TCC Letícia Gabriela S Oliveira - Pedagogia

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UNIVERSIDADE DE VASSOURAS 
PRÓ-REITORIA DE INTEGRAÇÃO, CIÊNCIAS HUMANAS, 
SOCIAIS APLICADAS E RELAÇÕES EXTERNAS 
CURSO DE PEDAGOGIA 
 
 
 
 
Letícia Gabriela da Silva Oliveira 
 
 
 
 
A CONTRIBUIÇÃO DA NEUROCIÊNCIA NA APRENDIZAGEM DE ALUNOS 
COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Vassouras 
2020 
 
 
UNIVERSIDADE DE VASSOURAS 
PRÓ-REITORIA DE INTEGRAÇÃO, CIÊNCIAS HUMANAS, 
SOCIAIS APLICADAS E RELAÇÕES EXTERNAS 
CURSO DE PEDAGOGIA 
 
 
 
Letícia Gabriela da Silva Oliveira 
 
 
 
 
A CONTRIBUIÇÃO DA NEUROCIÊNCIA NA APRENDIZAGEM DE ALUNOS 
COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL 
 
 
 
 
Monografia apresentada como requisito parcial da 
conclusão do curso de Pedagogia da Universidade 
de Vassouras, tendo como orientador a Prof.ª 
Mestra Suely Cristina de Souza Fernandes Crahim. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Vassouras 
2020 
 
 
UNIVERSIDADE DE VASSOURAS 
PRÓ-REITORIA DE INTEGRAÇÃO, CIÊNCIAS HUMANAS, 
SOCIAIS APLICADAS E RELAÇÕES EXTERNAS 
CURSO DE PEDAGOGIA 
 
 
 
Letícia Gabriela da Silva Oliveira 
 
 
 
A CONTRIBUIÇÃO DA NEUROCIÊNCIA NA APRENDIZAGEM DE ALUNOS 
COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL 
 
 
 
 
 
Monografia apresentada como requisito parcial da 
conclusão do curso de Pedagogia da Universidade 
de Vassouras, tendo como orientador o Prof.ª 
Mestra Suely Cristina de Souza Fernandes Crahim. 
 
 
 
 
 
Aprovada em ______________ de 2020, com média ___________. 
 
Banca Examinadora 
____________________________________ 
Prof. 
____________________________________ 
Prof.ª 
____________________________________ 
Prof. 
 
 
 
AGRADECIMENTOS 
 
Agradeço a Deus pela oportunidade de cursar o Ensino Superior, por Ele ter me 
sustentado diante dos desafios e por ter me agraciado durante toda essa trajetória. 
A minha mãe, que me ofertou um apoio incansável, nunca mediu esforços para 
me ajudar, e por seu amor desde sempre. 
À Universidade por ter sido um espaço agradável e por todos os mestres que 
passaram em minha formação. Gratidão por todos os conhecimentos e dedicação. 
Às professoras mestras Suely Crahim – minha orientadora neste Trabalho de 
Conclusão por me incentivar e acreditar em mim “de olhos fechados” – Paola Groetaers, pelo 
auxílio – Débora Ribeiro – orientadora do meu primeiro Trabalho de Conclusão no Curso de 
Capacitação em Educação Especial na fundação CECIERJ, que remodelou meus conceitos 
sobre apresentação de trabalhos, bem como fazê-los – e ao professor mestre Adiel Ricci. 
À doutora Naiara Valim, pois me ajudou a refletir acerca do equilíbrio, dentre 
tantas outras coisas. 
Às amigas que fiz na Universidade. Nossos caminhos se cruzaram 
inesperadamente e posso dizer que elas se tornaram pessoas muito importantes. 
Enfim... agradeço pela vida, pela natureza e por todos que, de certa forma, 
contribuíram para esse itinerário. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
“O segredo está em saber como a criança aprende e não como se ensina.” 
(AGOSTINI, 2020). 
 
 
 
RESUMO 
 
Este trabalho objetivou estudar como a Neurociência dialoga com a Educação, principalmente 
com a Deficiência Intelectual (D.I.). Portanto, analisou-se a deficiência em questão, 
apresentou-se os aportes que a ciência mencionada traz para pessoas com a D.I. e suas 
contribuições de cunho pedagógico para esse público. Para isso, foi realizada uma revisão de 
literatura baseada em autores como Relvas, Cosenza e Guerra, Fernandes, Vargas, Maia, 
Grossi, entre outros. A pesquisa está dividida em três grandes áreas: Neurociência (conceito, 
bases da aprendizagem, inteligência, sua relação com a Educação e com os professores), 
Deficiência Intelectual (histórico, causas, classificação, diagnóstico, comorbidade e preceitos 
da inclusão educacional) e a união da Neurociência às propostas pedagógicas – cujo devem se 
fazer presentes na adaptação curricular, favorecendo, assim, o aprendizado dos indivíduos 
com D.I. Ao final da análise evidenciou-se que para se estimular corretamente os educandos 
com Deficiência Intelectual, é preciso fomentar o desenvolvimento das funções executivas, e 
os docentes, assim como os demais profissionais especializados, devem se imergir em estudos 
desse cunho, a fim de terem ações mais precisas e trabalhar, de fato, com a Neurociência 
aplicada à D.I. 
 
Palavras-chave: Educação Especial. Neurociência. Neurocognição. Práticas pedagógicas. 
 
 
 
 
 
 
 
 
ABSTRACT 
 
This work aimed to study how Neuroscience dialogues with Education, mainly with 
Intellectual Disability (I.D.). Therefore, the disability in question was analyzed, the 
contributions that the mentioned science brings to people with I.D. were presented. and their 
pedagogical contributions to this audience. For this, a literature review was made based on 
authors such as Relvas, Cosenza and Guerra, Fernandes, Vargas, Maia, Grossi, among others. 
The research is divided into three main areas: Neuroscience (concept, bases of learning, 
intelligence, its relationship with Education and with teachers), intellectual disability (history, 
causes, classification, diagnosis, comorbidity and precepts of educational inclusion) and the 
union of Neuroscience with pedagogical proposals - whose must be present in the curricular 
adaptation, thus favoring the learning of individuals with I.D. At the end of the analysis, it 
became evident that in order to properly stimulate students with intellectual disabilities, it is 
necessary to encourage the development of executive functions, and teachers, as well as other 
specialized professionals, must immerse themselves in studies of this nature, in order to have 
more precise actions and work, in fact, with Neuroscience applied to I.D. 
 
Keywords: Special Education. Neuroscience. Neurocognition. Pedagogical practices. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
SUMÁRIO 
 
1 INTRODUÇÃO........................................................................................................ 09 
2 A CIÊNCIA DO CÉREBRO: EM PAUTA, A NEUROCIÊNCIA..................... 11 
2.1 O processo de aprendizagem sob o olhar neurocientífico.................................... 12 
2.1.1 
2.2 
2.2.1 
3 
3.1 
3.2 
3.3 
3.4 
3.5 
3.6 
Inteligência: há como mensurar?............................................................................... 
Neurociência e Educação: um diálogo possível..................................................... 
Formação dos professores e a Neurociência............................................................. 
DEFICIÊNCIA INTELECTUAL.......................................................................... 
Contexto histórico................................................................................................... 
Causas....................................................................................................................... 
Classificação............................................................................................................. 
Diagnóstico............................................................................................................... 
Comorbidades.......................................................................................................... 
 Considerações sobre os preceitos da inclusão...................................................... 
14 
18 
20 
22 
23 
26 
27 
29 
29 
30 
4 
4.1 
4.2 
4.3 
NEUROCIÊNCIA E DEFICIÊNCIA INTELECTUAL...................................... 
Funções executivas................................................................................................... 
Adaptação curricular.............................................................................................. 
Propostas pedagógicas aliadas à Neurociência e Deficiência Intelectual...........33 
33 
34 
36 
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS................................................................................. 39 
 REFERÊNCIAS...................................................................................................... 41 
 
 
 
9 
 
1 INTRODUÇÃO 
 
Quando há o ingresso em uma instituição escolar, estima-se que a trajetória dos 
alunos será de sucesso e bons rendimentos, sem nenhum paralelo que possa obstruir o 
caminho. No entanto isso é praticamente impossível, pois alguns carregam consigo cargas 
emocionais, físicas, disfunções congênitas ou adquiridas. Ainda que haja essas ocorrências, 
não se pode ater a elas o fracasso, e sim, ir em busca de soluções que serão benéficas tanto 
para o estudante e sua família, quanto pata a unidade de ensino. 
Geralmente essas dificuldades são percebidas na escola, e é necessário o empenho 
da equipe, e encaminhamento aos demais profissionais, para que quanto mais cedo houver um 
parecer, mais esse indivíduo poderá evoluir. 
Ainda no contexto da escola, é importante ressaltar que o processo de ensinar e 
aprender sofreu mudanças ao longo do tempo. Antes, predominava o absolutismo do 
professor em relação ao conteúdo, sendo os aprendizes totalmente submissos. Já nos modelos 
atuais, o aluno deve ser o agente dos conhecimentos. Sem contar que os métodos de ensino 
zelam pela ludicidade, formação crítica do cidadão e observação do educando a partir das 
particularidades, integralidades e necessidades educacionais especiais que eles expõem. 
A Deficiência Intelectual é uma dessas necessidades que acomete pelo menos 1% 
de crianças em idade escolar (FERNANDES, 2016, p. 20). Como conceitua Fernandes, (2016, 
p. 20) ela pode ser percebida quando a pessoa apresenta um desempenho cognitivo anormal, 
antes dos dezoito anos, e tenha pelo menos dois desses comprometimentos em algumas áreas, 
tais como: fala, tarefas domésticas, relações sócio ou interpessoais, auto orientação, 
habilidades acadêmicas, dentre outros. O referido autor (p. 22) também expõe que a DI “pode 
ser considerada uma síndrome clínica”, pois conta com diversos mecanismos causadores, 
como fatores pré, pós e peri natais, além da influência do ambiente externo. Para Vargas e 
Maia (2014, p. 45), a D.I. “carrega fatores limitantes que se inserem na questão mesma de sua 
conceituação e compreensão por parte dos profissionais”, pois se difere das outras 
necessidades educacionais especiais por não ser “evidente” e ser comumente confundida 
como preguiça ou imaturidade. Ribeiro e Freitas (2019, [n. p.]) atribuem a essa deficiência um 
atraso no mecanismo de maturação cerebral, sendo necessárias estimulações nessa área para 
obtermos um desenvolvimento mais avantajado. 
Seguindo a linha de estudo das autoras, a Neurociência vem ao encontro dessa 
perspectiva, uma vez que para Cosenza e Guerra (2011, p. 142) elas “estudam os neurônios e 
suas moléculas constituintes, os órgãos do sistema nervoso e suas funções específicas e 
10 
 
