DESENVOLVIMENTO COGNITIVO NA ADOLESCÊNCIA

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Não apenas a aparência dos adolescentes é modificada com o passar dos anos, mas eles também 
pensam e falam de forma diferente, pois a velocidade no processamento das informações 
aumenta. Obviamente, muitos de seus pensamentos continuam sendo imaturos em relação aos dos 
adultos, mas são mais maduros em relação aos das crianças, pois muitos são capazes de raciocinar 
termos abstratos e emitir julgamentos morais mais sofisticados, além de poder planejar o futuro 
de modo mais realista – é por esse motivo que a disciplina de Filosofia é inserida na matriz escolar 
apenas na adolescência: antes, enquanto crianças, eles não conseguiam raciocinar termos abstratos. 
Segundo Piaget, os adolescentes se encontram no nível mais alto do desenvolvimento cognitivo, 
o operatório-formal, que corresponde à capacidade de pensar em termos abstratos. Esse 
desenvolvimento, que geralmente ocorre por volta dos onze anos, lhes proporciona uma maneira mais 
flexível de manipular a informação, além de expandir seu pensamento sobre o tempo histórico e o espaço 
extraterrestre, visto que as crianças são muito focadas apenas no presente. 
Outro avanço desse período é a capacidade de utilizar símbolos para representar outros símbolos, 
como a letra X que representa um numeral desconhecido, podendo assim, aprender álgebra e cálculo. 
Podem apreciar melhor a metáfora e a alegoria e, assim, descobrir significados mais profundos na 
literatura. Estão aptos a pensar em termos do que poderia ser, não só do que é. São capazes de 
imaginar possibilidades e sabem formular e testar hipóteses. 
*A capacidade de pensar em termos abstratos também traz implicações emocionais. Enquanto uma 
criança pequena podia amar os pais ou odiar um colega, “o adolescente pode amar a liberdade ou odiar 
a exploração [...]” (H. Ginsburg e Opper, 1979, p. 201). 
Raciocínio hipotético-dedutivo: quando o adolescente atinge o estágio operatório-formal, ele é capaz de 
desenvolver hipóteses e elaborar experimentos para testá-las. Pode, por exemplo, testar todas as 
hipóteses sistematicamente, uma por uma, para eliminar as falsas e chegar à verdadeira. O raciocínio 
hipotético-dedutivo lhe proporciona um instrumento para resolver problemas, desde consertar o 
carro da família a elaborar uma teoria política. 
REFERÊNCIA: 
PAPALIA, Diane E.; FELDMAN, Ruth Duskin (Colab.). Desenvolvimento 
Humano. 12ª ed. Porto Alegre: AMGH Editora, 2013. 
Para Piaget, essa mudança ocorre devido a uma combinação de maturação cerebral e expansão das 
oportunidades ambientais. Ambas são essenciais: mesmo que o desenvolvimento neurológico do 
jovem tenha avançado o suficiente para permitir o raciocínio formal, ele só poderá realizá-lo com a 
estimulação apropriada. 
Como acontece com o desenvolvimento operatório-concreto, a escolarização e a cultura 
desempenham um papel – como Piaget finalmente reconheceu (1972). Aparentemente, o raciocínio 
formal é uma capacidade aprendida que não é igualmente necessária ou igualmente valorizada 
em todas as culturas. O raciocínio hipotético- -dedutivo pode ser ensinado e aprendido. 
Avaliando a teoria de Piaget: embora os adolescentes de fato tenham tendência a pensar de maneira 
mais abstrata que as crianças pequenas, há um debate sobre a idade em que se dá esse avanço. 
Os textos de Piaget fornecem muitos exemplos de crianças exibindo aspectos do pensamento científico 
bem antes da adolescência. Ao mesmo tempo, ele parece ter superestimado as habilidades de algumas 
crianças mais velhas. Muitos adolescentes mais velhos e adultos parecem incapazes de pensar em 
termos abstratos, conforme a definição de Piaget (Gardiner e Kosmitzki, 2005; Kohlberg e Gilligan, 
1971; Papalia, 1972), e mesmo aqueles que são capazes de utilizar esse tipo de pensamento nem 
sempre o fazem. 
Na maioria de seus primeiros textos, Piaget ofereceu pouca atenção às diferenças individuas, às 
variações no desempenho da mesma criança em diferentes tipos de tarefas ou às influências sociais e 
culturais. Após alguns anos, ele mesmo percebeu que seu modelo anterior do desenvolvimento do 
pensamento infantil, sobretudo o operatório-formal, era falho, pois não considerava o papel essencial da 
situação para influenciar e para limitar o pensamento das crianças. 
Pesquisas neopiagetianas sugerem que os processos cognitivos da criança estão intimamente 
ligados a conteúdos específicos (sobre o que uma criança está pensando), bem como ao contexto 
de um problema e aos tipos de informação e pensamento que uma cultura considera importante 
(Case e Okamoto, 1996; Kuhn, 2006). 
Além disso, a teoria de Piaget não considera adequadamente avanços cognitivos como ganhos na 
capacidade de processamento de informação, acumulação de conhecimento e especialização em 
áreas específicas e o papel da metacognição, a consciência e a monitoração dos próprios 
processos e estratégias mentais (Flavell et al., 2002). Esta capacidade de “pensar sobre o que se está 
pensando” e, portanto, de gerenciar os processos mentais – em outras palavras, a intensificação da 
função executiva – pode ser o principal avanço do pensamento do adolescente, o resultado das 
mudanças ocorrendo no cérebro adolescente (Kuhn, 2006). 
REFERÊNCIA: 
PAPALIA, Diane E.; FELDMAN, Ruth Duskin (Colab.). Desenvolvimento 
Humano. 12ª ed. Porto Alegre: AMGH Editora, 2013. 
Os adolescentes aprimoram seu modo de processar as informações, pois nessa fase da vida os lobos 
frontais do cérebro amadurecem – anteriormente esse processamento estava ligado à amigdala do 
sistema límbico, responsável pelas emoções. Quais conexões neurais definham e quais se tornam 
fortalecidas irá depender das experiências vivenciadas. Dessa forma, o progresso no processamento 
cognitivo varia muito entre os adolescentes (Kuhn, 2006). 
Existem duas mudanças mensuráveis na cognição do adolescente: a mudança estrutural e a mudança 
funcional. 
• Mudança estrutural: 
A mudança estrutural no adolescente inclui: 1) mudanças na capacidade da memória de trabalho e 
2) a crescente quantidade de conhecimento armazenada na memória de longo prazo. A expansão 
da memória de trabalho permite a adolescentes mais velhos lidar com problemas complexos ou decisões 
que envolvam informações múltiplas. A informação armazenada na memória de longo prazo pode ser 
declarativa, procedural ou conceitual. 
o O conhecimento declarativo (“saber que...”) consiste em todo conhecimento factual 
adquirido por uma pessoa, como saber que 2 + 2 = 4. 
o O conhecimento procedural (“saber como...”) consiste em todas as habilidades adquiridas 
por uma pessoa, como ser capaz de dirigir um carro. 
o O conhecimento conceitual (“saber por que...”) é um entendimento de, por exemplo, por 
que uma equação algébrica continua sendo verdadeira se a mesma quantidade for 
adicionada ou subtraída de ambos os lados. 
 
