações sobre seus espaços disciplinares, dificultando o desenvolvimento de 
habilidades pedagógicas no que tange ao questionamento de como está se 
processando a formação de seus alunos. 
 Os professores ficam focados em uma direção única: a execução de suas 
tarefas disciplinares. Tal contexto ocasiona uma visão míope de sua verdadeira 
função dentro da universidade: a formação integral e crítica de um profissional de 
nível superior. Nesse caso, esse tipo de formação docente precisa ser repensado de 
forma a contribuir com as demandas contemporâneas da sociedade. 
 É necessária uma compreensão do trabalho docente na universidade como 
práxis transformadora de um sujeito (professor) em interação situada com outro 
sujeito (aluno) em que a aprendizagem, como produção de identidade pela aquisição 
 
25 
 
 
de novos saberes e significados, procede do diálogo e vai em direção à 
emancipação profissional e humana. 
 Da complexidade do mundo contemporâneo, decorre uma racionalidade 
complexa, condicionante de práxis dialógicas de entendimento. Assim, os processos 
de ensino e aprendizagem no Ensino Superior passam pela elaboração de 
consensos que são expressão da interdisciplinaridade, da multirreferencialidade e da 
interculturalidade inerentes às formulações científicas. 
 Nessa perspectiva, a formação continuada de professores em serviço se 
apresenta como uma boa alternativa para revisão das práticas pedagógicas via 
reflexão sistemática da ação docente in loco. Partindo das necessidades detectadas, 
busca-se colocar os professores em condições de reelaborar seus saberes. Assim, 
passam a ser investigadores de suas próprias práticas, realizam análises por meio 
de seus estudos teóricos e refletem sobre novas formas de condução de seu 
magistério. 
 A ampliação da compreensão de autoformar-se continuamente e da 
participação do aluno e da instituição nesse processo permitem ao docente 
conhecer a repercussão dos aspectos identitários da sua reprodução social 
profissional, a exemplo de seu planejamento de ensino e avaliação. 
 
3.3 Avaliação da aprendizagem no Ensino Superior 
 
 A avaliação é um dos componentes do processo de ensino realizado pelos 
professores seguindo diversas concepções teórico-filosóficas por eles assumidas. 
Nesse sentido, iremos discutir sobre os condicionantes que circundam a práxis da 
avaliação da aprendizagem na universidade, propondo o ideário da avaliação 
formativa como substitutivo de práticas avaliativas tradicionais que desconsideram 
os contextos sociais e os diferentes estilos de aprendizagem dos alunos. 
 
3.3.1 Estilos de aprendizagem 
 
Estilos de aprendizagem representam as competências pessoais dos 
aprendizes para processar informação em um ambiente de aprendizado. Cada aluno 
tem uma forma singular para receber e processar a informação, que resulta de sua 
historicidade e perfil cognitivo. O estilo de aprendizagem representa a maneira 
preferencial de um indivíduo aprender. 
 Um dos grandes desafios dos professores do Ensino Superior está no 
reconhecimento da importância de compreender o estilo de aprendizagem de seu 
alunado. A ausência dessa consciência proporciona a geração de estereótipos e de 
rotulações de alunos como despreparados, inconvenientes ou incapazes. 
 É demasiado importante que se conheçam os diferentes estilos de 
aprendizagem para que haja sintonia entre professores e alunos. Assim, o estilo de 
ensino do professor estará alinhado com o estilo de aprender do alunado, tornando o 
ambiente de sala de aula um espaço dialógico e de aprendizagem mútua. 
 Podemos elencar algumas ações do educador promotoras do alinhamento 
cognitivo entre eles e os alunos pertencentes à educação superior: 
 
a) identificação dos estilos de aprendizagem predominantes na sala de 
aula para adaptar o planejamento de ensino disciplinar; 
 
 
26 
 
 
b) aplicação de diversas estratégias de ensino para atender à demanda 
dos estilos de aprendizagens da sala de aula. 
 
Para alcance do objetivo de constatar o estilo de aprendizagem de seus 
alunos, o professor precisa definir meios para tanto. Desse modo, vamos apresentar 
uma das correntes do cognitivismo, que incorpora as competências psíquicas e 
sociais na aquisição do conhecimento pelos alunos: a Teoria das Inteligências 
Múltiplas, de Howard Gardner. 
Gardner (1994) desenvolveu um instrumento que possibilita a avaliação de 
aprendizagem mediante as inteligências múltiplas. Ele afirma que, para que uma 
aprendizagem seja eficaz, todas as inteligências devem ser consideradas no 
processo de aprendizagem e estas pertencem a três domínios: físico, cognitivo e 
emocional. 
O professor deve considerar que as inteligências funcionam como um 
termômetro que sinaliza os tipos de áreas dominantes, onde a aprendizagem dos 
alunos se apresenta mais eficazmente. Vale ressaltar que as inteligências podem ser 
todas desenvolvidas e que algumas são mais ou menos prevalentes devido a 
questões genéticas e ambientais. 
Mesmo que os instrumentais de detecção das inteligências respeitem uma 
abordagem predominante qualitativa, o estudo da Inteligências Múltiplas se 
populariza cada vez mais no Brasil e no mundo. Conforme Gardner (1994), as 
inteligências múltiplas são assim designadas: 
 
a) Verbal-linguística – representa a capacidade de efetivamente manipular a 
linguagem para se expressar de forma retórica ou poética. Muito relevante 
para o sucesso acadêmico, pode ser desenvolvida via leitura, escrita e 
comunicação mediada por computador; 
 
b) Lógico-matemática – representa a capacidade de detectar padrões, de 
racionalizar de forma dedutiva e de pensar de maneira lógica. Essa é outra 
inteligência marcante na vida acadêmica e é desenvolvida mediante a 
resolução de problemas, pela programação e pelo uso de planilhas 
eletrônicas; 
 
c) Visual-espacial – representa a capacidade de manipular e criar imagens 
mentais para possibilitar a solução de problemas. Seu desenvolvimento 
relaciona-se à preparação de desenhos, fotos, animações e criação de sites e