também as funções cognitivas e o comportamento que são resultantes da atividade dessas 
estruturas”. 
 Portanto, a Neurociência e a Educação devem ter um diálogo extremamente 
necessário, pois tem a intenção de “colaborar para fundamentar práticas pedagógicas que já se 
realizam [...] e sugerir ideias para intervenções, demonstrando que as estratégias pedagógicas 
que respeitam como o cérebro funciona tendem a ser mais eficientes.” (COSENZA; 
GUERRA, 2011, p. 143). 
Tendo em vista que a D.I. se caracteriza como limitações na cognição, a 
Neurociência explica a dinâmica cerebral e processos de aprendizagem e a Educação coloca 
em prática essa vertente, o diálogo entre as três áreas pode ser muito proveitoso. Dá-se, a 
partir disso, a relevância dessa pesquisa. 
A importância de se discutir sobre a Neurociência e a Deficiência Intelectual 
surge devido ao fato que os dois conceitos, de certa forma, estão interligados, no entanto, não 
há a recorrente união deles, bem como escassez de recursos bibliográficos. A notabilidade da 
pesquisa, portanto, encontra-se na junção dessas ponderações, visando intuir o processo 
cognitivo de um deficiente intelectual com maior refinamento, trazendo à tona informações 
comumente não expostas. 
Objetiva-se, primordialmente, compreender como a Neurociência dialoga com a 
Educação e com a Deficiência Intelectual. Seguido de analisar a D.I em um todo, apresentar 
os aportes que a ciência em questão traz para com esses indivíduos e propor estratégias 
pedagógicas em consonância com ela. 
Esta revisão de literatura contará com autores como Relvas, Cosenza e Guerra, 
Fernandes, Vargas, Maia, Grossi, entre outros, e está dividido em três grandes áreas: 
Neurociência (discutir-se-á seu conceito, como ocorre a aprendizagem, os questionamentos 
sobre inteligência, relação da Neurociência com a Educação e o conhecimento dos professores 
acerca da Neurociência), Deficiência Intelectual (histórico, causas, classificação, diagnóstico, 
comorbidade e preceitos da inclusão educacional) e a união da Neurociência e D.I. (função 
executiva, adaptação curricular e propostas pedagógicas entre os dois eixos principais da 
pesquisa). 
 
 
 
11 
 
2 A CIÊNCIA DO CÉREBRO: EM PAUTA, NEUROCIÊNCIA 
 
Em um universo cheio de dinamicidade e possibilidades são necessários subsídios 
que fortaleçam cada vez mais os conhecimentos existentes, bem como a descoberta de outros. 
As Neurociências1 vieram com esse intuito: fazer um estudo apurado de aspectos antes não 
considerados como fundamentais. 
A Neurociência é a ciência que busca compreender o funcionamento do Sistema 
Nervoso (SN). Portanto, como está ligada ao SN, direciona seu estudo aos neurônios, as 
moléculas constituintes, suas funções específicas e cognitivas. Por conseguinte, também tem 
fundamento nas áreas da Anatomia, Fisiologia, Neurologia, Psicologia, Psiquiatria e até na 
Educação. Em um contexto mais simples, a Neurociência é a ciência do cérebro (COSENZA; 
GUERRA; 2011; RELVAS, 2012; RUSSO, 2015). 
De acordo com Relvas (2015) e Grossi, Lopes e Couto (2014), a Neurociência 
pode ser dividida: 
• Molecular: Estuda a física e química das funções neurais. Como exemplo dessas 
alterações temos as funções humanas como a fala, sensações, compreensão, dentre 
outros. 
• Celular: Diferenciação e função entre as células do SN. Também investiga a 
transmissão e recepção de informações provindas dos neurônios. 
• Sistêmica (ou de sistemas): Investiga os grupos de neurônios que executam a 
mesma função através de conexões e circuitos. Aspectos motores, percepção, 
pensamento, atenção são exemplos comuns. 
• Comportamental: Estuda a junção dos sistemas que abarcam o comportamento, 
como controle postural, sensações visuais, vestibulares (nervo auditivo) e 
proprioceptivas (cinestesia). 
• Cognitiva: Estudo das capacidades mentais relacionadas à aprendizagem, 
memória, linguagem e habilidades motoras. 
 
1 Uma vez que engloba aspectos de outras áreas, Grossi, Leroy e Almeida (2015, p. 36) dizem que é 
mais apropriado se referir a ela como “neurociências”. No entanto, é mais habitual não a usar o termo 
no plural. 
12 
 
Sendo assim, de acordo com o enfoque que se deseja, é necessário a investigação 
aprofundada em uma das áreas da Neurociência. 
Por ser uma “nova” ciência, sua maior descoberta é que o cérebro tem uma grande 
capacidade de modificação. Compreensão essa que não havia no passado. Outro fator que não 
era explorado, e atualmente vem ganhando espaço, é a importância da neurogênese – 
formação de neurônios advindos das células-tronco neurais e progenitores neurais –, 
sinaptogênese – formação de novos neurônios e sinapses que irão completar os circuitos 
nervosos –, e a neuroplasticidade – habilidade de o cérebro se adaptar às mudanças e se 
reorganizar, traduzindo-se como relevante para as intervenções psicopedagógicas – para a 
Educação (COZENZA; GUERRA,2011). Dessa forma, entende-se que o cérebro é uma 
“central” passível de renovações e geração de novas células. 
De acordo com Bartoszeck (2013, apud GROSSI; LEROY; ALMEIDA, 2015, p. 
37) ao se discutir acerca de Neurociência, é imprescindível conhecer os sete princípios 
postulados por ele: aprendizagem, modificação do cérebro, períodos do cérebro sensíveis para 
determinadas aprendizagens, plasticidade neuronal, inúmeras áreas do córtex, evolução do 
cérebro e a resposta às gravuras, imagens e símbolos, devido aos aspectos primitivos. 
Para se chegar aos conceitos que temos atualmente, muitas hipóteses e pesquisas 
foram realizadas desde a antiguidade. Em uma linha histórica, Relvas (2012, p. 29-33) elenca 
que o primeiro a pensar sobre o cérebro foi Hipócrates – que considerava que a existia a 
mente no cérebro – e Aristóteles – que afirmava que a sede da mente era no coração. Seguido 
deles, outros pesquisadores também tiveram sua influência como Gortz e Ferrier cujo 
dedicaram seus estudos aos fundamentos do cérebro. 
O posto de pai da Neurociência moderna é de Santiago Ramón y Cajal, em 1906. 
Ele dedicou se ao estudo do SN a partir da técnica de impregnação da prata. Adiante, 
descreveu com detalhes a organização do SN e publicou trabalhos sobre anatomia geral e 
patológica do cérebro, manual de histologia, dentre outros. (FREIRE, 2006, p. 146 – 147) 
 
2.1 O processo de aprendizagem sob o olhar neurocientífico 
 
 Relvas (2012, p. 53) defende que do ponto de vista educacional, conhecer o 
caminho que a aprendizagem percorre é um grande desafio, pois demanda unir as vertentes da 
ciência, aprendizagem, ensino e Educação. 
 Sena (2015) complementa o diálogo dizendo que tanto nós educadores, como 
cientistas, absorvemos que não há aprendizagem sem cérebro, e por conseguinte, entra em 
13 
 
ação os neurônios, neurotransmissores, sinapses entre outros. O percurso não é simples, mas 
cabe aqui uma breve explicação. 
 Sob a visão de Cosenza e Guerra (2011, p. 17-18), para entender como ocorre a 
aprendizagem, é preciso se apoderar de como as informações chegam ao SN e atingem o 
cérebro. O início se dá nos processos sensoriais – que captam uma espécie de energia. Em 
seguida, um circuito é originado onde uma informação é passada de uma célula à outra até 
chegar geralmente ao córtex cerebral, que faz o processamento e ativa a consciência. 
 Nas palavras de Relvas, (2015, p. 36-37) o córtex cerebral é divido em quatro 
lobos com funcionalidades distintas: 
• Lobo frontal – Localizado no córtex pré-frontal, ele relaciona-se com as funções 
superiores responsáveis, por exemplo, pela concentração, habilidade intelectual, 
julgamentos dentre outros 
• Lobo parietal – Está ligado à interpretação, à integração de informações visuais e 
sensitivas (principalmente o tato). 
• Lobo temporal – A parte posterior cuida da recepção e decodificação de estímulos 
auditivos, que se coordenam com as visuais. Já a anterior se relaciona com 
atividades de cunho visceral (olfato, gustação). 
• Lobo occipital – Área visual. 
 
De forma sintetizada, 
 
A aprendizagem é consequência de uma facilitação da passagem da 
informação ao longo das sinapses2. Mecanismos bioquímicos entram em 
ação fazendo com que os neurotransmissores sejam liberados em maior 
quantidade ou tenham uma ação eficiente na membrana pós sináptica. [...] 
Do ponto de vista neurobiológico, a aprendizagem se traduz pela formação e 
consolidação das células nervosas. É fruto de modificações químicas e 
estruturais no sistema nervoso de cada um, que exigem energia e tempo para 
se manifestar. (COSENZA, GUERRA, 2011, p. 38). 
 
 Para os autores (p. 41) nem toda a informação chega a ser processada, pois é 
desnecessária e o nosso cérebro não tem capacidade de examinar tudo ao mesmo tempo. 
Nesse contexto, entra a atenção: fenômeno pelo qual direcionamos o foco para cada momento, 
abstraindo o desnecessário. “Podemos dizer que o cérebro tem uma motivação intrínseca para 
aprender, mas só está disposto a fazê-lo para aquilo que reconheça como significante” (p. 48). 
 