A memória de trabalho permite armazenar, relacionar e pensar informações no curto prazo. Sem 
essa capacidade o indivíduo não se lembraria do que estava fazendo após ser interrompido e não mais 
saberia executar algo que aprendeu anteriormente. 
 
• Mudança funcional: 
Os processos para obter, manipular e reter informação são aspectos funcionais da cognição. 
Entre esses estão aprender, lembrar, raciocinar, todos os quais melhoram durante a adolescência. As 
mudanças funcionais mais importantes são: 1) um aumento contínuo na velocidade de 
processamento e 2) desenvolvimento adicional da função executiva, que inclui habilidades como 
atenção seletiva, tomada de decisão, controle inibitório de respostas impulsivas e gerenciamento 
da memória de trabalho. 
REFERÊNCIA: 
PAPALIA, Diane E.; FELDMAN, Ruth Duskin (Colab.). Desenvolvimento 
Humano. 12ª ed. Porto Alegre: AMGH Editora, 2013. 
O uso da linguagem pelas crianças reflete seu desenvolvimento cognitivo. Crianças em idade escolar 
são bastante competentes no uso da linguagem, mas a adolescência traz novos refinamentos e o 
vocabulárioaumenta conforme leituras mais adultas. Com o advento do pensamento abstrato, os 
adolescentes podem definir e discutir abstrações como amor, justiça e liberdade. Passam a usar 
com mais frequência termos como entretanto, caso contrário, de qualquer maneira, portanto, na verdade 
e provavelmente para expressar relacionamentos lógicos. Também se tornam mais habilidosos em 
adaptar a sua conversa ao nível de conhecimento e ao ponto de vista da outra pessoa. 
A fala do adolescente costuma representar um dialeto próprio, o qual serve para fortalecer a 
identidade do grupo e afastar os de fora (os adultos e as crianças). O vocabulário adolescente é 
caracterizado por rápida mudança. Embora alguns de seus termos tenham entrado para o discurso 
normal, eles inventam novas palavras e significados o tempo todo. O vocabulário pode diferir por gênero, 
etnia, idade, região geográfica, vizinhança e tipo de escola (Labov, 1992), e varia de um grupo para outro. 
Conscientes de sua plateia, os adolescentes falam uma língua diferente com seus pares do que 
com os adultos (Owens, 1996). As gírias são parte de um processo de desenvolvimento de uma 
identidade separada independente dos pais e do mundo adulto. 
À medida que as crianças alcançam níveis cognitivos mais altos, elas tornam-se capazes de raciocínios 
mais complexos sobre questões morais. A tendência delas ao altruísmo e à empatia também aumenta. 
Os adolescentes são mais capazes que as crianças mais novas de adotar o ponto de vista de 
outra pessoa, de solucionar problemas sociais, de lidar com relacionamentos interpessoais e de 
verem-se como seres sociais. Todas essas tendências promovem o desenvolvimento moral. 
Kohlberg descreveu três níveis de raciocínio moral, sendo eles: 
• Nível 01 – moralidade pré-convencional: 
As pessoas agem sob controle externo. Obedecem a regras para evitar punição ou obter 
recompensas, ou agem por interesse pessoal. Esse nível é típico de crianças de quatro a dez anos. 
 
• Nível 02 – moralidade convencional: 
As pessoas internalizam os padrões das figuras de autoridade. Elas se preocupam em ser “boas”, 
agradáveis com os outros e em manter a ordem social. Esse nível é normalmente alcançado depois dos 
dez anos de idade; muitas pessoas nunca o ultrapassam, mesmo na vida adulta. 
 
 
REFERÊNCIA: 
PAPALIA, Diane E.; FELDMAN, Ruth Duskin (Colab.). Desenvolvimento 
Humano. 12ª ed. Porto Alegre: AMGH Editora, 2013. 
• Nível 03 – moralidade pós convencional: 
As pessoas reconhecem conflitos entre padrões morais e fazem seus próprios julgamentos com 
base em princípios de correção e justiça. Geralmente as pessoas atingem esse nível de julgamento 
moral só no começo da adolescência ou, o que é mais comum, no começo da vida adulta, isso quando 
atingem. 
 
Na teoria de Kohlberg, é o raciocínio que está por trás da resposta a um dilema moral, e não a 
resposta em si, que indica o estágio de desenvolvimento moral. Duas pessoas que dão respostas 
opostas podem estar no mesmo estágio se o raciocínio delas for baseado em fatores semelhantes. 
 
Kohlberg acrescentou um outro nível entre os níveis II e III, quando as pessoas não se sentem mais 
presas aos padrões morais da sociedade, mas ainda não formaram seus próprios princípios de 
justiça. Em vez disso, elas baseiam suas decisões morais em sentimentos pessoais. Antes que as 
pessoas possam desenvolver uma moralidade plenamente baseada em princípios (nível III), ele dizia, 
elas precisam reconhecer a relatividade dos padrões morais. 
 
Avaliando a teoria de Kohlberg: em vez de considerar a moralidade apenas como a aquisição de controle 
sobre os impulsos autogratificantes, os investigadores agora estudam como as crianças e os adultos 
baseiam os julgamentos morais em sua crescente compreensão do mundo social. 
 
