Importância do Conhecimento Fonológico na Alfabetização

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METODOLOGIA E PRÁTICA DO ENSINO 
DA LÍNGUA PORTUGUESA NA 
ALFABETIZAÇÃO
CAPÍTULO 3 - QUAL A IMPORTÂNCIA DO 
CONHECIMENTO FONOLÓGICO NA 
APREENSÃO DO FUNCIONAMENTO DE UMA 
LÍNGUA?
Dayana Junqueira Ayres
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Introdução
Como se constrói o conhecimento da língua materna? A criança precisa estar inserida no ambiente escolar para
fazer uso proficiente de sua língua materna? Como a fonologia e o letramento social favorecem as situações de
interação social e cultural da criança?
Nesse sentido, é coerente que o professor compreenda que ele não ensinará a língua falada a seus alunos, mas
sim um sistema de representação, que é a língua escrita. Por isso, é fundamental que o educador promova em
sala de aula a reflexão sobre a língua em todas as suas facetas, linguísticas e socioculturais.
Este capítulo destaca a importância do conhecimento sobre a língua, bem como sobre os processos de ensino-
aprendizagem, para a prática pedagógica dos professores que trabalham com os três primeiros anos do Ciclo de
Alfabetização. Para tal, considerando que a vida humana é composta por vários enunciados, os quais se
configuram em gêneros textuais que circulam em nosso cotidiano, como os bilhetes, as cartas, as canções, as
piadas, as receitas, os trava-línguas etc., os estudos que ora aqui se desenvolvem não privilegiam apenas os
conhecimentos ortográfico-alfabéticos de modo isolado, mas também o conhecimento construído a partir de
textos reais.
Quando um aluno se encontra inserido em situações contextuais e didáticas favoráveis, ele apreende melhor os
conhecimentos acerca dos múltiplos gêneros textuais que lhe são apresentados cotidianamente e, também, as
facetas linguísticas da língua, tais como as relações entre grafema, fonema e ortografia.
Sendo assim, este capítulo desperta para a importância de adquirirmos conhecimentos específicos sobre a
língua, suas estruturas e o funcionamento da linguagem. Dessa forma, seremos capazes de propor atividades que
auxiliem o aluno a superar suas dificuldades – normais no processo inicial da aquisição da língua escrita –,
partindo do trabalho com os gêneros textuais que nos circundam.
Bom estudo!
3.1 A escrita ortográfica
Nos estudos da Língua Portuguesa, a fonética e a fonologia são os campos nos quais os educadores encontram
mais resistência, colocando em questão a complexidade desses estudos quando eles são dissociados de sua
aplicação real e expressiva. Essas ramificações do ensino da língua estão de braços dados com a ortografia, e essa
parceria precisa adentrar o espaço das salas de aula, pois o estudo da fonologia pode nos levar para o lugar onde
se concretizam as práticas pedagógicas.
Nesse sentido, o objetivo deste tópico é responder às seguintes questões: o que é ortografia? Para que serve? A
escola deve promover um ensino sistemático da ortografia? Começaremos apresentando os conceitos e
princípios do processo de alfabetização.
3.1.1 Conceitos e princípios
O processo de alfabetização tem a finalidade de fazer com que o aluno aprenda a escrever e a ler com fluência.
Por isso as práticas pedagógicas que possibilitam ao aluno a construírem estratégias de leitura e escrita, e
também de algumas regras ortográficas, devem ser realizadas em sala de aula.
É importante que o professor saiba que o aluno não vai escrever corretamente logo no primeiro ano de
alfabetização; ele dominará essa habilidade ao longo de toda sua vida. No entanto, essa atividade de reflexão
deve iniciar desde primeiros anos iniciais, a fim de que a criança perceba como funcionam as relações entre
grafemas e fonemas, notando as regularidades ortográficas da língua.
Na aprendizagem da leitura e escrita, as crianças passam por três estágios gerais: o primeiro é o estágio 
, relacionado aos primeiros contatos da criança com a escrita antes de começar a dominá-la; ologográfico
segundo é o , quando as crianças aprendem a base fonológica da escrita e leitura; e o terceiro, o alfabético
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segundo é o , quando as crianças aprendem a base fonológica da escrita e leitura; e o terceiro, o alfabético
, que é apreensão das convenções da escrita correta das palavras (NUNES; BRYANT, 2014; SOARES,ortográfico
2018).
A análise linguística no ciclo de alfabetização envolve funcionamento do sistema alfabético: primeiro a criança
realiza a correspondência entre letras e fonemas e algumas convenções ortográficas e, depois, adquire
conhecimentos sobre outros aspectos linguísticos e gramaticais que colaboram para a constituição dos sentidos,
tais como concordância, pontuação, paragrafação etc. (BRASIL, 2012).
Morais (2009) lembra a importância das convenções ortográficas para a vida em sociedade, pois se na oralidade
temos diversidade cultural nos modos de falar, se o mesmo ocorresse na escrita e não existisse uma norma
regulamentadora, o sistema linguístico se apresentaria como um caos. Assim, a ortografia “[...] funciona como um
recurso capaz de ‘cristalizar’ na escrita as diferentes maneiras de falar dos usuários de uma mesma língua”, e
facilita a comunicação humana desde o princípio da escrita (MORAIS, 2009, p. 27).
VOCÊ QUER VER?
Em outubro de 2006, a psicolinguista argentina Emilia Ferreiro esteve no Brasil, participando
do 1.º Seminário Victor Civita de Educação, organizado pela Fundação Victor Civita, em São
Paulo. Você pode acompanhar um trecho da palestra sobre alfabetização, na qual Ferreiro fala
sobre polêmicas improdutivas criadas entre alfabetização e letramento, ou entre
construtivismo e método fônico. Para assistir ao vídeo, acesse o endereço: <https://novaescola.
