Fabiane F Guimaraes - A educação inclusiva

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PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO SENSU 
MESTRADO EM METODOLOGIAS PARA O ENSINO DE 
LINGUAGENS E SUAS TECNOLOGIAS 
 
 
FABIANE FANTACHOLI GUIMARÃES 
 
 
 
A PRÁTICA DOCENTE E OS JOGOS DIGITAIS NO 
PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DA CRIANÇA 
INCLUSA NA EDUCAÇÃO INFANTIL 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Londrina 
2019 
FABIANE FANTACHOLI GUIMARÃES 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
A PRÁTICA DOCENTE E OS JOGOS DIGITAIS NO 
PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DA CRIANÇA 
INCLUSA NA EDUCAÇÃO INFANTIL 
 
 
Dissertação apresentada à Universidade 
Pitágoras Unopar, como requisito parcial 
para a obtenção do título de Mestre em 
Metodologias para o Ensino de Linguagens 
e suas Tecnologias. 
 
Orientadora: Prof.ª Dr.ª Luciane Guimarães 
Batistella Bianchini. 
 
 
 
 
 
 
 
Londrina 
2019 
AUTORIZO A REPRODUÇÃO TOTAL OU PARCIAL DESTE TRABALHO, POR 
QUALQUER MEIO CONVENCIONAL OU ELETRÔNICO, PARA FINS DE ESTUDO 
E PESQUISA, DESDE QUE CITADA A FONTE. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
FABIANE FANTACHOLI GUIMARÃES 
 
 
 
 
A PRÁTICA DOCENTE E OS JOGOS DIGITAIS NO PROCESSO DE 
ENSINO E APRENDIZAGEM DA CRIANÇA INCLUSA NA EDUCAÇÃO 
INFANTIL 
 
 
 
Dissertação apresentada à Universidade Pitágoras Unopar, no Mestrado em 
Metodologias para o Ensino de Linguagens e suas Tecnologias, área de 
concentração em Ensino como requisito parcial para a obtenção do título de Mestre 
conferido pela Banca Examinadora formada pelos professores: 
 
 
 
 
 
___________________________________________ 
Prof.ª Dr.ª Luciane Guimarães Batistella Bianchini 
Universidade Pitágoras Unopar 
 
 
 
 
___________________________________________ 
Prof.ª Dr.ª Bernadete Lema Mazzafera 
Universidade Pitágoras Unopar 
 
 
 
 
___________________________________________ 
Prof.ª Dr.ª Elsa Midori Shimazaki 
Universidade Estadual de Maringá 
 
 
 
 
 
Londrina, ___ de fevereiro de 2019. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Ao meu esposo, Adriano César, 
pelo apoio incondicional e constante incentivo. 
 
 
AGRADECIMENTOS 
 
Ao Programa de Suporte à Pós-Graduação de Instituições de Ensino Particulares 
(PROSUP/CAPES), que tornou possível a elaboração desta dissertação, bem como 
a disseminação do conhecimento aqui construído em eventos e congressos, sob a 
forma de bolsa de estudo e auxílio da reserva técnica. 
 
À minha orientadora, Prof.ª Dr.ª Luciane Guimarães Batistella Bianchini, por acolher 
o meu trabalho e pelo olhar comum em prol de uma educação na qual os 
sentimentos, como o desejo em aprender e o respeito ao próximo são parte da sala 
de aula. 
 
Aos profissionais das instituições coparticipantes, por abrirem as portas a esta 
pesquisa e por dar importantes contribuições, dividindo suas vivências profissionais. 
 
Aos colegas e amigos do mestrado em Metodologias para o Ensino de Linguagem e 
suas Tecnologias, pelas angústias e alegrias compartilhadas; em especial à Mara e 
Samantha pela oportunidade de transpor a amizade para além do ambiente 
acadêmico, à Tatiane pelas ajudas oferecidas em diversas oportunidades ao longo 
dessa trajetória. 
 
Aos membros do grupo de pesquisa, pelas contribuições valiosas, disponibilidades e 
colaboração, fundamentais para a consecução deste trabalho. 
 
Ao programa de mestrado da Universidade Pitágoras Unopar, em especial à 
Coordenadora do Programa de Mestrado, Profª. Drª. Samira Fayes Kfouri da Silva, 
pelas ricas contribuições para o desenvolvimento deste trabalho. 
 
Aos membros da banca, Prof.ª Dr.ª Elsa Midori Shimazaki e Prof.ª Dr.ª Bernadete 
Lema Mazzafera, pela leitura atenta do trabalho e, em especial, agradeço pelas 
contribuições indicadas. 
 
A todos, muito obrigada... 
GUIMARÃES, Fabiane Fantacholi. A Prática Docente e os Jogos Digitais no 
Processo de Ensino e Aprendizagem da Criança Inclusa na Educação Infantil. 
2019. 109 f. Dissertação (Mestrado em Metodologias para o Ensino de Linguagem e 
suas Tecnologias) – Universidade Pitágoras Unopar, Londrina, 2019. 
 
RESUMO 
 
O ensino e a aprendizagem da criança, a inclusão e as práticas inclusivas são temas 
que geram debates e desafios ao professor, especialmente porque, na atualidade, 
aumentou o número de crianças que chegam às escolas, em virtude das leis que 
tornam obrigatório sua entrada e permanência na educação infantil. Neste contexto, 
por sua vez, está o professor com suas percepções e formação para realizar tal 
atendimento. Entre as práticas inclusivas chamam a atenção os jogos digitais, uma 
ação lúdica presente nas vivências cotidianas das crianças de hoje e que não pode 
ser negada pela escola. Por outro lado, o modo como o professor percebe um aluno 
com necessidades educacionais especiais, assim como o modo como ele concebe o 
jogo digital, pode influenciar sua maneira de organizar a prática com esse aluno. Foi 
neste contexto de ideias sobre a inclusão na educação infantil e o uso dos jogos 
digitais como recurso mediador para o trabalho com as crianças que se construiu a 
questão norteadora desta pesquisa: como os professores concebem os jogos 
digitais no processo de ensino e aprendizagem de crianças que apresentam 
necessidades educacionais especiais que foram incluídas na educação infantil? 
Fundamentada nos princípios da educação inclusiva e caracterizada como 
qualitativa, do tipo exploratória descritiva, a presente pesquisa analisou as 
percepções e práticas de duas professoras em relação ao uso de jogos digitais no 
processo de ensino e aprendizagem de crianças inclusas na educação infantil, na 
faixa etária de 4 a 5 anos. Para coleta de dados, realizou-se uma entrevista 
semiestruturada com 33 questões e seguiu-se um modelo de protocolo de 
observação da sala dos professores participantes. Os resultados indicaram que as 
atividades lúdicas com jogos digitais são concebidas pelas professoras como 
importante aliado, pois as crianças fazem parte da era digital, com acesso aos jogos 
digitais em aparelhos celulares, tablets, entre outros recursos; o que facilita as 
atividades aplicadas pedagógicas inclusivas em sala de aula. Foi possível concluir 
que os jogos digitais integrados às práticas inclusivas podem promover resultados 
positivos ao processo de ensino e aprendizagem, podendo, assim, servir como 
estímulo para o desenvolvimento do aluno na construção do conhecimento, 
sobretudo por meio do lúdico. 
 
Palavras-chave: Jogos digitais. Prática docente. Percepções. Inclusão. Educação 
Infantil. 
 
GUIMARÃES, Fabiane Fantacholi. Teaching Practice and Digital Games in the 
Teaching and Learning Process of Including Learners in the Early Childhood 
Education. 2019. 109 pp. Dissertation (Master Degree in Methodology of the Language 
Teaching and its Technologies) – University Pitágoras Unopar, Londrina, 2019. 
 
ABSTRACT 
 
The teaching and learning of children, inclusion and inclusive practices are issues 
that generate debates and challenges to the teacher, mainly because nowadays has 
increased the number of children who go to schools, due to the laws that make it 
mandatory to enter and remain in child education. In this context, on the other hand, 
we have the teacher with their perceptions and formation to perform such treatment. 
Among the inclusive practices we call attention to digital games, a playful action 
present in the daily lives of children today and that can’t be denied by the school. On 
the other hand, how the teacher perceives a student with special educational needs, 
as well as the way that he conceives the digital game, can influence his way of 
organizing the practice with it. It was in this context of ideas about inclusion in child 
education and the use of digital games as a mediating resource for working with 
children that we construct the guiding question of our research. How do teachers 
conceive digital games in the teaching and learning process of children with special 
educational needs that were included in child
education? Based on the principles of 
inclusive education and characterized as qualitative, descriptive exploratory type, the 
present research analyzed the perceptions and practices of two teachers in relation 
to the use of digital games in the teaching and learning process of children included 
in early childhood education, in the age group from 4 to 5 years. For data collection, 
a semistructured interview was conducted with 33 questions and followed a model of 
observation protocol of the room of the participating teachers. The results indicated 
that play activities with digital games are conceived by teachers as an important ally, 
since children are part of the digital age, with access to digital games on mobile 
devices, tablets, etc. which facilitates the inclusive applied pedagogical activities in 
the classroom. It is concluded that the digital games integrated to the inclusive 
practices can promote positive results to the process of teaching and learning, being 
able to be serving as a stimulus for the development of the student in the 
construction of knowledge, especially through the ludic. 
 
Keywords: Digital games. Teaching practice. Perceptions. Inclusion. Child 
education. 
 
 
LISTA DE FIGURAS 
 
Figura 1 - Print screen da tela do Banco de Teses e Dissertações da CAPES 45 
Figura 2 - Print screen da tela do IBICT 45 
Figura 3 - Estrutura da sala de aula da turma 1 76 
Figura 4 - Estrutura da sala de aula da turma 2 76 
 
 
LISTA DE GRÁFICOS 
 
Gráfico 1 - Total de teses e dissertações encontradas em porcentagens 46 
Gráfico 2 - Produções ano a ano e quantidade nos bancos de dados 47 
Gráfico 3 - Quantidade de universidades nos bancos de dados 47 
Gráfico 4 - Distribuição por Programa de Pós-Graduação (PPGs) 48 
Gráfico 5 - Distribuição por porcentagem de trabalhos por região do país 49 
Gráfico 6 - Relação Gênero X Autores – Gênero X Orientadores 49 
 
LISTA DE QUADROS 
 
Quadro 1 - Portarias; Resoluções; Decretos e Leis 25 
Quadro 2 - Trabalhos levantados na pesquisa 50 
Quadro 3 - Perfil das professoras entrevistadas 56 
Quadro 4 - Perfil de turma e da sala de aula 57 
Quadro 5 - Conceitos dos jogos citados por P1 70 
 
 
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS 
 
ABNT - Associação Brasileira de Normas Técnicas 
ADA - Ambientes Digitais de Aprendizagem 
AEE - Atendimento Educacional Especializado 
APAE - Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais 
AVA - Ambientes Virtuais de Aprendizagem 
BNCC - Base Nacional Comum Curricular 
BPC - Benefício de Prestação Continuada 
CADEME - Campanha Nacional de Educação e Reabilitação de Deficientes 
Mentais 
CAPES - Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior 
CENESP - Centro Nacional de Educação Especial 
CF - Constituição Federal 
CNE - Conselho Nacional de Educação 
DCNEI - Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil 
DSM - Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais 
EC - Emenda Constitucional 
ECA - Estatuto da Criança e do Adolescente 
FUNABEM - Fundação Nacional do Bem-Estar do Menor 
Fundeb - Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de 
Valorização dos Profissionais da Educação 
IBBD - Instituto Brasileiro de Bibliografia e Documento 
IBC - Instituto Benjamin Constant 
IBICT - Instituto Brasileiro de Informação em Ciências e Tecnologia 
IES - Instituto de Ensino Superior 
INES - Instituto Nacional de Educação de Surdos 
LDBEN - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 
Libras - Língua Brasileira de Sinais 
MEC - Ministério da Educação 
Mobral - Movimento Brasileiro de Alfabetização 
NEE - Necessidades Educacionais Especiais 
NTIC - Novas Tecnologias de Informação e Comunicação 
ONU - Organização das Nações Unidas 
PCN - Parâmetros Curriculares Nacionais 
PNE - Plano Nacional de Educação 
PNEE - Política Nacional de Educação Especial 
PPGs - Programas de Pós-Graduação 
PROSUP - Programa de Suporte à Pós-Graduação de Instituições de Ensino 
Particulares 
RCNEI - Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil 
SEAC - Secretaria Especial de Ação Comunitária 
TEA - Transtorno do Espectro Autista 
UNICEF - Fundo das Nações Unidas para a Infância 
Unopar - Universidade Pitágoras Unopar 
 
 
SUMÁRIO 
 
1 INTRODUÇÃO 14 
1.1 Objetivo geral 17 
1.2 Objetivos específicos 17 
1.3 Estrutura do trabalho 18 
2 EDUCAÇÃO INFANTIL E EDUCAÇÃO ESPECIAL: 
ASPECTOS HISTÓRICOS E LEGAIS 19 
2.1 Educação infantil: breve histórico no Brasil 19 
2.2 Educação especial: os avanços ao longo da história brasileira 24 
3 JOGO COMO PRÁTICA PEDAGÓGICA INCLUSIVA NA 
EDUCAÇÃO INFANTIL 35 
3.1 O jogo e a aprendizagem 35 
3.2 Jogo digital e a prática pedagógica 38 
3.2.1 Jogo Digital e Inclusão de alunos com Necessidades 
Educacionais Especiais 40 
4 PESQUISA BIBLIOMÉTRICA 43 
4.1 Percurso da pesquisa bibliométrica sobre jogos e 
inclusão na educação infantil 43 
4.2 A pesquisa sobre atividades lúdicas na inclusão de 
alunos da educação infantil 44 
4.3 Resultados e análise da pesquisa bibliométrica 45 
4.4 Análise dos trabalhos encontrados 50 
5 MÉTODO 52 
5.1 Caracterização da pesquisa 52 
5.2 Universo e amostra 52 
5.3 Procedimentos de coleta dos dados 53 
5.4 Tratamento dos dados 55 
6 RESULTADOS DA PESQUISA 56 
7 CONHECENDO A SALA DE AULA E AS INTERAÇÕES 
ENTRE ALUNOS E PROFESSORES POR MEIO DE 
OBSERVAÇÕES 75 
7.1 Organização do ambiente de aprendizagem 75 
7.2 Observações e reflexões sobre as práticas de P1 e P2 
com “Maria” e “João”: percepções, inclusão e jogos 
digitais 77 
7.2.1 P1 em interação com sua turma, a aluna “Maria” e os jogos digitais 78 
7.2.2 P2 em interação com sua turma, o aluno “João” e os jogos digitais 82 
8 CONSIDERAÇÕES FINAIS 86 
REFERÊNCIAS 88 
APÊNDICE A - ROTEIRO DE ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA 
DESTINADO AOS PROFESSORES DE 
EDUCAÇÃO INFANTIL 102 
ANEXO A - PROTOCOLO DE OBSERVAÇÃO 105 
ANEXO B - PARECER CONSUBSTANCIADO DO CEP/UNOPAR 106 
 