Uma das razões de as idades associadas aos níveis de Kohlberg serem tão variáveis é que as pessoas 
que atingiram um alto nível de desenvolvimento cognitivo nem sempre alcançam um nível 
semelhante de desenvolvimento moral. Um certo nível de desenvolvimento cognitivo é necessário, 
mas não suficiente para um nível comparável de desenvolvimento moral. Portanto, outros processos 
além da cognição devem estar ocorrendo. Alguns investigadores sugerem que a atividade moral é 
motivada não apenas por considerações abstratas de justiça, mas também por emoções como empatia, 
culpa e sofrimento, e a internalização de normas pró-sociais. 
 
Além disso, nem sempre há uma relação clara entre raciocínio moral e comportamento moral. As 
pessoas em níveis de raciocínio pós-convencionais não agem necessariamente de forma mais 
moral do que aquelas em níveis mais baixos. Outros fatores, como situações específicas, concepções 
de virtude e preocupação com os outros, contribuem para o comportamento moral. Em termos gerais, 
entretanto, adolescentes que são mais avançados no raciocínio moral tendem a ser mais morais em seu 
comportamento bem como mais bem ajustados e com competência social mais alta, enquanto 
adolescentes antissociais tendem a usar raciocínio moral menos maduro (Eisenberg e Morris, 2004). 
 
