Definição e problemas de aprendizagem

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Professora autora/conteudista:
MARCIA MAURILIO DE SOUZA
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SUMÁRIO
Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4
Etiologia das dificuldades de aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4
Epidemiologia das dificuldades de aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
Leitura e escrita . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
Competências e habilidades na leitura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .7
Competências e habilidades na escrita . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11
Aquisição ontogênica da leitura e escrita . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .13
Leitura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .16
Escrita . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
Características das crianças com dificuldades de aprendizagem que influenciam as 
dificuldades na leitura e na escrita . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
Problemas de atenção . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
Problemas perceptivos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .24
Problemas de memória . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
Problemas cognitivos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
Problemas psicolinguísticos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
Problemas psicomotores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
Problemas emocionais. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
Dificuldades de aprendizagem na leitura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
Dislexia de desenvolvimento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .31
Dislexias adquiridas ou disfunções na leitura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
Algumas características observáveis nas crianças disléxicas . . . . . . . . . . . . . . 33
Orientações (SAMPAIO, 2010) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
Dificuldades de aprendizagem na escrita . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
Disgrafia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
Disortografia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
Conclusão . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
Glossário . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
Referências bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
 
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INTRODUÇÃO
Apresentaremos nesta aula conteúdos relevantes acerca de dificuldades de aprendizagem, 
primeiramente retomando conceitos básicos sobre dificuldades e problemas de aprendizagem, dando 
ênfase à etiologia e epidemiologia, e posteriormente trazendo questões sobre leitura e escrita, como 
as competências e habilidades necessárias para sua aquisição, os modelos de reconhecimento 
de palavras na leitura e na escrita e os subsistemas cognitivos que envolvem essa aprendizagem.
Apresentaremos ainda as características das crianças com dificuldades de aprendizagem 
na leitura e na escrita, os problemas que podem apresentar. Na sequência traremos as questões 
que as afetam, como a dislexia, disgrafias, disortografias, entre outras; apresentando, também, 
características observáveis em crianças ainda em idade pré-escolar e orientações para professores 
e famílias sobre como lidar com essas crianças.
Não pretendemos esgotar o assunto, este material intenciona ser um disparador para estudos 
mais aprofundados. Ótimo estudo para todos!
ETIOLOGIA DAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM
A criança com dificuldades de aprendizagem não é deficiente, mas apresenta condutas desviantes 
significantes em relação à população escolar em geral.
Temos listados mais de cem comportamentos específicos. Os dez mais frequentes, segundo 
McCarthy (1974 apud FONSECA, 1995), são os seguintes:
• Hiperatividade.
• Problemas psicomotores.
• Labilidade emocional.
• Problemas gerais de orientação.
• Desordens de atenção.
• Impulsividade.
• Desordens na memória e no raciocínio.
• Dificuldades específicas de aprendizagem: dislexia, disgrafia, disortografia e discalculia.
• Problemas de processamento da audição e de fala.
• Sinais neurológicos ligeiros e equívocos e irregularidade no EEG (eletroencefalograma).
 
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Segundo Fonseca (1995), a criança com dificuldades de aprendizagem não pode, por definição, 
ter qualquer deficiência (intelectual, visual, auditiva, física). Ela tem inteligência normal, adequada 
recepção sensorial e adequados comportamentos motor e socioemocional.
Ainda segundo Fonseca (1995), essa criança com dificuldades de aprendizagem vê e ouve bem, 
comunica-se e não possui uma inferioridade mental global, mas muitas vezes, em um programa 
escolar regular, não consegue atingir os níveis e objetivos mínimos, não se beneficiando dele, pois 
acusa problemas de comportamento, discrepâncias na linguagem e na psicomotricidade, aprendendo 
em um ritmo lento, logo, necessitando de atenção para além da sala de aula.
Ela é uma criança que aprende de uma forma diferente, apresenta uma discrepância entre o 
potencial atual e o potencial esperado. Não pertence a nenhuma categoria de deficiência, nem mesmo 
mental, pois possui um potencial normal que não é realizado em termos de aproveitamento escolar.
A criança com dificuldades de aprendizagem distingue-se da com deficiência e da sem deficiência. 
Possui sinais difusos de ordem neurológica, provocados por fatores obscuros, ainda hoje pouco 
claros, que podem incluir índices psicofisiológicos, variações genéticas, irregularidades bioquímicas, 
lesões cerebrais mínimas, alergias, doenças etc. que interferem no desenvolvimento e na maturação 
do sistema nervoso central (SNC). Ainda podemos acrescentar a esses dados aspectos emocionais, 
afetivos, pedagógicos e sociais inadequados, tornando o quadro mais complexo (FONSECA, 1995).
 
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Figura 1 – Sala de aula. Sala de aula regular. Entre esses alunos, certamente podemos encontrar aqueles com 
dificuldades de aprendizagem.
Fonte: shutterstock.com / SpeedKingz
Na identificação dessas crianças, devemos eliminar fatoressocioeconômicos e exógenos, 
como privação cultural associada a aspectos socioeconômicos ou outros, pois, nesses casos, as 
dificuldades de aprendizagem seriam a consequência e não uma causa.
Referimo-nos aqui, conforme Fonseca (1995, p. 96), a
dificuldade manifestada na aprendizagem simbólica, independentemente de uma 
adequada inteligência, de um adequado desenvolvimento de uma criança com 
adequada boa nutrição, bom desenvolvimento maternal e familiar, etc. e de um 
adequado método de ensino (professora competente com provas dadas).
Por outro lado, se ignorarmos os fatores culturais e socioeconômicos, negaríamos o fato de que, 
apesar de essas crianças estarem presentes em todos os estratos sociais, é nas classes sociais 
mais baixas, com maior discrepância socioeconômica, que estão em maior número.
Logo, procuramos adotar conceitos que levem em consideração processos dialéticos que tenham 
como base não somente os fatores socioeconômicos, mas também os organicistas ou disfuncionais, 
 
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em uma perspectiva científico-pedagógica e interacionista (criança-professor-programa-escola). 
Faz-se necessária uma integração biossocial como modelo para abordar o programa das dificuldades 
de aprendizagem (FONSECA, 1995).
EPIDEMIOLOGIA DAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM
A incidência das dificuldades de aprendizagem varia de acordo com as pesquisas, de autor 
para autor e de país para país, pois podemos notar que há também uma relatividade cultural e 
comportamental adotadas em cada local e por diferentes autores, dependendo das múltiplas 
situações das crianças e igualmente dos diferentes níveis de aspiração dos adultos que as envolvem.
Temos como exemplo índices, apresentados por Fonseca (1995, p. 99), de autores pesquisadores 
em alguns países, em que podemos observar pelas diferenças percentuais as afirmações anteriores:
• Canadá, segundo a Comissão de Estudo de Crianças com dificuldades de aprendizagem e 
dificuldades emocionais (Gaddes, 1976) – 10-16% da população escolar.
• Grã-Bretanha, (Pringle, Butter e Davie, 1996) - 14% de crianças com dificuldades de aprendizagem 
com necessidades educacionais especiais.
• França, (Gaddes, 1976) – 12-14%.
• Estados Unidos, (Gaddes, 1976) – 10-15%.
• Alemanha, (Gaddes, 1976) – 2%.
• Finlândia (Gaddes, 1976) – 4%.
Como podemos observar, esses fatores dificultam o diagnóstico e, por conseguinte, o prognóstico 
e o atendimento dessas crianças na escola.
LEITURA E ESCRITA
Competências e habilidades na leitura
Segundo Rojo (2009), o ato de ler envolve um conjunto amplo de fazeres e rituais que podemos 
chamar de procedimentos, como o seguimento das linhas para a leitura (direita para a esquerda e 
de cima para baixo no ocidente), o folhear o material (livro, revistas etc.), o escanear uma página 
de jornal buscando as manchetes que interessam e mesmo o uso de uma caneta marca-texto para 
evidenciar as informações mais relevantes enquanto estuda.
 