 
14 
1 INTRODUÇÃO 
 
As mudanças, que acompanham uma sociedade caracterizada pelo uso de 
tecnologias demandam dos sujeitos envolvidos saber se relacionar com novas 
práticas assim como confrontar-se com desafios decorrentes deste contexto. No 
caso da tecnologia relacionada à educação inclusiva na infância, um dos desafios 
está no fato de se pensar e refletir sobre propostas que possibilitem a todos os 
alunos usufruírem deste recurso, melhorando a qualidade do processo de ensino e 
aprendizagem. 
Tomando-se por base esta ideia, é preciso considerar alguns aspectos. 
Especificamente sobre a educação inclusiva, esta foi preconizada principalmente 
pela Declaração Mundial de Educação para Todos, firmada em Jomtien, na 
Tailândia, em 1990, e pela Declaração de Salamanca, na cidade homônima, em 
1994. Implícitos a esses documentos estão princípios de valorização da diversidade 
que embasaram uma nova proposta educacional: a Educação Inclusiva (BRASIL, 
2008; DALL’ACQUA; VITALIANO, 2010; UNESCO, 1990, 1994; ZEPPONE, 2011). 
No atual sistema político educacional brasileiro, a Educação Inclusiva é 
normatizada sob a forma de Lei e transformada em diretrizes que abrangem todos 
os níveis de ensino (BRASIL, 2008). A proposta do modelo inclusivo requer 
readequação do sistema escolar regular, amparada pela ideia de que é função da 
escola avaliar os alunos, a fim de criar as condições necessárias para promover os 
processos de escolarização e socialização nas diferentes faixas etárias (UNESCO, 
1994). 
Ainda, ao se pensar em práticas inclusivas e relacioná-las às tecnologias na 
infância, não se pode deixar de refletir sua relação com a criança pequena, já que 
elas passam a fazer parte obrigatoriamente do contexto escolar cada vez mais cedo 
(BRASIL, 2013). 
As práticas na educação infantil caracterizam-se fundamentalmente pela 
ludicidade, que é a linguagem própria da criança. Vários autores
consideram que 
não há nenhuma atividade significativa no desenvolvimento e/ou na aprendizagem 
de uma criança que não passe pela atividade lúdica (HUIZINGA, 1999; RODULFO, 
2001; WINNICOTT, 1975; PIAGET, 1986). 
A expressão lúdica pode apresentar-se de diferentes maneiras pela criança. 
Em contextos e épocas diferentes as crianças brincaram ou jogaram com objetos 
15 
distintos (HUIZINGA, 1999; BENJAMIN, 1984). No caso da geração atual têm-se os 
brinquedos integrados à tecnologia, que em muitos casos podem facilitar a 
atividade lúdica infantil, promovendo, no caso das ideias de Levy (1999), a inclusão 
social pelo valor que a cultura concebe estes objetos. Mas, além disso, também 
promove inclusão pelas adaptações possíveis que as tecnologias possibilitam ao 
atender as necessidades educacionais infantis. 
Em relação à tecnologia no contexto educacional, Kenski (2007) pondera que 
a escola deve incentivar o desenvolvimento de atividades educativas por meio dos 
recursos lúdicos digitais, integrando-os à dimensão pedagógica, pois o professor e o 
aluno podem ter êxito no processo de ensinar e aprender. 
A relação entre alunos e professores com os jogos digitais e a tecnologia 
precisa ser estudada como forma de compreender e potencializar novos processos 
de ensinar e aprender. Os recursos lúdicos digitais auxiliam na tarefa de promover o 
desencadear de aspectos afetivos articulados aos processos educacionais que 
estejam sintonizados com os interesses das crianças com ou sem necessidades 
educacionais especiais. As possibilidades comunicacionais engendradas pelas 
tecnologias digitais em rede tornam difícil ignorar a contribuição das práticas sociais 
ciberculturais1 no enriquecimento de novas aprendizagens, como, por exemplo, a 
utilização dos games (jogo digital) na prática pedagógica como uma alternativa que 
pode ressignificar tradicionais processos educacionais, aliando diversão e 
aprendizagem (SANTAELLA, 2012). 
Para Santaella (2012) os jogos digitais podem favorecer a promoção da 
ludicidade no trabalho com os conhecimentos, proporcionando também diferentes 
sentidos sociais para quem faz uso deles. A autora defende que “[...] os jogos são a 
expressão mais legítima, é o lugar no qual as forças da razão e da sensibilidade se 
fazem presentes” (SANTAELLA, 2012, p. 186). 
Ao tratar do jogo digital, Rosado (2006) considera que este é ressignificado 
pelas crianças e adolescentes quando integrado à tecnologia, atraindo seus 
jogadores e levando a sociedade a produzir a cada dia novas formas de 
entretenimento. 
 
1
 Cibercultura é um termo que surgiu, surge, ou está surgindo, em virtude do uso da rede de 
computadores, e de outros suportes tecnológicos (como, por exemplo, o smartphone e o tablet) por 
meio da comunicação virtual, a indústria do entretenimento e o comércio eletrônico, no qual se 
configura o presente, já que a cultura contemporânea é marcada pelas tecnologias digitais, 
resultado da evolução da cultura moderna (LEVY, 1999). 
16 
Ravasio e Fuhr (2013) ressaltam que os jogos digitais fornecem experiências 
de entretenimento únicas às crianças, pois são altamente interativos e sociais e 
possibilitam que bolas e bonecas disputem atualmente a atenção das crianças com 
os jogos eletrônicos e com a tecnologia em geral. Os brinquedos tornaram-se 
sofisticados, modificando a forma de brincar. Assim, o brinquedo é que controla a 
brincadeira, ao passo que a criança a executa. Da mesma forma, com a evolução 
dos brinquedos, surgem os videogames, juntamente com uma variedade de modelos 
e de jogos (RAVASIO; FUHR, 2013). 
Para Paiva e Costa (2015), embora existam posicionamentos contrários ao 
uso das tecnologias por crianças pequenas, há evidências que indicam que as 
crianças que apresentaram maior contato com computadores desde cedo tendem a 
ser mais inteligentes. Nesse sentido, torna-se necessária a reflexão crítica para 
compreensão da função educativa e recreativa da tecnologia para criança. 
Sharkins et al. (2015) consideram que, na atualidade, as crianças estão sendo 
cada vez mais expostas às mídias digitais. No entanto, pouco se sabe sobre os 
efeitos dessa exposição para o seu desenvolvimento e a sua aprendizagem. Os 
autores identificaram que há falta de pesquisa sobre as opiniões daqueles que estão 
com a criança pequena, como é o caso de pais e professores a respeito do uso 
dessas tecnologias por crianças. 
Entre as pesquisas, destaca-se a de Ferreira (2018), que realizou um estudo 
sobre a percepção dos pais em relação ao uso do brincar digital no cotidiano dos 
filhos. Por meio de um questionário, contou com uma amostra de 100 pais cujos 
filhos estão em idade pré-escolar, variando entre 4 e 6 anos, de ambos sexos, e que 
utilizam tecnologias digitais como telefones celulares, tablets, computador ou 
videogame. Os resultados indicaram que a maior parte dos pais apontou o 
celular/smartphone como a tecnologia com a qual a criança costuma brincar/jogar. 
O número de prejuízos considerados por eles foi superior ao de vantagens, no 
entanto, a maioria dos pais acredita que é benéfico o uso das tecnologias para o 
desenvolvimento de habilidades relacionadas à cognição. 
Sobre a percepção de professores em relação ao uso dos jogos digitais para 
crianças pequenas, Ravasio e Fuhr (2013) consideram que em ambientes escolares 
aparecem algumas críticas como a de que o uso excessivo dos meios tecnológicos é 
prejudicial ao desenvolvimento infantil, especialmente quando o tema apresentado 
17 
no jogo refere-se à violência. Os autores também destacaram que os professores 
apontam como negativo o uso de jogos digitais com a ausência de interação social. 
Em sua pesquisa, Souza (2016) investigou os sentidos construídos pelos 
professores em relação ao uso das tecnologias no processo de ensino e 
aprendizagem. De modo geral os professores concebem a tecnologia como uma 
ferramenta útil, mas que apresenta desafios, sobretudo de falta de formação. 
Sendo assim, conhecer as percepções dos professores torna-se importante 
na medida em que suas práticas relacionam-se aos sentidos produzidos neste 
contexto, do qual a inclusão, as tecnologias e a educação infantil fazem parte. A 
questão que se coloca, quando se trata da inclusão na educação infantil e o uso dos 
jogos digitais como recurso mediador para o processo de ensino e aprendizagem é: 
Como os professores concebem os jogos digitais no processo de ensino e 
aprendizagem de crianças que apresentam necessidades educacionais 
especiais e foram incluídas na educação infantil? 
 
1.1 Objetivo geral 
 
 Analisar as percepções e práticas de professores em relação ao uso de 
jogos digitais no processo de ensino e aprendizagem de crianças que 
foram incluídas na educação infantil, na faixa etária de 4 a 5 anos. 
 
1.2 Objetivos específicos 
 
 Verificar as concepções dos professores em relação ao uso dos jogos 
digitais no processo de ensino e aprendizagem de crianças incluídas na 
educação infantil. 
 Observar como os professores realizam suas práticas com os jogos digitais 
junto às crianças incluídas na educação infantil. 
 Refletir sobre como os professores concebem as práticas inclusivas na 
educação infantil quando estas práticas são integradas aos jogos digitais. 
 
18 
1.3 Estrutura do trabalho 
 
Este trabalho está organizado em sete seções. Inicialmente, é apresentada a 
Introdução, que traz o tema, a justificativa da pesquisa, os objetivos e a estrutura do 
trabalho. A seção 2 compõe o referencial teórico, em que são explorados temas 
relacionados à educação infantil e à educação especial, com ênfase em seus 
aspectos históricos. Na sequência, são investigados, na seção 3, temas 
relacionados ao jogo como prática pedagógica inclusiva na educação infantil. 
Na seção 4 é apresentada a Pesquisa Bibliométrica sobre os jogos e a 
inclusão na Educação Infantil. Esta
seção contempla o percurso, assim como a 
apresentação dos dados e a análise dos resultados dos estudos encontrados pela 
pesquisa. 
Na seção 5 são tratados os procedimentos metodológicos pelos quais são 
exibidos a caracterização, o universo e a amostra da pesquisa, seguidos dos 
procedimentos para coleta e análise dos dados. 
Na seção 6 são descritos os resultados das entrevistas ponderando-se sobre 
os objetivos da pesquisa em relação às percepções dos professores e os jogos 
digitais. A análise foi organizada em eixos temáticos que refletem sobre os alunos 
inclusos na escola e a prática do professor, bem como sobre as percepções desses 
professores, as práticas inclusivas e os jogos na educação infantil. 
Na seção 7 encontram-se os resultados da observação das salas de aula das 
participantes da pesquisa e as reflexões sobre as interações ocorridas entre alunos 
e professores em situações de jogo. 
Finaliza-se com a seção 8. Neste momento do trabalho são tecidas as 
considerações finais, retomando-se aspectos importantes do estudo de forma a 
delinear sua relevância para a educação, o ensino e as práticas inclusivas na 
contemporaneidade. 
 
19 
2 EDUCAÇÃO INFANTIL E EDUCAÇÃO ESPECIAL: ASPECTOS HISTÓRICOS E 
LEGAIS 
 
Nesta seção, apresenta-se uma discussão sobre a trajetória histórica e legal 
da Educação Infantil e da Educação Especial. Para compreender esta caminhada, 
utilizou-se como referencial os estudos de Andrade (2010), Oliveira (2012) e Moreira 
e Lara (2012), os quais discutem a história e a política da Educação Infantil, bem 
como Jannuzzi, (2012), Kassar (2011), Kassar e Rabelo (2011), Mazzota (2011) e 
Miranda (2011), em relação à Educação Especial. 
 
2.1 Educação infantil: breve histórico no Brasil 
 
Até meados do século XIX, o atendimento às crianças pequenas se dava 
longe da mãe, em instituições como creches ou parques infantis, escassos no solo 
brasileiro. No final desse século, o Brasil trouxe a ideia de “jardim de infância”, sob 
os cuidados de entidades privadas. Na sequência, foram criados os primeiros jardins 
de infância públicos no Brasil, embora conduzissem seu atendimento para as 
crianças dos estratos sociais mais afortunados (crianças da elite), com o 
desenvolvimento de uma programação pedagógica inspirada em Froebel 
(OLIVEIRA, 2012). 
A mudança importante ocorreu com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional (LDB), aprovada em 1961, Lei nº 4.024/61, a qual aprofundou uma 
perspectiva que alcançou desde a criança dos jardins de infância como sua inclusão 
no sistema de ensino. Em seu artigo 23, assevera-se que a “educação pré-primária 
destina-se aos menores de até 7 anos, e será ministrada em escolas maternais ou 
jardim de infância” (BRASIL, 1961); o artigo 25 estabelece que “O ensino primário 
tem por fim o desenvolvimento do raciocínio e das atividades de expressão da 
criança, e a sua integração no meio físico e social” (BRASIL, 1961). Esse quadro 
social refletia a situação sociopolítica e econômica do início de 1960, “[...] que seria 
alterado pelos governos militares instaurados no país a partir de 1964, com 
marcantes reflexos sobre a educação em geral e a educação das crianças pequenas 
em particular” (OLIVEIRA, 2012, p. 102-103). 
Em 1964, ano do golpe político que deu início à Ditadura Militar vigente até os 
anos de 1980, pela primeira vez, o governo federal traçou orientações unificadas de 
20 
alcance nacional para o atendimento aos menores no Brasil (MOREIRA; LARA, 
2012). A Lei nº 4.513, de 1° de dezembro de 1964, autoriza o Poder Executivo a 
criar a Fundação Nacional do Bem-Estar do Menor (FUNABEM), órgão normativo 
que tem a finalidade de criar e complementar a “política nacional de bem-estar do 
menor”, por meio da elaboração de “diretrizes políticas e técnicas”, revogado pela 
Lei nº 8.069, de 1990 (BRASIL, 1964). 
As contestações sobre a função social da creche e o seu reconhecimento 
como instituição destinada à educação das crianças vieram à tona, a contar dos 
anos 1970, simultaneamente às mudanças no quadro das políticas para a infância 
no país. As políticas públicas para a Educação Infantil no final da década de 1970 
adquiriram força desde o movimento de democratização do país na década de 1980, 
década marcada pela discussão de pautas de vários setores sociais. Neste quadro, 
a Educação Infantil, até distante de um caráter determinado e educativo, ainda pena 
pela inexistência de regulamentações e de políticas específicas, questões que se 
tornaram o foco de alteração no campo da reforma educacional do Brasil 
(MOREIRA; LARA, 2012). 
A promulgação da Constituição de 1988 trouxe um novo sentido à infância e 
seus direitos, de modo que a criança deixa de ser vista como objeto de tutela e 
passa a ser considerada um sujeito de direito, entre os quais a educação infantil. 
Segundo Andrade (2010, p. 145), “no âmbito do Ministério da Educação, a 
concepção de educação infantil é referenciada ao educar e ao cuidar, ocorrendo 
toda uma articulação para vinculação da educação infantil ao campo da educação, e 
não mais da assistência social”. 
Em 1981, o MEC lançou o Programa Nacional de Educação Pré-Escolar, 
integrando Secretarias de Estado da Educação e o Movimento Brasileiro de 
Alfabetização (Mobral), programa que teve uma rápida ascensão, sendo responsável 
por 50% do atendimento pré-escolar público no país em 1982 (MOREIRA; LARA, 
2012). 
A Constituição Federal (CF), aprovada em 5 de outubro de 1988, ao enumerar 
os direitos sociais dos trabalhadores, inclui em seu Capítulo II - dos Direitos Sociais, 
no Artigo 7º, inciso “XXV- assistência gratuita a filhos e dependentes desde o 
nascimento até 6 (seis) anos de idade em creches e pré-escolas” (BRASIL, 1988), 
no Capítulo III da Educação, da Cultura e do Desporto, Seção I da Educação, no 
Artigo 208, o dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia 
21 
de: inciso “IV- atendimento em creche e pré-escola às crianças de 0 (zero) a 6 (seis) 
anos de idade”; e no Artigo 209, o ensino é livre à iniciativa privada, atendidas as 
seguintes condições: “I - cumprimento das normas gerais da educação nacional; II – 
autorização e avaliação de qualidade pelo Poder Público” (BRASIL, 1988). 
Assim, após a promulgação da CF de 1988, que determinou que 50% da 
aplicação obrigatória de recursos em educação fossem destinados a programas de 
alfabetização, ocorreu a expansão do número de pré-escolas e alguma melhoria no 
nível de formação de seus docentes, muitas vezes já incluídos em quadros de 
magistério. 
Neste cenário, pela primeira vez no Brasil, uma constituição federal menciona 
garantias da realização do dever do Estado com a Educação Infantil. “Este é um dos 
aspectos centrais para a primeira etapa da educação, pois deixa claro a obrigação 
do Estado de oferecer e o direito da criança de zero a seis anos de receber essa 
educação em creches e pré-escolas” (MOREIRA; LARA, 2012, p. 126). À medida 
que houve expansão das instituições de Educação Infantil, tornou-se necessária 
uma efetiva fiscalização, para impossibilitar que instituições privadas recebessem 
crianças na faixa de zero a seis anos de idade sem alguma preocupação com a 
qualidade do serviço, visto que em muitas delas os espaços eram impróprios e havia 
falta de qualificação e formação mínima daqueles que trabalhavam nesses espaços 
(MOREIRA; LARA, 2012). 
Em 1990, realizou-se a Conferência Mundial de Educação para Todos, em 
Jomtien, na Tailândia, onde 183 países, entre eles o Brasil, assumiram os 
compromissos de, até o ano 2000, atender as necessidades básicas de 
aprendizagem das crianças, jovens e adultos, erradicar o analfabetismo e 
universalizar o acesso à escola na infância. Na Declaração de Jomtien reconheceu-
se que a aprendizagem inicia-se com o nascimento: 
 
Artigo 5º - A aprendizagem começa com o nascimento. Isto implica 
cuidados básicos e educação infantil
na infância, proporcionados 
seja, através de estratégias que envolvam as família e comunidades 
ou programas institucionais, como for mais apropriado. (UNESCO, 
1990, p. 5). 
 