Influência dos pais, do grupo e da cultura: nem Piaget nem Kohlberg consideravam os pais importantes 
para o desenvolvimento moral dos filhos, mas a pesquisa mais recente enfatiza a contribuição dos pais 
REFERÊNCIA: 
PAPALIA, Diane E.; FELDMAN, Ruth Duskin (Colab.). Desenvolvimento 
Humano. 12ª ed. Porto Alegre: AMGH Editora, 2013. 
tanto no plano cognitivo quanto no plano emocional. Adolescentes com pais democráticos que os 
estimulam a questionar e expandir seu raciocínio moral tendem a raciocinar em níveis mais altos 
(Eisenberg e Morris, 2004). O grupo de pares também afeta o raciocínio moral por meio das conversas 
entre eles sobre conflitos morais. Ter mais amigos íntimos, passar um tempo de qualidade com eles 
e ser percebido como líder estão associados com raciocínio moral mais alto. 
Com base na pesquisa sobre mulheres, Carol Gilligan (1982/1993) afirmou que a teoria de Kohlberg 
é orientada para valores mais importantes para os homens do que para as mulheres. Segundo 
Gilligan, as mulheres veem a moralidade não tanto em termos de justiça quanto em termos de 
responsabilidade em demonstrar preocupação e evitar danos. Elas se concentram mais em não se 
afastar dos outros do que em não tratar os outros injustamente. 
A pesquisa encontrou pouco suporte à alegação de Gilligan de um viés masculino nos estágios de 
Kohlberg (Brabeck e Shore, 2003; Jaffee e Hyde, 2000), o que a levou a modificar sua posição. Em uma 
análise de 113 estudos, meninas e mulheres eram mais propensas a pensar em termos de cuidados, e 
meninos e homens em termos de justiça, mas essas diferenças eram pequenas (Jaffee e Hyde, 2000). 
Alguns pesquisadores estudaram o raciocínio moral pró-social (semelhante ao orientado ao cuidado) 
como uma alternativa ao sistema baseado na justiça de Kohlberg. O desenvolvimento moral pró-social 
diz respeito ao processo de aquisição e mudança dos julgamentos e comportamentos de ajuda 
ou benefício dirigidos a outros indivíduos ou grupos. Em outras palavras, são comportamentos 
voluntários com intenção de beneficiar outra pessoa. Esse raciocínio pró-social aumenta com a idade, 
enquanto o raciocínio baseado em estereótipos como “é legal ajudar” diminuía da infância até o final da 
adolescência (Eisenberg e Morris, 2004). 
O comportamento pró-social, também, normalmente diminui da infância até a adolescência. As meninas 
tendem a apresentar mais comportamento pró-social do que os meninos, e esta diferença torna-se 
mais pronunciada na adolescência. As meninas tendem a ver-se como mais empáticas e pró-sociais 
do que os meninos, e os pais das meninas enfatizam a responsabilidade social mais do que os 
pais dos meninos (Eisenberg e Morris, 2004). Como acontece com as crianças mais novas, os pais que 
usam disciplina indutiva são mais propensos a ter adolescentes pró-sociais doque os pais que usam 
disciplina de afirmação de poder. 
REFERÊNCIA: 
PAPALIA, Diane E.; FELDMAN, Ruth Duskin (Colab.). Desenvolvimento 
Humano. 12ª ed. Porto Alegre: AMGH Editora, 2013. 
Atividades pró-sociais permitem que os adolescentes se tornem envolvidos na sociedade adulta 
para explorar seus possíveis papéis como parte da comunidade e para associar seu senso de 
identidade em desenvolvimento ao envolvimento cívico. Estudantes que fazem trabalho voluntário 
fora da escola tendem, quando adultos, a serem mais envolvidos em suas comunidades do que aqueles 
que não fazem (Eccles, 2004). 
A escola constitui uma experiência organizadora central na vida da maioria dos adolescentes. Ela 