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Esse ato envolve também capacidades (perceptuais, motoras, cognitivas, afetivas, sociais, 
discursivas, linguísticas) de leitura, todas dependentes da situação e das finalidades de leitura, 
também denominadas por alguns pesquisadores de estratégias (cognitivas, metacognitivas) (ROJO, 
2009).
Embora entendamos que os procedimentos exemplificados também exijam capacidades 
(perceptuais, motoras e outras), não são as mesmas da leitura, também chamadas de competências, 
denominadas nas teorias (cognitivas, linguístico-discursivas).
Desde a segunda metade do século XX até hoje, as pesquisas e teorias sobre as capacidades 
de leitura trouxeram muitas informações, as quais dependem do foco delas.
Até o início da segunda metade do século XX,
[...] ler era visto de maneira muito simplista, apenas um processo perceptual e 
associativo de decodificação de grafemas (escrita) em fonemas (fala), para acessar 
o significado do texto. Nesta perspectiva, aprender a ler encontrava-se altamente 
equacionado à alfabetização (ROJO, 2009, p. 75-6).
Figura 2 – A leitura
Fonte: shutterstock.com / Wessel du Plooy 
 
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A figura 3 representa um esquema que ilustra o que era alfabetizar (conhecer o alfabeto) e ler, 
na visão citada.
Figura 3 – Alfabetizar
Fonte: Produção da autora.
Nessa mesma visão, a leitura, após a conquista da alfabetização, deveria acontecer linearmente 
da seguinte forma:
 
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Figura 4 – Alfabetização na forma linear
Fonte: Produção da autora.
Com base no esquema acima, há o reconhecimento das letras, juntam-se estas formando 
as sílabas e, em consequência, as palavras. As palavras são organizadas em frases e períodos, 
chegando aos parágrafos e finalmente a um texto, sendo lidas fluentemente. Todo esse processo 
acontece linearmente, e os significados de palavras, frases e texto vêm à tona paralelamente, o que 
se denomina de fluência na leitura.
Segundo Rojo (2009), essa teoria estava focada na decodificação do texto, que com certeza 
é uma das capacidades mais importantes para o acesso à leitura, mas existem outros fatores 
relevantes para que esse ato possa ocorrer.
A decodificação para a leitura envolve, segundo Rojo (2009, p. 76):
• compreender diferenças entre escrita e outras formas gráficas (outros sistemas de representação);
• dominar as convenções gráficas;
• conhecer o alfabeto;
• compreender a natureza alfabética do nosso sistema de escrita;
• dominar as relações entre grafemas e fonemas;
• saber decodificar palavras e textos escritos;
 
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• saber ler reconhecendo globalmente as palavras;
• ampliar a sacada do olhar para porções maiores de texto que meras palavras, desenvolvendo 
assim fluência e rapidez de leitura.
Segundo Freire (1989, p. 13), “a leitura do mundo precede a da palavra, daí que a posterior 
leitura desta não possa prescindir da continuidade da daquele”. Linguagem e realidade prendem-se 
dinamicamente. A compreensão do texto a ser alcançada por sua leitura crítica implica percepção 
das relações entre o texto e o contexto. Logo, a leitura é um “ato de cognição, de compreensão, que 
envolve conhecimento de mundo, conhecimento de práticas sociais e conhecimentos linguísticos, 
muito além dos fonemas e grafemas.” (ROJO, 2009, p. 77).
Ainda segundo Rojo (2009), desde a segunda metade do século XX, as pesquisas e estudos 
indicam e desvelam muitas outras capacidades no ato da leitura, como: “capacidades de ativação, 
reconhecimento e resgate de conhecimento armazenado na memória, capacidades lógicas, 
capacidades de interação social, etc.” (ROJO, 2009, p. 76-7).
As capacidades de compreensão envolvem, segundo a autora:
• ativação de conhecimentos de mundo;
• antecipação ou predição de conteúdos ou de propriedades dos textos;
• checagem de hipóteses;
• localização e/ou retomada (cópia) de informações;
• comparação de informações;
• generalização;
• produção de inferências locais e produção de inferências globais.
Competências e habilidades na escrita
Como já dissemos anteriormente, temos que ter a capacidade de decodificação para desenvolvermos 
a leitura. Para chegarmos à escrita, temos que ter a capacidade de codificação, que corresponde 
à de decodificação na leitura.
Assim como na leitura, na escrita, há outras habilidades procedimentais envolvidas, que são as 
cognitivas, as linguísticas e as discursivas. Logo, precisamos delas para escrever com significação 
e de maneira situada, não somente grafar ou codificar (ROJO, 2009).
 
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Figura 5 – Competências e habilidades na escrita
Fonte: shutterstock.com /  Liderina
Ainda segundo Rojo (2009, p. 90), para uma escrita com significação, precisamos também:
• normalizar o texto, usando os aspectos notacionais da escrita, que vão da ortografia padrão à 
separação de palavras e à pontuação adequadas; aos mecanismos de concordância nominal 
e verbal e de regência verbal, etc.;
• comunicar, adequando o texto à situação de produção, a seus interlocutores-leitores,a seu 
suporte e veículo, de maneira a atingir suas finalidades;
• textualizar, organizando as informações e temas do texto de maneira progressiva (Progressão 
temática) e atribuindo-lhe coerência (malha tópica, forma de composição do texto) e coesão;
• intertextualizar, levando em conta outros textos e discursos sobre os mesmos temas, para 
com eles concordar, deles discordar, com eles dialogar. (grifo do autor).
Concluindo, temos que ter claro que, para uma pessoa desenvolver com qualidade a leitura e a 
escrita, ela necessita ter muitas habilidades, principalmente as cognitivas e as motoras, que serão 
o embasamento para o desenvolvimento das outras capacidades necessárias.
 
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Aquisição ontogênica da leitura e escrita
Figura 6 – Aquisição da leitura e escrita
Fonte: shutterstock.com / Pressmaster
Sabemos, pelo que foi apresentado anteriormente, que necessitamos ter desenvolvidas habilidades 
e capacidades para uma leitura e uma escrita fluentes, contextualizadas, com total entendimento 
do texto escrito ou lido. Porém temos que ter claro que, anteriormente a esse entendimento do 
contexto, a criança passa pelo processo de alfabetização, que não deixa de ser um processo de 
codificação e decodificação dos grafemas e dos fonemas. Para entendermos melhor essa fase, 
apresentaremos a seguir as etapas da aquisição ontogênica da leitura e da escrita.
Capovilla e Capovilla (2007) descrevem as etapas ontogênicas no processo de alfabetização 
(aquisição de leitura e escrita). Os autores apontam três estratégias básicas para lidar com a palavra 
escrita, que evoluem conforme a criança passa por três etapas da aquisição da leitura e da escrita.
• Estratégia logográfica na fase logográfica: reconhecimento das palavras por meio de esquemas 
idiossincráticos, que fazem uso de pistas não alfabéticas, do contexto, da cor da palavra, do 
fundo e do formato da palavra etc. Sem tais pistas, a palavra pode não ser reconhecida. Ela é 
tratada como um todo, podendo inclusive estar com as letras trocadas.
 
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Figura 7 – A cor da figura e da palavra indica o que está escrito – verde
 Fonte: Produção da autora.
Figura 8 – Palavra bola: a letra O desenhada como uma bola
Fonte: Produção da autora. livro Letras Criativas.
• Estratégia fonológica na fase alfabética: as palavras são analisadas em seus componentes 
letras e fonemas. Consegue-se ler palavras regulares, mas não as irregulares.
• Estratégia lexical na fase ortográfica: pode-se reconhecer diretamente partes das palavras, 
sem a conversão fonológica. São unidades reconhecidas visualmente que, segundo Pinheiro 
(1994 apud CAPOVILLA; CAPOVILLA, 2007), podem ser chamadas de logogens.
Morton (1989 apud CAPOVILLA; CAPOVILLA, 2007) propôs, baseado no modelo de desenvolvimento 
de estratégias ao longo das etapas que apresentamos, o seguinte processo de alfabetização:
 
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• Leitura logográfica: as palavras são tratadas como desenhos, e são usadas pistas contextuais. 
Não ocorre a decodificação alfabética, como nos exemplos das figuras 7 e 8.
• Escrita logográfica: adquire-se um vocabulário visual de palavras. A ordem das letras não 
influencia o reconhecimento, a não ser a inicial.
• Escrita alfabética: tem-se o acesso à representação fonológica das palavras e pode-se isolar 
fonemas individuais e mapeá-los nas letras correspondentes. Há a necessidade de conhecer 
as correspondências entre os grafemas e os fonemas.
Figura 9 – Exemplo de escrita. Exemplo de escrita de aluno com dificuldades de aprendizagem na escrita, em 
transição para a fase alfabética, ainda com grande influência da fase da escrita logográfica.
Fonte: <http://www.scielo.br/img/revistas/rcefac/2010nahead/a05fig01.gif>
• Leitura alfabética sem compreensão: há a capacidade de converter a sequência de letras em 
fonemas, mas não se consegue entender o significado do resultado da decodificação fonológica.
 