2 Sinapses corresponde à passagem de informação entre as células (COSENZA; GUERRA, 2011, p. 13). 
14 
 
 No construto da Educação, (p. 38;48) incumbe aos professores entender que a 
aprendizagem de cada um passa por uma linha de individualidade. Contudo, um conteúdo 
estimulante, agradável, bem como minimização de elementos distratores e estratégias mais 
didáticas tendem a contribuir para o alvo atencional, e, subsequentemente a aprendizagem. 
 
2.1.1 Inteligência: há um jeito correto mensurá-la? 
 
Como Cosenza e Guerra (2011, p. 117) dissertam, a inteligência não é algo 
simples de ser conceituado, pois o conceito é amplo. Além disso, sofre modificações de 
acordo com a cultura e o decorrer do tempo. 
 Segundo eles (p. 117), pesquisadores sobre o assunto propuseram uma definição 
da inteligência de modo abrangente: “é uma capacidade muito geral que, entre outras coisas, 
envolve a habilidade de raciocinar, planejar, resolver problemas. Ela não se limita às 
performances acadêmicas, ou precisão ao responder testes, e sim, espelha a capacidade de 
compreender o ambiente, o contexto e os sentidos. 
Do ponto de vista neurocientífico, 
 
[...] a inteligência não tem uma localização cerebral específica, mas é 
produto do funcionamento de sistemas cerebrais interconectados que 
dependem da eficiência da substância branca3, que promove a conexão entre 
os diversos centros nervosos. (COSENZA; GUERRA; 2011, p. 125). 
 
Em uma perspectiva histórica, Pereira (s.a., p. 2) explica que o psicólogo Alfredo 
Binet e Theodore Simon, em 1900, desenvolveram um instrumento para testar as habilidades 
verbais e lógicas das crianças de Paris. Esse instrumento tinha como base os currículos 
acadêmicos. Assim surgiram os primeiros testes de inteligência, com a função de segregação 
entre alunos “normais” dos “com problemas”. 
Doze anos depois, Stern cria o termo “QI” (Quociente de Inteligência) para 
representar o nível mental e propor o uso do termo idade cronológica e idade mental. A 
disseminação do QI. foi a partir da Primeira Guerra Mundial, com o objetivo de medir a 
inteligência dos soldados (PEREIRA, s.a., p. 2). 
Em 1916 o psicólogo Lewis Terman, da Universidade Stanford (EUA), adaptou o 
teste de Binet, nomeando-o como Stanford-Binet. Era avaliado a aritmética, memorização e 
vocabulário (MOIÓLI, 2020). 
 
3 Substância branca se refere à matéria branca formada por grupos de axônios. Esses, são prolongamentos no 
corpo celular que transmitem impulsos de um neurônio para outro. (BRANQUINHO-SILVA, 2016) 
15 
 
Charles Spearman, em 1927, propõe o fator de inteligência geral (“g”), uma 
variável que relaciona as diferentes habilidades cognitivas de um indivíduo. Segundo ele, o 
“g” explicaria até 50% da inteligência nas medições, mas críticos acreditam que Spearman 
desvaloriza outras aptidões importantes (MOIÓLI, 2020). 
Já em 1983, Howard Gardner propõe a teoria das inteligências múltiplas, 
dividindo-se nove categorias: verbal-linguística (usar “bem” as palavras), lógico-matemática 
(utilizar os números e o raciocínio de uma forma “abstrata”), espacial (desenvolvimento 
apurado da percepção do mundo de forma espacial e visual), existencial (reflexão sobre a 
própria existência), musical (expressar-se através do ritmo e músicas), corporal-cinestésica 
(facilidade em tarefas proprioceptivas, táteis e hápticas), naturalística (sentimento positivo 
quando se está em contato com a natureza), interpessoal (entender o outro, suas intenções) e 
intrapessoal (autoconhecimento). (SIMÕES; NOGARO; YUNG, 2018). 
Em contrapartida, Silva (2003, apud PEIXOTO, 2005, p. 1950) diz que o 
pesquisador Sternberg sugere que a inteligência poderia ser analisada segundo as habilidades 
analíticas, criativas e práticas, tendo ou não ligação umas com as outras. 
Adad e Matos dizem que 
 
[...] o quocientede inteligência é avaliado pela utilização de extensas baterias 
de testes psicométricos, como a escala WAIS-R (Wechsler Adult Intelligence 
Scale – Revised).Essas escalas de avaliação são constituídas por diferentes 
subtestes, voltados ao exame de processos cognitivos, tais como nível geral de 
informação, pensamento lógico e abstrato, habilidades verbais e aritméticas, 
capacidades viso espaciais e viso-construcionais, atenção, memória e destreza 
psicomotora. No entanto, os resultados dessas escalas devem ser interpretados 
com cautela, em função das variáveis envolvidas na realização dos diferentes 
subtestes. Fatores como nível de instrução formal, faixa etária, presença de 
doença física ou psiquiátrica e utilização de drogas psicoativas podem 
interferir no desempenho em vários subtestes cognitivos, alterando de maneira 
significativa o índice final do quociente de inteligência. (ADAD; MATOS, 
2001, p.31). 
 
Além dos métodos já citados, também contamos com o apoio da “psicometria”, 
que como defende Pasquali, 
 
[...] procura explicar o sentido que têm as respostas dadas pelos sujeitos a 
uma série de tarefas, tipicamente chamadas de itens. A TCT4 se preocupa em 
explicar o resultado final total, isto é, a soma das respostas dadas a uma série 
de itens, expressa no chamado escore total (T). (PASQUALI, 2009, p. 993) 
 
 
4 TCT – Classical test theory 
16 
 
De acordo com Vasconcelos (2000 apud MARTELETO; FERREIRA; CHIARI; 
PERISSINOTO, 2012, p. 370), por meio de curvas de referências é possível realizar 
avaliações. A curva de referência consiste nos limites de normalidade de um indivíduo, 
comparando-o com aqueles que não estão se desenvolvendo de acordo com a faixa etária. 
As curvas de referência no âmbito da saúde, 
 
[...] são construídas com o objetivo de descrever o comportamento da 
variável resposta de interesse segundo uma variável explicativa em uma 
população de referência. As curvas de referência vêm sendo recomendadas 
desde quando o National Center for Health Statistics (Organização Mundial 
de Saúde) divulgou para os Estados Unidos, um referencial antropométrico 
para crianças de 0 a 18 anos de idade de ambos os sexos. (MARTELETO; 
FERREIRA; CHIARI; PERISSINOTO, 2012, p. 370) 
 
Esse padrão foi reconhecido pela OMS em 1995, com a finalidade de avaliar de 
diferentes grupos raciais. Em seguida, expandiu-se internacionalmente. Por orientação do 
Ministério da Saúde, esse referencial também foi adotado no Brasil. 
A construção de curvas de referência pode ser feita pelo método transversal 
(pequena amostra de uma determinada área de um país, região ou cidade, com um custo 
financeiro mais baixo) e método longitudinal (feito a longo prazo. Os dados se baseiam em 
um grupo de pessoas desde o nascimento até a fase adulta.). (MARTELETO; FERREIRA; 
CHIARI; PERISSINOTO, 2012, p.370). 
Outro modo de medir a inteligência geral e habilidades do ser humano é o método 
Stanford-Binet. Criado genuinamente para auxiliar a inserção das crianças nas classes 
educacionais mais adequadas, uma vez que através do método era possível investigar a 
ocorrência de problemas de aprendizagem, atrasos de desenvolvimento e retardo mental. A 
partir dessa “triagem”, os planejamentos seriam adequados e haveria um encaminhamento 
para uma avaliação neuropsicológica (MARTELETO; FERREIRA; CHIARI; 
PERISSINOTO, 2012, p. 370). 
Marteleto et al. (2012, p. 370) afirmam que o teste recorrentemente usado no 
Brasil por meio de adaptação transcultural e tradução desde os anos 2000 é a quarta edição do 
Stanford-Binet. Ele avalia o fator inteligência como “único” e composto por habilidades 
cognitivas específicas. Essa escala mensura o desempenho cognitivo dos dois anos até à idade 
adulta, pois é composta por subtestes caracterizando as aptidões intelectuais em estudos 
transversais e longitudinais. 
17 
 
Mais recentemente, em 2011, iniciou-se a discussão na University College 
London e do Centre for Educacional Neuroscience pondo em pauta que o QI pode aumentar 
ou diminuir durante a adolescência. Sendo assim, a intelectualidade não é fixa, e sim, mutável 
(MOIÓLI, 2020). 
Pasquali (2001, apud MARTELETO; FERREIRA; CHIARI; PERISSINOTO, 
2012, p. 369) afirma que “quatro parâmetros necessitam ser analisados na aplicação de um 
teste psicológico: a validade, a precisão ou fidedignidade, a padronização e a normatização”. 
Diante do exposto, 
 
Reconhece-se, hoje, que o uso de metodologias diversificadas no estudo da 
inteligência poderá proporcionar uma maior ajuda aos sujeitos, contribuindo 
cada perspectiva de análise com dados específicos. (PEIXOTO, 2005, p. 
1950). 
 
Daniel Goleman sustenta a teoria da inteligência emocional. Portanto, para o 
teórico, inteligência é emoção e o raciocínio provem da inteligência emocional de cada 
indivíduo (RELVAS, 2015, p. 117). 
Além das teorias já explicitadas, também é importante considerar as múltiplas 
eficiências do cérebro para ampliarmos as concepções de inteligências. Relvas (2015, p. 43-
44) defende a existência do cérebro individual – localizado na caixa craniana, algo intrínseco 
e responsável por tarefas intelectuais e decisões –, cérebro social – engloba cultura, sociedade 
–, cérebro motor, cérebro afetivo-emocional e cérebro criativo. Os próprios nomes remetem as 
suas respectivas funções. 
Quanto à predominância dos estilos de aprendizagem (auditivo, visual, 
cinestésico), Branquinho-Silva (2016) afirma que sob o olhar da Neurociência, não há 
fundamento empírico para tal. O que acontece, é que cada indivíduo tem determinada 
preferência. Em virtude disso, os educadores precisam adequar as estratégias de ensino. 
Ainda no que tange inteligência, Cosenza e Guerra (2011, p. 122) incorporam que 
fatores culturais, ambientais e genéticos também interferem nesse quesito. 
Diante do exposto, torna-se explícito que não há um único jeito de medir a 
cognição, uma vez que não é algo “concreto”, tampouco classificar a inteligência através de 
um único pressuposto. No entanto, é necessário usar um parâmetro a fim de avaliar 
determinados comportamentos que causam preocupação. Embora as avaliações baseadas em 
QIs sejam consideravelmente fidedignas, o sujeito precisa ser avaliado em sua totalidade. 
 