oferece oportunidades para obter informação, aprender novas habilidades e aperfeiçoar as antigas; 
participar de atividades esportivas, artísticas e outras; explorar opções vocacionais; e fazer amigos. 
Alguns adolescentes, porém, vivenciam a escola não como uma oportunidade, mas como mais um 
obstáculo no caminho para a vida adulta. 
Influências sobre o desempenho escolar: fatores como o estilo de parentalidade dos pais, o nível 
socioeconômico e a qualidade do ambiente doméstico influenciam o desempenho escolar na 
adolescência, assim como o gênero, a etnia, a influência dos pares, a qualidade do ensino etc. 
Motivação: estudantes com autoeficácia alta, ou seja, que acreditam que podem aprender a fazer as 
coisas e regular sua própria aprendizagem, são propensos a ter sucesso na escola (Zimmerman et al., 
1992). Além disso, a autodisciplina pode ser mais importante que o QI para explicar notas melhores 
nas provas. Em países em desenvolvimento, as questões de motivação perdem a importância à luz de 
barreiras sociais e econômicas à educação: escolas e recursos educacionais inadequados ou 
ausentes, a necessidade do trabalho infantil para sustentar a família, barreiras à escolarização para 
meninas ou subgrupos culturais e casamento precoce (Larson e Wilson, 2004). Portanto, enquanto 
discutimos os fatores no sucesso educacional, que são largamente baseados em estudos nos Estados 
Unidos e em outros países ocidentais, precisamos lembrar que eles não se aplicam a todas as 
culturas. 
Gênero: a partir da adolescência, as meninas se saem melhor em atividades verbais que envolvem o 
uso da escrita e linguagem; os meninos em atividades que envolvem funções visuais e espaciais úteis 
em matemática. Apesar das teorias de que os meninos possuem alguma capacidade inata de sair-se 
melhor em matemática, uma avaliação dos resultados do SAT e de pontuações em matemática de 7 
milhões de estudantes não encontrou diferenças de gênero no desempenho em matemática (Hyde et al., 
2008). Essas diferenças de gênero envolvem interações biológicas e ambientais. 
REFERÊNCIA: 
PAPALIA, Diane E.; FELDMAN, Ruth Duskin (Colab.). Desenvolvimento 
Humano. 12ª ed. Porto Alegre: AMGH Editora, 2013. 
Biologicamente, os cérebros de homens e mulheres são diferentes, e tornam-se ainda mais diferentes 
com a idade. As meninas têm mais substância cinzenta (corpos celulares neuronais e conexões 
vizinhas), mas os meninos têm mais substância branca conectiva (mielina) e líquido 
cefalorraquidiano, que envolvem os caminhos mais longos dos impulsos nervosos. Essas maiores 
vantagens conectivas foram associadas com desempenho visual e espacial, que ajuda em matemática. 
Além disso, o crescimento da substância cinzenta atinge o ponto máximo mais cedo em meninas 
adolescentes, mas continua a aumentar em meninos adolescentes. Por outro lado, de acordo com 
alguns estudos, o corpo caloso, que liga os dois hemisférios cerebrais, é maior em meninas do 
que em meninos, permitindo um melhor processamento da linguagem. Ademais, os hemisférios das 
meninas são mais equilibrados do que os dos meninos, permitindo uma maior variedade de 
capacidades cognitivas, enquanto os cérebros dos meninos podem ser mais especializados (Halpern et 
all., 2007). As forças sociais e culturais que influenciam as diferenças de gênero incluem o seguinte: 
• Influências da família: 
Entre as culturas, o nível educacional dos pais e a quantidade de envolvimento destes na educação 
dos filhos está correlacionado com o desempenho dos adolescentes em matemática. As atitudes 
e expectativas dos pais também têm um efeito. 
 