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• Leitura alfabética com compreensão: consegue-se fazer a decodificação fonológica e, por 
meio do feedback auditivo, consegue-se compreender o significado dessa decodificação.
• Leitura ortográfica: há a capacidade de ler por reconhecimento das unidades morfêmicas, ou 
seja, passa-se a ter acesso direto ao sistema semântico.
• Escrita ortográfica: há a capacidade de escrever usando-se um sistema léxico-grafêmico que 
dá a estrutura morfológica de cada palavra.
Leitura
Estudiosos que pesquisam as dificuldades de aprendizagem na leitura, ao longo do tempo, 
buscaram explicar principalmente o funcionamento neurológico que atua no processo de leitura 
e escrita. Apresentaremos a seguir o modelo proposto por Ellis (1995) para entendermos como 
ocorre esse processo e facilitar nosso entendimento sobre quando ocorrem distúrbios nessa área.
Modelos de reconhecimento de palavras
Segundo Guimarães (2005), alguns estudos fizeram uso de modelos de leitura e escrita em 
adultos. A autora apresenta para a análise esses modelos a fim de embasar a discussão.
Esses modelos têm sido propostos
[...] na tentativa de caracterizar alguns dos processos mentais que possibilitam 
ao leitor identificar, compreender e pronunciar as palavras escritas, facilitando o 
entendimento dos aspectos do reconhecimento de palavras que estão comprometidos 
nos indivíduos disléxicos (RACK; SNOWLING; OLSON, 1992 apud GUIMARÃES, 2005, 
p. 287).
Desde o século XIX, estudiosos defendem um modelo de dupla rota de leitura, que se baseia na 
distinção entre o procedimento lexical e o sublexical, ou seja, entre a pronúncia extraída como um 
todo e a obtida por decodificação. A palavra escrita pode ser acessada pela rota visual (o significado 
é resgatado diretamente da memória da forma escrita do vocábulo) e pela fonológica (a palavra 
deve ser convertida em seu equivalente fonológico, para que este seja usado na recuperação do 
significado) (GUIMARÃES, 2005).
Outros pesquisadores propõem, segundo Guimarães (2005, p. 28), modelos interativos em que 
as informações visuais, ortográficas, fonológicas, sintáticas e semânticas interagem, permitindo 
 
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ao leitor o uso simultâneo dessas informações para a seleção de hipóteses corretas sobre as 
palavras que estão sendo lidas no texto. Assim, a participação simultânea de diferentes habilidades 
linguísticas permite um desempenho mais eficiente no processo de leitura.
Ellis (1995) afirma que o processamento de uma palavra escrita envolve vários subsistemas 
cognitivos e propõe o modelo de reconhecimento de palavras escritas isoladas (figura 10):
Figura 10 – Subsistemas cognitivos da palavra escrita
Fonte: Ellis (1995, p. 31).
Os subsistemas cognitivos
Sistema de análise visual: tem duas funções que permitem ao leitor diferenciar, por exemplo, 
as palavras lata e tala, amor e Roma:
• Identificar as letras impressas, formar representações que permitam diferenciar uma letra de 
outra.
• Codificar a posição que cada letra ocupa dentro da palavra.
Léxico de input visual: funciona como um armazém de palavras familiares. Possibilita o acesso 
a esses vocábulos, apesar de não conter seus significados ou pronúncias. Quando uma palavra é 
desconhecida, para que se torne familiar, é criada uma nova unidade de reconhecimento para ela 
e processa-se uma conexão com as representações de significados e de pronúncias. Esse léxico 
 
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envia informações para o sistema semântico e para o léxico de produção da fala. Sua ligação com 
o sistema de análise visual é bidirecional.
Sistema semântico: “É o armazém de todo o conhecimento sobre os significados de palavras 
familiares e parece contribuir tanto para a compreensão das palavras escritas quanto faladas” 
(GUIMARÃES, 2005, p. 31). Esse sistema conecta-se com o léxico de input visual bidirecionalmente; 
essa é a explicação para o efeito do contexto da sentença na identificação de palavras com base 
na previsão (adivinhação) semântica. O processo acontece da seguinte forma:
• Emum texto, temos a palavra computador. O sistema de análise visual realiza a codificação 
das letras como C (1), O (2), M (3), P (4), U (5), T (6), A (7), D (8), O (9), R (10), e esse input ativa a 
palavra computador no léxico de input visual. O significado da palavra é ativado pelas conexões 
do léxico de input visual com o sistema semântico. Esse significado difunde-se lateralmente 
para outros conceitos pertencentes ao mesmo campo semântico. Logo, o significado da palavra 
computador ativará também o de teclado, tela, digitação, programas etc. Assim, se uma das 
próximas palavras do texto for teclado, o sistema de análise visual fará o reconhecimento 
mais facilmente.
• O léxico de produção da fala armazena o conhecimento da pronúncia das palavras familiares. 
Todo o conhecimento que uma pessoa tem sobre determinado objeto está armazenado no 
sistema semântico, mas não a pronúncia das palavras. Por exemplo, mostramos a imagem 
de uma boneca a uma pessoa. Para nomeá-la, ela necessita primeiramente ativar seu sistema 
semântico por meio de suas conexões com o léxico de produção da fala, para assim recuperar 
o nome da imagem.
• O nível do fonema “é um armazém que mantém, temporariamente, os fonemas das palavras 
no intervalo entre a sua recuperação do léxico de produção da fala e a sua articulação” 
(GUIMARÃES, 2005, p. 32). Se tivermos que falar uma palavra longa, como angustiante, ela 
deve ser recuperada de uma só vez como uma sequência de sons (fonemas), armazenados 
no nível do fonema, que é um depósito de curto prazo.
As rotas usadas na leitura
Segundo Ellis (1995), o reconhecimento de uma palavra escrita pode ser realizado por três rotas.
• Rota lexical (ou semântica) é a leitura via significado.
• Rota: palavra escrita – sistema de análise visual – léxico de input visual – sistema semântico 
– léxico de produção da fala – nível do fonema – fala.
 
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• Leitura não semântica caracteriza-se pela conexão direta do léxico do input visual com o de 
produção da fala. O leitor pronuncia a palavra automaticamente, sem decodificar (terceira rota) 
ou buscar seu significado. Mas, se esse item analisado visualmente não estiver armazenado 
no léxico de input visual, ele só poderá ser lido pela rota sublexical.
• Rota: palavra escrita – sistema de análise visual – léxico de input visual – léxico de produção 
da fala – nível do fonema – fala.
• Rota fonológica (ou sublexical) caracteriza-se pela conversão dos segmentos ortográficos 
em segmentos fonológicos. O leitor pode tomar uma palavra inventada, como ieco, identificar 
suas letras componentes - i (1), e (2), c (3), o (4) - e converter cada uma delas no fonema que 
representa para pronunciar /ieco/.
• Rota: palavra escrita – sistema de análise visual – nível de fonema – fala.
Fatores psicolinguísticos que afetam o reconhecimento de palavras
Os fatores psicolinguísticos irão determinar qual rota será utilizada na leitura.
• Regularidade: tipo de correspondência existente entre letra e som. Na língua portuguesa, há 
dois tipos de relações entre unidades sonoras e unidades gráficas. Assim, temos as palavras 
regulares, em que as unidades sonoras correspondem às letras grafadas, exemplo, gato. Nas 
relações cruzadas, temos dois tipos: as palavras regra, em que a posição da letra determina 
o seu som, por exemplo, base, em que o s tem som de /z/ porque está entre vogais; e as 
irregulares, em que a correspondência entre letra e som não segue regra alguma, exemplo, a 
palavra exercício, em que a letra x soa como /z/.
• Lexilicalidade: “Apoia-se na distinção entre palavras reais e palavras inventadas (pseudopalavras), 
cujas estruturas ortográficas e fonológicas são admissíveis na língua portuguesa” (GUIMARÃES, 
2005, p. 35). As palavras podem ser lidas tanto na rota sublexical como na lexical, mas palavras 
inventadas, como não estão armazenadas no léxico do input visual, só poderão ser lidas pela 
rota sublexical.
• Frequência: refere-se ao grau de ocorrência de certa palavra na língua. A alta ou baixa ocorrência 
de uma palavra irá determinar sua familiaridade, ou seja, se está ou não armazenada no léxico 
do input visual e se será lida pela rota lexical ou sublexical.
• Comprimento: refere-se ao tamanho da palavra ou pseudopalavra a ser lida. Na rota fonológica, 
a leitura é mais precisa para as palavras curtas, enquanto que, pela rota lexical, não há diferença 
entre itens longos e curtos.
 
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Escrita
Assim como em relação à leitura, para as dificuldades de aprendizagem na escrita, muitos 
pesquisadores vêm procurando explicações ao longo do tempo e, para melhor entender esses 
distúrbios, elaboraram modelos de escrita como parâmetro para explicar os desvios.
Modelos de escrita (ortografia) de palavras
Os modelos de escrita apresentam duas rotas independentes: a lexical e a fonológica. Eles são 
menos estudados que os de leitura. Os modelos tradicionais enfatizavam a mediação fonológica, 
mas estudos com adultos que perderam a capacidade fonológica mostraram que eles podiam grafar 
as palavras, por isso foram propostos modelos de dupla e tripla rota de escrita.
Subsistemas cognitivos envolvidos na ortografia de palavras
Figura 11 - Modelo de ortografia de palavras simples
Fonte: Ellis (1995, p. 74).
 