18 
 
2.2 Neurociência e Educação: um diálogo possível 
 
Já discutimos o conceito de Neurociência. Agora haverá um redirecionamento à 
parte pedagógica. À propósito, quando falamos em “pedagógico”, logo pensamos em 
aprendizagem, sala de aula, Educação. Esse último termo, de acordo com Russo (2015, p. 19) 
se configura como o estudo direcionado ao ensino-aprendizagem. 
A união da Neurociência com a Educação resulta em conceitos que abarcam os 
saberes sobre o cérebro aliado à atuação pedagógica, porquanto estima-se a aplicabilidade de 
diferentes estímulos, bem como os mais adequados, em momentos categóricos (RELVAS, 
2012, p. 58). 
Geralmente a discussão sobre a Neurociência e aprendizagem/Educação é pautada 
nos aspectos da Neurociência cognitiva: relação do cérebro, cognição para áreas valiosas para 
a Educação (VALECUP, 2018). Ademais, a Neuropedagogia também é um ramo que ampara 
a junção de mecanismos neuronais, sustentando ações cognitivas, motoras, afetivas, sociais e 
emocionais no que diz respeito à aprendizagem (RELVAS, 2012, p. 53). 
Relvas (2015, p. 54) considera que com a neuropedagogia é possível entrelaçar 
ciência com Educação. Por conseguinte, surgem os “sujeitos cerebrais”: aqueles alunos que 
argumentam e constroem uma certa autonomia para aprendizagem. Esses estudantes cada vez 
mais estão com seus sentidos biológicos cada vez mais estimulados devido ao mundo 
contemporâneo, o que faz com que suas conexões nervosas nunca se estanquem. 
Outrossim, admite-se a existência da neuroeducação: termo criado por Susan 
Leibig, com fundamentalmente dois propósitos: desenvolvimento de ferramentas para 
correção de dificuldades escolares ea oferta de uma inclusão social capaz de extrair o 
potencial de cada educando, baseando-se unicamente em suas capacidades, transformando-as 
em talento. Essa teoria, segundo a autora, é capaz de diminuir a evasão escolar, promovendo 
aprendizagens duradouras e significativas (VALECUP, 2018). 
Apesar das nomenclaturas expostas, a Neurociência colaborando com a Educação 
possui um desígnio específico: entender como se dá a aprendizagem, para assim atuar de 
maneira precisa. 
Através desse raciocínio, Pantano e Assencio-Ferreira (2009, apud RUSSO, 2015, 
p. 65) aponta que 
O cérebro é a matéria prima para o processo de aprendizagem. É o principal 
responsável pela integração do organismo com o seu meio ambiente. Se 
consideramos a aprendizagem resultante da interação do indivíduo com o 
19 
 
meio ambiente, percebemos que é ele que propicia o arcabouço biológico 
para o desenvolvimento das habilidades cognitivas. 
 
Kandel (2009, p. 32) evidencia que 
 
A aprendizagem na verdade é, nada mais, nada menos, que uma série de 
alterações que ocorrem nas células nervosas que compõem nosso cérebro. 
Quando uma dada célula está envolvida em aprender, ela literalmente cresce. 
 
Esse crescimento está ligado com estímulos, com a plasticidade cerebral, que 
indica à capacidade de remodelação do cérebro de acordo com as experiências e com a 
plasticidade sináptica, uma espécie de reforço a cada nova aquisição (RELVAS, 2015, p. 119-
121). 
Nesse panorama é preciso que os docentes estabeleçam métodos de aprendizagem 
baseados na emoção, conexões afetivas e emocionais, pois como garante a autora (2015, p. 
55), à medida que o sistema nervoso conhece um determinado estímulo, desencadeia uma 
lembrança, e, por conseguinte, ela promove uma mudança. O oposto desse conjunto libera 
cortisol e adrenalina, o que promove o estresse e o bloqueio de aprendizagem. Segundo ela, 
(p. 147) esse “é o melhor conceito neurocientífico para se entender como ocorre a 
aprendizagem no cérebro humano”. 
Tão importante quanto os estímulos, 
 
As Neurociências têm mostrado que os processos cognitivos e emocionais 
estão profundamente entrelaçados no funcionamento do cérebro e têm 
tornado evidente que as emoções são importantes para o comportamento 
mais adequado à sobrevivência seja selecionado em momentos importantes 
da vida dos indivíduos. (COSENZA; GUERRA; 2011, p. 76). 
 
A fisiologia da aprendizagem, portanto, embasa-se na construção, manutenção e 
renovação das redes neurais, que representam as interconexões entre os neurônios do cérebro. 
Toda a mudança que ocorre nelas provém da estimulação ambiental e amadurecimento dos 
neurônios (RIBEIRO; FREITAS, 2019). 
Diante do exposto, fica explícito que as ações educacionais resultam em uma 
estimulação direta. Essa é a mais importante interface entre a Neurociência e a Educação. No 
entanto, não basta somente que os professores queiram que seus alunos façam a aquisição de 
conhecimentos, mas que esses sejam construídos, manipulados e utilizados. O resultado 
provém de atividades, como o cerne da palavra propõe (OLIVEIRA, 2014, p. 20). 
20 
 
Cabe avultar que a Neurociência isoladamente não é capaz de realizar a “mágica 
do ensinar e aprender.” (COSENZA; GUERRA; 2011, p. 143). Todo seu pressuposto deve 
estar adepto a uma área afim, por se tratar de uma ciência inter e multidisciplinar. 
 
2.2.1 Formação dos professores e a Neurociência 
 
Grossi et al. (2014, p. 33-34) realizaram uma pesquisa que revelou um cenário 
inquietante envolvendo os cursos de Pedagogia do Brasil: de 352 matrizes analisadas, dentre 
faculdades e universidades públicas e privadas, cerca de 94% não abordam disciplinas que 
envolvam os aparatos da Neurociência. 
Cosenza e Guerra (2011, p. 145) assentem com os autores já expostos e dizem que 
a falta de temas neurocientíficos na formação de educadores é um “urgente desafio”. Para 
eles, como os professores e gestões, no geral, possuem uma formação primordialmente 
humanística a fim de compreender a Educação. Essa percepção de um estudo mais voltado às 
ciências cognitivas é assegurado pelas Diretrizes Nacionais Curriculares para o Curso de 
Graduação em Pedagogia. No entanto, fica a desejar os aspectos no que tange o atendimento 
das demandas da aprendizagem e de uma exigência específica nas temáticas relacionadas às 
Neurociências (GROSSI et al., 2014, p. 35). 
Embora as disciplinas de cunho neurocientíficos não estejam incluídas nos bancos 
acadêmicos, Oliveira (2014) afirma que os educadores expressam desejo de conhecer a 
Neurociência e aplicar seus princípios. Segundo o autor, (2014, p. 15) os professores “estão 
ansiosos para aprender sobre estas descobertas e para contribuir com ideias e sugestões.” 
Na perspectiva de Grossi et al. (2014, p. 16), considera-se extremamente 
necessário que os cursos de Pedagogia deem espaço para disciplinas de Neurociência. Grossi, 
Leroy e Almeida (2015, p. 39) consentem com esse pensamento, afirmando ser necessário 
uma mudança no cenário educacional brasileiro, porquanto se os estudos de cunho 
neurocientífico ofertam mudanças no processo de aprendizagem, é preciso inclui-los nas 
matrizes. 
 
[...] há muito para ser discutido sobre a inclusão de propostas de novas 
disciplinas nas matrizes curriculares dos cursos analisados neste estudo, pois 
mesmo no caso das universidades que têm autonomia e um grau de liberdade 
para organizar sua matriz curricular, existem algumas regras estabelecidas 
pelo CNE que não podem ser alteradas, como, por exemplo, a carga horária 
mínima e as disciplinas obrigatórias. Portanto, essa questão deve ser 
amplamente analisada e discutida em todas as instâncias das universidades e 
das faculdades. No que diz respeito à produção nacional, a temática 
21 
 
Neurociência na Educação ainda se encontra tímida, embora haja um 
interesse cada vez maior, percebido nos últimos dez anos [...]. (GROSSI, et 
al., 2014, p. 38). 
 
Apesar de a maioria dos docentes não terem domínio formal dos conceitos 
neurocientíficos aplicados à Educação, Grossi (2018, p. 130) afirma que eles seguem suas 
práticas pedagógicas concernentes com alguns princípios da Neurociência de Bartoseck (2013 
apud GROSSI, 2018, p. 125) como: utilizar jogos e brincadeiras, cartazes e Tecnologias 
Assistivas, sob o critério do qual a aprendizagem, memória e emoções estão interligadas; 
utilização de práticas esportivas, aulas à passeio, atendendo o preceito que o cérebro se 
modifica de maneira estrutural e fisiológica como resultado da experiência etc. 
Visando a promoção da Neurociência na Educação, Grossi et al. (2014, p. 32) 
fomentam que há algumas iniciativas que buscam disseminá-la: o Projeto Plural (discussões 
acerca da Neurociência cognitiva aplicada à Educação), NeuroEduca (capacita e orienta 
professores sobre os fundamentos neurobiológicos do processo ensino e aprendizagem e 
intervenções nesse processo), Comunidade Aprender Criança (pioneira no aperfeiçoamento 
do ensino e aprendizado de acordo com os progressos nas pesquisas sobre o cérebro, no 
Brasil), dentre outros. 
Ainda assim é necessário investir e apoiar a qualificação e capacitação dos 
professores, através de cursos e oficinas, com a finalidade de fortalecer a prática educacional 
(e as estratégias que já são utilizadas em sala de aula) conhecendo, precisamente, as formas de 
ensinar, e, por conseguinte, haverá ações mais aperfeiçoadas (GROSSI, 2018). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
22 
 
3 DEFICIÊNCIA INTELECTUAL 
 
De acordo com o Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais 
(DMS), em sua 5ª edição publicada em 2014, a Deficiência Intelectual pode ser definida como 
um transtorno, que se inicia ainda no período de desenvolvimento do indivíduo e inclui 
disfunções intelectuais, funcionais e adaptativos, podendo se ampliar às esferas conceituais, 
sociais e práticas. Dessa forma, a capacidade mentalpara raciocinar, planejar, pensar de forma 
abstrata e solucionar problemas abstratos acarretam prejuízos, uma vez que a pessoa com 
Deficiência Intelectual não consegue atingir padrões de independência pessoal, comunicação 
e produtividade acadêmica ou profissional. 
O DSM-5 fomenta que para que haja o “enquadramento” na Deficiência 
Intelectual, é preciso se encaixar nos seguintes critérios, tidos como características dessa 
deficiência: 
 
A. Déficits em funções intelectuais como raciocínio, solução de problemas, 
planejamento, pensamento abstrato, juízo, aprendizagem acadêmica e 
aprendizagem pela experiência confirmados tanto pela avaliação clínica 
quanto por testes de inteligência padronizados e individualizados. 
 B. Déficits em funções adaptativas que resultam em fracasso para atingir 
padrões de desenvolvimento e socioculturais em relação a independência 
pessoal e responsabilidade social. Sem apoio continuado, os déficits de 
adaptação limitam o funcionamento em uma ou mais atividades diárias, 
como comunicação, participação social e vida independente, e em múltiplos 
ambientes, como em casa, na escola, no local de trabalho e na comunidade. 
 C. Início dos déficits intelectuais e adaptativos durante o período do 
desenvolvimento (com início antes dos dezoito anos de idade). 
(AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION, 2014, p. 33). 
 