>.org.br/conteudo/4134/palestra-de-emilia-ferreiro-sobre-alfabetizacao
https://novaescola.org.br/conteudo/4134/palestra-de-emilia-ferreiro-sobre-alfabetizacao
https://novaescola.org.br/conteudo/4134/palestra-de-emilia-ferreiro-sobre-alfabetizacao
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Figura 1 -
As normas ortográficas são convenções sociais criadas para facilitar a comunicação entre os seres humanos.
Fonte: SergiyN, Shutterstock, 2018.
Por se tratar de uma convenção socialmente estabelecida, Morais (2009) salienta que o ensino ortográfico não
pode ser aprendido pela criança sem o auxílio de alguém. Dessa maneira, cabe à escola promover um ensino
sistemático da ortografia desde os primeiros anos iniciais do Ciclo de Alfabetização.
Conforme Paolucci e Ávila (2009), o aprendizado contínuo e progressivo da criança na etapa ortográfica ocorre
pelo reconhecimento e leitura das palavras a partir de certas características gráficas da palavra, armazenadas no
banco de memória ortográfica que é ativado no ato da escrita correta, isto é, por meio da memorização. Isso
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banco de memória ortográfica que é ativado no ato da escrita correta, isto é, por meio da memorização. Isso
ocorre frequentemente com as palavras de escrita irregular, visto que essas produzem mais erros que as
regulares.
Situações nas quais a criança aciona a memorização se devem a palavras com fonemas iguais e escritas
irregulares, tais como , , , e , em que as letras L e U assumem o mesmosaUdade saLve soLdado saÚde saUdáveL
som e diferentes grafemas diante das convenções ortográficas.
A psicogênese da escrita nos faz compreender que a criança se apropria do sistema alfabético e ortográfico
gradativamente, quando elabora diversos conhecimentos sobre o funcionamento da escrita alfabética e,
posteriormente, das normas ortográficas; o aluno passa a perceber que há algumas incongruências no sistema
alfabético, tais como a descoberta de que um mesmo som pode ser representado por letras diferentes – por
exemplo, e , nas quais as letras S e Z assumem grafias diferentes, mas sons idênticos. Ou ao notarcaSa coZinha
que sons diferentes podem ser representados pelas mesmas letras – por exemplo, nas palavras Cidade e aCasa
letra C assume a mesma grafia, mas sons diferentes, de / / e / / (MORAIS, 2009).k s
Importante ressaltar que o ensino ortográfico deve ser tratado como objeto de reflexão e não como punição de
erros. O professor deve estar atento às regularidades e irregularidadesda língua e, a partir do erro da criança,
levá-la ao conhecimento daquilo que ela necessita memorizar e o que ela pode compreender (MORAIS, 2009;
SOARES, 2018).
Sabendo que as crianças não apreenderão os conhecimentos ortográficos sozinhos, Morais (2009) estabelece
alguns princípios para que sirvam de guia no trabalho didático dos professores. São eles:
• “As crianças precisam conviver com modelos nos quais apareça a norma ortográfica; precisa ter o 
convívio com materiais impressos.” (MORAIS, 2009, p. 69).
• “O professor precisa promover situações de ensino-aprendizagem que levem à explicitação dos 
conhecimentos infantis sobre a ortografia.” (MORAIS, 2009, p. 71).
• “O professor precisa definir metas ou expectativas para o rendimento ortográfico de seus alunos ao 
longo da escolaridade.” (MORAIS, 2009, p. 74).
VOCÊ QUER LER?
O livro “Considerações sobre a fala e a escrita: fonologia em chave” abre portas para essa
discussão no âmbito da sala de aula. O autor rediscute a atuação docente confrontada por
problemas de natureza fônico-gráfica e oferece uma nova reflexão sobre os padrões
gramaticais e ortográficos vigentes (SIMÕES, 2006).
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Figura 2 - A aprendizagem do conhecimento alfabético-ortográfico ocorre sob a mediação da professora, pois os 
alunos não aprendem as convenções sociais de forma autônoma.
Fonte: kiko_kiko, Shutterstock, 2018.
Quanto maior o quantitativo e a qualidade dos materiais impressos, mais as crianças refletirão sobre as
características desses textos e internalizarão as respectivas características e normas ortográficas, aplicando-as
em suas produções escritas. É necessário, também, que os professores alfabetizadores estejam atualizados
quanto às regularidades e irregularidades da língua, a fim de promover a reflexão sobre essas peculiaridades e
realizar intervenções no tocante à escrita alfabético-ortográfica das crianças.
Nesse sentido, os educadores devem traçar metas para que, a cada ano escolar, o aluno avance no conhecimento
alfabético-ortográfico. Mas c Esta e outrasomo conduzir as crianças a refletirem sobre as normas ortográficas? 
questões serão respondidas no item a seguir, que abordará as intervenções pedagógicas.
3.1.2 Intervenções
A instituição escolar tende a exigir do aluno uma escrita de acordo com a norma-padrão ortográfica, mas as
oportunidades para refletir com ele acerca das regras de uso da ortografia são insuficientes. Sendo assim, é de
fundamental importância que o professor realize intervenções pedagógicas para o ensino significativo da
ortografia, ou seja, execute atitudes reflexivas e promova processos de aprendizagem significativa para as
crianças.