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• Léxico de produção dos grafemas: armazena as formas escritas das palavras familiares. 
O léxico de produção dos grafemas recebe dois inputs: um do sistema semântico (que armazena 
os significados das palavras) e o outro, do léxico de produção da fala (que fornece informações 
sobre as formas verbalizadas das palavras) o que leva a crer que a ortografia de uma palavra 
familiar é recuperada em função de seu significado e sua forma sonora (GUIMARÃES, 2005, 
p. 45).
• O nível do grafema: quando apresentamos o modelo de leitura em voz alta, afirmamos que 
o nível do fonema é um armazém de curto prazo – mantém os fonemas das palavras que 
estão sendo lidas no intervalo entre a sua recuperação do léxico de produção da fala e a sua 
articulação. “A escrita também exige um armazenamento equivalente, de curto prazo, para 
manter a ortografia das palavras entre a recuperação e execução ou mesmo para reter a porção 
final da palavra enquanto a porção inicial está sendo grafada” (GUIMARÃES, 2005, p. 45).
Rotas procedimentais de “ortografia construída”: rota sublexical
Quando escrevemos palavras não familiares ou não palavras, não podemos utilizar o léxico de 
produção dos grafemas, por isso é necessária uma ortografia construída, ou seja, uma conversão 
direta fonema-grafema.
A rota sublexical pode construir corretamente palavras de ortografia regular, ou seja, as que são 
escritas da mesma forma que são faladas, mas ocorrerão erros ortográficos “fônicos” ou “fonéticos” 
ao grafar palavras irregulares, pois haverá a tendência à regularização delas. Exemplo: escrever 
incorretamente beringela em vez de berinjela, orário em vez de horário. Essas palavras somente 
serão grafadas corretamente se estiverem armazenadas no léxico de produção de grafemas.
 
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CARACTERÍSTICAS DAS CRIANÇAS COM DIFICULDADES DE 
APRENDIZAGEM QUE INFLUENCIAM AS DIFICULDADES NA LEITURA E NA 
ESCRITA
Figura 12 – Criança com dificuldade de leitura
Fonte: shutterstock.com / pathdoc
As crianças com dificuldades de aprendizagem apresentam características/problemas associados 
entre si. A figura abaixo demonstra essas relações.
 
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Figura 13 – Características associadas a dificuldades de aprendizagem. Problemas da criança com dificul-
dades de aprendizagem.
 
 Fonte: Fonseca (1995, p. 253).
Vamos explanar sobre os problemas apresentados na figura 13, relacionando-os com as 
dificuldades de aprendizagem na leitura e na escrita.
Problemas de atenção
As crianças com problemas de atenção apresentam algumas características que irão interferir 
diretamente na aprendizagem, logo, também afetarão suas capacidades de desenvolvera leitura e 
a escrita. Observemos os itens a seguir para entender melhor essas dificuldades:
• Dificuldades para focar ou fixar a atenção – não selecionam os estímulos relevantes dos 
irrelevantes.
 
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• Dispersam-se com facilidade, motivadas por carência de atenção (inatenção) ou por excesso 
(superatenção a detalhes supérfluos).
• Dificuldades em processar e conservar as informações, causadas pela desatenção ou pela 
superatenção, que interferem na percepção, logo, elas têm prejudicadas as funções de 
decodificação e codificação.
Figura 14 – Problema de atenção
Fonte: shutterstock.com / Suzanne Tucker
Problemas perceptivos
Devemos destacar, entre os problemas perceptivos mais estudados nas crianças com dificuldades 
de aprendizagem, os visuais e os auditivos, tendo-se claro que não estamos falando aqui de acuidade 
visual (o quanto a criança enxerga, se tem miopia, por exemplo) ou de perda auditiva (o quanto a 
criança ouve), mas, de acordo com Fonseca (1995), da capacidade do cérebro para interpretar os 
dados visuais (diferenciar, estruturar, reter informações visuais), assim como os estímulos auditivos. 
A criança ouve, mas não interpreta o que ouve.
Essas capacidades perceptivas estão diretamente ligadas ao desenvolvimento sensório-motor 
das crianças e também se alimentam de estímulos ligados à manipulação de objetos, logo, ao 
 
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“reconhecimento do objeto (contorno, forma, comprimento, largura, orientação, etc.)” (FONSECA, 
1995, p. 255).
Podemos destacar as seguintes dificuldades perceptivas que influenciam diretamente a 
aprendizagem da leitura e da escrita:
• Dificuldades para perceber, identificar, discriminar e interpretar a informação sensorial (visual, 
auditiva, tatilquinestésica).
• Dificuldades para discriminar figura-fundo, pois se perde no todo.
• Dificuldades para interpretar o que ouve ou para discriminar o que é relevante ouvir entre 
outros sons ambientes.
• Dificuldades no processamento auditivo, ou seja, de organizar e de estruturar o seu mundo 
auditivo.
• Inadequado desenvolvimento perceptivo, que repercute nas dificuldades de leitura e de escrita 
e também quanto ao cálculo.
Problemas de memória
A memória é uma função neuropsicológica imprescindível para a aprendizagem. De fato, 
a memória e a aprendizagem são indissociáveis, por isso encontramos entre as crianças com 
dificuldades de aprendizagem problemas de “memorização, conservação, consolidação, retenção, 
rememorização, rechamada (visual, auditiva e tatilquinestésica), etc. da informação anteriormente 
recebida”. (FONSECA, 1995, p. 266). É claro que esses problemas influenciam nas dificuldades de 
aprendizagem da leitura e da escrita.
Problemas cognitivos
Anteriormente, mencionamos que leitura e escrita envolvem processos cognitivos muito 
complexos. Segundo Fonseca (1995), para lermos, temos que perceber, armazenar e rechamar 
as configurações das letras, das palavras e das frases para, posteriormente, relacioná-las com 
os respectivos equivalentes auditivos, processo cognitivo este com o qual se atinge a aquisição 
de significação e com o qual o leitor, nesse momento, confronta-se. Tal significação resulta das 
relações de conteúdo interiorizadas por meio de experiências psicologicamente representadas e 
retidas (FONSECA, 1995, p. 270)
Nesse processo, temos, ainda segundo Fonseca, uma dupla atividade simbólica em que os 
símbolos escritos (grafemas – 2º sistema simbólico) se transformam em equivalentes falados 
 
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(fonemas – 1º sistema simbólico), elementos estes anteriormente aprendidos e fixados em experiências 
representativas e significativas que consubstanciam a linguagem falada.
Figura 15 – A leitura representada simbolicamente
Fonte: Fonseca, 1995, p. 271.
Observando a complexidade das atividades cognitivas exigidas para a leitura, podemos afirmar 
que:
• As crianças com dificuldades de aprendizagem apresentam mais dificuldades para processar 
os conteúdos verbais do que os não verbais.
Pesquisas indicam que muitas das crianças com dificuldades de aprendizagem apresentam nível cognitivo 
abaixo do normal.
Pesquisas citadas por Fonseca (1995) utilizaram a aplicação do WISC (Weschler Intelligence Scale 
for Children) para analisar as dificuldades de aprendizado. Essa escala tem a seguinte categorização:
• Categoria espacial (cubos, composição de objetos e complemento de imagens);
• Categoria conceitual (vocabulário, semelhanças e compreensão);
• Categoria sequencial (código, aritmética e memória de dígitos) (FONSECA, 1995, p. 274).
 
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Nos estudos, constatou-se que as crianças com dificuldades de aprendizagem apresentam 
melhores resultados na categoria espacial, os mais baixos na categoria sequencial e resultados 
intermediários na categoria conceitual. Esses resultados indicam a dificuldade que elas têm para 
a aprendizagem da leitura, que requer um “bom controle oculomotor, velocidade motora, memória 
visual de curto termo, direcionalidade, fixação e compreensão do conceito do código” (FONSECA, 
1995, p. 275).
Problemas psicolinguísticos
Há uma relação direta entre os processos psicolinguísticos (receptivos – auditivos e visuais; 
integrativos – retenção, compreensão e associação; e expressivos – rechamada, programações 
verbais orais e motoras) e as desordens da linguagem falada e da linguagem escrita.
Os principais sinais que as crianças com dificuldades de aprendizagem podem apresentar são:
• problemas na compreensão do significado de palavras, de frases, de histórias, de conversas 
telefônicas, de diálogos, etc.;
• problemas em seguir e executar direções ou instruções simples e complexas;
• problemas de memória auditiva e de sequência temporal, quer não simbólica, quer simbólica;
• vocabulário restrito e limitativo;
• frases incompletas e mal estruturadas;
• dificuldades de rechamada de informação;
• problemas de organização lógica e de experiências e ocorrências;
• dificuldades na formulação e ordenação ideacional;
• problemas de articulação e de repetição de frases, etc. (FONSECA, 1995, p. 279-280).
 