• Influências da escola: 
As diferenças sutis na forma como os professores tratam meninos e meninas, especialmente em 
aulas de matemática e ciências, foram documentadas. 
 
• Influências da vizinhança: 
Os meninos se beneficiam mais de vizinhanças enriquecidas e são mais afetados por vizinhanças 
desfavorecidas. 
 
• Influências culturais: 
 Os papéis dos homens e das mulheres na sociedade ajudam a moldar as escolhas de cursos e 
ocupações das meninas e dos meninos. Estudos entre culturas mostram que a medida das diferenças 
de gênero no desempenho em matemática varia entre nações e torna-se maior ao final do ensino 
secundário. Essas diferenças estão correlacionadas com o grau de igualdade de gênero na sociedade. 
 
Estilos de parentalidade, etnia e influência dos pares: nas culturas ocidentais, os benefícios da 
parentalidade democrática continuam a afetar o desempenho escolar durante a adolescência (Baumrind, 
1991). Pais democráticos estimulam os filhos a examinarem os dois lados de uma questão, aceitam de 
bom grado sua participação nas decisões da família e admitem que as crianças às vezes sabem mais 
que os pais. Esses pais estabelecem um equilíbrio entre ser exigente e ser receptivo. Seus filhos 
REFERÊNCIA: 
PAPALIA, Diane E.; FELDMAN, Ruth Duskin (Colab.). Desenvolvimento 
Humano. 12ª ed. Porto Alegre: AMGH Editora, 2013. 
recebem elogios e privilégios quando tiram notas boas; notas ruins trazem incentivos para que se 
esforcem mais e ofertas de ajuda. Adolescentes que têm o privilégio de terem pais democráticos 
têm um maior sucesso escolar. Pais que enfatizam o valor da educação, associam o desempenho 
acadêmico a metas futuras e discutem estratégias de aprendizagem têm um impacto significativo sobre 
o desempenho acadêmico do estudante (Hill e Tyson, 2009). 
 
Em alguns grupos étnicos, no entanto, o estilo de parentalidade dos pais pode ser menos 
importante do que a influência dos pares sobre a motivação e o desempenho acadêmico. Em um 
estudo, adolescentes norte-americanos de origem latina e afro-americanos, mesmo aqueles com pais 
democráticos, tiveram desempenho escolar inferior ao de estudantes norte-americanos de origem 
europeia, aparentemente devido à falta de apoio dos colegas para o desempenho escolar (Steinberg, 
Dornbusch e Brown, 1992). Por outro lado, alunos norte-americanos de origem asiática, cujos pais às 
vezes são descritos como autoritários, obtêm notas altas e apresentam melhor pontuação em testes de 
matemática do que estudantes norte-americanos de origem europeia, aparentemente porque os pais e 
os colegas valorizam a realização (C. Chen e Stevenson, 1995). O melhor desempenho escolar de 
muitos jovens de várias origens étnicas reflete a forte ênfase da família e dos amigos no sucesso 
escolar (Fuligni, 1997). 
 
Nível socioeconômico: o nível educacional dos pais e a renda da família afetam indiretamente a 
realização educativa baseado em como eles influenciam o estilo de parentalidade, os relacionamentos 
entre irmãos e o envolvimento acadêmico do adolescente (Melby et al., 2008). Os estudantes de baixa 
renda são quatro vezes mais propensos a abandonar os estudos do que estudantes de renda alta 
(Laird et al., 2006) – uma das razões para isso pode ser o ensino ineficiente: baixa expectativa por parte 
dos professores; menos apoio dos docentes e a percepção de irrelevância do currículo para grupos 
culturalmente pouco representados. 
 