No mesmo ano, foi sancionado, no Brasil, o Estatuto da Criança e do 
Adolescente (ECA), por meio da Lei nº 8.069 de 13 de julho de 1990, que ratificou as 
conquistas dos direitos das crianças promulgados pela CF de 1988. Em seu Capítulo 
22 
IV do Direito à Educação, à Cultura, ao Esporte e ao Lazer, no artigo 54, apregoa-se 
que é dever do Estado assegurar à criança e ao adolescente “[...] IV – atendimento 
em creche e pré-escola às crianças de zero a seis anos de idade” (BRASIL, 1990, 
p. 31). Além disso, no Título I - das Disposições Preliminares, no Artigo 4º, o ECA 
estabelece como dever do Estado garantir atendimento gratuito em creches e pré-
escolas às crianças de zero a seis anos de idade. 
O ECA enfatiza e garante amplamente a Educação Infantil para todas as 
crianças, pois, em vários de seus artigos, sustenta a ideia de garantia em primeiro 
lugar ao atendimento a esses direitos, “[...] mas na prática isto ainda está muito 
longe de ser alcançado, pelo descaso do Estado em cumprir suas metas, deveres e 
obrigações decorrente de suas políticas neoliberais [...]”(MOREIRA; LARA, 2012, 
p. 132) e, além do mais, de interesses de classes contraditórias, aplicando-se de 
medidas sutis,“[...] como descentralizar e focalizar, culpabilizar o indivíduo para 
desviar as atenções e responsabilizar os outros por aquilo que ele mesmo deve 
oferecer” (MOREIRA; LARA, 2012, p. 132-133). 
Na área da Educação Infantil, o debate que acompanhou a discussão de uma 
nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), Lei nº 9.394, de 20 
de dezembro de 1996, estabeleceu a educação infantil como etapa inicial da 
educação básica, uma conquista histórica que retira, no nível legal, as crianças 
pequenas pobres de seu isolamento em instituições vinculadas a órgãos de 
assistência social. Com a aprovação da LDBEN, foram criados fóruns estaduais e 
regionais de educação infantil como espaços de indicações por mais verbas para 
programas de formação profissional para professores dessa área (OLIVEIRA, 2012). 
Em 1998, o MEC publicou o Referencial Curricular Nacional para a Educação 
Infantil (RCNEI), texto elaborado para integrar a série de documentos dos 
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) para a Educação, tendo como objetivo 
tornar-se um conjunto de referências e orientações pedagógicas que se propõem a 
contribuir com as práticas educativas de qualidade e ainda que possam mover e 
ampliar as condições indispensáveis para o exercício da cidadania das crianças 
brasileiras. E as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI), 
em 1999, em que representam a orientação nacional para a área da Educação 
Infantil na elaboração das propostas pedagógicas. 
O Plano Nacional de Educação, Lei nº 10.172, de 9 de janeiro de 2001, que 
vigorou de 2001 a 2010, traçou rumos para as políticas e ações governamentais, 
23 
fixando objetivos e metas para a educação brasileira por um período de dez anos, a 
chamada “Década da Educação”. O PNE em vigor contribuiu para a construção de 
políticas e programas voltados para a melhoria da educação, embora tenha vindo 
desacompanhado dos instrumentos executivos para consecução das metas por ele 
estabelecidas. A Lei nº 11.494, de 2007, regulamentou o Fundo de Manutenção e 
Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da 
Educação (Fundeb) e a Emenda Constitucional (EC) nº 59, de 11 de novembro de 
2009, ampliou o ensino obrigatório dos 4 aos 17 anos de idade. 
Em fevereiro de 2006, a Lei nº 11.274 ampliou a obrigatoriedade do ensino 
fundamental para nove anos, com a inclusão das crianças de seis anos, provocando 
uma redução na educação infantil. Em 2013, por meio da Lei nº 12.796, essa 
regulamentação oficializa a mudança feita na Constituição por meio da Emenda 
Constitucional nº 59/2009, essa nova mudança constitucional aconteceu, agora com 
a adoção da obrigatoriedade da oferta gratuita de educação básica a partir dos 
quatro anos de idade. Para atender a essa obrigatoriedade a matrícula cabe aos 
pais e responsáveis, e as redes municipais e estaduais de ensino até 2016 devem 
adequar e acolher os alunos de 4 a 17 anos de idade. Essa mudança poderá 
provocar alterações substanciais na educação como: currículo, avaliação e gestão. 
Com a inclusão da Educação Infantil na Base Nacional Comum Curricular (BNCC), 
mais um importante passo é oferecido nesse processo histórico de sua integração 
ao conjunto da Educação Básica. 
A Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014, aprovou o Plano Nacional de 
Educação (PNE), que é um instrumento de planejamento do Estado democrático de 
direito que orienta a efetivação e o aprimoramento de políticas públicas do setor. 
Neste texto, “[...] fruto de amplos debates entre diversos atores sociais e o poder 
público, estão definidos os objetivos e metas para o ensino em todos os níveis – 
infantil, básico e superior – a serem executados nos próximos dez anos” (BRASIL, 
2014, p. 8). 
O PNE 2014-2024 traz dez diretrizes, entre elas a erradicação do 
analfabetismo, a melhoria da qualidade da educação, além da valorização dos 
profissionais de educação, um dos maiores desafios das políticas educacionais. 
(BRASIL, 2014). Em conformidade com o Artigo 7º da Lei nº 13.005, de 24 de junho 
de 2014, “A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios atuarão em regime 
de colaboração, visando ao alcance das metas e à implementação das estratégias 
24 
objeto deste Plano”. Assim, o PNE “[...] é uma lei viva, a ser lida, revisitada e, 
principalmente, observada” (BRASIL, 2014, p. 8). 
Em seu Artigo 5º, o PNE (BRASIL, 2014) deixa claro que o cumprimento de 
suas metas será o objetivo de monitoramento contínuo e de avaliações periódicas 
realizadas pelo Ministério da Educação (MEC), pelas comissões de educação da 
Câmara e do Senado, pelo Conselho Nacional de Educação (CNE) e pelo Fórum 
Nacional de Educação. Este ato será realizado por meio de divulgações pela 
internet, como os resultados do monitoramento e das avaliações, ainda as instâncias 
deverão analisar e propor políticas públicas para assegurar a implementação das 
estratégias e o cumprimento das metas e, por fim, a revisão do percentual de 
investimento público em educação. 
Nesse cenário, nos últimos anos foi significativo o número de documentos 
oficiais elaborados e divulgados pelo MEC no intuito de que seja efetiva uma Política 
de Educação Infantil no país. Entre os pressupostos dessa política, segundo 
Andrade (2010, p. 174-175), estão: 
 
- o reconhecimento da infância como etapa relevante no processo de 
construção da cidadania, as funções indissociáveis de cuidar e 
educar, 
- o oferecimento da educação infantil em complementação à ação da 
família, o lúdico como elemento constitutivo das práticas 
pedagógicas nas instituições de educação infantil, 
- a formação adequada dos profissionais, o acesso às instituições de 
educação infantil e, principalmente, a garantia de uma educação de 
qualidade pautada nos direitos fundamentais da infância. 
 
É fundamental que seja intensificada a luta pelo reconhecimento da condição 
da criança como sujeito de direitos, em especial uma educação infantil de qualidade 
que lhe assegure a sua condição de ser criança e de ser sujeito protagonista nos 
espaços institucionais. 
 
2.2 Educação especial: os avanços ao longo da história brasileira 
 
No que se refere aos avanços da educação especial no Brasil, é importante 
trazer à tona os principais eventos históricos que marcaram as tentativas de inclusão 
da criança com deficiência no ambiente escolar. Não apenas isso, é significativo que 
sejam traçados, em linhas gerais, os principais marcos legais que procuram dar 
25 
sustentação às reivindicações das pessoas
com deficiência, pela sua participação 
integral e efetiva no sistema educativo. 
É relevante, portanto, apresentar no Quadro 1, em ordem cronológica, as 
principais medidas legais, no intuito de mapear as ações governamentais que dizem 
respeito direta ou indiretamente ao assunto abordado. 
 
Quadro 1 - Portarias, Resoluções, Decretos e Leis 
Item Ano 
Portarias/ 
Resoluções/ 
Decretos/ Leis 
Principais disposições sobre a Educação Especial 
1.1 1960 
Decreto nº 
48.252 
A Campanha Nacional de Educação dos Cegos (CNEC) passou a 
estar subordinada diretamente ao Ministério da Educação e 
Cultura. 
Decreto nº 
48.961 
Instituição da Campanha Nacional de Educação e Reabilitação de 
Deficientes Mentais (CADEME), vinculada ao Ministério da 
Educação e Cultura, que visava a prestação de assistência 
educacional e treinamento para pessoas com deficiência de 
qualquer idade ou gênero. 
1.2 1961 LDBEN nº 4.024 
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional foi a primeira 
tentativa no âmbito federal de indicar a necessidade de serviços 
educacionais na Educação Especial. Neste sentido, seu artigo 88º 
propunha a inserção de pessoas com deficiência no ensino na 
medida do possível e o artigo 89º garantia vantagens à instituições 
privadas que promovessem a integração destes indivíduos na 
educação. 
1.3 1971 Lei nº 5.692 
Delibera que alunos com deficiência ou com atraso na idade regular 
de matrícula devem receber tratamento diferenciado nas 
instituições de ensino. 
1.4 1988 
Constituição 
Federal 
Em seu artigo 205º atesta a educação como um direito de todos e 
dever do Estado e, em seguida, no artigo 208º define como 
garantia o acesso ao atendimento educacional especializado, de 
preferência na regular de ensino. 
1.5 1989 Lei nº 7.853 
Toma como objetivo efetivar a integração social das pessoas com 
deficiência. Dessa forma, institui como obrigatória a matrícula e 
acesso de alunos com condições de frequentar o ensino regular em 
seu nível básico, tanto nas instituições públicas quanto privadas. 
Bem como, a oferta obrigatória e gratuita a Educação Especial nas 
escolas públicas. Já em seus artigos 11º e 15º reestrutura a 
Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora de 
Deficiência (CORDE) como órgão autônomo e aponta para a 
reformulação da Secretaria de Dedicação Especial (SESPE), 
respectivamente. 
1.6 1990 
Decreto nº 
99.678 
A educação básica e a Educação Especial passam a ser 
competência da Secretaria Nacional de Educação Básica (SENEB), 
sob a responsabilidade do Departamento de Educação Supletiva e 
Especial (DESE). 
Lei nº 8.069 
O Estatuto da Criança e Adolescente, dentre outros princípios, 
dispõe no artigo 54º, inciso III, sobre a necessidade de atendimento 
educacional especializado, preferivelmente na rede regular de 
ensino. 
26 
1.7 1996 LDBEN nº 9.394 
Defende o paradigma da inclusão do aluno, seja em suas 
diferenças étnicas, sociais, culturais ou em qualquer outra 
instância. Esta lei revoga a LDBEN de 1961. 
1.8 2001 
Lei nº 10.172 
Foi aprovado o Plano Nacional da Educação, que determina o 
cumprimento de objetivos na área da educação, incluso, na 
educação especial, na esfera federal, dos estados e municípios no 
prazo de dez anos. 
Resolução nº 2 
A Resolução do Conselho Nacional de Educação e da Câmara de 
Educação Básica instituiu as Diretrizes Nacionais para a Educação 
Especial na Educação Básica, em todas as etapas e modalidades. 
Assim, tornou-se obrigatório a matrícula de todos os alunos, 
cabendo à escola: o reconhecimento das potencialidades e 
especificidades. Além disso, atentou-se para a formação do 
profissional docente especializado em educação especial. 
Decreto nº 
3.956 
Aprova no congresso Nacional do texto da Convenção 
Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de 
Discriminação contra as Pessoas Portadoras de Deficiência. 
1.9 2002 Lei nº 10.436 
Reconhece a Libras (Língua Brasileira de Sinais) como sistema 
linguístico legal, legítimo e autônomo, utilizado pela comunidade 
surda no Brasil. 
1.10 2004 
Decreto nº 
5.296 
Garante o atendimento prioritário e acessível para as pessoas com 
deficiência em repartições, órgãos e prestadores de serviços 
públicos. 
1.11 2005 
Decreto nº 
5.626 
Ao visar à inclusão de alunos surdos no ensino regular, institui a 
obrigatoriedade do ensino de Libras nas grades curriculares dos 
cursos de licenciatura. 
1.12 2008 
Portaria nº 
555/2007 
prorrogada pela 
Portaria nº 
948/2007 
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da 
Educação Inclusiva, publicada em 2008, define como pessoas com 
deficiência como aqueles que possuem certos tipos de 
impedimentos de longo prazo. Também delimita as características 
dos distúrbios inerentes aos transtornos globais do 
desenvolvimento, dos alunos com altas habilidades/superdotação e 
com transtornos funcionais específicos. 
Decreto nº 
6.571 
Voltado para a garantia do atendimento educacional especializado, 
modifica as regras do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da 
Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação 
(FUNDEB), para assegurar o atendimento dos alunos matriculados 
na rede pública. 
1.13 2009 
Resolução nº4 
Institui as Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional 
Especializado na Educação Básica, modalidade Educação Especial, 
e estabelece as formas possíveis desse atendimento. 
Decreto nº 
6.949 
Em conformidade com a Convenção sobre os Direitos das Pessoas 
com Deficiência, ratificada pela ONU. Os países participantes 
firmaram um compromisso com o pleno acesso e participação das 
pessoas com deficiência no sistema educacional. 
1.14 2011 
Decreto nº 
7.612 
Institui o Plano Nacional dos Direitos da Pessoa com Deficiência, 
ressaltando o compromisso do Brasil com as prerrogativas da 
Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência da ONU. 
Decreto nº 
7.480 
Antes sob a responsabilidade da Secretaria de Educação Especial 
(SEESP), os rumos da Educação Especial ficam a cargo da 
Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e 
Inclusão (SECADI). 
27 
1.15 2012 Lei nº 12.764 
Institui a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com 
Transtorno do Espectro Autista, conhecida como Lei Berenice 
Piana. A referida lei, além de enquadrar o espectro autista como 
deficiência veda a recusa de matrícula à pessoas com qualquer tipo 
de deficiência e estabelece punição para o gestor escolar ou 
autoridade competente que pratique esse ato discriminatório. 
Fonte: Elaborado pela Autora com base em BRASIL (1960, 1961, 1971, 1988, 1989, 1990a, 1990b, 
1996, 2001a, 2001b, 2001c, 2002, 2004, 2008, 2009a, 2009b, 2009c, 2011a, 2011b, 2012). 
 
No Brasil, o atendimento às pessoas com deficiência teve início na época do 
Império, com a criação de duas instituições, a saber: o Imperial Instituto dos Meninos 
Cegos, em 1854, atual Instituto Benjamin Constant (IBC), e o Instituto dos Surdos 
Mudos, em 1857, hoje denominado Instituto Nacional de Educação de Surdos 
(INES), ambos no Rio de Janeiro (MAZZOTA, 2011; KASSAR, 2011; JANNUZZI, 
2012). 
No dia 11 de dezembro de 1954, foi fundada, na cidade do Rio de Janeiro, a 
primeira Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE), a qual foi seguida 
pela fundação de várias outras APAEs, como destaca Mazzotta (2011, p. 50), “Volta 
Redonda (1956), São Lourenço, Goiânia, Niterói, Jundiaí, João Pessoa e Caxias do 
Sul (1957), Natal (1959), Muriaé (1960), São Paulo (1961)”, sendo uma importante 
Federação Nacional das APAEs. 
Já na década de 1960, foram empreendidos esforços na construção de 
políticas educacionais voltadas para a educação de pessoas cegas, com a criação 
da Campanha Nacional de Educação de Cegos2. A proposta desta campanha visava 
“[...] educar e reabilitar dos deficitários da visão [...]” (JANNUZZI, 2012, p. 76), 
manter e instalar Centros de Reabilitação e Oficinas Protegidas, Programa de 
Reabilitação Domiciliar, integrá-los a comércio,
indústria, agricultura, atividades 
artísticas e educativas, tanto em instituições privadas quanto públicas, formação de 
pessoal especializado, entre outros. 
As duas campanhas, para surdos e cegos, “[...] foram as primeiras a serem 
organizadas, provavelmente porque eles vinham tendo atendimento sistematizado 
legalmente desde meados do século XIX, congregando usuários e profissionais em 
torno do problema” (JANNUZZI, 2012, p. 76). 
Neste contexto, o ponto da história da Educação Especial está anexo à 
modificação na concepção das pessoas com deficiência, que passaram a ser vistas 
 