Toda e qualquer intervenção realizada pelo professor não deve focalizar apenas os erros e acertos dos alunos e,
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Toda e qualquer intervenção realizada pelo professor não deve focalizar apenas os erros e acertos dos alunos e,
muito menos, realizar somente atividades voltadas à memorização; ao contrário, deve promover atividades que
os ajudem a refletir sobre a escrita.
Dessa maneira, os erros das crianças não devem ser tratados pelo professor como fracasso ou falta de atenção,
pois a aquisição do conhecimento ortográfico, assim como os demais saberes, não ocorre de modo mecanicista,
mas decorrerão longo da vida, por meio das situações de letramento (MORAIS, 2009).
De acordo com Morais (2009), as situações de encaminhamento do ensino-aprendizagem da faceta ortográfica
devem promover uma reflexão constante sobre a ortografia, em todos os momentos da escrita;
• incentivar a escrita espontânea dos alunos;
• evitar o uso de nomenclaturas gramaticais como requisitos para a aprendizagem das regras;
• incitar sempre a discussão coletiva dos conhecimentos que as crianças produzem;
• registrar por escrito, coletivamente, as descobertas das crianças a fim de que elas percebam a 
construção do conhecimento;
• desenvolver atividades em pequenos grupos e definir metas, levando em consideração a 
heterogeneidade dos alunos.
VOCÊ SABIA?
Os jornais são importantes fontes de letramento. De suas páginas é possível extrair informação
e lazer. Para isso, porém, é preciso aprender a lê-los. E isso pode ser feito antes mesmo da
alfabetização. Uma professora de Belo Horizonte (MG) proporcionou essa experiência à sua
turma, formada por alunos com 5 e 6 anos de idade, estimulando o hábito de leitura
diariamente. Nas segundas-feiras ela dedicava-se à leitura de jornais; nas terças, à poesia; nas
quartas, quintas e sextas, à literatura e aos contos de fadas (PELLEGRINI; FEVORINI, 2001).
Para saber mais sobre este caso, acesse o endereço: <https://novaescola.org.br/conteudo
>./2601/letramento-de-verdade
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https://novaescola.org.br/conteudo/2601/letramento-de-verdade
https://novaescola.org.br/conteudo/2601/letramento-de-verdade
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Figura 3 - As práticas sociais das crianças contribuem para que o processo de alfabetização de concretize.
Fonte: Pressmaster, Shutterstock, 2018.
A consciência fonêmica, a leitura e a escrita de palavras ortograficamente corretas ampliam o conceito de
alfabetização. Nesse sentido, para que isso ocorra de modo significativo, espera-se que o professor tenha como
ponto de partida os gêneros textuais diversificados advindos das práticas sociais das crianças. É sobre esse
assunto que trataremos no tópico seguinte.
3.2 Gêneros textuais: definição e funcionalidade
Sabemos que em era de tecnologias tão avançadas a sociedade cobra cada vez mais dos cidadãos, exigindo que
eles se comuniquem de maneira eficaz. Os gêneros ocuparão um papel fundamental nesse processo
comunicativo, pois, sempre que falamos, utilizamos gêneros textuais. Todos os enunciados têm por base uma
forma padrão de estruturação.
Portanto, é o texto, em sua dimensão textual-discursiva, que deve ocupar um lugar de destaque no processo de
ensino-aprendizagem da língua materna. Mas você sabe o que são gêneros textuais? Conhece a sua função deles
na sociedade? Saiba as respostas nos itens a seguir.
3.2.1 Tipologias e gêneros textuais
Apesar de o estudo do gênero não ser recente, este nem sempre foi desenvolvido da mesma maneira nas
diversas áreas, e ainda hoje são várias as correntes desenvolvidas para tratá-lo.
Na Antiguidade, por exemplo, os estudos do gênero concentravam-se na literatura. Essa área do conhecimento
preocupava-se com questões como a distinção entre poesia e prosa, entre gênero lírico, épico e dramático e,
ainda, como uma classificação que opõe tragédia à comédia. Com os estudos de Bakhtin (2009; 2011), os
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ainda, como uma classificação que opõe tragédia à comédia. Com os estudos de Bakhtin (2009; 2011), os
diversos gêneros da atividade humana em geral passam a ser considerados, como a conversa cotidiana, por
exemplo.
Marcuschi (2008) afirma que os estudos sobre os gêneros textuais não são atuais; ao se realizar uma análise
sistemática sobre esse estudo vê-se que teve início em Platão, se firmou em Aristóteles, passou por Horácio e
Quintiliano, pela Idade Média, Renascimento e Modernidade até chegar aos primórdios do século XX.
Brandão (2000, p. 19) confirma que “[...] o estudo dos gêneros foi, dessa forma, uma constante temática que
interessou os antigos e tem atravessado, ao longo dos tempos, as preocupações dos estudiosos da linguagem”. E
vale ressaltar que tal estudo é também multidisciplinar, tendo em vista que é abordado nos mais diversos
campos do conhecimento, entre os quais Antropologia, Sociologia, Semiótica, Etnografia e Linguística.
Com a obra “Marxismo e Filosofia da Linguagem” Bakhtin (2009) revolucionou a linguística, defendendo que
tudo vem da palavra, que esta não é neutra e que depende do outro. O princípio que rege a linguagem é a
dialogia. Toda palavra pressupõe o outro: o destinatário e os outros discursos. O ato de comunicação tem,
portanto, um caráter social, cujo produto é o enunciado.
Em “Estética da Criação Verbal”, Bakhtin esclarece que os enunciados são organizados em forma de gêneros
(discursivos, para o autor). Gênero, para ele, éa denominação dada aos vários e inesgotáveis enunciados
elaborados pelas diferentes esferas de comunicação da língua. O autor classifica os gêneros em e primários
. Os primários são aqueles observados como simples que “[...] se constituíram em circunstância desecundários , 
uma comunicação verbal espontânea [...]”; já os gêneros secundários são aqueles que “[...] aparecem em
circunstância de uma comunicação cultural.” (BAKHTIN, 2011, p. 281).