A falta de concentração, dificuldade de interação e comunicação, déficit nas 
competências linguísticas, alteração na motricidade fina e ampla e objeção quanto ao 
equilíbrio e locomoção, além de autocuidado e controle emocional, também são 
características peculiares da D.I. (VALECUP, 2020). 
Como se pode perceber, essa deficiência está ligada intimamente com o 
desenvolvimento cognitivo. Dessa forma, é imprescindível que haja testagens cognitivas para 
determinar o quociente de inteligência de cada pessoa. 
É importante ressaltar que o QI não deve ser medido de forma isolada, mas sim de 
uma forma global, analisando aspectos genéticos, culturais e sociais (FERNANDES, 2016, p. 
21). 
23 
 
Apesar da Deficiência Intelectual ser uma condição crônica, conforme o indivíduo 
expande suas vivências e novas aprendizagens são agregadas, é possível melhorar suas 
condições de aprendizagens. No entanto, isso não significa que terá sua cognição 
“normalizada” (FERNANDES, 2016, p. 21). 
Santos (2012, p. 937) defende que a Deficiência Intelectual pode ser entendida 
como estrutural, pois a organização intelectual sofre danos. Porém, é necessário que haja 
estímulos para o processo de aprendizagem, pois essa capacidade é intrínseca a todo ser 
humano. 
Seguindo a linha de pensamento da autora, embora a D.I. seja, de fato, uma 
deficiência, não significa, necessariamente, que a pessoa que a tem seja incapaz, afinal, ela 
tem competência para realizar tarefas, mas dentro de suas peculiaridades. 
A Deficiência Intelectual acomete 1% de crianças em idade escolar, sendo esse 
uma das condições que mais interferem prejudicialmente o processo de ensino-aprendizagem 
(FERNANDES, 2016, p. 20). 
 
3.1 Contexto histórico 
 
Historicamente a concepção de deficiência passou por várias fases nas quais 
envolvia crenças, misticismo, segregação, exclusão, integração até chegar na atual inclusão. 
A exemplo da Idade Antiga (Grécia), aqueles que possuíam alguma deficiência 
eram jogados de penhascos, pois não eram capazes de fazer contribuições ao Estado. As 
crianças eram vistas como um “problema” a ser eliminado. Já na Idade Média, os deficientes 
eram vistos como seres divinos para a Igreja Católica e “demônios” para Lutero. Na Idade 
Moderna, apesar do preconceito ainda existir, uma concepção de “reabilitação” dos 
deficientes ganhou força (MIRANDA, 2008). 
A Organização Mundial da Saúde (OMS) em sua primeira tentativa a fim de 
universalizar o conceito de deficiência, postulou que elas se refeririam a toda ou qualquer 
irregularidade de natureza psicológica, fisiológica ou anatômica. A CIF - Classificação 
Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde – em 2001, amplia a definição de 
deficiência, atribuindo também fatores sociológicos (GARGHETTI; MEDEIROS; 
NUERNBERG; 2013, p. 103). 
Acerca da Deficiência Intelectual, 
 
24 
 
[...] até o século XVIII era confundida com doença mental e tratada 
exclusivamente pela medicina por meio da institucionalização que se 
caracterizava pela retirada das pessoas com deficiência de suas comunidades 
de origem, mantendo-as em instituições situadas em localidades distantes de 
suas famílias, permanecendo isoladas do resto da sociedade, fosse a título de 
proteção, de tratamento, ou de processo educacional (ARANHA, 2001 apud 
GARGHETTI; MEDEIROS; NUERNBERG; 2013, p. 103). 
 
O precursor do atendimento as pessoas com Deficiência Intelectual foi o médico 
Jean Marc Itard, no início do século XIX, que começou o atendimento com “débeis mentais” 
(termo comum à época) na tentativa de educar um “idiota”: o Selvagem de Aveyron. O 
método consistia na estimulação do cérebro através de atividades físicas e sensoriais 
(GARGHETTI; MEDEIROS; NUERNBERG; 2013, p. 103; MIRANDA, 2008, p. 2). 
Edouard Séguin, seguiu a mesma linha de trabalho de Itard, sendo considerado um 
marco, pois “além dos estudos teóricos e do método educacional, dedicou-se ao 
desenvolvimento de serviços, criando em 1837 a primeira escola para deficientes intelectuais” 
(GARGHETTI; MEDEIROS; NUERNBERG; 2013, p.108). Seu método de trabalho se 
fundava na estimulação do cérebro dos rotulados “idiotas”. Séguin também foi o primeiro 
presidente da organização de pesquisa dirigida a estudos sobre a deficiência mental, a 
Associação Americana de Retardo Mental – AAMR –, fundada em 1876 (MIRANDA, 2003; 
PLETSCH, 2009). 
Maria Montessori também direcionou seus estudos para a Deficiência Intelectual 
ao confeccionar materiais concretos que favorecessem a aprendizagem. A médica “realizou 
com jovens dos arredores de Roma, identificadas com Deficiência Intelectual, relativamente 
às quais veio a comprovar que as suas dificuldades resultavam, sobretudo, da fraca 
estimulação sensorial que tinham tido ao longo da sua vida” (SILVA; COELHO, 2014, p. 
167). 
O termo comumente usado até a década de 80 era deficiência mental. Apesar 
disso, muitos outros termos pejorativos como tonto, imbecil, débil etc. já existiram 
(SASSAKI, 2005, p. 10). Em 1995, quando a Organização das Nações Unidas – ONU - 
realizou o simpósio nominado “Intelectual disabilty: programs, policies, and planning for the 
future” o termo deficiência mental começou a ser mais questionado. 
No ano de 2002, 
 
[...] a Confederação Espanhola para Pessoas com Deficiência Mental 
aprovou por unanimidade uma resolução substituindo a expressão 
“deficiência mental” por “Deficiência Intelectual”. Isto significa que agora a 
Confederação passa a ser chamada Confederação Espanhola para Pessoas 
25 
 
com Deficiência Intelectual (Confederación Española de Organizaciones en 
favor de Personas con Discapacidad Intelectual). Esta organização aprovou 
também o novo Plano Estratégico de quatro anos para melhorar a qualidade 
de vida, o apoio institucional e os esforços de inclusão para pessoas com 
Deficiência Intelectual. (NASCIMENTO; SZMANSKI; 2013, p. 15.680). 
 
A até então AAMR carregou o termo “retardo mental” em seu nome. Através das 
renovações, “American Association on Intellectual and Developmental Disabilities”, foi o 
novo nome da associação em 2007, popularmente conhecida como AAIDD. 
Sassaki (2005, p. 10) explica que a troca do termo “mental” por “intelectual” é 
porque o primeiro se refere ao funcionamento da mente, elemento que faz com que o 
indivíduo tenha consciência do mundo, lócus do pensamento e emoção. Já o segundo diz 
respeito ao funcionamento do intelecto, que diz respeito ao processamento de informações, 
lócus do raciocínio. 
Paralelo à discussão sobre deficiência mental versus intelectual, também haviacomparação entre doença mental – apoiada nos preceitos da emoção, mudanças, 
comportamento, pensamentos – e a deficiência, cujo já foi esclarecida nas linhas anteriores. É 
importante evidenciar que apesar da similaridade das palavras, os contextos são diferentes, e 
sem relação direta uns com os outros. 
Para Silva (2016, p. 50) a mudança terminológica está agregada não apenas ao 
conceito da palavra, mas uma mudança de significados que fazem com que essa anormalidade 
deixe de ser um traço centrado na pessoa para passar a ser um fenômeno humano 
correspondente aos coeficientes organicistas e sociais. A autora ainda acrescenta que 
 
A importância deste caminho evolutivo é que a Deficiência Intelectual não 
se considera um traço absoluto, fixo na pessoa. Mas também, a construção 
sociológica da pessoa com Deficiência Intelectual exemplifica a interação 
entre a pessoa e o seu ambiente, e centra-se no papel que o apoio 
individualizado pode desempenhar na melhora do funcionamento humano, 
não se esquecendo da busca e compreensão dos princípios inerentes ao 
movimento social da deficiência. (AAIDD, 2010, p. 20, apud SILVA, 2016, 
p.50). 
 
A nova impressão do material da AAIDD torna explicita a preferência pelo 
“novo” termo, pois a nova conceituação engloba o termo socioecológico de deficiência, 
abrange práticas profissionais de natureza funcional e contextualizada, apoia bases para 
oferecer um trabalho individualizado, é um termo mais suave, concerne com as terminologias 
internacionais (SILVA, 2016, p. 50). 
De acordo com Santos (2010, apud SILVA; COELHO, 2014, p. 174), 
26 
 
 
[...] a literatura mais recente mostra-nos que nos encontramos numa fase em 
que se assiste a uma redefinição dos paradigmas, das terminologias e das 
metodologias sobre a temática, feita à luz das últimas investigações, 
situando-se a dificuldade intelectual e desenvolvimental dentro dessa 
redefinição e constituindo, por isso, uma das novas terminologias a adotar. 
 