2
 Vide item 1.1 do Quadro 1. 
28 
como cidadãs, com direitos e deveres de participação social3, apesar de persistir a 
ótica assistencial e caritativa e o viés da medicalização em sua educação 
(JANNUZZI, 2012). 
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, promulgada em 1961, 
aponta para a necessidade de integração das pessoas com necessidades especiais 
à sociedade4. Contudo, o documento não faz referência às “[...] especificidades da 
educação dispensada aos alunos com deficiência [...]”, nota-se somente a menção a 
um “[...] possível lugar para o aluno: ‘sistema geral da educação’, que seriam as 
classes especiais das escolas públicas [...]” (KASSAR; REBELO, 2011, p. 4, grifo do 
autor). 
Além disso, o documento em questão, parte da prerrogativa de apoio às 
instituições privadas dispostas a acolher estes alunos. Assim, não há proposição ou 
“[...] especificação de uma ação especializada proveniente do poder público para a 
escolarização da pessoa com deficiência” (KASSAR; REBELO, 2011, p. 4). “Aqui a 
mesma e velha questão da destinação das verbas públicas para a educação, 
comum ou especial, agravada pela indefinição da natureza do atendimento 
educacional” (MAZZOTTA, 2011, p. 73). 
Por instituição legal5, nos anos de 1970, entende-se que os alunos com 
deficiência devem ter tratamento especial nas escolas regulares. Com isso, “foi 
atribuída à educação especial a responsabilidade de atendimento de crianças sem a 
necessidade de diagnóstico de deficiência” (KASSAR, 2011, p. 68). 
Em 1973, o MEC cria o Centro Nacional de Educação Especial (CENESP), 
responsável pela gerência da educação especial no Brasil que, sob a égide 
integracionista, impulsionou ações educacionais voltadas às pessoas com 
deficiência e às pessoas com superdotação, mas ainda configuradas por campanhas 
assistenciais e iniciativas isoladas do Estado. 
Após a redemocratização, um importante marco na história da educação 
especial foi a Constituição Federal interposta em 1988. Ao se pautar pelo princípio 
da igualdade, a Constituição atesta a garantia do acesso e da permanência à 
educação em todo seu território, além de apontar como direito o exercício da 
cidadania e a qualificação para o mercado de trabalho. No tocante à educação 
 
3
 Como mostram as regulamentações legais, expostas no item 1.1, Decreto nº 48.961, do Quadro 1. 
4
 Vide item 1.2 do Quadro 1. 
5
 Vide item 1.3 do Quadro 1. 
29 
especial, a Carta Magna aponta para a necessidade de um atendimento educacional 
especializado, preferencialmente na rede regular de ensino (BRASIL, 1988). 
Dessa forma, a década de 1980 é marcada por profundas discussões sobre a 
efetiva inclusão de pessoas com deficiência na sociedade, até mesmo no sistema de 
ensino. Os mecanismos legais do período procuravam consumar o pleno exercício 
dos direitos básicos desta parcela da população, em consonância com os princípios 
constitucionais. Ligada a esta conjuntura está a Lei nº 7.853, de 24 de outubro de 
1989, que constitui “normas gerais para o pleno exercício dos direitos individuais e 
sociais das pessoas portadoras de deficiência e sua efetiva integração social” 
(BRASIL, 1989). Dispõe, em seu Artigo 2º, inciso I, as medidas a serem tomadas 
pelos órgãos da administração direta e indireta na área da educação: 
 
I - na área da educação: 
a) a inclusão, no sistema educacional, da Educação Especial como 
modalidade educativa que abranja a educação precoce, a pré-
escolar, as de 1º e 2º graus, a supletiva, a habilitação e reabilitação 
profissionais, com currículos, etapas e exigências de diplomação 
próprios; 
b) a inserção, no referido sistema educacional, das escolas 
especiais, privadas e públicas; 
c) a oferta, obrigatória e gratuita, da Educação Especial em 
estabelecimento público de ensino; 
d) o oferecimento obrigatório de programas de Educação Especial a 
nível pré-escolar, em unidades hospitalares e congêneres nas quais 
estejam internados, por prazo igual ou superior a 1 (um) ano, 
educandos portadores de deficiência; 
e) o acesso de alunos portadores de deficiência aos benefícios 
conferidos aos demais educandos, inclusive material escolar, 
merenda escolar e bolsas de estudo; 
f) a matrícula compulsória em cursos regulares de estabelecimentos 
públicos e particulares de pessoas portadoras de deficiência capazes 
de se integrarem no sistema regular de ensino; [...]. (BRASIL, 1989,). 
 
Ademais, a Lei prevê reestruturações administrativas de competências do 
executivo com relação à educação especial6, prática que se repete no início dos 
anos de 19907. A partir disso, a “[...] alteração estrutural sugere a preocupação com 
o favorecimento da integração da Educação Especial com os demais órgãos centrais 
da administração do ensino” (MAZZOTTA, 2011, p. 87). Ao menos “[...] por sua 
localização na estrutura do MEC, a Educação Especial deixa de ser objeto de um 
 
6
 Vide item 1.5 do Quadro 1. 
7
 Vide item 1.6, Decreto nº 99.678, no Quadro 1. 
30 
órgão autônomo em relação aos níveis e demais modalidades de ensino” 
(MAZZOTTA, 2011, p. 87). 
Com um novo olhar para a criança, o Estatuto da Criança e do Adolescente, de 
1990, preocupa-se, entre outras questões, com o atendimento educacional 
especializado no ensino regular, como forma de afirmar o acesso igualitário ao ensino. 
Vale relembrar que “[...] este Estatuto é o conjunto dos direitos e deveres legalmente 
estabelecidos para toda criança e adolescente [...] com deficiência ou não” 
(MAZZOTTA, 2011, p. 88). No que se refere “[...] à criança e ao adolescente portador de 
deficiência, essa legislação significa um importante caminho para o exercício de direitos 
até então presentes em ‘declarações’ genéricas e abstratas” (MAZZOTTA, 2011, p. 88, 
grifo do autor), mas às vezes realizados, por carência de mecanismos eficazes. 
Em 1992, a CORDE define a Política Nacional de Integração da Pessoa 
Portadora de Deficiência, orientando-se pelos princípios de normalização, 
integração, individualização, simplificação e interiorização. Apresentando as 
“[...] dificuldades de um processo de integração”, salienta que “[...] os maiores óbices 
à integração dos portadores de deficiência residem no preconceito e na gravidade 
dos problemas sociais e atingem toda a sociedade brasileira” (MAZZOTA, 2011, 
p. 120, grifos do autor). 
Outros acontecimentos relevantes do início da década de 1990, que 
influenciaram na elaboração das políticas públicas de educação inclusiva, foram: a 
Conferência de Educação para Todos resultando na Declaração Mundial de 
Educação para Todos (1990) e a Conferência Mundial de Atenção às pessoas com 
Necessidades Especiais, que formalizou a Declaração de Salamanca (1994). 
Na sequência tem-se, ainda, o Programa Setorial de Ação do Governo Collor 
na Área de Educação de 1991/1995, entre as “Prioridades e Inovações”, no item 2.4, 
dá “ênfase na educação especial”, em que são destacados sete subitens e nenhum 
deles contempla, de forma explícita, a educação básica ou o ensino fundamental no 
âmbito da educação especial (MAZZOTTA, 2011, p. 119). 
Em dezembro de 1993, a Secretaria de Educação Especial elaborou um dos 
mais importantes documentos oficiais – a Política Nacional de Educação
Especial 
(PNEE) –, tal política está definida, como: 
 
[...] a ciência e a arte de estabelecer objetivos gerais e específicos, 
decorrentes da interpretação de interesses, necessidades e 
aspirações de pessoas portadoras de deficiências, condutas típicas 
31 
(problemas de conduta) e de altas habilidades (superdotadas), assim 
como de bem orientar todas as atividades que garantam a conquista 
e a manutenção de tais objetivos. (BRASIL, 1994, p. 7). 
 
A Declaração de Salamanca, citada anteriormente, é fruto da “Conferência 
Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais: acesso e qualidade”, ocorrida na 
Espanha, em 1994: 
 
A experiência, sobretudo nos países em vias de desenvolvimento, 
demonstra que o custo elevado das escolas especiais implica que, 
na prática, só uma pequena minoria, normalmente uma elite urbana, 
delas possa usufruir. Consequentemente, a grande maioria dos 
alunos com necessidades especiais, sobretudo nas regiões rurais, 
não recebem qualquer apoio. De facto, estima-se que em muitos 
países em vias de desenvolvimento os alunos com necessidades 
especiais que são abrangidos pelos recursos existentes são menos 
de um por cento. No entanto, a experiência também indica que as 
escolas inclusivas – as que servem todas as crianças de uma 
comunidade – conseguem obter mais apoio da comunidade e utilizar 
forma mais imaginativa e inovadora os limitados recursos 
disponíveis. (UNESCO, 1994, p. 13). 
 
Essa declaração enuncia que “[...] diante do alto custo em manter instituições 
especializadas, as escolas comuns devem acolher todas as crianças independentes 
de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas ou outros” 
(KASSAR, 2011, p. 71). 
Em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) é 
promulgada, propondo a adequação das escolas brasileiras para atender 
satisfatoriamente a todas as crianças. “Diferenças étnicas, sociais, culturais ou de 
qualquer ordem passam a ser foco do discurso de inclusão escolar” (KASSAR, 2011, 
p. 71). Sem desconsiderar os movimentos em prol de situações menos 
segregadoras para as pessoas com deficiências, acredita-se que a implantação de 
uma política de “educação inclusiva” deve ser analisada no contexto complexo das 
políticas sociais (KASSAR, 2011, p. 71). 
No decorrer dos anos 2000, essa posição começa a mudar, quando o 
governo brasileiro passa a implantar uma política denominada de “Educação 
Inclusiva”. Pressionado por oferecer atendimento aos alunos que possuem 
necessidades educacionais especiais, desde 2003 “[...] o Governo Federal opta pela 
matrícula dessa população em salas comuns de escolas públicas, acompanhada (ou 
32 
não) de um atendimento educacional especializado, prioritariamente na forma de 
salas de recursos multifuncionais” (KASSAR, 2011, p. 72). 
Ainda sob a ótica da “Educação Inclusiva” por parte do Estado e do Plano 
Nacional de Educação de 2001, que estabelecia metas específicas em torno da 
educação,8 está a Resolução do Conselho Nacional de Educação e da Câmara de 
Educação9. Esta resolução é fruto da elaboração e do debate sobre inclusão escolar, 
que, nesse período, começava a ter repercussão no país, influenciando na definição 
de alguns aspectos importantes para a transformação da realidade educacional de 
um sistema paralelo de educação especial e ensino regular. 
Entre outras definições, a resolução apontava que, como modalidade da 
educação escolar, cabe à educação especial: assegurar a dignidade humana e 
garantir os direitos dos alunos, que se refere às atividades acadêmicas, ao trabalho 
e à inserção na vida social; o reconhecimento assim como a valorização das 
especificidades, potencialidades e necessidades educacionais especiais dos alunos 
no processo de ensino e aprendizagem; e o desenvolvimento pleno do aluno de 
modo que ele possa exercer a sua cidadania e sua participação social, política e 
econômica (BRASIL, 2001c). 
Ações de reconhecimento e tentativas de integração, como a legitimação da 
Língua Brasileira de Sinais (Libras) como sistema linguístico legítimo do país em 
200210; e normativas legais que apontavam para superação de obstáculos físicos em 
repartições públicas11, deram o tom do começo do século no que se refere à 
inclusão. A inclusão da Libras no ensino, após seu reconhecimento em 2002, é 
preocupação em 2005, com relação ao seu real impacto cotidiano escolar, 
especialmente no que diz respeito à formação de docentes capacitados.12 
Além de firmar compromissos internacionais, com o objetivo de combater a 
discriminação e desigualdade contra as pessoas com deficiência13, se estabelece, 
em 2006, a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação 
Inclusiva. Este documento, de caráter diretivo, contém definições acerca das 
especificidades trazidas pelos alunos com deficiência e normatiza meios para a 
 
8
 Mais detalhes sobre a Lei nº 10.172, que aprovou o PNE, vide item 1.8 do Quadro 1. 
9
 Vide item 1.8, Decreto nº 3.956, do Quadro 1. 
10
 Vide item 1.9 do Quadro 1. 
11
 Vide item 1.10 do Quadro 1. 
12
 Vide item 1.11 do Quadro 1. 
13
 Vide item 1.12 do Quadro 1. 
33 
garantia de acesso ao atendimento educacional especializado e formação docente.14 
Em uma perspectiva mais concreta, são instituídas, em 2009, as Diretrizes 
Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica15. 
Portanto, a política de Educação Inclusiva se materializa, também, com a 
constituição de um conjunto de programas e ações: Programa Nacional de 
Formação Continuada de Professores na Educação Especial e Formação de 
Professores para o Atendimento Educacional Especializado, que atende a formação 
continuada de professores; Benefício de Prestação Continuada da Assistência 
Social (BPC), que realiza acompanhamento e monitoramento de acesso e 
permanência nas escolas dos alunos até 18 anos; Programa de Implantação de 
Salas de Recursos Multifuncionais; Escola Acessível, para adaptação arquitetônica 
das escolas; Programa Educação Inclusiva: Direito à Diversidade; Programa Incluir 
(KASSAR, 2011). 
Esses programas dão existência, hoje, é um conjunto articulado que 
apresenta como sugestão atingir os estabelecimentos de ensino dos diferentes 
municípios do país. Para verificar a abrangência pretendida dessas ações, tomou-se 
o Programa “Educação Inclusiva: Direito à diversidade” que, segundo esse 
Programa, o Governo Federal brasileiro se compromete a fomentar a política de 
construção de “sistemas educacionais inclusivos”, formando educadores num 
sistema de multiplicadores (KASSAR, 2011, p. 73). 
Em 2011, por sua vez, ao se comprometer com essa construção, o governo 
brasileiro coaduna-se com as disposições da ONU, aproximação exemplificada pela 
elaboração do Plano Nacional dos Direitos da Pessoa com Deficiência – Viver sem 
Limites. Ademais, continua a repensar suas estruturas administrativas16 para 
incorporar as novas concepções. 
Dessa forma, as disposições legais continuam se alterando para entrar em 
conformidade com os princípios da integração na sociedade e no ambiente 
escolar17. Em linhas gerais, o traçado do percurso histórico e da situação da 
Educação Especial brasileira se fez pela própria contradição dos movimentos sociais 
vivenciados em cada período. Nos dias correntes, “essa contradição é [...] marcante 
 
14
 Mais informações no item 1.14, Portaria nº 555/2007 prorrogada pela Portaria nº 948/2007, do 
Quadro 1. 
15
 Vide item 1.13, Resolução nº 4, do Quadro 1. 
16
 Ver item 1.14 Decreto nº 7.480, do Quadro 1. 
17
 Como é o caso do reconhecimento do Transtorno do Espectro Autista como deficiência em 2012. 
Para mais detalhes ver item 1.15 do Quadro 1. 
34 
quando se vê o discurso oficial defendendo as premissas de uma escola inclusiva, 
pública e de qualidade, mas [...] ainda busca parcerias
com instituições privadas 
(ONGs) para assumir as funções sociais” (MIRANDA, 2011, p. 153). 
De qualquer forma, o Brasil, no meio das oscilações e contradições 
provocadas pelas características da organização econômica e política, alcançou o 
objetivo de redimensionar a legislação da Educação Especial a ponto de consentir 
um crescimento expressivo de matrículas desse aluno na rede regular de ensino, 
essencialmente na Educação Básica (MIRANDA, 2011). 
 
A discriminação da pessoa com deficiência é, na maioria das vezes, 
consequência do pouco ou nenhum conhecimento sobre a 
deficiência, possibilidades e limites, que a pessoa com deficiência 
possui e de que forma a sociedade poderá auxiliá-la na perspectiva 
de inclusão social. Desta maneira, o que direcionou a história do 
atendimento destas pessoas foram as concepções e percepções 
sobre a pessoa com deficiência e sua capacidade e/ou incapacidade. 
(NUNES, 2015, p. 44). 
 
Sendo assim, observou-se que a interface entre a Educação Infantil e a 
Educação Especial leva a refletir sobre as práticas inclusivas, visto que as crianças 
pequenas passam a fazer parte do contexto escolar cada vez mais cedo. 
Entre as práticas relacionadas à criança, a próxima seção aborda aquelas 
relacionadas ao jogo e à inclusão. 
 
 
35 
3 JOGO COMO PRÁTICA PEDAGÓGICA INCLUSIVA NA EDUCAÇÃO INFANTIL 
 
Esta seção aborda sobre o jogo, refletindo com os autores sobre aspectos 
relacionados ao processo de ensino e aprendizagem, o jogo como proposta inclusiva 
e o jogo digital e suas implicações quando é mencionada a inclusão da criança com 
necessidades educacionais especiais que foi incluída na Educação Infantil. 
 