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Figura 16 – Problemas psicolinguísticos
Fonte: shutterstock.com / imtmphoto
Problemas psicomotores
Os pesquisadores na área de dificuldades de aprendizagem têm buscado intensamente explicações 
em nível neurológico para os distúrbios dessas crianças. Nessas pesquisas, já foi constatado que 
elas têm um bom controle postural e uma perfeita coordenação de movimentos, mas a grande 
maioria tem um perfil psicomotor dispráxico (FONSECA, 1995). Isto é, apresentam movimentos 
exagerados (dismétricos), rígidos (sem melodia quinestésica) e descontrolados (não seguem uma 
sequência espaçotemporal organizada). A eficiência, a adequação, a perfeição, a plasticidade, a 
ritmicidade, a harmonia nos movimentos, etc. surgem normalmente afetadas ou imaturas na criança 
com dificuldade de aprendizagem (FONSECA, 1995, p. 284).
Essas crianças apresentam também, segundo Fonseca (1995, p. 285), “algumas anomalias 
na organização motora de base (tonicidade, equilibração e locomoção) e consequentemente 
na organização psicomotora (lateralização, direcionalidade, imagem do corpo, estruturação 
espaçotemporal e praxias)”.
 
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As duas funções mais importantes – lateralização e direcionalidade – irão influir diretamente 
nas dificuldades de aprendizagem na escrita e na leitura, pois elas dificultam a discriminação entre 
b - d, p - q, u - n, 6 - 9 e muitas outras cujas combinações e sequencializações são utilizadas na 
leitura e escrita.
Problemas emocionais
As crianças com dificuldades de aprendizagem são normalmente descritas pelos pais e pelos 
professores como “vivas” e “fabulosas”, “nervosas” e “desatentas”, “irrequietas” e “tranquilas”, 
“possessivas” e “coléricas”, “desarrumadas” e “desorganizadas”, “conflituosas” e “descontroladas”, 
“explosivas” e “manipulativas”, “irresponsáveis” e “negativistas”, “instáveis” e“impulsivas”, etc. 
(FONSECA, 1995, p. 264).
Elas apresentam problemas relacionais, de comunicação e de conduta social. Isso tudo deve 
ser levado em consideração, pois, nesse contexto de instabilidade emocional, é muito difícil para 
uma criança conseguir ter um desenvolvimento típico de aprendizagem.
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM NA LEITURA
Estudiosos, ao longo da história, realizaram pesquisas na área das dificuldades de aprendizagem 
na leitura e levantaram hipóteses sobre as suas causas. Apresentaremos um quadro-resumo baseado 
em levantamento bibliográfico elaborado por Guimarães (2005).
 
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Quadro 1 – Hipóteses levantadas historicamente sobre as causas das dificuldades de aprendizagem na leitura 
(dislexia)
Época Causas Autores Hipóteses Confirmação 
ou rejeição da 
hipótese
Até os anos 
1970
Deficiências do 
processamento 
visual – 
dificuldades 
de percepção 
visuoespacial.
Birch; Belmont, 
(1964); Orton 
(apud PIÉRART, 
1997).
Enfatizavam a 
percepção visual, 
a discriminação 
visual final e 
a organização 
visual-espacial.
Nem todos 
os estudos 
identificaram 
distúrbios 
visuoespaciais.
Dos anos 1970 
aos anos 1990.
Dificuldades no 
processamento 
verbal ou 
fonológico.
Liberman e 
colaboradores 
(1982); Vellutino 
(apud BRYANT; 
BRADLEY, 1987).
Se são distúrbios 
especificamente 
verbais ou 
também não 
verbais.
Se esses 
distúrbios estão 
relacionados ao 
processamento 
temporal, tempo 
de exposição 
ao estímulo 
e intervalo de 
apresentação 
do próximo 
(CAPOVILLA, 
1999).
Ainda pairam 
dúvidas sobre as 
questões de os 
distúrbios serem 
decorrentes de 
material verbal, 
podendo ser 
“consequência 
de problemas 
mais gerais 
(de natureza 
perceptual e/
ou temporal de 
armazenamento 
na memória de 
longo prazo)” 
(GUIMARÃES, 
2005, p. 26).
Fonte: baseado em Guimarães (2005).
Dos anos 1990 até atualmente, alguns pesquisadores trouxeram definições mais consistentes das 
dificuldades de aprendizagem na leitura. Segundo García (1998, p. 173), dificuldade de aprendizagem 
na leitura “define-se como a presença de um déficit no desenvolvimento do reconhecimento e 
compreensão dos textos escritos”. Somente podemos classificar como tal quando essa dificuldade 
produz uma alteração relevante do rendimento acadêmico ou da vida cotidiana (GARCÍA, 1998).
Stanovich (1992 apud GARCÍA, 1998, p. 173) “denomina a dificuldade de aprendizagem na leitura 
como ‘dislexia’ ou como transtorno do desenvolvimento da leitura”. Segundo o autor, esse transtorno 
manifesta-se com uma leitura oral lenta, com omissões, distorções e substituições de palavras, 
interrupções, correções e bloqueios e também afeta a compreensão leitora.
 
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Entre os pesquisadores, não há um consenso quanto à adequação das comparações entre a 
dislexia adquirida, presente entre adultos que sofreram algum tipo de lesão cerebral que afetou sua 
capacidade de leitura, e a dislexia de desenvolvimento, embora haja semelhanças de sintomas entre 
elas. Devemos destacar que alguns estudiosos têm utilizado modelos de reconhecimento adulto 
de palavras para explicar a dislexia do desenvolvimento.
Segundo Coltheart (1987, apud Guimarães 2005), a aprendizagem da leitura pelas crianças sem 
dificuldades de aprendizagem pressupõe a utilização progressivamente melhor dos procedimentos 
lexical e sublexical. Com base nesse entendimento, alguns pesquisadores tentaram explicar a dislexia 
de desenvolvimento em termos de dificuldades na aquisição de uma das rotas de aprendizagem.
Saiba mais
Difícil conhecer a mente humana. Aqui temos a sugestão de alguns vídeos sobre o tema dislexia.
Clique e conheça mais: https://www.youtube.com/watch?v=s1efTD2nNsE&feature=related
Reportagem com a Associação Brasileira de Dislexia (ABD) 
Clique e conheça mais: http://www.youtube.com/watch?v=YamnmwCgomo
Entrevista com o profº Dr. Fernando Capovilla sobre dislexia. 
Clique e conheça mais: http://www.youtube.com/watch?v=wL8DLAGG-Pg&feature=related
Dislexia de desenvolvimento
Estudiosos classificam a dislexia do desenvolvimento em dislexia disfonética e dislexia diseidética, 
mas enfatizam que a maioria das crianças disléxicas apresentam dificuldades relacionadas à análise 
fonológica e salientam que o entendimento dessas dificuldades deve ser buscado nas descrições 
do desenvolvimento da aquisição da leitura e escrita (GUIMARÃES, 2005).
• Dislexia disfonética ou dislexia fonológica do desenvolvimento: as crianças com esse tipo 
de dislexia podem ler bem as palavras familiares em voz alta (regulares e irregulares), mas 
são incapazes de ler corretamente palavras reais não familiares longas e palavras inventadas 
longas. Nestas últimas, elas cometem lexicalizações e uma grande quantidade de erros do 
tipo paralexias (mudança da posição de letras e sons) visuais e poucos neologismos (criação 
de palavra nova).
 
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• Dislexia diseidética ou dislexia superficial do desenvolvimento: apresentam problemas nas vias 
sublexical e lexical. Podem apresentar melhor desempenho na leitura em voz alta de palavras 
regulares em relação às irregulares. Frequentemente cometem erros de regularização.
Curiosidade
Muito se ouve falar sobre a dislexia, porém muitas pessoas ainda desconhecem os sintomas e a 
maneira de tratá-la. Por isso, nesse vídeo é feita uma investigação para você conhecer melhor o que é 
o misterioso mundo dessa dificuldade de aprendizagem na leitura.
Clique no link e entenda melhor: http://www.youtube.com/watch?v=mnBmSxB0Xec&feature=related.
Dislexias adquiridas ou disfunções na leitura
Pessoas com dislexias adquiridas, como já apresentamos anteriormente, apresentam tais 
disfunções após sofrerem lesões cerebrais. São distúrbios de leitura encontrados em leitores 
adultos anteriormente capazes. Segundo Ellis (1995), esses disléxicos apresentam “problemas 
nos módulos cognitivos utilizados na conversão da palavra escrita para o som, e dependendo do 
módulo afetado, existem diferentes padrões de disfunção na leitura”.
Quadro 2 – Dislexias adquiridas
Dislexias periféricas
Tipo de 
dislexia
Componentes 
do modelo de 
leitura afetados
Características Estímulos que causam 
dificuldades
Dislexia por 
negligência
Sistema de 
análise visual.
Incapacidade de 
observar a extremidade 
esquerda das palavras.
Dislexia da 
atenção
Dificuldade em 
focalizar a atenção 
numa letra ou palavra; 
as letras de uma 
palavra podem juntar-
se a outra palavra.
Leitura de grupos de 
palavras.
Leitura letra 
por letra
Dificuldade em 
perceber a forma 
global das palavras.
Palavras longas (reais e 
inventadas).
Dislexias centrais
 