Ainda segundo Bakhtin (2011, p. 279): “[...] qualquer enunciado considerado isoladamente é individual, mas
cada esfera de utilização da língua elabora seus tipos relativamente estáveis de enunciados, sendo isso o que
denominamos gêneros do discurso.” Ele verifica que a variedade dos gêneros do discurso é inesgotável e que
essa variedade está de acordo com a multiplicidade das atividades humanas; isto é, cada esfera da atividade
humana admite um repertório de gêneros do discurso que se diferencia e se amplia na medida em que a própria
esfera se desenvolve e fica mais complexa (BAKHTIN, 2011).
Como se pode ver, os estudos sobre os gêneros se expandiram a partir de Bakhtin. No Brasil, Marcuschi (2008) é
um destes pesquisadores que discute a noção de gênero textual. O autor defende que é se comunicarimpossível 
verbalmente sem a utilização dos gêneros. Isto tem a ver com a função do gênero, pois sua denominação é feita
de acordo com objetivos específicos e com o contexto situacional.
Ou seja, a escolha do gênero que realizaremos em nossa atividade discursiva não é feita aleatoriamente. Ela leva
em consideração, principalmente, a sua função, comandada por objetivos específicos.
Há ainda dois esclarecimentos que devem ser feitos quando se pensa no processo de ensino-aprendizagem dos
VOCÊ O CONHECE?
Mikhail Bakhtin nasceu em Orel, Rússia, em 1895. Aos 23 anos de idade, formou-se em História
e Filologia na Universidade de São Petersburgo. Nessa época ele iniciou encontros para
discutir linguagem, arte e literatura com intelectuais de formações variadas, encontros que
ficaram conhecidos como Círculo de Bakhtin. Bakhtin destacou-se como um dos pensadores
mais preocupados com as formas de estudar linguagem, literatura e arte (PINHEIRO, 2009).
Para saber mais, acesse o endereço: <https://novaescola.org.br/conteudo/1621/mikhail-
>.bakhtin-o-filosofo-do-dialogo
https://novaescola.org.br/conteudo/1621/mikhail-bakhtin-o-filosofo-do-dialogo
https://novaescola.org.br/conteudo/1621/mikhail-bakhtin-o-filosofo-do-dialogo
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Há ainda dois esclarecimentos que devem ser feitos quando se pensa no processo de ensino-aprendizagem dos
gêneros: as diferenças conceituais entre gênero textual, tipo textual e domínio discursivo; e o conceito de
intergenericidade.
Segundo Marcuschi (2008, p. 158), a noção de “tipo textual” é compreendida pelas diversas sequências
linguísticas que podem ser encontradas em um único gênero, as quais podem ser classificadas nas seguintes
sequências tipológicas: narrativo, descritivo, dissertativo, expositivo, informativo e/ou injutivo. De acordo com T
ravaglia (2003), tipologia textual é aquilo que instaura modos de interação conforme perspectivas que podem se
alterar. Essas perspectivas estão ligadas ao produtor do texto em relação ao objeto do dizer.
Segundo Sousa (2012), são seis tipologias: a é a modalidade em que se conta um fato real ou não, quenarração
aconteceu em um espaço-tempo determinado envolvendo personagens; a é aquela na qual se produzdescrição
um retrato escrito de um lugar, uma pessoa, um animal, um objeto e até mesmo de sentimentos; a ,dissertação
por sua vez, discorre sobre um assunto (pode ser persuasivo ou simplesmente informativo – e quando as duas
coisas ocorrem, simultaneamente, isto é, o texto persuade o interlocutor e modifica seu comportamento, tem-se
um texto dissertativo-argumentativo); na , o texto informa sobre assuntos, expõe ideias; explica,exposição
reflete; a objetiva informar o leitor a respeito de algum fato, por meio de notícias, reportagens,informação
propagandas etc.; por fim, a indica como realizar uma ação, valendo-se de uma linguagem objetiva einjunção
simples na qual os verbos são, normalmente, empregados no modo imperativo. Fica claro, portanto, que em um
gênero podemos encontrar sequências tipológicas diversas.
Quanto à noção de , são os textos concretos que são encontrados na vida diária – para classificá-gênero textual
los predominam critérios de padrões comunicativos, ações, propósitos e conteúdos. , porDomínio discursivo
sua vez, representa as formações históricas e sociais que originam os discursos. Como exemplo: o discurso
jornalístico, o discurso jurídico e o discurso religioso, que não são gêneros em particular, mas origina vários
deles (PEREIRA; AYRES, 2014).
Não se deve assumir, portanto, uma visão dicotômica entre tipo e gênero, pois o que de fato ocorre é uma relação
de complemento: todo o texto pertence a um domínio discursivo (religioso, pedagógico, etnográfico, sociológico
etc.) e realiza-se em algum gênero, e todos os gêneros realizam sequências tipológicas heterogêneas, ou seja,
todo gênero pode (ou não) apresentar grande heterogeneidade tipológica.
O esquema a seguir, elaborado por Pereira e Ayres (2014), exemplifica essa relação.
Figura 4 - Esquema explicativo da relação entre domínio discursivo, gênero e tipo textual.
Fonte: PEREIRA; AYRES, 2014, p. 186.