À vista disso, torna-se evidente que a terminologia indica a maneira de como as 
comunidades se comportam, veem seus semelhantes e adquirem conhecimentos específicos da 
área afim. Arrisca-se dizer que a terminologia pode influenciar no ponto de vista dos 
profissionais que vão estar atendendo ao público em questão dependendo do contexto sócio-
histórico os quais estão inseridos. 
A alegação dessas reflexões sobre “terminologias” alude à procura de um conceito 
o mais eficiente possível que seja capaz de promover o desenvolvimento humano em sua 
integralidade. 
 
3.2 Causas 
 
O Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais – 5 – (AMERICAN 
PSYCHIATRIC ASSOCIATION, 2014, p. 82) afirma que “a Deficiência Intelectual é uma 
condição heterogênea com múltiplas causas”. 
Já Honora e Frizanco (2008), Relvas (2015) e Fernandes (2016) fazem a divisão 
das causas da Deficiência Intelectual devido às causas pré-natais, perinatais ou pós-natais. 
O fator pré-natal – anterior ao nascimento – corresponde à desnutrição materna, 
exposição do feto à substância como álcool, cocaína e determinados medicamentos, poluição 
ambiental e intoxicações advindas por doenças como sífilis, toxoplasmose, HIV, e contato 
com radiações e mercúrio (HONORA; FRIZANCO, 2008, p. 4; FERNANDES, 2016, p. 22-
25). 
As alterações cromossômicas, de acordo com Fernandes (2016, p. 22), causam a 
Deficiência Intelectual de forma recorrente. O principal exemplo dessas alterações 
cromossômicas é a síndrome de Down – cujo o comprometimento cognitivo pode ser de leve 
à moderado – e a síndrome do X-frágil – fazendo que a cognição fique afetada de um grau 
moderado à intenso. 
17% dos casos de D.I. provém de malformações cerebrais. As anormalidades mais 
graves podem acarretar a lisencefalia, displasia, epilepsia, dentre outros, e as menos graves a 
disgenesia do corpo caloso. (FERNANDES, 2016, p. 22). A lisencefalia se caracteriza pela 
ausência das concavidades e saliências do cérebro; displasia é o desenvolvimento anormal dos 
27 
 
tecidos; epilepsia é o conjunto de problemas do sistema nervoso; já a disgenesia do corpo 
caloso é a ausência do corpo caloso, isso é, ausência da estrutura do cérebro que liga o 
hemisfério direito ao esquerdo. 
O fator perinatal – do nascimento até cerca de um mês de vida do bebê – 
relaciona-se com a falta de assistência ou traumas no parto, icterícia grave, hipóxia, anóxia, 
baixo peso ou prematuridade do recém-nascido (HONORA; FRIZANCO, 2008, p. 4) 
complicações pulmonares e malformações cerebrais. Icterícia é a coloração amarela da pele 
devido ao excesso de bilirrubina – elemento formado devido à decomposição da 
hemoglobina (proteína que transporta o oxigênio); hipóxia é a ausência de oxigenação no 
cérebro e anóxia é a total falta de oxigenação no cérebro. 
Dentre as causas perinatais já citadas, Fernandes (2016, p. 24) acrescenta que “[...] 
a D.I. frequentemente é diagnosticada em crianças com paralisia cerebral (PC), e seu risco de 
dificuldade de aprendizado é de 40% maior que o verificado entre as crianças sem essa 
condição clínica.” Ele ainda declara que em sua prática clínica, a prematuridade e o baixo 
peso após o nascimento vem se tornando uma das principais ocorrências de D.I. Por 
intermédio das causas perinatais, de 8% a 12% dos indivíduos desenvolvem a Deficiência 
Intelectual. 
O fator pós-natal – decorridos 30 dias de vida da criança – traduz-se em 
traumatismo craniano (devido a alguma queda), desnutrição, desidratação grave, intoxicação 
devido à ingestão de inseticida, venenos etc., (HONORA; FRIZANCO, 2008, p. 4) infecção 
do sistema nervoso central (meningite e encefalites), doenças metabólicas e endócrinas 
(FERNANDES, 2016, p. 25). 
Os fatores externos também devem ser levados em conta, uma vez que se houver 
escassez de estímulos no ambiente, declínio de relações familiares e culturais, o indivíduo 
será menos impulsionado a desenvolver e executar suas funções cognitivas. 
 
3.3 Classificação 
 
Redig diz que: 
 
[...] a Deficiência Intelectual não é mais classificada em níveis [...] visto que 
o diagnóstico deve considerar os aspectos sociais e familiares, entre outros. 
A atual concepção de Deficiência Intelectual proposta pela AAIDD (online), 
portanto, contempla o sujeito em seu desenvolvimento global. (REDIG, 
2010, p. 6-7). 
 
28 
 
No entanto, o DMS-5 (p. 35-36) expõe que a Deficiência Intelectual pode ser leve 
(prejuízo em habilidades acadêmicas, pensamento abstrato, não fixação de conteúdos etc.), 
moderada (comprometimento das habilidades conceituais), grave (habilidades conceituais 
limitadas) e profunda (inexistência das habilidades conceituais). 
Relvas (2015, p. 85) afirma que a Deficiência Intelectual pode ser dívida em leve 
– o que ocorre com frequência, mas, às vezes, passa despercebida, agravando a situação 
escolar – e severa – que ocorre menos comumente e traz consigo a dependência dos 
indivíduos por toda uma vida. 
Já Fernandes (2016, p. 21) nivela a D.I. em limítrofe (QI entre 70 e 80), leve (QI 
entre 50 e 70), moderada (QI entre 40 e 50), grave (QI entre 30 e 40) e profunda (QI menor 
que 25). 
A CID (International Classification of Diseases and Related Health Problems), 
em sua 11ª edição, ainda sem tradução em Português, (WORLD HEALTH 
ORGANIZATION, 2019), por sua vez, adequa a Deficiência Intelectual nos “distúrbios do 
desenvolvimento neurológico” com os seguintes códigos e classificações: 
6A00.0 – Suave: Distúrbio leve, no qual o comportamento intelectual, 
comportamental e adaptativo está abaixo da média. Geralmente são capazes de executar 
atividades vitais; 
6A00.1 – Moderada: Também há um prejuízo no funcionamento intelectual, 
comportamental e adaptativo. Nessa classificação, os indivíduos precisam de apoio para as 
tarefas diárias e fatores de independência ficam um pouco comprometidos; 
6A00.2 – Severa: Os afetados apresentam incapacidades para performancesacadêmicas e as habilidades para comunicação são limitadas. Além disso, podem apresentar 
deficiências motoras; 
6A00.3 – Profunda: Não há consonância entre aquisições acadêmicas e 
habilidades concretas básicas. Essas pessoas também podem ter deficiências motoras, 
sensoriais e também necessitam de auxílio diário nas tarefas; 
6A00.4 – Provisória: Ocorre quando se percebe uma desordem intelectual de um 
bebê, ou criança com menos de quatro anos, e não é possível avaliar seu comportamento 
(adaptativo, comportamental), devido às alterações sensoriais. 
A classificação expressa na CID 11 é baseada em testes padronizados e a partir 
deles, percentis – que varia de 0,003 a 2,3, sendo o menor valor atribuído à classificação 
profunda e o maior valor à suave – são extraídos. 
 
29 
 
3.4 Diagnóstico 
 
De acordo com o DMS 5 (p. 39) para se fazer o diagnóstico da Deficiência 
Intelectual, é preciso haver uma avaliação ampla, englobando o prisma intelectual e 
adaptativo, etiologia genética, avaliações de saúde, e anamnese do período gestativo e pós-
natal, assim como uma investigação metabólica e pela neuroimagem. 
Os profissionais envolvidos geralmente são da área da saúde, contudo, quando se 
iniciar a parte de tratamento, é preciso envolver uma equipe multidisciplinar, a fim de 
contemplar todos os aspectos necessários a serem desenvolvidos. 
A American Association on Intellectual and Developmental Disabilities – AAIDD 
– pressupõe que quando um indivíduo passa por avaliações para checar se existe ou não a 
Deficiência Intelectual, elas 
 
[...] devem assumir que as limitações dos indivíduos geralmente coexistem 
com os pontos fortes e que o nível de funcionamento de uma pessoa 
melhorará se forem fornecidos apoios personalizados durante um período 
prolongado. Somente com base nessas avaliações multifacetadas os 
profissionais podem determinar se um indivíduo tem Deficiência Intelectual 
e adaptar planos de suporte individualizados. (AAIDD. 2019).5 
 
Por fim, não há um exame padrão, tampouco uma técnica correta. O conjunto de 
testes aliado às vivências permitirão fazer o diagnóstico dessa deficiência de forma 
consentânea. 
 
3.5 Comorbidades 
 
O termo comorbidade alude àquilo que pode ocorrer paralelamente a uma 
determinada doença. Sendo assim, no caso específico da Deficiência Intelectual, pode ocorrer 
transtornos psiquiátricos como ansiedade, comportamento antissocial, automutilatório e 
disruptivos, agitação psicomotora dentre outros. Fernandes (2016, p.26) conclui que pelo 
menos um terço das crianças com D.I. possuem algumas dessas desordens. 
O DMS 5 expõe que: 
 
5 Texto original: “[...]assessments must also assume that limitations in individuals often coexist with strengths, 
and that a person’s level of life functioning will improve if appropriate personalized supports are provided over a 
sustained period. Only on the basis of such many-sided evaluations can professionals determine whether an 
individual has intellectual disability and tailor individualized support plans.” 
 
30 
 
 
Pessoas com diagnóstico de Deficiência Intelectual, com transtornos mentais 
comórbidos apresentam risco de suicídio. Elas pensam em suicídio, fazem 
tentativas suicidas e podem morrer em decorrência delas. Assim, é essencial 
a investigação de pensamentos suicidas no processo de avaliação. Em 
decorrência da falta da consciência de riscos e perigos, taxas de lesões 
acidentais podem ser elevadas.” (AMERICAN PSYCHIATRIC 
ASSOCIATION, p. 38). 
 