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Tipo de 
dislexia
Componentes 
do modelo de 
leitura afetados
Características Estímulos que causam 
dificuldades
Leitura não 
semântica
Sistema 
semântico.
Falta de entendimento 
das palavras lidas.
Dislexia 
fonológica
Partes da rota 
sublexical 
(conexão entre 
o sistema de 
análise visual 
e o nível do 
fonema).
Dificuldade na 
conversão letra-som e 
erros de “lexicalização”.
Palavras não familiares 
e palavras inventadas.
Dislexia de 
superfície
Partes da rota 
lexical e da 
rota sublexical 
(fonológica).
Leitura pela rota 
fonológica (menos 
danificada) e erros de 
regularização.
Palavras irregulares.
Dislexia 
profunda
Partes da rota 
sublexical, 
da rota visual 
direita e da rota 
semântica.
Erros semânticos, erros 
visuais simples, erros 
visuais-semânticos, 
erros de derivação 
e substituições de 
funções gramaticais.
Palavras não familiares, 
palavras inventadas, 
especialmente as 
palavras abstratas e 
as funcionais (artigos, 
pronomes, conjunções 
e advérbios).
Fonte: Guimarães (2005, p. 38).
Algumas características observáveis nas crianças disléxicas
Características que podem indicar dislexia em pré-escolares
• Histórico familiar de problemas de leitura e escrita;
• Atraso para começar a falar de modo inteligível;
• Frases confusas, com migrações de letras:“A gata preta prendeu o filhote” em vez de “a gata 
preta perdeu o filhote”;
• Impulsividade no agir;
• Uso excessivo de palavras substitutas ou imprecisas (como “coisa”, “negócio”);
• Nomeação imprecisa (como “helóptero” para “helicóptero”);
• Dificuldade para lembrar nomes de cores e objetos;
 
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• Confusão no uso de palavras que indicam direção, como dentro/fora, em cima/embaixo, 
direita/esquerda;
• Tropeços, colisões com objetos ou quedas frequentes;
• Dificuldade em aprender cantigas infantis com rimas;
• Dificuldade em encontrar palavras que rimam e em julgar se palavras rimam ou não;
• Dificuldade com sequências verbais (como os dias da semana) ou visuais (como sequências 
de blocos coloridos);
• Criatividade aguçada;
• Facilidade com desenhos e boa noção de cores;
• Aptidão para brinquedos de construção ou técnicos, como quebra-cabeças, controle remoto 
de TV e vídeo, teclados de computadores;
• Prazer em ouvir outras pessoas lendo para ela, mas falta de interesse em conhecer letras e 
palavras;
• Discrepância entre diferentes habilidades, parecendo uma criança brilhante em alguns aspectos, 
mas desinteressada em outros (CAPOVILLA; CAPOVILLA, 2004, p. 59-60).
Figura 17 – Características em crianças disléxicas
Fonte: shutterstock.com / Carla Francesca Castagno
 
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Características observáveis em crianças disléxicas em processo de alfabetização
• Adições ou omissões de sons: lê casa em vez de casaco, lê prato em vez de pato.
• Ao ler, pula linha ou volta para a anterior.
• Soletração defeituosa: lê palavra por palavra, sílaba por sílaba, ou reconhece letras isoladamente 
sem poder ler.
• Leitura lenta para a idade.
• Ao ler, move os lábios murmurando.
• Frequentemente, não consegue orientar-se no espaço, sendo incapaz de distinguir direita de 
esquerda. Isso traz dificuldades para se orientar com mapas, globos e o próprio ambiente.
• Usa dedos para contar.
• Possui dificuldades em se lembrar de sequências: letras do alfabeto, dias da semana, meses 
do ano, ler as horas.
• Não consegue se lembrar de fatos passados como horários, datas, diário escolar.
• Alguns possuem dificuldades em se lembrar de objetos, nomes, sons, palavras ou mesmo letras.
• Muitos conseguem copiar, mas, na escrita espontânea, assim como no ditado e/ou nas 
redações, apresentam severas complicações.
• Afeta mais meninos que meninas.
• O disléxico geralmente demonstra insegurança e baixa autoestima, sentindo-se triste e culpado. 
Muitos recusam-se a realizar atividades com medo de mostrar os erros e repetir o fracasso. Com 
isso, criam um vínculo negativo com a aprendizagem, podendo apresentar atitude agressiva 
com professores e colegas (SAMPAIO, 2010).
Segundo, Sampaio (2010), antes de atribuir a dificuldade de leitura à dislexia, alguns fatores 
deverão ser descartados, tais como:
• Imaturidade para aprendizagem.
• Problemas emocionais.
• Métodos defeituosos de aprendizagem.
• Ausência de cultura.
• Incapacidade geral para aprender.
 
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Aconteceu
Estudo da Unicamp, feito com 30 crianças em uma escola de periferia de Campinas mapeou o 
desempenho de crianças em um ditado. A dificuldade são fatores de ordem psicológica ou ligados ao 
processo de alfabetização?
Foram avaliados sete diferentes aspectos em crianças consideradas problema pelos professores. 
Confira o estudo clicando nesse link: http://periodicos.sbu.unicamp.br/ojs/index.php/proposic/article/
view/8644322/11746
Orientações (SAMPAIO, 2010)
• Um especialista deve acompanhar o disléxico, e esse atendimento deve ser individual e ter 
consistência (frequência).
• Deve-se usar material estimulante e interessante – dar preferência a jogos e brinquedos que 
se utilizem de letras e palavras.
• Fazer uso de letras em alto relevo, com diferentes texturas e cores, para reforçar a aprendizagem 
visual. Fazer brincadeiras e exercícios em que o disléxico utilize também seu sentido tátil, 
por exemplo, percorrer o contorno das letras com os dedos para que aprenda a identificar e 
diferenciar a forma delas.
• Iniciar as leituras com textos simples e livros atrativos, aumentando gradativamente a 
complexidade conforme o ritmo da aprendizagem.
• Evitar exigir que o aluno faça avaliação em outra língua. Dê mais importância à superação de 
sua dificuldade do que à aprendizagem de outro idioma.
• Não se recomenda o tratamento psicológico a não ser nos casos em que haja outras questões 
emocionais envolvidas.
• Dar preferência ao método fonético de alfabetização.
• Respeitar o tempo do disléxico para as respostas, evitar competição dele com os demais alunos.
• Usar a estratégia de escrita em linhas alternadas para que tanto o professor quanto o aluno 
disléxico consigam entender melhor o que está escrito.
• Fazer uso de estratégias de ensino que atendam ao estilo de aprendizagem do aluno, procurando 
mantê-lo estimulado para realizar as tarefas.
• Ter cuidado no momento das correções. Evitar inúmeras correções, apontar somente as mais 
relevantes, mostrar e explicar ao aluno o que está errado e por quê. Nunca criticar negativamente 
seus erros.
 
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• Orientar os pais para relerem para o seu filho disléxico os cadernos escolares, sem criticá-lo 
por não conseguir fazê-lo. Essa ação tem sua importância pela atenção que os pais darão à 
criança e porque ela pode esquecer o que foi pedido ou as instruções para realizá-lo.
Segundo Capovilla e Capovilla (2004, p. 61-62), devemos ter os seguintes cuidados:
• Na escola, a criança disléxica deve sentar-se próxima à professora, de modo que esta possa 
observá-la e encorajá-la a solicitar ajuda.
• Cada ponto do ensino deve ser revisto várias vezes. Mesmo que a criança esteja atenta à 
explicação, isso não garante que ela lembrará o que foi no dia seguinte.
• Professores e pais devem evitar sugerir que a criança é lenta, preguiçosa ou pouco inteligente, 
bem como evitar comparar o seu trabalho escrito aos de seus colegas.
• Não solicitar que ela leia em voz alta na frente da classe.
• Sua habilidade e seus conhecimentos devem ser julgados mais pelas respostas orais que 
pelas escritas.
• Não esperar que ela use corretamente um dicionário para verificar como é a escrita correta 
das palavras. As habilidades de uso de dicionário devem ser cuidadosamente ensinadas.
• Evitar ensinar várias regras de escrita numa mesma semana. Por exemplo, os vários sons do 
“c” ou do “g”. Dar listas de palavras com uma mesma regra para a criança aprender.
• Sempre que possível, a criança deve repetir, com suas próprias palavras, o que a professora 
pediu que ela fizesse, pois isso ajuda a memorização.
• A apresentação de material escrito deve ser cuidadosa, com cabeçalhos destacados, letras 
claras, maior uso de diagramas e menor de palavras escritas.
• O ambiente de trabalho deve ser quieto e sem distratores.
• A escrita cursiva é mais fácil do que a de forma, pois auxilia a velocidade e a memorização da 
forma ortográfica da palavra.
• Esforços devem ser feitos para estimular a autoconfiança da criança, mostrando suas habilidades 
em outras áreas (música, esporte, artes, tecnologia etc.).
Curiosidade
Albert Einstein, Leonardo Da Vinci e Henry Ford, esses são os nomes de alguns famosos com dislexia. 
Clique e conheça a lista com 70 nomes: http://curiosando.com.br/70-dislexicos-famosos/
 