3.1 O jogo e a aprendizagem 
 
 É importante explicar que a palavra “jogo” se origina do vocabulário latino 
ludus, que significa diversão, brincadeira e que é tido como um recurso capaz de 
promover um ambiente planejado, motivador, agradável e enriquecido, possibilitando 
a aprendizagem de várias habilidades. 
 Piaget (1976) defende que a atividade lúdica é o berço obrigatório das 
atividades intelectuais da criança, elas não são apenas uma forma de desafogo ou 
algum entretenimento para gastar energia das crianças, mas meios que colaboram e 
enriquecem o desenvolvimento intelectual. 
 A aprendizagem, para Piaget (1976), está representada por um duplo 
processo: o de assimilação e o de acomodação. A inteligência sensório-motora 
aparece como desenvolvimento de uma atividade assimiladora que tende a 
incorporar e a acomodar os objetos exteriores a seus esquemas, na medida em que 
ocorre um equilíbrio estável entre a assimilação e a acomodação. 
 A assimilação é definida por Piaget (1976) como uma forma de adaptação do 
sujeito ao meio, ocorre assimilação quando o sujeito incorpora os dados externos 
aos esquemas que possui. A acomodação é a modificação necessária dos 
esquemas para poder incorporar esses dados externos. 
Para Macedo, Petty e Passos (2005, p. 14), aprendizagem significa: 
 
Propomos, igualmente, que consideremos as diferentes partes que 
compõem essa palavra: a + prendi + agem. O sufixo –agem que 
substantiva o verbo a + prender. Prender é o mesmo que atar, fixar, 
pregar em. Seu correspondente etimológico – aprender – significa 
abarcar com profundidade, compreender, captar. O prefixo a-(ad-) 
indica aproximação, movimento em direção a. Podemos notar que, 
essa palavra, do mesmo modo que desenvolvimento, expressa um 
novo conhecimento, espacial e temporalmente determinado. Espacial 
porque se trata de juntar uma coisa a outra. Temporal porque essa 
36 
ligação modifica ou acrescenta algo ao que era, ou não era, antes 
dessa preensão. 
O jogar é um dos sucedâneos mais importantes do brincar. O jogar é 
o brincar em um contexto de regras e com um objetivo predefinido. O 
jogar certo, segundo certas regras e objetivos, diferencia-se de jogar 
bem, ou seja, da qualidade e do efeito das decisões ou dos riscos. 
[...]. No jogo, ganha-se ou perde-se. (MACEDO; PETTY; PASSOS, 
2005, p. 14). 
 
Huizinga (1999, p. 33, grifo do autor) define o jogo como “atividade ou 
ocupação voluntária, exercida dentro de certos e determinados limites de tempo e de 
espaço, segundo regras livremente consentidas, mas absolutamente obrigatórias, 
dotado de um fim em si mesmo”. O jogo para o autor articula-se a aspectos afetivos 
como o sentimento de alegria, e também a “consciência de ser diferente da ‘vida 
quotidiana’”. 
Essa liberdade de expressão que existe dentro da esfera do jogo, 
acompanhada da alegria e ao mesmo tempo da seriedade e do compromisso que as 
regras exigem, foram algumas das razões que motivaram pesquisar a sua utilização 
na área de ensino. 
 Kishimoto (2003), ao definir a atividade lúdica, ressalta que o jogo, os 
brinquedos e as brincadeiras são termos que terminam misturando-se. As diversas 
brincadeiras e jogos, como o faz de conta, os jogos simbólicos, sensório-motores, 
intelectuais, individuais, coletivos, entre outros, mostram as multiplicidades das 
categorias de jogos. 
Bueno (2010, p. 25) completa a ideia de Kishimoto (2003) quando pondera 
que o jogo “é uma atividade que contribui para o desenvolvimento da criatividade da 
criança tanto na criação como também na execução. Os jogos são importantes, pois 
envolvem regras como ocupação do espaço e a percepção do lugar”. Sendo assim, 
uma atividade lúdica mais desenvolvida, com regras nítidas e determinadas 
antecipadamente, pode ser usufruída tanto por crianças como por adultos. 
Em relação à aprendizagem baseada em jogos, Prensky (2012, p. 156) 
apresenta inúmeros benefícios, tais como: 
 
Jogos são uma forma de brincar, o que faz nosso envolvimento ser 
intenso e fervoroso. 
Jogos têm regras, o que nos dá estrutura. 
Jogos têm regras, o que nos dá motivação. 
Jogos são interativos, o que nos faz agir. 
Jogos têm resultados e feedback, o que nos faz aprender. 
37 
Jogos são adaptáveis, o que nos faz seguir um fluxo. 
Jogos têm vitorias, o que gratifica nosso ego. 
Jogos têm conflitos/competições/desafios/oposições, o que nos dá 
adrenalina. 
Jogos envolvem a solução de problemas, o que estimula nossa 
criatividade. 
Jogos têm interação, o que nos leva a grupos sociais. 
Jogos têm enredo e representações, o que nos proporciona emoção. 
(PRENSKY, 2012, p. 156). 
 
Segundo Böhm (2017, p. 9-10), existem diversos tipos de jogos, como: “jogos 
de mesa, de caneta e papel, de cartas, de dados, de tabuleiro, musicais e jogos 
interativos”. 
 
- Os jogos de mesa são jogos que estão confinados a uma área 
pequena, geralmente em mesas e que exigem pouco esforço físico, 
pois basicamente os movimentos são para pegar e mover peças, 
como por exemplo: o jogo de damas, o tangram, entre outros. 
- Os jogos de caneta e papel são aqueles que não exigem nenhum 
equipamento específico a não ser os materiais de escrita, podemos 
citar alguns exemplos como: caça-palavras, sudoku, entre outros. 
Já os jogos de cartas têm como equipamento principal as cartas, 
como: pôquer, truco, canastra, buraco, uno, entre outros, alguns 
exemplos desta modalidade. 
- Os jogos de dados utilizam os dados como ferramenta central, 
geralmente estão ligados aos jogos de tabuleiro. Os jogos de 
tabuleiro usam como ferramenta central um tabuleiro, no qual os 
jogadores têm controle usando um objetivo físico e envolvem, na 
grande maioria, dados e/ou cartas. Estes jogos são, de modo geral, 
fabricados industrialmente. 
- Os jogos musicais são atividades que envolvem um som ou ruído, 
sendo que o coordenador ou educador deverá coordenar e 
estipular as regras do jogo. E, por fim, atualmente existem os jogos 
interativos, ou seja, aqueles jogos que utilizam de recursos 
tecnológicos para serem jogados, como é o caso de simulação de 
esportes, de ação, estratégia, aventura, educativos, entre outros. 
(BÖHM 2017, p. 9-10). 
 
Além dos jogos indicados, tem-se, na atualidade, os jogos digitais, que 
podem ser analisados no processo
de aprendizagem do aluno. De acordo com 
Prensky (2012, p. 209-210, grifo do autor), a aprendizagem baseada em jogos 
digitais funciona sobretudo por três razões: 
 
1. O envolvimento acrescentado vem do fato de a aprendizagem ser 
colocada em um contexto de jogo. Isso pode se considerável, 
principalmente para as pessoas que odeiam aprender. 
38 
2. O processo interativo de aprendizagem empregada. Isso pode, e 
deveria assumir, muitas formas diferentes dependendo dos objetivos 
de aprendizagem. 
3. A maneira como os dois são unidos no pacote total. Há muitos 
modos de fazê-lo e a melhor solução é altamente contextual. 
Uma parte importante do quadro é sem dúvida de que modo ela é 
usada. (PRENSKY, 2012, p. 209-210, grifo do autor). 
 
A seguir, são apresentados os jogos digitais e sua relação com a prática 
pedagógica. 
 
3.2 Jogo digital e a prática pedagógica 
 
O que é jogo digital? No entendimento de Arruda (2014, p. 3) os jogos digitais 
“[...] são baseados na microinformática, o que engloba jogos para computadores, 
consoles, fliperamas, smartphones, tablets e qualquer outro equipamento que venha 
a existir”. Nessa perspectiva, esse termo confere maior amplitude ao objeto, por 
vincular toda e qualquer produção ofertada no formato de jogo, seja no formato de 
vídeo seja em outros que vierem a ser criados. 
Os conceitos: “digital” e “microinformática”, segundo Arruda (2014, p. 3-4) 
significam: 
 
 Digital: No contexto da informática, digital refere-se a dígitos 
numéricos, daí a tecnologia digital ser baseada na linguagem 
binária: são números que decodificam toda a informação 
transmitida pelos computadores. Porém a sequência de dados 
não pode ser quebrada ou perdida, caso contrário todo o processo 
é corrompido. [...]. 
 Microinformática: É baseada no termo informática, que se refere 
a um conjunto de ciências da informação, como computação, 
cálculo, modelagem de problemas, etc. O termo microinformática, 
baseada em tecnologias digitais disponíveis em mecanismos 
portáteis ou de dimensões reduzidas e, portanto, possíveis de 
serem adquiridos em ambientes domésticos, como os 
computadores pessoais, notebooks e dispositivos móveis como 
smartphones e tablets. 
 
A apropriação dos jogos e de seus elementos em contextos educacionais 
pode ser vista em diversas configurações. Em jogos projetados especificamente 
para a educação, conhecidos como “jogos educacionais, jogos educativos ou 
edutenimento”, conteúdo e jogabilidade são criados especificamente para abordar 
39 
temas escolares. Já a “gamificação utiliza elementos e dinâmicas dos jogos”, como 
níveis, progressões e pontuações, de forma lúdica, em ambientes analógicos ou 
virtuais de aprendizagem (ALVES et al., 2014, p. 26). Em outra abordagem, editores 
de jogos são utilizados para a criação autoral e muitas vezes colaborativa por parte 
de alunos e professores. 
Sobre o uso dos jogos digitais, segundo Tiellet et al. (2007, p. 4), “[...] a 
motivação do aprendiz acontece como consequência da abordagem pedagógica 
adotada que utiliza a exploração livre e o lúdico”. Assim, para que o jogo possa ser 
uma ferramenta de auxílio no processo de ensino e aprendizagem, é papel do 
professor utilizá-lo da maneira mais adequada, oportunizando a construção do 
saber. Desse modo, aproveitar essa motivação por parte dos alunos pelos jogos, em 
particular os digitais, é de fundamental importância para que se possa inseri-los em 
um ambiente onde se aprende por intermédio do jogo. 
De acordo com Prensky (2012), a tarefa fundamental do professor é a 
motivação, os jogos digitais são poderosos motivadores, pois proporcionam o prazer 
e a diversão, fatores que considera importantes para que a aprendizagem aconteça. 
Nas escolas, os jogos digitais devem ser preparados como um recurso 
didático, no qual contenham características que possam agregar valores e 
benefícios para as práticas de ensino e aprendizagem. Em concordância com essa 
ideia, Tiellet et al. (2007, p. 5) expõe que: 
 
Um jogo bem projetado envolve interação, mantendo o interesse do 
aluno enquanto desenvolve habilidades, socializam, auxiliam na 
construção do conhecimento e do raciocínio. Os jogos educativos 
digitais se usados de forma efetiva, desempenham um papel 
importante para o desenvolvimento do aluno, promovendo a iniciativa 
pessoal e de grupo, a solidariedade, o respeito mútuo e a formação 
de atitudes sociais, sendo um poderoso elemento de motivação no 
ambiente de aprendizagem. 
 
Além do mais, uma das principais utilizações dos jogos digitais no processo 
de ensino e aprendizagem está em servir como estímulo para o desenvolvimento do 
aluno na construção do conhecimento, sobretudo por meio do lúdico. Os jogos 
educacionais auxiliam no processo de identificação com a realidade, além de 
estimularem a imaginação infantil. É no momento de jogar que a criança se 
desenvolve, se descobre, inventa e aprende (ROSADO, 2006). 
40 
Ainda sobre o contexto dos jogos digitais dentro da sala de aula, Menezes 
(2003, p. 3) afirma que: 
 
O jogo digital acontece em ambientes como computador, celular, 
vídeo-game, etc. Normalmente, possui desafios a serem vencidos 
através de um conjunto de regras e situações dinâmicas que vão 
sendo apresentadas ao jogador. A atividade de jogar é exercida de 
maneira voluntária e na maioria das vezes proporciona um ambiente 
lúdico, permitindo que o usuário brinque como se fizesse parte do 
próprio jogo. É naturalmente motivador, pois, o jogador faz uso por 
prazer sem depender de prêmios externos. Além disto, brincar num 
ambiente digital em rede tem um papel importante na aprendizagem 
e na socialização, pois através dele o jogador adquire motivação e 
habilidades necessárias à sua participação e ao seu 
desenvolvimento social. 
 
Para Menezes (2003) e Prensky (2012), o uso de jogos digitais na educação 
traz implícita a ideia de uma abordagem em que o sujeito aprende por si só, pelo ato 
da descoberta de relações e da interação com o software. Contudo, deve-se destacar 
a importância do professor como mediador e facilitador na construção da 
aprendizagem proporcionada pelos jogos aos alunos. Menezes (2003, p. 2) ainda 
pondera que, se por um lado faz-se necessário um ensino “que respeite os interesses 
do aluno onde as suas descobertas e experiências sejam condutores do processo da 
aprendizagem”, por outro “os estímulos que o professor deve gerar enquanto 
mediador da relação aluno e conhecimento” não podem ser deixados de lado. 
Prensky (2012) reconhece o valor dos jogos digitais e complementa com a 
ideia de que eles são adequados para as novas formas de aprendizagem, sendo 
necessária a busca por um equilíbrio entre a diversão e o valor educacional. 
A seguir, são abordados o jogo digital e a relação entre os alunos com 
necessidades educacionais especiais. 
 
3.2.1 Jogo Digital e Inclusão de alunos com Necessidades Educacionais Especiais 
 
Diante do exposto anteriormente, verificou-se que os jogos digitais são 
estimulantes para serem utilizados como recursos na aprendizagem, pois, além de ter 
um significado de brincadeira, para o aluno; para o professor é um aliado do aprender. 
Nessa perspectiva, Costa e Mattos (2016) salientam que cabe ao professor 
encontrar as melhores condições para utilizar as tecnologias em sala de aula, ao se 
41 
posicionar como interlocutor nas diferentes situações. Com um planejamento 
estruturado e compatível com a realidade de sua sala de aula, o professor pode 
utilizar as tecnologias de forma criativa e atraente, valorizando a individualidade de 
cada um, reconhecendo suas limitações e potencialidades, especialmente no que 
tange ao processo de ensino e aprendizagem de alunos com necessidades 
educacionais especiais. 
 Nunes (2015) considera que, no caso do ensino para um aluno incluso, tem-
se um grande desafio, pois é nesse aspecto que a inclusão deixa de ser uma 
filosofia, uma ideologia ou uma política,
tornando-se ação concreta em situações 
reais, envolvendo indivíduos com necessidades educacionais especiais. 
 O jogo e as tecnologias perpassam uma temática atual para a inclusão, uma 
vez que, hoje, se vive num contexto tecnológico. 
O estudo de Oliveira e Munguba (2011) buscou avaliar a repercussão do jogo 
eletrônico na aprendizagem de conceitos pedagógicos sobre a preparação para o 
mundo do trabalho, de jovens e adultos com deficiência intelectual. Os autores 
realizaram pesquisa aplicada, descritiva, intervencionista, qualitativa, em escola 
especial filantrópica, em Fortaleza, Ceará, Brasil, de agosto de 2008 a novembro de 
2008. Neste estudo, concluíram que a aplicação do jogo resultou na aprendizagem 
dos conceitos pedagógicos focados no ingresso de jovens e adultos com deficiência 
intelectual no mundo do trabalho. 
A pesquisa de Bigui e Colombo (2017) procurou demonstrar como a utilização 
dos jogos educativos digitais pode contribuir para o desenvolvimento cognitivo dos 
Deficientes Intelectuais de uma escola do município de Muqui (ES). Por meio da 
pesquisa bibliográfica e observação em campo, os autores perceberam que os jogos 
digitais proporcionam maior interesse nos Deficientes Intelectuais, pois eles 
conseguem se manter concentrados por mais tempo na realização das atividades 
que o jogo propõe, comprovando a importância deste recurso para a aprendizagem. 
Sendo assim, as tecnologias, quando bem utilizadas, podem dinamizar e 
facilitar o desenvolvimento de qualquer aluno, haja vista que ajudam a recriar 
situações comuns às linguagens dos alunos, estimulando o processo de construção 
do conhecimento. No caso de alunos com necessidades educacionais especiais, as 
tecnologias podem ser uma grande parceira no processo de inclusão. 
Dessa forma, o uso da tecnologia coloca a escola em sintonia com a 
realidade que a cerca, sendo as tecnologias um sofisticado instrumento educacional 
de suporte ao trabalho do professor. Segundo Zulian e Freitas (2001), 
42 
Os ambientes de aprendizagem baseados nas tecnologias da 
informação e da comunicação, que compreendem o uso da 
informática, do computador, da Internet, das ferramentas para a 
Educação a Distância e de outros recursos e linguagens digitais, 
proporcionam atividades com propósitos educacionais, interessantes 
e desafiadoras, favorecendo a construção do conhecimento, no qual 
o aluno busca, explora, questiona, tem curiosidade, procura e propõe 
soluções. (ZULIAN; FREITAS, 2001, p. 4). 
 
O computador ou o tablet é um meio de atrair o aluno com necessidades 
educacionais especiais à escola, pois, à medida que ele tem contato com este 
equipamento, consegue abstrair e verificar “a aplicabilidade do que está sendo 
estudado, sem medo de errar, construindo o conhecimento pela tentativa de ensaio 
e erro” (ZULIAN; FREITAS 2001, p. 4). Logo, observa-se que as tecnologias são 
recursos atraentes e instigantes, que podem auxiliar na inclusão dos alunos com 
necessidades educacionais especiais, contribuindo de forma significativa para o 
desenvolvimento de suas potencialidades. 
Ferronatto (2015, p. 16) considera que “os jogos digitais, presentes nas 
diversas mídias e mesmo dentro do espaço escolar, além de uma tendência, vem 
como uma estratégia didática que pode revolucionar a forma de se educar nos 
tempos modernos”, além de auxiliar no caso de alunos com necessidades 
educacionais especiais. No caso do déficit de atenção e hiperatividade, os jogos 
podem ajudar esses alunos em virtude da motivação que lhes proporcionam. Além 
disso, os jogos promovem a “interação entre os alunos sem que eles se sintam 
forçados, evitando assim, criar ódio e antipatia à escola” (FERRONATTO, 2015, 
p. 16). 
 Na seção seguinte aborda-se a pesquisa bibliométrica sobre jogos e a 
inclusão na Educação Infantil. 
 