Tendo compreendido a distinção entre tipologia textual e gêneros textuais, é necessário que o professor
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Tendo compreendido a distinção entre tipologia textual e gêneros textuais, é necessário que o professor
reconheça a importância de familiarizar as crianças aos gêneros textuais socialmente relevantes e aos seus níveis
de tipologias, a fim de ampliar a inserção dos alunos no mundo da escrita. Para isso, podem ser selecionados
diferentes gêneros textuais, por exemplo: contos, lendas, fábulas, crônicas, obras teatrais, causos, poemas, letras
de músicas, cartazes etc.
É necessário que o professor seja o mediador e proporcione aos alunos o contato com diferentes gêneros e
suportes de textos escritos, lhes possibilitando a vivência e o conhecimento das práticas sociais de leitura e
escrita. Essas questões serão enfatizadas na próxima seção. Acompanhe!
3.3 Práticas sociais de leitura e escrita
O objetivo da escola é garantir a apropriação pelos alunos das práticas de linguagem instauradas na sociedade
para que eles possam participar efetivamente das práticas sociais de leitura e escrita.
A diversidade de gêneros textuais apresentados aos alunos traz convenções que devem ser trabalhadas desde
cedo, com a finalidade de formar bons leitores. Para a aprendizagem da escrita, não basta expor a criança a
textos escritos, mas também oportunizar o contato com gêneros textuais diversificados que promovam situações
do uso real da escrita.
3.3.1 Gêneros diversificados
Desde o final da década de 1970, no Brasil, os pensamentos de Mikhail Bakhtin passaram a exercer grande
influência em diversos campos do conhecimento. Atualmente, os pensamentos bakhtinianos se expandem cada
vez mais por meio dos seus escritos e, também, do Círculo de Bakhtin.
Assim, para a execução deste capítulo que estamos estudando, os pensamentos bakhtinianos são
imprescindíveis, visto que na concepção sociológica, a linguagem é o motor que articula e organiza as discussões
(BAKHTIN, 2009).
A pluralidade das temáticas abordadas por Mikhail Bakhtin se manifesta na enorme quantidade de assuntos
dessemelhantes dos quais ele abordou em sua obra nas distintas fases da vida (em parceria com o Círculo de
Bakhtin), dentre as quais se destaca “Estética da Criação Verbal”, por ter sido um dos livros que mais repercutiu
no Brasil, sobretudo na área da educação.
Nesta seção, faremos um apanhado da concepção de gêneros do discurso instituída por Bakhtin (2011). Com a
afirmação “Todos os diversos campos da atividade humana estão ligados ao uso da linguagem”, Bakhtin (2011, p.
261) inaugura o capítulo sobre os , em seu livro “Estética da Criação Verbal”.gêneros do discursoO autor nos remete à reflexão da dimensão dialógica intrínseca aos seus pensamentos e nos faz compreender
VOCÊ SABIA?
A expressão “Círculo de Bakhtin” é cunhada por pesquisadores contemporâneos para se
referirem ao grupo de intelectuais russos – do qual fizeram parte Bakhtin, Volochínov e
Medvedev – que se reuniam com regularidade durante os anos de 1919 a 1929. Esse grupo
explora as condições das práticas discursivas e sua relação com a vida, o sujeito e a sua relação
com o outro (RODRIGUES; CERUTTI-RIZZATTI, 2011).
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O autor nos remete à reflexão da dimensão dialógica intrínseca aos seus pensamentos e nos faz compreender
que os gêneros discursivos permeiam o cotidiano e organizam a comunicação. Ou seja, utilizamos os gêneros
textuais/discursivos diversificados para tudo – e sempre.
A riqueza e a diversidade dos gêneros do discurso são infinitas porque são inesgotáveis as
possibilidades da multiforme atividade humana e porque em cada campo dessa atividade é integral o
repertório de gêneros do discurso, que cresce e se diferencia à medida que desenvolve e se
complexifica um determinado campo (BAKHTIN, 2011, p. 262).
De acordo com os ditos desse pensador russo, é a denominação dada aos infinitos e inesgotáveis gênero 
elaborados pelas diferentes esferas de comunicação da língua: “[...] cada enunciado particular éenunciados 
individual, mas cada campo de utilização da língua elabora seus tipos de enunciados, osrelativamente estáveis 
quais denominamos ” (BAKHTIN, 2011, p.262, grifos do original).gêneros do discurso
Essa é a natureza verbal comum dos gêneros a que o autor se refere: a relação intrínseca dos gêneros com os
enunciados (vinculada à atividade social), ou seja, a natureza socioideológica e discursiva dos gêneros.
Os gêneros se constituem historicamente a partir de novas situações de interação verbal da vida social que vão
se estabilizando, relativamente, no interior das várias esferas sociais que determinam o conteúdo temático, o
estilo e a construção composicional dos enunciados.
Portanto, constata-se que os gêneros estão ligados às situações sociais da interação e qualquer mudança na
dinâmica dessa interação ocasionará mudanças no gênero, ou seja, “[...] cada gênero está vinculado a uma
situação social de interação típica, dentro de uma esfera social; tem sua finalidade discursiva, sua própria
concepção de autor e destinatário.” (RODRIGUES, 2004, p. 423).
Figura 5 - Os gêneros se constituem historicamente a partir de novas situações de interação verbal da vida social 
no interior das várias esferas sociais.
Fonte: koya979, CoraMax, Shutterstock, 2018.
Conforme vimos anteriormente, os gêneros do discurso são caracterizados em dois tipos: primários e
secundários. Os gêneros primários se constituem na comunicação discursiva imediata, no âmbito da ideologia do
cotidiano (as ideologias informais); os secundários surgem nas condições de um convívio cultural mais complexo
e organizado (BAKHTIN, 2011).