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Figura 18 – Walt Disney está na lista dos 70 disléxicos famosos
Fonte: <http://curiosando.com.br/wp-content/uploads/2011/06/Walt-Disney.jpg>.
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM NA ESCRITA
Segundo García (1998, p. 191), as dificuldades de aprendizagem na escrita tratam-se de uma
[...] dificuldade significativa no desenvolvimento das habilidades relacionadas com 
a escrita. Esse transtorno não se explica nem pela presença de uma deficiência 
mental, nem por escolarização insuficiente, nem por um déficit visual ou auditivo, 
nem por alteração neurológica. Classifica-se como tal apenas se produzemalterações 
relevantes no rendimento acadêmico ou nas atividades da vida cotidiana. A gravidade 
do problema pode ir desde erros na soletração até erros na sintaxe, estruturação ou 
pontuação das frases, ou na organização de parágrafos.
Ainda segundo o autor, essa dificuldade aparece sobreposta a outros transtornos, como:
• Transtornos no desenvolvimento da leitura.
• Transtornos no desenvolvimento matemático.
• Transtornos no desenvolvimento da linguagem do tipo expressivo e receptivo.
 
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• Transtornos no desenvolvimento da coordenação ou de habilidades motoras.
• Transtornos de conduta de tipo desorganizado.
Geralmente, é detectada no início da idade de alfabetização (7 anos) em casos mais graves ou 
aos 10 anos nos mais leves. Foram observados mais casos em familiares de primeiro grau com os 
mesmos problemas de desenvolvimento de linguagem e de aprendizagem (GARCÍA, 1998).
Quadro 3 – Transtornos de aprendizagem
Transtornos gramaticais Transtornos fonológicos Transtornos visuoespaciais
Substituições, omissões ou 
adições simples de nomes, 
verbos, adjetivos ou advérbios.
Substituições, omissões, 
ou adições simples de 
preposições, pronomes 
determinantes, quantificadores, 
conjunções ou advérbios.
Substituições, omissões ou 
adições de um afixo inflexivo.
Ordem de palavras alternada.
Substituições de morfemas.
Omissões de morfemas.
Substituição de fonemas.
Omissão de fonemas.
Substituição de sílabas.
Transposição de morfemas, 
fonemas, sílabas.
Conversão símbolo-som
Confusão de letras.
Lentidão da percepção visual.
Inversão de letras.
Erros internos de detalhe.
Transposição de letras.
Substituição de letras.
Fonte: García (1998, p. 192).
Disgrafia
Na literatura, há uma variação nas definições desse termo.
Segundo Barbosa (2005 apud CRENITTE; GONÇALVES; FERRAZ, 2010, p. 263),
[...] o termo disgrafia tem origem grega, sendo divididas em duas partes: DIS, que 
significa dificuldade; e GRAFHÊ, que representa a maneira de transcrever as palavras 
de uma determinada língua. Portanto refere-se à grafia de palavras, não só de letras 
isoladas.
“A disgrafia é a incapacidade do sujeito de uma produção gráfica aceitável, mesmo possuindo 
nível cognitivo dentro da normalidade e [tendo] recebido uma adequada instrução pedagógica da 
prática da escrita” (CRENITTE; GONÇALVES; FERRAZ, 2010, p. 263).
As principais características observáveis são:
 
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Dificuldade para escrever, produção escrita marcada por mistura de letras (maiúsculas 
e minúsculas e/ou letras bastão com letra cursiva); traçado de letra ininteligível; 
traçado de letra incompleto; dificuldade para realizar cópias e falta de respeito à 
margem do caderno (CRENITTE; GONÇALVES; FERRAZ, 2010, p. 263).
Figura 19 – Imagem de texto que caracteriza a disgrafia. Letra feia não é necessariamente preguiça, pode ser 
disgrafia.
Fonte: <https://comunicarcomarte.files.wordpress.com/2012/04/disgrafia11.gif>.
Os sintomas da disgrafia não se referem exclusivamente à escrita. Alguns outros sinais de alerta 
podem ajudar os pais antes mesmo da alfabetização dos filhos.
“Se você leva a criança a uma festa junina, por exemplo, observe se ela tem ritmo para 
acompanhar as músicas, memória para fixar os passos e atenção aos movimentos”, 
diz Raquel Caruso. Se observada alguma dificuldade nesse sentido, é hora de estimular 
a prática de exercícios físicos como correr e nadar, além de brincadeiras como 
amarelinha, pintura e recorte para estimular a parte motora dos pequenos. A falta 
dessas atividades pode comprometer o tônus muscular, piorando a já difícil situação 
dos disgráficos. (Fonte: <http://veja.abril.com.br/educacao/letra-feia-nao-e-so-pressa-
ou-preguica-pode-ser-disgrafia/>).
 
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As disgrafias podem ser adquiridas e de desenvolvimento ou evolutivas. A seguir, apresentaremo-
nas.
Disgrafias adquiridas
Assim como na dislexia, em adultos com lesões cerebrais que anteriormente eram bons escritores, 
podem passar a ocorrer disgrafias, ou seja, disfunções na capacidade ortográfica. Pesquisadores 
apontam três tipos de disgrafia: fonológica, de superfície e profunda. As pesquisas com adultos 
que sofreram lesões cerebrais ajudam a entender as disgrafias de desenvolvimento que ocorrem 
com as crianças.
Disgrafia fonológica
 É um distúrbio que é específico do processo de construir uma grafia partindo da forma fonológica 
da palavra. As pessoas que apresentam esse distúrbio conseguem escrever um grande número 
de palavras familiares, mas têm dificuldades com palavras não familiares e palavras inventadas. 
Provavelmente, apresentam lesões nas conexões entre o nível do fonema e o do grafema.
Figura 20 – Disgrafia fonológica. Observe a palavra “chou” na última linha, que caracteriza a disgrafia 
fonológica, além do desalinho das linhas.
Fonte: <https://comunicarcomarte.files.wordpress.com/2012/04/disgrafia2.jpg>.
 
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Disgrafia de superfície
Ao contrário da disgrafia fonológica, as pessoas com esse tipo de disgrafia utilizam a rota 
sublexical (conexão direta do nível do fonema ao nível do grafema), pois não conseguem recuperar 
do léxico de produção dos grafemas as palavras que anteriormente eram familiares.
Disgrafia profunda ou agrafias
• Agrafias dinâmicas centrais: falhas nos processos de planejamento.
• Agramatismo: falha na construção da estrutura sintática.
• Agrafias centrais: falhas nos processos léxicos.
• Agrafias periféricas: falhas nos processos motores.
Disgrafias do desenvolvimento ou evolutivas
Não se tem relatos de crianças com dislexia que não apresentem concomitantemente disgrafia 
do desenvolvimento, mas há relatos de crianças com disgrafia que conseguem ter uma boa leitura.
Apesar dessa concomitância entre dislexia e disgrafia do desenvolvimento, não há consenso 
entre os estudiosos sobre uma correspondência direta entre os tipos de ambas, ou seja, não se 
pode afirmar que uma criança disléxica fonológica seja também disgráfica fonológica.
Algumas das características observáveis na escrita de crianças com disgrafia do desenvolvimento 
ou evolutivas:
Escrita em espelho
Segundo García (1995), muitas explicações já foram dadas para esse tipo de disgrafia ou 
dificuldade de aprendizagem da escrita, como lateralidade deficiente e esquema corporal deficitário. 
Essas hipóteses são apenas “correlacionais”.
Para o autor, uma explicação alternativa é o enfoque modular da inversão de traços. A explicação 
seria que “a pessoa com dificuldades de aprendizagem da escrita, ao não possuir uma representação 
estável dos traços componentes dos grafemas e possuir apenas parte da informação, produz uma 
confusão e uma escrita em espelho” (GARCÍA, 1995, p. 199). O autor ilustra o problema com o exemplo 
da “confusão entre o p e o q. A pessoa sabe que existe um traço em forma de linha vertical e um 
semicírculo; o problema está em saber o que vem antes ou depois” (GARCÍA, 1995, p. 199). Segundo 
ele, isso ocorre porque a pessoa não tem adquirida a representação do grafema.
 