 
43 
4 PESQUISA BIBLIOMÉTRICA 
 
 Para o desenvolvimento da pesquisa, optou-se por realizar, primeiramente, 
uma pesquisa bibliométrica, uma metodologia que permite, segundo Hayashi et al. 
(2007, p. 4) “analisar a atividade científica ou técnica pelo estudo quantitativo das 
publicações e o seu principal objetivo é o desenvolvimento de indicadores cada vez 
mais confiáveis”. 
 De acordo com Hayashi et al. (2007), o estudo bibliométrico se difundiu no 
Brasil na década de 1970, incentivado pelo Instituto Brasileiro de Bibliografia e 
Documento (IBBD), atual Instituto Brasileiro de Informação em Ciências e Tecnologia 
(IBICT). Araújo (2007) destaca que, apesar da diminuição deste enfoque de 
pesquisa na década de 1980, com o advento das novas tecnologias, especialmente 
o uso do computador, na década seguinte (1990), voltou-se o interesse pela 
utilização das metodologias quantitativas, e a bibliometria retoma o crescimento, 
como ferramenta, no campo das pesquisas. 
 A bibliometria, segundo Bufrem e Prates (2005), vem sendo utilizada como 
método de pesquisa por diferentes áreas do conhecimento, com o intuito de 
identificar as tendências de pesquisa e o crescimento da produção científica em 
diferentes áreas, apresentando uma demanda maior por sua utilização. 
 O avanço das tecnologias, segundo Hayashi et al. (2007), mudou nossa 
maneira de pesquisar. As teses e dissertações das universidades, assim que 
defendidas, são disponibilizadas em bibliotecas digitais, permitindo consulta ampliada 
ao que antes era de difícil acesso, bem como a pesquisa de periódicos, livros 
completos e diversas plataformas que disponibilizam uma gama confiável de materiais 
produzidos pela comunidade científica. “A análise bibliométrica é um método flexível 
para avaliar a tipologia, a quantidade e qualidade das fontes de informação citadas em 
pesquisas. O produto da análise bibliométrica são os indicadores científicos desta 
produção” (HAYASHI et al., 2011, p. 113-114). 
 
4.1 Percurso da pesquisa bibliométrica sobre jogos e inclusão na educação 
infantil 
 
 Cabe reiterar que o campo de pesquisa da presente dissertação se restringiu 
ao Banco de Teses e Dissertações da CAPES e do IBICT. A intenção de utilizar 
44 
estas duas plataformas – CAPES e IBICT – foi de garantir o acesso ao maior 
número de teses e dissertações produzidas na temática proposta. 
 Para a coleta de dados recorreu-se a um instrumento elaborado por Hayashi 
et al. (2011), que consiste em uma tabulação em planilha Excel. A planilha original 
contempla campos específicos como: termo de busca, gênero do autor, autor, título, 
orientador, gênero do orientador, ano da defesa, nível (mestrado/doutorado), 
Instituição de Ensino Superior, região do país, dependência administrativa, programa 
de pós-graduação, área de conhecimento, linha de pesquisa, agência financiadora, 
palavras-chave e resumo. No entanto, não foram utilizados, nesta pesquisa, os 
critérios “dependência administrativa” e “agência financiadora”. 
 
4.2 A pesquisa sobre atividades lúdicas na inclusão de alunos da educação 
infantil 
 
 Os descritores foram aplicados às plataformas da CAPES, sendo filtrados 
pela grande área de conhecimento Ciências Humanas; Área de Conhecimento; Área 
de Avaliação e Área de Concentração em Educação; e IBICT, na qual não houve a 
aplicação de filtros, com consultas entre os dias 9 a 23 de julho de 2017. 
 A aplicação dos descritores se deu entre aspas com o intuito de contemplar a 
expressão indicada na íntegra, isto é, a tese e/ou dissertação deveria contemplar 
todas as palavras-chave da expressão, desse modo, os seguintes descritores foram 
utilizados para a coleta de dados: “educação especial” AND “educação infantil” AND 
“brincar”; “educação especial” AND “educação infantil” AND “brincadeiras”; 
“educação especial” AND “educação infantil” AND “jogos”; “educação especial” AND 
“brincar”; “educação especial” AND “brincadeiras”; “educação especial” AND “jogos”; 
“educação especial” AND “infância” AND “brincar”; “educação especial” AND 
“infância” AND “brincadeiras”; “educação
especial” AND “infância” AND “jogos”; 
“educação especial” AND “criança” AND “brincar”; “educação especial” AND 
“criança” AND “brincadeiras”; “educação especial” AND “criança” AND “jogos”; 
“educação especial” “criança” AND “jogo digital”; “educação especial” “infância” AND 
“jogo digital”; “educação especial” AND “jogo digital”; “educação especial” “educação 
infantil” AND “jogo digital”. 
 
45 
Figura 1 - Print screen da tela do Banco de Teses e Dissertações da CAPES 
 
Fonte: CAPES (2017). 
 
 Figura 2 - Print screen da tela do IBICT 
 
 Fonte: IBICT (2017). 
 
4.3 Resultados e análise da pesquisa bibliométrica 
 
Para dar início ao tratamento dos dados coletados foi necessário determinar o 
número exato de dissertações e teses produzidas na interface da educação 
especial, educação infantil e atividade lúdica. Como este trabalho envolveu a 
bibliometria, estes dados foram coletados seguindo um mesmo padrão de busca nos 
bancos de dados, de modo a garantir veracidade da pesquisa. 
Os dados coletados foram esquematizados em uma planilha Excel, conforme 
a proposta de tratamento e coleta de dados de Hayashi et al. (2011). Vale ressaltar 
46 
que foram retiradas as produções repetidas que apareciam em ambos os bancos de 
dados, as produções que não estavam nos programas em Educação e Educação 
Especial e as que não estavam relacionadas à interface da pesquisa. Em princípio, 
foram localizadas 136 produções, no entanto, ao analisar cada uma das produções 
que realmente estavam na interface dos três pilares – Educação Especial, Educação 
Infantil e Atividades Lúdicas –, este número reduziu para um total de 44 produções, 
das quais 32 dissertações de mestrado e 12 teses de doutorado, que continham os 
descritores elencados e definidos para a aplicação no motor de busca dos bancos 
da CAPES e do IBICIT. 
 
Gráfico 1 - Total de teses e dissertações encontradas em 
porcentagens 
 
 
Fonte: Elaborado pela Autora com base em CAPES (2017) e IBICIT (2017). 
 
Com relação ao período em que os trabalhos foram produzidos, foi possível 
verificar que se iniciou em 1996, com apenas uma produção, chegando a 2016 com 
um total de 43 produções, distribuídos conforme expressa o Gráfico 2, que indica o 
número de produções por ano. 
 
47 
Gráfico 2 - Produções ano a ano e quantidade nos bancos de dados 
 
 Fonte: Elaborado pela Autora com base em CAPES (2017) e IBICIT (2017). 
 
Estes resultados mostraram que a temática é de interesse de pesquisadores 
e apresenta número crescente nos últimos anos, conforme mostra o Gráfico 2. Nos 
anos de 1997 e 1999, não houve nenhuma produção, contudo, houve um 
crescimento significativo no número de pesquisa na área em 2010, com 6 
produções. 
Tanto a educação infantil quanto a educação especial, como se pôde verificar 
anteriormente, passaram por grandes transformações, no que se refere à sua 
obrigatoriedade e estruturação. 
Para Jannuzzi (2012, p. 167), na atualidade, existe “número significativo de 
dissertações, teses, artigos em revistas, livros e vídeos sobre as diversas 
deficiências, muitos trazendo as vozes das próprias pessoas com necessidades 
especiais”. 
Cabe salientar que as 44 produções de dissertações e teses foram 
defendidas, na sua totalidade, em universidades federais com 37 produções, 12 
sendo estaduais e 5 produções em instituições de ensino superior privado. 
 
Gráfico 3 - Quantidade de universidades nos bancos de dados 
 
Fonte: Elaborado pela Autora com base em CAPES (2017) e IBICIT (2017). 
48 
A análise dos dados coletados permitiu identificar os Programas de Pós-
Graduação (PPGs) que desenvolveram pesquisas dentro da temática. Os PPGs em 
Educação somam 23 (52%) trabalhos produzidos e em Educação Especial foram 21 
(48%) publicações. 
 
Gráfico 4 - Distribuição por Programa de Pós-Graduação 
(PPGs) 
 
 
Fonte: Elaborado pela Autora com base em CAPES (2017) e IBICIT 
(2017). 
 
Conforme o Gráfico 5, que demonstra a distribuição de trabalhos por região 
brasileira, pode-se notar que a região Sudeste do país apresenta a maior produção 
de trabalhos na área, com um total de 34 produções, em razão da quantidade de 
universidades federais localizadas na referida região. As regiões Sul e Nordeste 
apresentaram um número bastante reduzido, respectivamente 6 e 3 trabalhos e as 
regiões Norte e Centro-Oeste não registraram produções na área. 
 
 
49 
Gráfico 5 - Distribuição por porcentagem de trabalhos 
por região do país 
 
 
Fonte: Elaborado pela Autora com base em CAPES (2017) e 
IBICIT (2017). 
 
Gráfico 6 - Relação Gênero X Autores – Gênero X 
Orientadores 
 
 
Fonte: Elaborado pela Autora com base em CAPES (2017) e IBICIT 
(2017). 
 
Segundo o Gráfico 6, a maioria dos autores (n= 40) dos trabalhos é do sexo 
feminino, bem como os orientadores (n=39). Os estudos de Rigolin, Hayashi e 
Hayashi (2013) identificaram que essa maior incidência decorre da feminização do 
magistério, ainda marcante na atualidade. 
50 
Para a descrição e análise das dissertações e teses, elaborou-se o Quadro 2, 
que mostra, em ordem cronológica, os trabalhos (mestrado e/ou doutorado), com 
descrições do ano da defesa da dissertação e/ou tese, autores, orientadores, títulos 
e programa de pós-graduação. No entanto, realizou-se um corte na pesquisa, no 
intuito de analisar as produções que realizam a interface entre educação especial, 
educação infantil e jogo digital. Nesse contexto, foi identificado o total de duas 
produções nessa temática, uma em 2000 e a outra em 2010; ambas dissertações do 
Programa de Pós-Graduação em Educação, registradas no banco de dados da 
CAPES. Vale salientar que, no banco de dados do IBICT, não foram encontrados 
trabalhos relacionados ao tema proposto. 
 
Quadro 2 - Trabalhos levantados na pesquisa 
Ano da 
Dissertação 
Autor (a) Orientador(a) Título Programa 
2000 
Paulo Roberto 
Bortoli 
Leda Lísia 
Franciosi Portal 
Software educacional 
lúdico: uma ferramenta 
para avaliar o surdo no 
processo de 
construção de seu 
vocabulário escrito. 
Educação 
2010 
Fabiana da 
Silva Zuttin 
Cláudia Maria 
Simões Marinez 
Efeitos dos recursos 
de baixa tecnologia 
assistiva nas 
atividades lúdicas para 
crianças com paralisia 
cerebral na educação 
infantil. 
Educação 
Fonte: Elaborado pela Autora com base em CAPES (2017). 
 
4.4 Análise dos trabalhos encontrados 
 
 Este item pretende analisar a relação estabelecida pelos autores entre as 
áreas da interface educação especial, educação infantil e jogo digital, em suas 
dissertações. 
 O estudo apresentado por Bortoli (2000), “Software educacional lúdico: uma 
ferramenta para avaliar o surdo no processo de construção de seu vocabulário 
escrito”, analisou a utilização de um software educacional lúdico como possiblidade 
de trabalho com os alunos surdos. A pesquisa teve como finalidade compreender o 
51 
uso deste software para avaliar o processo de construção da escrita desses alunos, 
visto que, na perspectiva bilíngue, o aluno surdo possui a Língua Brasileira de Sinais 
como primeira língua e a Língua Portuguesa como segunda língua na modalidade 
escrita. Assim como os demais trabalhos, foram observadas contribuições desses 
recursos para o processo de escolarização dos alunos. 
 Zuttin (2010), em sua dissertação “Efeitos dos recursos de baixa tecnologia 
assistiva nas atividades lúdicas para crianças com paralisia cerebral na Educação 
Infantil”, estudou o auxílio da tecnologia para o desenvolvimento e a aprendizagem 
de crianças com paralisia cerebral. O foco da pesquisa era construir e implementar 
programas individualizados por meio de atividades lúdicas com base na utilização de 
baixa tecnologia assistiva. Segundo os dados da pesquisa, foi notável a melhoria de 
desempenho dos educandos nas atividades lúdicas que eles realizavam na 
educação infantil. Com base nestes benefícios o processo de inclusão das crianças 
se efetivou na realidade
educacional. 
 A busca sobre trabalhos que articulassem as temáticas educação especial, 
educação infantil e jogos digitais possibilitou constatar a escassez de trabalhos que 
se debrucem sobre esta realidade. 
Na seção seguinte são apresentados os procedimentos metodológicos que 
deram suporte à resolução do problema proposto. 
 
52 
5 MÉTODO 
 
Essa seção apresenta o percurso de pesquisa, cujo objetivo foi de analisar as 
percepções e práticas de professores em relação ao uso de jogos digitais no 
processo de ensino e aprendizagem de crianças inclusas na educação infantil, na 
faixa etária de 4 a 5 anos. 
 
5.1 Caracterização da pesquisa 
 
Esta pesquisa caracteriza-se como qualitativa, do tipo exploratório descritiva, 
fundamentada nas reflexões de autores como Ludke e André (1986) e Denzin e 
Lincoln (2006). 
A pesquisa qualitativa tende a ser percebida como um processo multicultural, 
numa perspectiva de antineutralidade. Essa abordagem contribuiu para a 
constituição de uma nova maneira de fazer ciência, opondo-se ao quantitativismo 
dominante e passou por ressignificações que a ampliaram para “[...] um conjunto de 
práticas materiais e interpretativas que dão visibilidade ao mundo” (DENZIN; 
LINCOLN, 2006, p. 17). 
Na visão de Ludke e André (1986, p. 13), a pesquisa qualitativa do tipo 
descritiva “[...] envolve a obtenção de dados descritivos, obtidos no contato direto do 
pesquisador com a situação estudada, enfatiza mais o processo do que o produto e 
se preocupa em retratar a perspectiva dos participantes”. Conforme os autores 
citados, alguns estudos de casos podem ser classificados como qualitativos quando 
correspondem aos aspetos já mencionados. Acrescentam, ainda, que este tipo de 
pesquisa se desenvolve em um ambiente natural cujos fenômenos são estudados, 
em sua complexidade, de maneira contextualizada, o que exige uma postura mais 
aberta e flexível do pesquisador. 
 
5.2 Universo e amostra 
 
O universo da pesquisa compreende dois professores com alunos inclusos na 
faixa etária de 4 a 5 anos na educação infantil, de uma escola particular, do estado 
do Paraná. 
53 
A escola foi escolhida por ter uma proposta pedagógica que inclui as 
tecnologias no processo de aprendizagem desde a educação infantil e também por 
ter alunos inclusos. 
Cabe destacar que foram adotados todos os procedimentos éticos para a 
realização de pesquisa com seres humanos, por esta razão, antes do início da coleta 
de dados, o projeto foi submetido ao Conselho de Ética em Pesquisa envolvendo 
Seres Humanos da Unopar - CEP/Unopar, sendo inserido na Plataforma Brasil, por 
meio do Parecer nº 2.650.376, conforme Anexo B. Neste tópico do trabalho será 
realizada uma descrição dos professores participantes da pesquisa, incluindo o perfil 
do professor. 
 
5.3 Procedimentos de coleta dos dados 
 
Como instrumentos para coleta de dados utilizou-se um roteiro de entrevista 
semiestruturada e um modelo de protocolo de observação, a seguir descritos. 
 
- Entrevista semiestruturada: elaborada pela pesquisadora, resultando em 
33 questões (Apêndice A). 
As questões, por sua vez, seguiram categorias, a saber: 1) Alunos inclusos na 
escola e a prática do professor; 2) Percepções de professores sobre as práticas 
inclusivas; 3) Percepções de professores sobre os jogos e as práticas inclusivas na 
educação infantil e; 4) Percepções de professores sobre os jogos digitais e as 
práticas inclusivas na educação infantil. 
Destaca-se, porém, a relevância da realização de entrevistas para este 
trabalho investigativo, uma vez que a entrevista, segundo Manzini (2004, p. 9), 
 
[...] pode ser concebida como um processo de interação social, 
verbal e não-verbal, que ocorre face a face, entre um pesquisador, 
que tem um objetivo previamente definido, e um entrevistado, que, 
supostamente, possui a informação que possibilita estudar o 
fenômeno em pauta, cuja mediação ocorre, principalmente, por meio 
da linguagem. 
 