 Ademais, pode ocorrer o transtorno do espectro autista (TEA), Transtornos de 
déficit de atenção com hiperatividade (TDAH), problemas com o sono, transtorno bipolar e 
depressão. 
 
3.6 Considerações sobre os preceitos da inclusão 
 
No Brasil, a primeira vez que a inclusão foi formalmente englobada em um 
documento, foi através da promulgação da Lei de Diretrizes e Bases, LDB, em 1971, sob o 
número de 5.692. De acordo com o artigo 9º, 
 
Os alunos que apresentem deficiências físicas ou mentais, os que se 
encontrem em atraso considerável quanto à idade regular de matrícula e os 
superdotados deverão receber tratamento especial, de acordo com as normas 
fixadas pelos competentes Conselhos de Educação. (BRASIL, 1971) 
 
Em 1988 com a publicação da Constituição Federal, as pessoas com deficiência 
também tiveram espaço. Primeiramente porque o Art. 205 explicita que 
 
A Educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será 
promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno 
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua 
qualificação para o trabalho. (BRASIL, 1988. Grifo da autora.) 
 
E logo em seguida, no Art. 208, alínea III, encontramos que às pessoas com 
deficiência será ofertado o “atendimento educacional especializado aos portadores de 
deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino”. 
O Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA – lei nº 8.069/1990, também tem 
seu parecer acerca da inclusão de pessoas com necessidades educacionais especiais quando 
em seu Art. 11, § 1º defende que “a criança e o adolescente com deficiência serão atendidos, 
sem discriminação ou segregação, em suas necessidades gerais de saúde e específicas de 
31 
 
habilitação e reabilitação”. Sendo assim, todos aqueles que apresentassem alguma 
necessidade educacional especial teriam sua estadia na escola garantida por lei. 
No ano de 1994 aconteceram três movimentos de suma importância: a 
Conferência Mundial de Necessidades Educativas Especiais, Declaração de Salamanca e a 
nova LDB 9.394/96. 
No que tange pessoas com deficiência, o primeiro evento (idealizado pela ONU) 
gerou o segundo. Tornou-se epopeico pois rezava que 
 
[...] as escolas devem acolher todas as crianças, independentemente de suas 
condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas ou outras. 
Devem acolher crianças com deficiência e crianças bem dotadas; crianças 
que vivem nas ruas e que trabalham; crianças de populações distantes ou 
nômades; crianças de minorias linguísticas, étnicos ou culturais e crianças de 
outros grupos e zonas desfavorecidos ou marginalizados. (BRASIL, 2003). 
 
Logo, as escolas teriam a incumbência de educar todas as crianças, mesmo que 
tivessem uma deficiência grave, de forma exitosa. 
A LDB 9.394/96 dedica seu capítulo V exclusivamente a preceitos sobre a 
Educação Especial. No Art. 59 ela diz que “os sistemas de ensino assegurarão aos educandos 
com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou 
superdotação”: 
 
I - Currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização 
específicos, para atender às suas necessidades; 
II - Terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível 
exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas 
deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar 
para os superdotados; 
III - professores com especialização adequada em nível médio ou superior, 
para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular 
capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns; 
IV - Educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na 
vida em sociedade, inclusive condições adequadas para os que não revelarem 
capacidade de inserção no trabalho competitivo, mediante articulação com 
os órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma 
habilidade superior nas áreas artística, intelectual ou psicomotora; 
V - Acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares 
disponíveis para o respectivo nível do ensino regular. (BRASIL, 1996). 
 
Outros documentos como as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial 
Básica, Plano Nacional de Educação Inclusiva, Estatuto dos Portadores de Necessidades 
Especiais, dentre outros, também asseguraram o direito da plena inclusão de indivíduos comalgum tipo de deficiência tanto nas escolas, como em outros âmbitos da sociedade. 
32 
 
Tais legislações representam um avanço para a comunidade de pessoas com 
deficiência, pois oferta um respaldo amplo que proporciona a inserção por completo desses 
indivíduos na sociedade, apesar de ainda haver palavras e ações de cunho pejorativo quanto a 
esse público. 
Incluir vai além de inserir as pessoas em um determinado contexto, porém, busca 
a promoção de oportunidades, igualdades e direitos a todos os cidadãos e todas as esferas. 
Para que a inclusão de pessoas com Deficiência Intelectual aconteça, de fato, é 
preciso que haja investimentos em projetos de capacitação e aperfeiçoamento das pessoas que 
lidam com essa deficiência, destruindo os estigmas que surgirem. 
33 
 
 
4 NEUROCIÊNCIA E DEFICIÊNCIA INTELECTUAL 
 
 Depois de termos visto o quanto a Neurociência transcende com a Pedagogia, é o 
momento de fazer as considerações entre essa ciência multidisciplinar e a Deficiência 
Intelectual. 
 Já ficou explícito que os docentes precisam conhecer a fisiologia do cérebro para 
ativarem as conexões e assim conceder a aprendizagem a um caminho de sucesso. Porém, 
quando se trata de ter uma pessoa com deficiência na sala, o assunto se torna mais estreito, 
uma vez que precisa dar conta de todos e carrega consigo uma bagagem de desconhecimentos 
teóricos e insegurança quanto ao que lhe é posto (MAIA; TAVARES, 2014). 
 A falha do desenvolvimento, sob o aspecto da Neurociência, das pessoas com 
Deficiência Intelectual está nos lapsos da maturação cerebral e alteração das sinapses 
(RIBEIRO; FREITAS, 2019). 
 Ribeiro e Freitas (2019) elencam que o maior construto que vem sendo feito entre 
a Neurociência e a Deficiência Intelectual é justamente o estudo acerca dos mecanismos de 
manutenção da plasticidade, representados pelo engajamento cognitivo e atividades físicas 
aliadas a dietas saudáveis. Segundo as autoras, a combinação desses dois fatores aumenta a 
capacidade das células neurais e o aumento das sinapses, ampliando o desempenho cognitivo. 
 Mas pensar em apenas atividades físicas, fazendo a analogia com exercícios 
corporais, é não contemplar em sua totalidade aquilo que a escola pode oferecer. Souza e 
Gomes (2015, p. 110) corroboram com essa ideia, pois dizem que estratégias diferentes de 
ensino são eficazes para aguçar a plasticidade cerebral. 
 Pensar em estratégias diferentes de ensino incide, fundamentalmente, em 
adaptações curriculares, uma vez que tendo a ciência da patologia existente, e das 
peculiaridades que ela abarca, será traçado um itinerário diferenciado para que as limitações 
sejam gradativamente superadas, trazendo, por conseguinte, a aprendizagem (GROSSI, 2018, 
p. 125). 
 
4.1 Funções executivas 
 
 Ainda no que tange aspectos neurocientíficos, Oliveira (2014, p. 18-19) e Martoni 
(2016, p. 48) interagem com a importância das funções executivas. Elas, localizadas no córtex 
pré-frontal, são responsáveis pelo controle motor, planejamento, inteligência geral e memória. 
34 
 
 Infere-se, portanto, que as funções executivas precisam ser mais trabalhadas em 
pessoas com a Deficiência Intelectual, dado que as maiores dificuldades derivam desses 
fatores. Para a estimulação das funções executivas, há a mobilização de diferentes ações, 
como a memória de trabalho, flexibilidade, planejamento, controle inibitório e atenção 
seletiva (MARTONI, 2016, p. 48). 
 Nessas condições, seguem algumas estratégias pedagógicas apropriadas, em 
consonância com as ações derivadas das funções executivas: 
 
Tabela 1: Estratégias pedagógicas para estimulação das funções executivas 
Ação Pressuposto teórico Prática Pedagógica para alunos 
com D.I. 
Memória de trabalho Armazenamento e 
processamento temporário de 
estímulos do meio externo, 
assim a atenção, memória, 
destreza para atividades 
cognitivas complexas (ex.: 
linguagem, raciocínio, 
aprendizagem). 
Usar situações e formas e 
dinâmicas de aprendizagens 
mais concretas possíveis e de 
forma gradual. Criar situações 
de aprendizagem significativas. 
Trabalhar conceitos 
repetitivamente. 
Planejamento Resolver problemas de forma 
vantajosa. 
Dividir as tarefas em partes. 
Preestabelecer um momento 
para descanso. 
Atenção Seletiva Processamento de informações. 
Fato de ignorar o que 
possivelmente é um obstáculo 
(por exemplo: concentrar-se em 
uma tarefa, enquanto outros 
conversam.). 
Procurar um ambiente com 
poucos estímulos visuais, e se 
possível, calmo. 
Controle inibitório Inibir distrações. É 
complementar à atenção 
seletiva. 
Ao planejar atividades, traçar 
um objetivo específico. 
Somente partir para outra 
quando esse for atingido. 
Adequar o tempo e aumentá-lo à 
medida que se observar 
maturação. 
Fonte: tabela elaborada pela autora a partir de MARTONI, 2016, p. 49-53; HONORA, FRIZANCO; 
2008, p. 5; SANTOS, 2012, p. 940-943. 
 
4.2 Adaptação curricular 
 
À medida que se percebe uma necessidade peculiar de um indivíduo nas classes 
escolares, cabe aos docentes elaborarem, como já previsto em lei, práticas pedagógicas 
concernentes ao nível em que seu aluno se encontra. 
 
As adequações curriculares constituem, pois, possibilidades educacionais de 
atuar frente às dificuldades de aprendizagem dos alunos. Pressupõem que se 
realize a adequação do currículo regular, quando necessário, para torná-lo 
35 
 
apropriado às peculiaridades dos alunos com necessidades especiais. No um 
novo currículo, mas um currículo dinâmico, alterável, passível de ampliação, 
para que atenda realmente a todos os educandos. Nessas circunstâncias, as 
adequações curriculares implicam a planificação pedagógica e as ações 
docentes fundamentadas em critérios que definem: o que o aluno deve 
aprender; como e quando aprender; que formas de organização do ensino são 
mais eficientes para o processo de aprendizagem; como e quando avaliar o 
aluno. (BRASIL, 2003). 
 