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Figura 21 – Letra Espelhada
Fonte: <http://2.bp.blogspot.com/-J175OmxxNQ4/UV91ZxYHdGI/
AAAAAAAAKsY/_NfzWVsy_T4/s320/Letra+espelhada.png>.
Outro fator que implica esse erro é o fato de que os grafemas possuem, em geral, uma 
direcionalidade (padrões motores gráficos) que se iniciam de cima para baixo e da esquerda para 
a direita. Logo, quando temos exceções, por exemplo, d e q, isso complica a representação estável 
deles na memória.
No semicírculo temos que começar da direita para a esquerda, motivo pelo qual os 
erros se devam à sobregeneralização das regras, do mesmo modo que a criança 
quando está adquirindo a linguagem regulariza em excesso até aprender as exceções 
(GARCÍA, 1995, p. 199).
Exemplos:
• Confusão de letras, sílabas ou palavras que se parecem graficamente: a-o, e-c, f-t, m-n, v-u.
• Inversão de letras com grafia similar: b/p, d/p, d/q, b/q, b/d, n/u, a/e.
• Intercâmbio de letras
Ointercâmbio de letras dá-se no mesmo contexto que o da inversão, pois possivelmente “há 
uma representação deficitária em nível léxico, seja por dificuldades na rota ortográfica, seja por 
 
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dificuldades das regras de transformação de fonema a grafema – rota fonológica – ou em ambas” 
(GARCÍA, 1995, p. 199). O autor ainda afirma que essa dificuldade pode ser explicada na codificação 
da linguagem e que seu núcleo está em dificuldades na construção de representações léxicas e 
na aprendizagem de regras fonema/grafema e grafema/fonema. Por exemplo, a palavra paz pode 
ser escrita zap: a pessoa sabe que a palavra tem as letras p, a, z, mas a sequência correta, não. 
Exemplos de inversões de sílabas: em/me, sol/los, las/sal, par/pra.
Orientações
• Não recomendamos usar caderno de caligrafia. Este poderá sobrecarregar o punho, podendo 
causar dores no braço indo até os ombros. É preciso intervenção fonoaudiológica.
• É importante que se faça uma avaliação fonoaudiológica o quanto antes, evitando-se assim 
o fracasso escolar.
• O tratamento requer uma estimulação linguística global e um atendimento individualizado 
complementar à escola.
• Os pais e os professores devem evitar repreender a criança.
• Reforçar o aluno de forma positiva sempre que conseguir realizar uma conquista.
• Na avaliação escolar, dar mais ênfase à expressão oral.
• Evitar o uso de canetas vermelhas na correção dos cadernos e provas. 
• Conscientizar o aluno de seu problema e ajudá-lo de forma positiva.
Disortografia
Caracteriza-se pela incapacidade de transcrever corretamente a linguagem oral, havendo trocas 
ortográficas e confusão de letras. Essa dificuldade não implica diminuição da qualidade do traçado 
das letras. A disortografia faz parte do quadro da dislexia do desenvolvimento e raramente não está 
associada a esse quadro ou a distúrbio de aprendizagem (CRENITTE; GONÇALVES; FERRAZ, 2010).
A disortografia ocorre pela dificuldade em fixar as formas ortográficas das palavras, 
apresentando como sintomas típicos a substituição, omissão e inversão de grafemas, 
alteração na segmentação de palavras, persistência do apoio da oralidade na escrita e 
dificuldade na produção de textos (CRENITTE; GONÇALVES; FERRAZ, 2010, p. 262-3).
 
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Características
• Troca de letras que se parecem sonoramente: faca/vaca, chinelo/jinelo, porta/borta.
• Confusão de sílabas: encontraram/encontrarão.
• Adições: ventitilador.
• Omissões: cadeira/cadera, prato/pato.
• Fragmentações: en saiar, a noitecer.
• Inversões: pipoca/picoca.
• Junções: No diaseguinte, sairei maistarde.
Figura 22 – Texto com características de disortografia. Exemplo de disortografia com aglutinações (junções), 
omissões e separação indevida de palavra.
Fonte: <http://2.bp.blogspot.com/-RwLXKOsr1Dk/UW_6XSQc5TI/
AAAAAAAAFw8/FEcmUfP7YYw/s320/disortografia-caso1.jpg>.
Orientações
• Estimular a memória visual por meio de quadros com letras do alfabeto, números, famílias 
silábicas.
• Não exigir que a criança escreva vinte vezes a palavra, pois isso de nada irá adiantar.
• Não reprimir a criança e sim auxiliá-la positivamente.
 
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CONCLUSÃO
Este material apresentado, rico em informações sobre as dificuldades de aprendizagem na 
leitura e escrita, deve servir de base para estudos mais aprofundados nessa área de conhecimento. 
Não pretendíamos esgotar o assunto e nem tampouco trazer todas as perspectivas acadêmicas e 
de pesquisas sobre a questão.
Sabemos que existem inúmeros pesquisadores na área que visualizam essas dificuldades 
de forma diferente e esse material teve somente a pretensão de aguçar o desejo pela busca 
de novas informações, mesmo porque a neurociência, por exemplo, descobre a cada dia novas 
perspectivas para as dificuldades de aprendizagem e revelam novas formas de se trabalhar com 
essas pessoas que tanto necessitam de metodologias de ensino adequadas às suas dificuldades. 
Esperamos ter contribuído para seus estudos.
GLOSSÁRIO
• Grafema: unidade gráfica de um sistema de escrita que se realiza de diferentes formas, 
denominadas alógrafos (B, b, b), correspondendo, na escrita alfabética, à letra. (fonte: <http://
michaelis.uol.com.br/busca?r=0&f=0&t=0&palavra=grafema>).
• Notacional: relativo à notação, isto é, sinais convencionais e sinais ortográficos. (fonte: <https://
www.priberam.pt/dlpo/notac%C3%A3o>).
• Ontogênica (ontogênico): no texto refere-se à evolução da escrita ao longo da evolução 
cultural da humanidade, que se repete durante o processo de alfabetização. (fonte: Capovilla 
e Capovilla, 2007).
• Oculomotor: anatomia que ou nervo que é composto de fibras motoras, e que tem como função 
excitar os músculos encarregados dos movimentos oculares, da pálpebra superior e da pupila. 
(fonte: <https://www.infopedia.pt/dicionarios/lingua-portuguesa/oculomotor>).
• Praxia: ação ou modo de agir / medicina: função que permite a realização de gestos coordenados 
e eficazes (fonte: <https://www.infopedia.pt/dicionarios/lingua-portuguesa/praxias>).
 
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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
CAPOVILLA, Alessandra G. S.; CAPOVILLA, Fernando C. Etiologia, avaliação e intervenção em 
dislexia do desenvolvimento. In: CAPOVILLA, Fernando C. (org.). Neuropsicologia e aprendizagem: 
uma abordagem multidisciplinar. 2. ed. São Paulo: Memnon, 2004. p. 46-73.
________. Problemas de leitura e escrita: como identificar, prevenir e remediar numa abordagem 
fônica. 5. ed. São Paulo: Memnon, 2007.
CRENITTE, Patrícia A. P.; GONÇALVES, Thaís dos Santos; FERRAZ, Érika. Disgrafia e sua relação com 
o processo de aprendizagem e aspectos psicomotores. In: CAPOVILLA, Fernando C. Transtornos 
de aprendizagem: progressos em avaliação e intervenção preventiva e remediativa. São Paulo: 
Memnon, 2010. p. 261-7.
CRUZ, V. Dificuldades de aprendizagem específicas. Lisboa: Lidel-edições técnicas, 2009.
ELLIS, Andrew W. Leitura, escrita e dislexia: uma análise cognitiva. 2. ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 
1995. Trad. Dayse Batista.
FONSECA, Vitor. Introdução às dificuldades de aprendizagem. 2. ed. rev. e aum. Porto Alegre: Artes 
Médicas, 1995.
FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler: em três artigos que se completam. São Paulo: Autores 
Associados; Cortez, 1989.
GARCÍA, Jesus Nicasio. Manual de dificuldades de aprendizagem: linguagem, leitura, escrita e 
matemática. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998. Trad. Jussara Haubert Rodrigues.
GUIMARÃES, Sandra Regina Kirchner. Aprendizagem da leitura e da escrita: o papel das habilidades 
metalinguísticas. São Paulo: Vetor, 2005.
ROJO, Roxane. Letramentos múltiplos, escola e inclusão social. São Paulo: Parábola, 2009.
SAMPAIO, Simaia. Dislexia . Publicado em: 9 out. 2010. Disponível em: <http://www.psicopedagogiabrasil.
com.br/em-branco-c1qq9>. Acesso em: 02 mar. 2011.