Escola: a qualidade da educação influencia fortemente o desempenho do estudante. A boa escola de 
ensino secundário tem um ambiente organizado e seguro, recursos materiais adequados, umaequipe 
de professores estável e um senso de comunidade positivo. A cultura escolar coloca uma forte ênfase 
nos estudos e cursos e promove a crença de que todos os estudantes podem aprender. 
 
Se os adolescentes sentem o apoio dos professores e dos outros estudantes, e se o currículo e o ensino 
são significativos e desafiadores na medida certa e se ajustam aos seus interesses, nível de habilidade 
e necessidades, eles ficam mais satisfeitos com a escola (Samdal e Dür, 2000) e tiram notas melhores 
(Eccles, 2004; Jia et al., 2009). 
 
REFERÊNCIA: 
PAPALIA, Diane E.; FELDMAN, Ruth Duskin (Colab.). Desenvolvimento 
Humano. 12ª ed. Porto Alegre: AMGH Editora, 2013. 
Em um levantamento das percepções dos estudantes de seus professores, altas expectativas do 
professor eram o prognosticador mais consistente de metas e interesses dos estudantes, e o feedback 
negativo era o prognosticador negativo mais consistente de desempenho acadêmico e 
comportamento na sala de aula (Wentzel, 2002). 
 
Tecnologia: a expansão da tecnologia tem afetado a aprendizagem. Com os computadores e 
videogames, as habilidades visuais melhoraram; mas, em contrapartida, o pensamento crítico e as 
habilidades de análise diminuíram. Os estudantes estão passando mais tempo em multitarefas com a 
mídia visual e menos tempo lendo por prazer (Greenfield, 2009). As multitarefas podem impedir um 
entendimento mais profundo da informação. 
Evasão escolar: abandonar o ensino médio é um evento crítico que pode colocar uma pessoa em um 
caminho evolutivo negativo (Benner e Graham, 2009). Aqueles que abandonam os estudos são mais 
propensos a ficar desempregados ou ter rendas baixas, a depender da previdência e a envolver-se com 
drogas, crime e delinquência e a ter problemas de saúde (Laird et al., 2006; NCES, 2001, 2003, 2004). 
As crenças na autoeficácia ajudam a moldar as opções ocupacionais que os estudantes consideram e 
o modo como eles se preparam para carreiras futuras. Além disso, os valores dos pais com relação 
ao desempenho escolar influenciam os valores e as metas ocupacionais dos adolescentes. 
Algumas pesquisas sugerem que os estudantes que trabalham dividem-se em dois grupos: aqueles que 
estão em um caminho acelerado para a idade adulta, e aqueles que fazem uma transição mais vagarosa, 
equilibrando a escola, o emprego pago e as atividades extracurriculares. Os “acelerados” trabalham mais 
de 20 horas por semana durante o ensino médio e passam pouco tempo em atividades de lazer 
relacionadas a escola. A exposição a um mundo adulto pode levá-los a uso de álcool e drogas, 
atividade sexual e comportamento delinquente. Muitos desses adolescentes têm um nível 
socioeconômico relativamente baixo; eles tendem a procurar empregos de período integral logo 
após a conclusão do ensino médio e a não entrar para uma universidade. A experiência de trabalho 
intensivo no ensino médio melhora suas perspectivas de trabalho e renda após a conclusão do curso, 
mas não de realização profissional de longo prazo. Os “equilibrados”, em contrapartida, 
frequentemente vêm de famílias mais privilegiadas. Para eles, os efeitos do trabalho de meio turno 
parecem inteiramente benignos. Ele os ajuda a adquirir um senso de responsabilidade, independência, 
e autoconfiança e a apreciar o valor do trabalho, mas não os desviam de seu caminho educacional (Staff, 
Mortimer e Uggen, 2004). 
REFERÊNCIA: 
PAPALIA, Diane E.; FELDMAN, Ruth Duskin (Colab.). Desenvolvimento 
Humano. 12ª ed. Porto Alegre: AMGH Editora, 2013.