Observe o exemplo descrito no caso a seguir.
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Um traço constitutivo do enunciado e, assim, dos gêneros do discurso é o seu endereçamento, ou seja, o
destinatário, pois, conforme aponta Bakhtin (2011, p. 301): “Cada gênero do discurso em cada campo da
comunicação discursiva tem a sua concepção típica de destinatário que o determina como gênero.”
A definição dos procedimentos composicionais e estilo é questão crucial para determinar a escolha do gênero
enunciado; dessa forma, faz-se necessário levar em conta quem é o destinatário.
Portanto, o direcionamento, o endereçamento do enunciado é sua peculiaridade constitutiva sem a
qual não há nem pode haver enunciado. As várias formas típicas de tal direcionamento e as
diferentes concepções típicas de destinatários são peculiaridades constitutivas e determinantes dos
diferentes gêneros do discurso (BAKHTIN, 2011, p. 305).
Para a classificação e quantificação dos gêneros e esferas, considerou-se autoria e veículo de circulação dos
textos, e o quadro de categorias de análise previamente formulado por Rojo (2010):
CASO
Em um passeio pela escola, a professora leva os alunos a descobrirem um mundo cheio de
coisas escritas, dentre as quais muitas que os estudantes já conhecem. As crianças tentam ler o
que está escrito em placas, cartazes, o nome da escola na fachada, avisos, números das salas e
do prédio da escola. Na parte externa da instituição escolar, a professora pede que as crianças
observem alguma coisa escrita e depois tentem deduzir sobre o que estava escrito: se eram
letras ou números, onde estavam escritos etc., a fim de que os alunos imaginem o sentido das
palavras escritas achadas na rua. Em alguns momentos a professora suscita questionamentos,
tais como: “o que vocês imaginam que pode estar escrito nesta placa? E nesta embalagem?”.
Esses questionamentos configuram-se como incentivos à leitura e inserem as crianças nas
práticas sociais.
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Quadro 1 - Âmbitos de letramento, esferas e gêneros dos textos das coletâneas.
Fonte: ROJO, 2010, p. 445-446.
Assim, o professor deve selecionar, dentre a infinidade de gêneros do domínio discursivo escolar, aqueles
socialmente relevantes que ampliem e insiram as crianças no mundo da escrita. Nesse sentido, é necessário
escolher textos que permitam à criança aprender a reconhecer, compreender, dar significado às palavras e,
também, enriquecer seu vocabulário.
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Figura 6 - O gênero textual história em quadrinhos é endereçado preferencialmente para crianças e 
adolescentes, mas pode alcançar também o público adulto.
Fonte: n_eri, Shutterstock, 2018.
As leituras de contos, nos anos iniciais, devem ser promovidas em sala de aula a fim de possibilitar que as
crianças sejam alfabetizadas na perspectiva do letramento. No tópico a seguir, buscaremos refletir sobre esta
questão.
3.4 Alfabetizar letrando
Comumente ouvimos falar sobre entre professores e pesquisadores da área educacional. Esse termoletramento
é, hoje, um conceito muito discutido e utilizado para definir práticas educacionais. Alfabetizar na perspectiva do
letramento tende a orientar a criança para que ela aprenda a ler e a escrever a partir de práticas reais de leitura
e de escrita.
No entanto, ainda há confusão entre as concepções de e de letramento, por isso os profissionaisalfabetização
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No entanto, ainda há confusão entre as concepções de e de letramento, por isso os profissionaisalfabetização
precisam sempre atualizar seus conhecimentos sobre o assunto a fim de contribuir da melhor forma possível
para o desenvolvimento de seus alunos. Nesta seção espera-se que você compreenda essa diferenciação.
Acompanhe!
3.4.1 Interação
Para entender a interação que se expressa no alfabetizar letrando, antes é preciso saber que até meados da
década de 1990 o significado de letramento era adotado com sentido muito próximo ao de alfabetização.
Em seus estudos, Kleiman (1995) levanta a hipótese de que o termo “letramento” tenha sido cunhado por Mary 
Kato, na década de 1980.
O termo letramento, nos primeiros estudos, apresenta-se como uma versão do português para o verbete
originado do inglês, , que quer dizer: “[...] o estado ou a condição que adquire um grupo social ou umliteracy
indivíduo como consequência de ter-se apropriado da escrita” (SOARES, 2004, p. 18). Nessa concepção,
compreende-se que a partir do instante em que o indivíduo é dotado da tecnologia da leitura e escrita, ele passa
a integrar-se às práticas sociais letradas.
A partir do desenvolvimento desses estudos, verificou-se que letramento significa a prática discursiva de um
grupo, que está relacionada à escrita, mas que não envolve, obrigatoriamente, as atividades específicas de leitura
e escrita (KLEIMAN, 1995). Foi o que, por exemplo, ocorreu ao Sr. Valdivino Soares Barbosa, que tem 55 anos de
idade, é vigilante e analfabeto. Ele nunca aprendeu a ler, e mal escreve o próprio nome, mas já tem dois livros
publicados e é autor de 800 composições (SILVA, 2017).
Os Novos Estudos Letramentos (NEL) corroboram para a concepção mais amplade letramento. Isto é, para a
concepção que não admite a existência de um Letramento autônomo, mas que assume o letramento como
“prática social e numa perspectiva transcultural” (STREET, 2014, p. 17); um modelo ideológico de letramento, ou
seja, “envolvida em relações de poder e incrustada em significados e práticas culturais específicos” (STREET,
2014, p. 17).
VOCÊ QUER LER?