O autor supracitado ainda considera que, no caso da entrevista dita 
semiestruturada, faz-se necessária a elaboração de um roteiro, que tem como 
objetivo auxiliar o pesquisador na organização e na condução da entrevista, bem 
54 
como auxiliar o entrevistado a fornecer informações de modo mais claro e conciso, 
tendo por base uma sequência lógica de perguntas previamente elaboradas e 
condizentes com o propósito da pesquisa. Vale salientar que, embora exista um 
roteiro de pergunta que norteia a entrevista semiestruturada, este formato de 
entrevista permite que o pesquisador faça perguntas complementares baseado na 
resposta do entrevistado a alguma indagação, a fim de buscar maior clareza da 
informação dada pelo participante (MANZINI, 2004). 
 
- Roteiro de observação: protocolo com roteiro de observação (Anexo A) 
elaborado com base na proposta de Danna e Matos (1986), com o intuito de 
conhecer a prática dos professores. 
Os itens do protocolo eram inerentes a três conjuntos de informações: 
1) identificação geral do estudo (nome do observador e objetivo da observação); 
2) identificação das condições em que a observação ocorre (data e horário da 
observação, diagrama da situação, relato do ambiente físico e descrição do sujeito 
observado) e; 3) registro de comportamentos e circunstâncias ambientais 
(informações sobre a técnica de registro, isto é, como a observação foi realizada, e 
sobre o registro propriamente dito das ações e dos fenômenos observados). 
Para Danna e Matos (1986), quando a observação do fenômeno pesquisado 
se dá de forma sistematizada, permite ao observador estabelecer relações entre as 
atitudes dos sujeitos e as situações que ocorreram no meio em que estavam 
inseridos. E, para a organização dos dados ao longo das observações, utilizou-se a 
técnica de registro contínuo que, segundo as autoras citadas (1986, p. 58), 
“[...] consiste em, dentro de um período ininterrupto de tempo de observação, 
registrar o que ocorre na situação, obedecendo à sequência temporal em que os 
fatos se dão”. As autoras ressaltam alguns pontos em que o uso desta técnica 
favorece o trabalho do pesquisador que opta por fazer observações em campo: 
 
[...] a mesma independe do conhecimento anterior da situação a ser 
observada, permite manter a linguagem própria do aluno 
[pesquisador] e, consequentemente, pode ser utilizada em qualquer 
fase do trabalho. Além disso, a técnica de registro contínuo fornece 
informações não só com relação ao tipo de evento observado, mas 
com relação à sua sequência temporal e frequência. (DANNA; 
MATOS, 1986, p. 23). 
 
55 
Assim, foram realizadas observações em duas turmas do Colégio, sendo 
turmas dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental (5 anos) que contêm alunos 
inclusos, sendo turmas com 11 alunos cada. 
 
5.4 Tratamento dos dados 
 
Gomes (1994, p. 70) descreve que, quando ao trabalhar com categorias, 
retrata-se “um conceito que abrange elementos ou aspectos com características 
comuns ou que se relacionam entre si”. As categorias são aplicadas para se 
estabelecer classificações, assim, trabalhar com elas permite “agrupar elementos, 
ideias ou expressões em torno de um conceito capaz de abranger tudo isso”. 
Sendo assim, os dados resultantes da pesquisa foram analisados 
qualitativamente e, para melhor apresentação e organização, encontram-se 
separados em categorias, a saber: a) alunos inclusos na escola e a prática do 
professor; b) percepções de professores sobre as práticas inclusivas; c) percepções 
de professores sobre os jogos e as práticas inclusivas na educação infantil e; 
d) percepções de professores sobre os jogos digitais e as práticas inclusivas na 
educação infantil. 
 
 
56 
6 RESULTADOS DA PESQUISA 
 
Nesta seção, apresentam-se os resultados da pesquisa obtidos pelos 
registros das entrevistas semiestruturadas, organizados em quatro categorias: 
alunos inclusos na escola e a prática do professor; percepções
de professores sobre 
as práticas inclusivas; percepções de professores sobre os jogos e as práticas 
inclusivas na educação infantil; e percepções de professores sobre os jogos digitais 
e as práticas inclusivas na educação infantil. 
Assim, para a apresentação dos dados obtidos, para cada uma dessas 
categorias foram organizados blocos de questões e respostas, advindas das 
entrevistas com professoras da Educação Infantil que têm em suas turmas alunos 
com necessidades educacionais especiais. 
A princípio, é importante apresentar os perfis das professoras entrevistadas 
para este estudo, expresso no Quadro 3. 
 
Quadro 3 - Perfil das professoras18 entrevistadas 
Perfil P1 P2 
Idade 38 43 
Formação 
Magistério em 1998 
Pedagogia em 2004 
Pedagogia em 2010 
Especialização 
Especialização em 
Educação Infantil e 
Psicopedagogia 
Especialização em 
diversidade e Mestrado em 
dificuldade de aprendizagem 
no contexto escolar 
Tempo de docência 18 anos 6 anos 
Modalidades de 
ensino 
Educação Infantil Ensino Fundamental, de 1° 
ao 5° ano e Educação 
Infantil 
Fonte: Elaborado pela Autora (2018). 
 
Alunos inclusos na escola e a prática da professora P1 e P2 
 
No que concerne à educação e à prática cotidiana do professor na escola, 
sabe-se que há a demanda de que ele seja capaz de organizar as situações de 
aprendizagem considerando a diversidade dos alunos. Essa função implica 
 
18
 Foram entrevistadas duas professoras da Educação Infantil representadas pelas siglas P1 e P2. 
57 
organização dos tempos e dos espaços de aprendizagem, dos agrupamentos dos 
alunos e dos tipos de atividades para eles planejadas (SILVA; ARRUDA, 2014). 
As professoras entrevistadas apresentam o seguinte perfil de turma e da sala 
de aula, expresso no Quadro 4. 
 
Quadro 4 - Perfil de turma e da sala de aula 
Perfil Sala de aula P1 Sala de aula P2 
Número de alunos 11 alunos 11 alunos 
Faixa etária dos alunos De 5 a 6 anos 5 anos 
Necessidade educacional 
especial do aluno incluso 
Transtorno do Espectro 
Autista (TEA) 
Transtorno do Espectro 
Autista (TEA) 
Acessibilidade na escola Sim Sim 
Fonte: Elaborado pela Autora (2018). 
 
As entrevistadas também foram questionadas sobre a estrutura da instituição 
no que tange à acessibilidade para os alunos inclusivos e ambas responderam que 
“sim, possui”. 
De acordo com as Normas Técnicas Brasileiras de Acessibilidade – 
ABNT/NBR 9050/2004, “acessibilidade é a possibilidade e condição de alcance, 
percepção e entendimento para a utilização com segurança e autonomia de 
edificações, espaço, mobiliário, equipamento urbano e elementos” (ASSOCIAÇÃO 
BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS, 2004, p. 2). 
O Decreto n° 5.296/2004, que regulamenta as leis n° 10.048/2000 e 
n° 10.098/2000, estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção de 
acessibilidade às pessoas com deficiência ou mobilidade reduzida. O referido 
Decreto define, em seu artigo 2°, que: 
 
Acessibilidade é a possibilidade e condição de alcance para 
utilização, com segurança e autonomia, dos espaços, mobiliários e 
equipamentos urbanos, das edificações, dos transportes e dos 
sistemas e meios de comunicação, por pessoa com deficiência ou 
com mobilidade reduzida. (BRASIL, 2004). 
 
Para conhecer melhor sobre a prática das professoras e como se dá a sua 
organização na sala de aula, iniciou-se perguntando se elas têm experiência com 
outros alunos incluídos e como foi. 
58 
P1: Não. É a primeira vez 
P2: Sim. Então, sempre tem né, com a inclusão agora a gente sempre tem uma 
diversidade de alunos. Na verdade, já tive durante pouco tempo um autista no 1° 
ano, depois ele foi pro COI, né? Não lembro agora. E aí ele só ficou um bimestre na 
minha turma. Mas eu já tive uma turma muito específica na Escola Pública, onde fui 
encaminhando para a avaliação e aí surgiram... Daí teve DI, teve com Depak. 
 
Miranda (2011) assevera que houve um crescimento de matrículas de alunos 
com NEE. No entanto, o processo de inclusão é moroso, conforme as falas de P1 e 
P2. Assim, P1 afirma que o processo de inclusão é novo e P2 assegura que, por 
esta razão, sempre encontra alguma dificuldade, ao relatar que “a gente sempre 
tem, porque quando a gente lida com o novo, a gente tem sempre certos cuidados”, 
ou seja, que nem todos têm a experiência que deveria. 
A seguir, foi perguntado se elas encontram dificuldade no atendimento ao 
aluno e, em caso a afirmativo, que explicassem. A esse respeito, P1 respondeu não 
ter dificuldade, pois o seu aluno apresenta “grau leve”. Embora já tivesse experiência 
com outros alunos inclusos, P2 disse ter dificuldade e que isto ocorre “porque 
quando a gente lida com o novo, a gente tem sempre certos cuidados. Então agora 
eu tô buscando ler mais sobre o assunto.... Porque uma coisa é quando a gente 
orienta outros professores que têm esses alunos, e outra coisa é quando a gente tá 
na prática”. 
Sobre as dificuldades com o aluno, as professoras foram questionadas sobre 
buscarem ajuda quando necessário. Nesse caso, P1 e P2 responderam 
afirmativamente que buscavam ajuda com a coordenadora escolar. 
A subcategoria “Desafios do professor com alunos inclusos” apresenta a 
percepção das professoras entrevistadas para com as dificuldades encontradas no 
cotidiano das aulas para lidar com os alunos inclusos. Assim, P1 disse não ter 
dificuldades, uma vez que um dos seus alunos foi classificado como um aluno com 
“autismo leve”, e o outro têm uma deficiência visual (baixa visão moderada). Em sua 
turma, P1 possui um aluno com “autismo severo”, ela assume que tem dificuldades, 
uma vez que “lida com o novo”, pois entende que uma situação é “quando a gente 
orienta outros professores que têm esses alunos”, a outra “é quando a gente tá na 
prática.” Desse modo, observa-se que, das falas de P1 e P2 emergiu uma 
perspectiva, ou seja, o TEA é um espectro, e isso tem relação direta com as 
dificuldades. A esse respeito, Masini (2004) propõe: 
59 
• auxílio na criação de novas formas de estruturação do processo 
ensino-aprendizagem, direcionados às necessidades dos alunos; 
[...] 
• apoio ao professor de sala comum em relação às dificuldades de 
cada criança e de seus processos de aprendizagem [...] 
• possibilidade de que os professores tenham acesso a alternativas 
para a implantação de formas adequadas de trabalho. (MASINI, 
2004, p. 33). 
 
De acordo com o Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais: 
DSM V (AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION, 2014) o Transtorno do Espectro 
Autista (TEA) se manifesta no período que compreende o desenvolvimento da 
criança na chamada “primeira infância”, apresentando prejuízos nas áreas de 
reciprocidade socioemocional, comportamentos comunicativos e padrões de 
comportamentos restritos e repetitivos. 
A busca de ajuda talvez seja decorrente da formação dos professores e, por 
esta razão, prosseguiu-se perguntando se as professoras participam de cursos de 
formação continuada, voltada para atendimento de alunos inclusos. As seguintes 
respostas foram obtidas: 
 
P1: Nesse momento ainda não. Porque é novo, né? Eu fiz um workshop com o 
médico da minha aluna. 
P2: Sim. 
 
Outro aspecto investigado com as professoras foi saber se no atendimento ao 
aluno elas modificavam algo em sua prática. A esse respeito, as entrevistadas 
responderam: 
 
P1: Até agora não precisei mudar nada. 
P2: A gente vai experimentando. Como está no início do ano, então eu vou tentando. 
 
Sobre as falas das professoras, cabe salientar que P1 se encontrava em uma 
situação confortável com relação ao atendimento ao aluno incluso, no entanto, 
verificou-se que P2 não se encontrava segura, uma vez que optou por fazer 
tentativas, a fim de encontrar o melhor modo para se lidar com a situação. 
Sobre a “Formação do professor” com relação à inclusão de alunos com 
necessidades educacionais especiais, foi possível perceber
que as professoras têm 
pouca experiência. A esse respeito, P1 disse que nunca teve contato com aluno incluso, 
no entanto, comentou ter participado de um workshop com o médico da aluna inclusa. 
60 
A dificuldade destacada por P1 pode ser a mesma manifestada por muitos 
outros professores, embora tenha formação em Pedagogia e especialização na 
área. 
Ainda quanto à experiência adquirida, P2 comentou “ir experimentando” 
novas maneiras de lidar com o aluno incluso, uma vez que estava no começo do ano 
letivo, então, disse “eu vou tentando” e relatou, ainda, que teve contato com aluno 
incluso “só por dois meses”. Vale ressaltar que P2 demonstrou interesse em “ler 
mais sobre o assunto”, pois entende que ao “lidar com o novo” deve-se ter “certos 
cuidados”. 
Nesse sentido, a formação continuada de professores caracteriza-se como 
um dos principais componentes, sendo essencial para a obtenção de um diferencial 
na qualidade de ensino e aprendizagem no que concerne à inclusão. 
A formação continuada do professor é abordada, na esfera da educação 
escolarizada, por trabalhos como os de Perrenoud (1998, 1999, 2002) que, ao 
enfatizar a prática reflexiva no processo de formação do professor, a justifica em 
virtude de uma formação inicial, por vezes superficial, que pode se beneficiar da 
cooperação entre pares. Nessa mesma linha de pensamento, o autor propõe como 
uma das competências do professor a gestão de sua formação contínua, indicando a 
implementação de projetos de formação em conjunto com professores da unidade 
escolar. Em sua apreciação, a formação contínua representa a busca de equilíbrio 
entre o autoritarismo das “reciclagens obrigatórias” (CRUZ et al., 2011, p. 232) e a 
desarticulação entre a liberdade de escolha dos professores quanto ao seu 
aperfeiçoamento e uma determinada política educacional. 
Assim sendo, é muito importante que haja um planejamento que esteja em 
conformidade com as necessidades, bem como as capacidades de cada aluno. 
Nessa perspectiva, o educador cumpre o papel do que Piaget denomina de 
mediador e facilitador, de modo que torne possível uma boa interação entre os 
alunos, mesmo considerando a diferença de níveis, em todas as atividades 
pedagógicas (SILVA; ARRUDA, 2014). 
 
Percepções de professores: práticas inclusivas 
 
A categoria temática “Percepções de professores: práticas inclusivas” foi 
dividida em duas subcategorias. Assim sendo, a subcategoria “Percepção sobre a 
61 
inclusão” descreve e analisa a percepção dos professores acerca da inclusão de 
alunos com necessidades educacionais especiais no ambiente escolar. 
Deste modo, para a pergunta “O que você entende por práticas inclusivas? 
Cite uma situação que você considere inclusiva”, P1 considera a inclusão como uma 
“mudança”, pois o aluno é uma “criança diferente” e por isso deve ser acompanhado. 
Este professor pondera, ainda, a necessidade de adaptação da atual “prática 
pedagógica”, para atender à necessidade específica do aluno inclusivo; ao passo 
que P2 entende a inclusão como a ação de acompanhar o aluno inclusivo a todo o 
instante, ou seja: 
 
A inclusão não é só quando o aluno está dentro da sala [...] tem que desenvolver um 
trabalho que envolva, que faça a criança interagir com outra, que faça participar da 
aula [...] 
 
Assim, P2 acredita que apesar de estar com o conteúdo adaptado, o aluno 
inclusivo também precisa ter acesso aos mesmos conteúdos que os demais. 
Dias e Cadime (2018) apresentam, em seu estudo, a constatação de que a 
implementação de práticas voltadas à inclusão relaciona-se diretamente à percepção 
de apoio e utilização ocorrida anteriormente. Neste sentido, educadores com menos 
experiência letiva e, consequentemente, com menos experiência na aplicação de 
práticas inclusivas possuem mais conhecimento sobre a questão da inclusão. Por 
outro lado, educadores mais experientes e que lidam há mais tempo com crianças 
com necessidades educacionais especiais conseguem perceber e classificar como 
positivos os efeitos da inclusão. 
A subcategoria “Percepção sobre o professor de apoio” descreve e analisa a 
percepção dos professores a respeito do professor de apoio. Sobre o assunto, P1 
afirma não haver “necessidade” de professor de apoio, porém, na mesma fala 
reconhece que: 
 
Ele é muito importante, né, para trabalhar o raciocínio lógico, para trabalhar as 
habilidades, para trabalhar... “Ns” situações, né... a linguagem. 
 