A adequação curricular deve ser exposta no Projeto Político Pedagógico das 
instituições de ensino, bem como no Plano de Ação que deve ser desenvolvido a fim de 
contemplar toda a “diversidade” existente e suprir as “carências pedagógicas”. 
Tratando-se da Deficiência Intelectual, como defende Santos (2012, p. 940), o 
conteúdo curricular precisa ser destrinchado, levando em conta os aspectos que poderão ser 
assimilados pelos alunos, que gerará a aquisição, memorização e aplicação. 
Souza e Gomes (2015, p. 111) defendem, nesse contexto, a importância de um 
educador especialista e capacitado para atuar com esses educandos, além da participação no 
Atendimento Educacional Especializado, que é realizado paralelamente à sala de aula comum. 
 A adaptação curricular se reflete no caminho mais fluido que contempla àqueles 
que possuem alguma necessidade educacional especial no que envolve questões escolares. No 
entanto, cabe aqui ressaltar que no contexto da Deficiência Intelectual é superimportante 
traçar um currículo pautado na reabilitação cognitiva (SNELL et al., 2010, apud RIBEIRO; 
FREITAS, 2019). Esse só deve ser montado após se traçar o perfil neuropsicopedagógico do 
aluno, envolvendo profissionais da área médica, psicológica e pedagógica. Além disso, 
precisa ser revisto com periodicidade para se estimar os avanços, análises diversas e a 
performance mais adequada a cada momento. 
 A reabilitação cognitiva para Ribeiro e Freitas (2019) promove o 
“desenvolvimento das funções que estão deficientes. Por isso é necessário que a criança seja 
estimulada e ensinada intencionalmente” [grifo meu]. As pesquisadoras complementam que 
 
Em relação à Deficiência Intelectual, a melhor estratégia de reabilitação é o 
uso de programas educacionais elaborados a partir de modelos de 
aprendizagem diretiva e individualizada. Associar a reabilitação cognitiva à 
Educação formal é a forma mais eficiente de potencializar a estimulação 
cognitiva, que em geral,é realizada durante uma ou duas horas semanais. 
(RIBEIRO; FREITAS, 2019, [n. p.]). 
 
 De semelhante modo, Souza e Gomes (2015, p. 111) fomentam que como o 
desenvolvimento de alunos com Deficiência Intelectual é mais lento, é preciso criar situações 
facilitadoras para o processo de aprendizagem. É preciso mantê-los sempre ocupados, mas 
36 
 
sem cansá-los, pois o excesso de estímulo também pode ser prejudicial (RIBEIRO; FREITAS, 
2019). 
 O contraponto recorrente é que existem habilidades inerentes ao ser humano – 
como sentar-se, levar à comida até a boca – e a Educação formal está preparada para lidar 
com a transmissão dos conhecimentos que não são adquiridos espontaneamente. Isto é: 
matérias, conteúdos preestabelecidos. Dessa forma, nem sempre estão preparados para ensinar 
essas habilidades intrínsecas, mas que dependendo do grau da D.I. ele não é capaz de fazer 
(RIBEIRO; FREITAS, 2019). Dá-se, aí, a importância da estimulação precoce como afirma 
Souza e Gomes (2015, p. 111), pois quanto mais cedo se iniciar o apoio, mais estável será seu 
desenvolvimento. 
 Caso a estimulação precoce não tenha acontecido, cabe aos professores 
flexibilizar a hierarquização dos conteúdos e assim, treinar as habilidades cognitivas de forma 
repetida e gradual. Como por exemplo: ensinar a sentar, depois pegar no garfo, e por último 
comer (RIBEIRO; FREITAS, 2019). 
 
4.3 Propostas pedagógicas aliadas à Neurociência e Deficiência Intelectual 
 
 Até os dias atuais, as pessoas com Deficiência Intelectual carregam consigo um 
paradigma histórico baseado em termos pejorativos. Atribuições como “preguiçosos” e 
“imaturos” fazem com que essa comunidade tenha cada vez mais desvalorização. Por ter 
causas indeterminadas e não expressar “evidentemente” suas limitações, faz com que os 
profissionais também tenham dificuldade de compreensão sobre qual o caminho mais 
eficiente a ser traçado (VARGAS; MAIA, 2014, p. 45). 
 No entanto, não se pode apenas ruminar tais fatos. É preciso partir para ações 
práticas, pois serão elas que provocarão a açulada dos conhecimentos. 
 Vimos anteriormente que deve haver uma estimulação eficaz ao córtex pré-frontal 
para que o indivíduo com Deficiência Intelectual tenha mais progressos. De semelhante 
modo, um outro fator que deve ser incentivado nas salas de aula é a autoestima, uma vez que 
os alunos com D.I. experienciam fracassos constantes, em relação à expectativa de pais, 
familiares, colegas e até professores. O trabalho com a autoestima consiste em identificar um 
hobby do aluno – no qual possa ter mais diversão e menos decepção, o que fará com que 
perceba em si que é capaz de dominar algo – e o docente também deve estar atento às suas 
posturas: não expor esses alunos em demasia, tranquilizá-los quando o nervosismo bater 
assim como não força-los a executar performances que ainda não tenham segurança. 
37 
 
Sobretudo, é indispensável que esses alunos tenham a escola como um espaço acolhedor 
(MAIA, TAVARES, 2014, p. 23-25; 29). 
 Na área motora, é superimportante trabalhar coordenação e manipulação. Na 
linguagem, uma vez verificado a dificuldade na fala e em seu pragmatismo, a estimulação 
deve acontecer por meio de imagens e correlações. No socioemocional é fundamental 
reconhecer a diferença entre a idade mental e a cronológica (BARROS; MAIA, 2014, p. 48 – 
49). 
 Nesse sentido, os autores (2014, p. 51) trazem à tona a terminalidade específica: 
“metas a serem alcançadas, e não apenas os meios de alcançá-las. Serão diferenciadas e 
adaptadas ao que ela pode aprender naquele momento”. Faz parte desse viés alocar o aluno ou 
em uma classe compatível com sua idade mental, ou com sua idade cronológica; promover a 
integração social, pois de acordo com Vygotsky, o indivíduo adquire habilidades através do 
meio e das pessoas (TEIXEIRA, 2016, p. 91); evitar a infantilização; elaborar um Plano 
Educacional Individualizado (PEI); e elaborar avaliações diferenciadas, sejam elas formativas, 
processuais, convencionais ou adaptadas (VARGAS; MAIA, 2014, p. 51-52). 
 Para Ribeiro e Freitas (2019) um aluno com Deficiência Intelectual não deve 
receber deveres de casa em folhas de papel, pois apresentará pouca significância para ele, 
apesar de isso ser algo que muitas famílias prezam. Para se treinar a escrita, por exemplo, é 
mais vantajoso pedir que escreva um bilhete; para se treinar a leitura, ler um folder do 
mercado. Para que se nomeie objetos, também é preciso se pautar na repetição e 
sistematização. Essa técnica, segundo as autoras, é ótima para se desenvolver gradualmente a 
linguagem e comunicação. Além disso, todas as instruções dadas devem ter comandos 
simples. 
Antes de se aplicar um conteúdo propriamente dito, é preciso focar no ensino 
baseado em técnicas comportamentais. Esse, de acordo com Freitas et al. (2016) sustenta-se 
nos modelos de aprendizagem da psicologia comportamental. Portanto, para a aquisição de 
comportamentos, é preciso se alicerçar sobre o treino cognitivo, ou seja, regras devem se fazer 
presentes. Cabe a ressalva que o trabalho com regras não é algo inflexível, mas sim, respeita 
uma ação de cada vez. 
À luz disso, os autores dizem que: 
 
[...] para cada comportamento alvo, deve ser feito uma modelagem, 
fracionando o comportamento e repetindo os exercícios dentro de 
contingências de reforçamento, que aumentem a frequência das respostas 
desejadas, no qual a instrução direta deve ser baseada em seis elementos: a) 
38 
 
foco da instrução; b) domínio da aprendizagem; c) correção de erros; d) 
prática; e) treino de discriminação; f) revisão cumulativa”. (FREITAS; 
NISHIYAMA; RIBEIRO; FREITAS, 2016, p. 17). 
 
 Não se deve confundir que a cópia dê lugar ao copista, pois o aluno deve ser o 
autor de seu conhecimento. Tornar-se um repetidor de informações não denota aprendizagem 
(MOLTER, 2014, p. 30). 
 Barros e Maia (2014, p. 49) afirmam que é de suma importância criar uma rede de 
apoio ao se trabalhar com uma pessoa com D.I., pois as trocas são valiosas para os 
profissionais que estão lidando com aquele indivíduo. Isso pode resultar em momentos 
valiosos de trocas. 
 No seio de toda essa discussão, imbui-se a aprendizagem mediada, como defende 
Teixeira (2016, p. 80-81). Para ela, essa mediação perpassa por três eixos: 
intencionalidade/reciprocidade, significado e transcendência. Para a autora, a atividade lúdica 
é a atividade mais eficaz no que tange estimulação cognitiva, pois o “brincar” possui duas 
naturezas: lazer e ampla fonte de conhecimento. 
 A estudiosa também afirma que o brincar se relaciona com o desenvolvimento da 
linguagem, pois alguns tipos de brinquedos trabalham a representação simbólica, além de 
perpassar a esfera da interação social. Assim, “os jogos que trazem figuras, relatos de histórias 
ou situações favorecem o aumento do vocabulário, estimulando não somente a capacidade de 
expressão verbal, mas também o desenvolvimento do pensamento.” (TEIXEIRA, 2016, p. 
86). Os livros de histórias são excelentes recursos que trabalham essa área. 
 O brincar e o desenvolvimento físico-motor também se entrelaçam, pois são 
nesses momentos que acontece a exploração de mundo, os limites são testados, há a aquisição 
de força, velocidade e tamanho, que, por conseguinte, atuam no físico (TEIXEIRA, 2016, p. 
86). Friedmann (2006, apud TEIXEIRA, 2016, p. 87) também ressalta a importância de jogos 
estruturados, que podem ser facilmente confeccionados através de sucatas. 
 Por último, o brincar dialoga com o desenvolvimento afetivo, pois por intermédio 
disso, há a interiorização de valores e da autoestima. 
 Todas essas ações podem e devem ser aplicadas em pessoas com Deficiência 
Intelectual. Isso fará com que o ensino se torne menos enfático e cumpra com seu papel 
principal. 
 
 
39 
 
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
No decorrer desse estudo foram analisados os preceitos da Neurociência, as bases 
para