Conheça a história do americano John Corcoran, que conseguiu se formar na universidade e
entrar na docência guardando um segredo que o torturava. Até que, aos 48 anos, ele decidiu
enfrentá-lo: durante 17 anos foi docente sem nunca antes ter aprendido a ler. Leia o texto na
íntegra, disponível em: <https://www.terra.com.br/noticias/mundo/estados-unidos/fui-
>.professor-por-17-anos-sem-saber-ler,23d5da2f47e3308f2fb457fca11cdebclix1rhs8.html
https://www.terra.com.br/noticias/mundo/estados-unidos/fui-professor-por-17-anos-sem-saber-ler,23d5da2f47e3308f2fb457fca11cdebclix1rhs8.html
https://www.terra.com.br/noticias/mundo/estados-unidos/fui-professor-por-17-anos-sem-saber-ler,23d5da2f47e3308f2fb457fca11cdebclix1rhs8.html
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Figura 7 - É possível que uma pessoa seja letrada, tenha ideias criativas e produza textos reais sem ao menos 
saber ler e escrever.
Fonte: Ollyy, Shutterstock, 2018.
Se considerarmos a concepção filosófica da linguagem administrada por Bakhtin (2009, p. 131), que coloca como
“[...] base de sua doutrina a enunciação como realidade da linguagem e como estrutura socioideológica [...]”,
evidenciaremos a impossibilidade de se reduzir a dimensão interpessoal da escrita, tendo em vista que a
linguagem é, naturalmente, polifônica e dialógica. O que nos leva à compreensão de que as práticas de
letramento mudam conforme o contexto, e não são estáticas, neutras, nem tampouco autônomas (KLEIMAN,
2005).
As novas abordagens suscitadas por Street (2014) enfatizam a natureza social do letramento e o caráter múltiplo
das práticas letradas. Para esse autor, o indivíduo, naturalmente, é um ser dotado da linguagem e é o seu
contexto político e ideológico que determina com que práticas de letramento o sujeito teve/tem experiências.
- -18
Street e Street (2014) levantam a seguinte questão-problema: se existem múltiplos letramentos, como e porque
uma variedade particular veio a ser considerada como o único letramento? A hipótese indicada por esses autores
é que isso se deve a uma “pedagogização do letramento” (STREET; STREET, 2014. p. 40), ou seja, o letramento
passou a ser associado às noções educacionais: aquilo que o professor e seus alunos fazem nas escolas.
Ante a supervalorização da escrita nas sociedades houve uma legitimação de práticas sociais de letramento,
institucionalizada em detrimento das práticas letradas locais. De acordo com Hamilton (2002) Cardosoapud
(2012) os letramentos institucionalizados são aqueles que apresentam maior valorização pela sociedade, que
estão ligados a instituições tais como a escola, a igreja, as universidades, os tribunais, os negócios e a política, por
exemplo. Por outro lado, os letramentos locais são autogerados na vida cotidiana, não são sistematizados por
nenhuma instituição e são, em alguns casos, desvalorizados socialmente.
Os letramentos dominantes preveem agentes (professores, autores de LD, especialistas) que, em
relação ao conhecimento, são valorizados legal e culturalmente, são poderosos na proporção do
poder da sua instituição de origem. Já os chamados letramentos “vernaculares” não são regulados,
controlados ou sistematizados por instituições ou organizações sociais, mas têm sua origem na vida
cotidiana, nas culturas locais (ROJO, 2008, p. 582-583).
No entanto, na concepção de letramentos sociais, entende-se que são apenas um tipo dentre os múltiplos
letramentos experienciados pelo sujeito, pois o letramento não, necessariamente, está atrelado à escolarização.
Assim, Rojo (2008, p. 127) chama atenção para a necessidade de se “[...] evitar juízos de valor acerca da suposta
superioridade do letramento escolarizado com relação a outros letramentos.”
E afirma, ainda:
As novas etnografias do letramento nos contam que as pessoas podem levar vidas plenas sem os
tipos de letramento pressupostos nos círculos educacionais e outros. A reconceitualização do
letramento sugerida ali implica afastar-se da visão dominante de letramento como possuidor de
características “autonômas” distintivas associadas intrinsecamente à escolarização e à pedagogia.
Também requer um abandono da caracterização da pessoa letrada como intrinsecamente civilizada,
desapegada, lógica etc., em contraste com as “iletradas” ou as que se comunicam principalmente por
canais orais (ROJO, 2008, p. 140-141).
O letramento escolar é uma das instâncias dos letramentos institucionalizados. Define-se letramento escolar
VOCÊ O CONHECE?
Brian Street é professor do King’s College, onde integra o grupo de pesquisadores do Centro de
Linguagem, Discurso e Comunicação. Nos anos de 1970, ele realizou trabalhos antropológicos
relacionados à teoria do letramento no Irã. Durante 20 anos, lecionou Antropologia Social e
Cultural na University of Sussex, na Inglaterra. Seus trabalhos sobre letramento relacionam as
áreas de Linguagem, Educação e Antropologia, cujo foco principal é a perspectiva etnográfica
do letramento e da alfabetização (UFSJ, 2010). Para saber mais sobre Brian Street, acesse o
endereço: < >.https://ufsj.edu.br/noticias_ler.php?codigo_noticia=1951
https://ufsj.edu.br/noticias_ler.php?codigo_noticia=1951
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O letramento escolar é uma das instâncias dos letramentos institucionalizados. Define-se letramento escolar
como “[...] um conjunto de práticas discursivas da esfera escolar que envolvem usos da escrita em contínua inter-
relação com outras linguagens” (BUNZEN, 2010, p.100). Assim, o letramento escolar deve ser compreendido,
aqui, como práticas socioculturais, histórica e socialmente variáveis.
Mendonça e Bunzen (2006) chamam atenção para o fato de que a escola, ao atender os objetivos que lhe são
próprios, não perca de vista a multiplicidade de usos da leitura e da escrita nas mais diversas esferas de
produção e circulação dos textos. 
Hamilton (2002) Rojo (2010) registra o fato de que muitos dos letramentos influentes e valorizados naapud
vida cotidiana das pessoas, e que têm ampla circulação, são também ignorados e desvalorizados pelas
instituições educacionais: “[...] não contam como letramento ‘verdadeiro’” (ROJO, 2010, p. 436). Assim, faz-se
necessário que a esfera escolar amplie e democratize as práticas de letramento que circulam nesse ambiente, a
fim de universalizar o acesso aos textos.
Nesse ínterim, considerando o lugar de destaque do Livro Didático (LD) na constituição e distribuição dos
letramentos, Batista (2003) Rojo (2010) salienta a importância do LD, tendo em vista que para boa parteapud 
da população brasileira que tem acesso à escola, é a partir dos textos dos LD que os eventos de letramento em
diferentes esferas de comunicação terão o seu lugar. Além disso, o LD é um dos poucos materiais didáticos
presentes, cotidianamente, em sala de aula, e que reúne uma coletânea de possibilidades, as quais serão
selecionadas, organizadas e abordadas pelos professores. 
Assim, se pensarmos os letramentos valorizados pela instituição escolar e os letramentos locais/sociais,
retornaremos à concepção de múltiplos letramentos, previamente abordadas neste capítulo. E, nesse sentido, o
conceito de esfera e circulação de discursos de Bakhtin (2011, p. 266) corrobora com a noção de esferas de
letramento:
No fundo os estilos de linguagem ou funcionais são outra coisa senão estilos de gêneros de
determinadas esferas da atividade humana e da comunicação. Em cada campo existem e são
empregados gêneros que correspondem às condições específicas de dado campo; é a esses gêneros
que correspondem determinados estilos. Uma determinada função (científica, técnica, publicística,
oficial e cotidiana) e determinadas condições de comunicação discursiva, específicas de cada campo,
geram determinados tiposde enunciados estilísticos, temáticos e composicionais relativamente
estáveis.
Os letramentos são diversificados e as escolhas dos textos e gêneros devem ser reorganizados pelo professor, a
fim de construir o conhecimento na sala de aula a partir de práticas de letramento dinâmicas e que reflitam a
natureza complexa e multifacetada das decisões e processos articulados. Esperamos que você, professor, esteja
VOCÊ QUER VER?
Como ler sem saber ler, sétimo vídeo do Módulo I do Programa de Formação de Professores
Alfabetizadores (Profa), apresenta uma reunião de planejamento do grupo de referência deste
programa. No encontro conduzido por Telma Weisz, as professoras discutem sobre como
elaborar situações didáticas de leitura para alunos que ainda não sabem ler
convencionalmente. Para assistir, acesse o endereço: <https://novaescola.org.br/conteudo
>./3660/como-ler-sem-saber-ler-parte-1
https://novaescola.org.br/conteudo/3660/como-ler-sem-saber-ler-parte-1
https://novaescola.org.br/conteudo/3660/como-ler-sem-saber-ler-parte-1
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natureza complexa e multifacetada das decisões e processos articulados. Esperamos que você, professor, esteja
pronto para executar um trabalho pedagógico com os gêneros textuais numa perspectiva interativa a fim de
enriquecer o vocabulário e alfabetizar os seus alunos. Sucesso!
Síntese
Concluímos o estudo do capítulo, no qual aprofundamos nosso conhecimento sobre a influência das
características ortográficas no processo de aprendizagem e reconhecemos a importância da escola na promoção
de um ensino sistemático e reflexivo sobre a escrita correta das palavras. Também diferenciamos tipologia e
gênero textual e refletimos sobre o papel das práticas interativas em sala de aula. Esses estudos são
imprescindíveis para o profissional docente, pois o auxiliarão nas práticas pedagógicas que ajudarão os alunos a
enriquecerem seus vocabulários.
Neste capítulo, você teve a oportunidade de:
• entender a importância de trabalhar a consciência fonológica e a apropriação progressiva da ortografia 
da Língua Portuguesa;
• identificar a influência das características da ortografia sobre o processo de sua aprendizagem;
• conceituar ortografia, entendendo por que devemos escrever ortograficamente correto;
• entender por que a escola deve promover um ensino sistemático de reflexão sobre a escrita correta das 
palavras;
• examinar a norma ortográfica, identificando situações em que a escrita das palavras pode ser 
compreendida ou deve ser memorizada;
• observar como as crianças aprendem a norma ortográfica;
• conhecer princípios que guiam o trabalho didático com a ortografia;
• diferenciar gênero de tipologia textual;
• entender a importância de familiarizar a criança com textos de diversas tipologias e gêneros socialmente 
relevantes;
• compreender que esta familiarização amplia a inserção da crianças no mundo da escrita;
• entender a necessidade de ampliar o vocabulário oral e escrito dos alunos;
• compreender a importância da literatura nos anos iniciais do Ensino Fundamental e planejar situações 
de uso de obras literárias em sala de aula.
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	Introdução
	3.1 A escrita ortográfica
	3.1.1 Conceitos e princípios
	3.1.2 Intervenções
	3.2 Gêneros textuais: definição e funcionalidade
	3.2.1 Tipologias e gêneros textuais
	3.3 Práticas sociais de leitura e escrita
	3.3.1 Gêneros diversificados
	3.4 Alfabetizar letrando
	3.4.1 Interação
	Síntese
	Bibliografia