A esse respeito, P2 considera não haver na escola o professor de apoio, 
afirmando existir a presença de uma “Professora auxiliar que só ajuda na hora de 
levar ao banheiro, para não termos que deixar a sala”. 
62 
Muitas vezes o professor de apoio pode ser comparado ou até confundido 
com o professor auxiliar. No caso desta sala, o que se tinha era um professor auxiliar 
para realização de atividades fora da sala de aula. No Brasil, sobretudo no final do 
século XIX, o auxiliar de sala sempre esteve presente nas primeiras instituições 
educacionais voltadas para a educação das crianças pequenas, pois, conforme 
Kuhlmann Jr. (1998), esses auxiliares praticavam o trabalho manual, direcionado aos 
cuidados de higiene e alimentação, se aproximando ao trabalho efetivado no 
ambiente familiar. Tais ações resultaram em um descrédito desse profissional, o que 
contribuiu fortemente para a separação entre o papel do professor e do auxiliar. 
O estado do Paraná, no ano de 2003, por meio do Conselho Estadual de 
Educação, promulgou a Deliberação nº 02/03, a qual fixa normas para a Educação 
Especial na Educação Básica para alunos com necessidades educacionais 
especiais presentes no sistema de Ensino e prevê, no Artigo 13, parágrafo IV, o 
serviço de professor de apoio permanente em sala de aula. Assim, conforme a 
referida Deliberação, o Professor de apoio permanente em sala de aula é o: 
 
[...] professor habilitado ou especializado em educação especial que 
presta atendimento educacional ao aluno que necessite de apoios 
intensos e contínuos, no contexto do ensino regular, auxiliando o 
professor regente e a equipe técnico-pedagógica da escola 
(PARANÁ, 2003, p. 20). 
 
Sobre esse assunto, o estudo de Souza, Valente e Pannuti (2015) evidencia 
não só a relevância dos profissionais da educação estarem atentos ao contexto 
escolar e às características de cada aluno, como também a necessidade de 
distinção e colaboração entre o educador regente e de apoio. Somando-se a isso, 
salienta-se que o planejamento é um ponto importante a ser considerado. Desse 
modo, de acordo com Mousinho et al. (2010), a parceria entre os profissionais de 
apoio e a escola beneficia o estabelecimento de metas realistas para o 
desenvolvimento da criança, possibilitando a avaliação da criança com base em 
suas próprias conquistas. 
Valendo-se da ideia de que é ofício próprio do professor de apoio a função de 
atuar com maior proximidade ao aluno incluso, suas intervenções são muito 
importantes, no que se refere à adaptação do material pedagógico proposto pela 
escola, bem como na mediação social entre a criança com necessidades 
educacionais especiais e o ambiente escolar (SOUZA; VALENTE; PANNUTI, 2015). 
63 
No que tange à definição do Atendimento Educacional Especializado (AEE), o 
profissional de apoio emprega recursos de intervenção objetivando facilitar e mediar 
o acesso do aluno ao conteúdo aplicado em sala a todos os estudantes e da mesma 
maneira ocorre com a utilização da tecnologia assistiva com o propósito de facilitar a 
aprendizagem (ALVES, 2006; GARCIA; GALVÃO FILHO, 2012). 
Ao serem indagadas sobre a utilização de recursos/materiais específicos para 
atender o aluno com deficiência durante as suas aulas, P1 afirmou não utilizar, já P2 
disse: 
 
Vou adaptando também, né. Estou usando agora prendedor para ele tentar, porque 
ele não tem coordenação motora, né. Tem alfabeto móvel por causa disso também, 
para fazer a avaliação. Não vou fazer
a sondagem nele e ele escrevendo, porque ele 
não consegue registrar, mas através do alfabeto móvel, do quadro dos números, aí a 
gente consegue. 
 
Assim, percebe-se o emprego de materiais alternativos com a criança inclusa. 
Isso pode demonstrar o interesse e comprometimento do professor para adaptar as 
atividades. A diversidade de materiais que auxiliam no desenvolvimento da criança é 
um ponto de atenção, pois, como afirma Batista (2003), é necessário proporcionar à 
criança a oportunidade para manusear variados objetos, transformando as 
experiências em símbolos, proporcionando, assim, uma aula mais atrativa para o 
aluno. 
 
Percepções de professores: os jogos e as práticas inclusivas na educação 
infantil 
 
O jogo pode mediar19 a aprendizagem bem como o processo inclusivo de 
crianças com necessidades especiais nos Anos Iniciais, desde que seja oferecida 
aos professores uma formação inicial e continuada, tendo em vista a compreensão 
crítica da superação do modelo da integração para o modelo de inclusão, de forma a 
compreenderem e explorarem as muitas interações (sociais, psíquicas, cognitivas, 
culturais) que a criança pode ter por meio do momento lúdico e do jogo, no 
 
19
 A aprendizagem pelas vias da mediação deve ser compreendida diferentemente da aprendizagem 
pela exposição direta do sujeito ao objeto ou estímulo. Dessa forma, há a necessidade da 
intervenção de um mediador humano que, para ele, é um sujeito cuja ação mediadora é intencional 
e não-ingênua (FEUERSTEIN, 2014, p. 61). 
64 
entendimento mais complexo da inclusão no cotidiano cultural, social e escolar 
(NUNES; LEMOS; MENDES, 2006). 
Com relação à categoria “Percepções de professores: os jogos e as práticas 
inclusivas na Educação Infantil” foi identificada somente uma subcategoria. Assim, a 
subcategoria “A utilização do jogo e a inclusão” descreve e analisa a percepção das 
professoras entrevistadas sobre o emprego do jogo relacionado à inclusão do aluno 
no ambiente escolar. Nesse contexto, P1 considera que: 
 
Ele é muito importante, né, para trabalhar o raciocínio lógico, para trabalhar as 
habilidades, para trabalhar situações, né... a linguagem. 
 
De tal modo, P2 ressalta a importância do jogo para a promoção da inclusão, 
apresentando as características limitadoras do aluno inclusivo ao relatar que: 
 
Ele não tem uma fala muito desenvolvida, ele repete, reproduz, mas é fala solta, ele 
consegue se expressar nas vontades. Às vezes se estabelece relação. 
 
Essa mesma professora (P2) ainda assevera que o aluno inclusivo consegue 
interagir mais com o jogo, comparando-se à relação do aluno com pessoas, 
afirmando que: 
 
[...] tem que olhar no olho, então ele consegue se comunicar e se expressar ali. 
 
Estudos como o Nunes, Lemos e Mendes (2006) revelaram a importância do 
emprego do jogo no processo de inclusão como um recurso viável e eficaz na 
aprendizagem dos alunos com necessidades educativas especiais. Portanto, os 
referidos autores concluíram que o emprego do jogo no processo educacional pode 
mediar a aprendizagem bem como o processo inclusivo de crianças com 
necessidades especiais nos anos iniciais. 
Valendo-se da pergunta “Você utiliza jogos em sua prática? Se ‘sim’ cite 
alguns jogos”, P1 confirma a utilização citando exemplos de jogos que são 
empregados no ambiente escolar do qual faz parte como: 
 
Jogo de dama, quebra-cabeças, além dos jogos que nós temos no iPad. 
 
65 
Deste modo observa-se que existe mediação quando da aplicação dos jogos, 
mas também é proporcionado momentos livres, uma vez que o professor não 
consegue dar atenção exclusivamente para o aluno de inclusão. 
Nesse contexto, P2 também confirma a utilização citando o tipo de jogo que o 
aluno inclusivo gosta: 
 
Ele gosta de jogo de memória. Só que às vezes ele não sabe seguir as regras do 
jogo de memória. Mas ele gosta... Ele gosta de quebra-cabeça, ele monta com muita 
facilidade, aqueles jogos tipo dominó, ele vai colocando na sequência, em ordem 
alfabética, jogos pedagógicos mesmo que têm as letrinhas, os números, né, de 
alinhar a gente também tenta, vou tentando. 
 
Macedo, Petty e Passos (2005) afirmam que aprender a jogar é o 
primeiro passo para se aplicar o recurso do jogo, assim, como continuidade, é 
preciso pensar sobre as decorrências da aplicação do jogo no dia a dia escolar, 
pois cada indivíduo possui expectativas diversas com relação às possibilidades 
de utilização dos jogos. 
Com relação à real utilização do jogo, os autores supramencionados 
explicam que qualquer jogo, pode ser eficiente, desde que haja um objetivo para 
seu emprego. Deve-se avaliar qual deles é mais adequado para determinado 
público, pois, de qualquer modo, a experiência de jogar seguramente 
influenciará o processo de ensino e de aprendizagem dos alunos. No entanto, não 
foi observado esse tipo de prática pelas professoras. No relato acima percebe-se 
que o jogo elegido pela professora tem relação com o interesse do aluno e não 
com a proposta de aprendizagem planejada e intencional do professor. 
Sobre a pergunta “Em que momento de sua aula você utiliza o jogo?”, P1 
relatou que “é sempre no final do horário”. Já P2 ressalta que há um planejamento 
contendo “muitos eixos20” e afirma também utilizar o jogo nas aulas de Educação 
Física “pelo menos duas vezes por semana a gente tenta colocar”. 
Analisando a fala de P1, ressalta-se que, ao final do horário, a criança já não 
tem a mesma energia de quando ela chega à escola e, ainda, neste período, ela já 
está com o pensamento voltado para a sua casa, sem mencionar que neste horário 
 
20
 Nesse contexto entende-se que P1 pretendia informar sobre os Eixos Temáticos empregados no 
planejamento escolar que, conforme Ferreira (2018), são o agrupamento de temas que auxiliam na 
orientação e no planejamento do trabalho. Estes Eixos Temáticos não são estanques, pelo 
contrário, são abertos e estão constantemente em construção. 
66 
a criança já se encontra com necessidade de se alimentar, o que se traduz em um 
empecilho ao bom aproveitamento do jogo como recurso pedagógico. 
Conforme Teixeira e Apresentação (2014), a avaliação, no tocante ao tempo e 
ao espaço para a realização da atividade com os jogos, impede a existência de 
tumultos que possam atrapalhar o desenvolvimento do trabalho. Assim, qualquer 
jogo demanda um tempo para ser realizado de modo eficiente, devendo ser 
planejado previamente, no que se refere ao tempo e ao espaço. Os autores ainda 
ressaltam que a aplicação de um jogo novo, com poucos minutos para o fim da aula, 
certamente não produzirá um resultado satisfatório. 
Assim, fica evidente na fala de P2 que ela mesma aplica as atividades 
relacionadas à educação física, no entanto, vale salientar que a mediação do 
docente com seu aluno incluso, sobretudo no momento da utilização do jogo, é 
fundamental, devendo ocorrer no momento adequado, pois assim o aluno assimilará 
com mais aproveitamento o conteúdo trabalhado. 
De acordo com Spodek e Saracho (1998), pode haver duas maneiras de 
mediação exercida pelo professor quando da aplicação do jogo: a participativa e a 
dirigida. Assim, no modo participativo a mediação é direcionada à aprendizagem 
incidental, ou seja, ao se deparar com um problema os alunos tentam, junto com o 
professor, descobrir a saída. No modo dirigido o professor emprega o lúdico para 
fixar a aprendizagem dos conteúdos direcionando as atividades para o contexto 
lúdico. 
Ainda, sobre o emprego do jogo, P2 reconhece a dificuldade em utilizar os 
jogos e assim se expressa: 
 
A gente tenta colocar, às vezes mais, e às vezes devido à correria da rotina da 
escola, daí a gente às vezes acaba trocando, substituindo. 
 
Esta fala de P2 evidencia que o jogo não é tratado como uma atividade 
fundamental ao processo de ensino e de aprendizagem, pois
ele serve apenas como 
um complemento ao processo. Nesta fala detecta-se que o jogo é aplicado quando a 
“rotina da escola” se encontra tranquila. 
Sobre a regularidade com que os professores utilizam os jogos em sala de 
aula, P1 menciona utilizar “Quase todos os dias. De 20 minutos a meia hora”, por 
outro lado, P2 afirma utilizar jogos “Pelo menos duas vezes por semana” e 
67 
acrescenta, ainda, que os alunos também frequentam aulas de robótica que, 
segundo o professor entrevistado, o Lego: 
 
É um jogo de montagem, de construção, que é direcionado, que propõe desafios 
para os alunos. 
 
O Lego, conforme experiências já realizadas na educação, apresenta bons 
resultados quando voltado para o processo de ensino e de aprendizagem. De 
acordo com Oliveira (2015), este recurso consiste em um conjunto de peças 
coloridas de encaixe, que possibilita uma variedade de combinações entre elas, 
comportando, assim, diversas atividades que evidenciam o lúdico como um eixo 
motivacional para prática de ensino numa realidade escolar. Do mesmo modo, este 
recurso proporciona aos professores uma variedade de vantagens quanto à sua 
aplicabilidade, relacionadas tanto às atividades complexas como às mais comuns. 
 
Percepções de professores: os jogos digitais e as práticas inclusivas na 
educação infantil 
 
Pessoas com deficiência visual necessitam de um contexto educacional com 
um olhar apurado para suas especificidades, de modo a contemplar e estimular suas 
habilidades e sentidos remanescentes. A utilização de jogos digitais pode fortalecer 
o ensino e a aprendizagem em relação aos métodos tradicionais, proporcionando o 
conhecimento por meio da brincadeira e permitindo a autonomia e reflexão dos 
conteúdos abordados (SANTANA et al., 2017). 
Em pesquisas realizadas junto aos sujeitos com autismo no uso de Ambientes 
Digitais/Virtuais de Aprendizagem (ADA/AVA), evidencia-se maior interatividade 
sujeito-computador e maior interação sujeito-sujeito. Os sujeitos iniciam com 
modalidades de interações isoladas ou passivas e atingem níveis próximos ao grau 
máximo de participação em modalidades de interação em entre sujeitos. Evidencia-
se também que ações mediadoras estruturadas na forma de projetos de 
aprendizagem e centradas nos interesses dos sujeitos mostram maior eficiência no 
processo de apropriação das tecnologias digitais (SANTAROSA; VIEIRA, 2012). 
A categoria “Percepções de professores: Jogos digitais e as práticas inclusivas 
na Educação Infantil” foi dividida em cinco subcategorias. A subcategoria “O jogo 
68 
digital e o processo de ensino e aprendizagem” descreve e analisa a influência do 
jogo digital no processo de ensino e aprendizagem. Nesta categoria, a partir da 
pergunta “Como você concebe a integração das tecnologias no processo de ensino e 
aprendizagem?”, P1 afirma nunca ter trabalhado com tal recurso: “este é o primeiro 
ano que eu estou trabalhando com essas tecnologias, até então eu não havia 
trabalhado”. P2, por sua vez, ressalta a importância do uso do recurso tecnológico 
dizendo ser “cada vez mais importante, por causa do contexto de hoje em dia”. 
Na prática, observa-se que ambas as professores entrevistadas têm pouca 
informação e formação a respeito do recurso tecnológico em questão, pois, P1 ainda 
não tivera contato e, consequentemente, experiência em sala de aula utilizando os 
jogos digitais. Por outro lado, P2 respondeu à pergunta de modo parcial, ou seja, 
reconhece a importância, mas tendo como referência o contexto atual em que as 
crianças vivem com contato diário com tecnologias. Porém, vale ressaltar que o foco 
deste estudo se refere à importância no que tange ao processo de ensino e de 
aprendizagem das crianças, sobretudo ao processo de inclusão. 
Ao serem perguntadas sobre o emprego de jogos digitais no processo ensino 
e aprendizagem, P1 ressalta que é importante, pois, considera uma maneira de: 
 
Estar abrindo campos para eles [...] sair um pouco da apostila e de fazer essa 
integração dos jogos digitais com o que está sendo estudado na sala. 
 
A fala de P1 vai ao encontro da afirmação de Souza (2018) quanto ao uso de 
as novas tecnologias na educação possibilitarem que o educador e a instituição 
escolar dinamizem o processo de ensino e aprendizagem com aulas mais criativas, 
motivadoras, despertando nos alunos a curiosidade e o anseio de conhecer, 
realizando novas descobertas. 
A esse respeito, P2 ressalta que os jogos digitais “têm que ser voltados 
também ao nível deles, né”. Sobre isso, Piaget (1976) defendeu que a atividade 
lúdica representa o berço obrigatório das atividades intelectuais da criança. Isso 
significa que tal atividade, além de servir como um modo de entretenimento em que 
as crianças gastam energia, também contribui, sobretudo, como meio de enriquecer 
o desenvolvimento intelectual. 
Nessa perspectiva, P2 ainda observa que, na pré-escola, os alunos ainda não 
dominam a leitura e o uso dos jogos digitais provocará um estímulo, uma vez que 
eles funcionam: 
69 
Como pré-requisito para a alfabetização. 
 
Assim, o jogo é, segundo Piaget (1976), uma assimilação do real à atividade 
própria, sob as suas formas essenciais de exercício sensório-motor e de simbolismo, 
que fornece à criança aquilo que é necessário, transformando o real valendo-se das 
várias necessidades do eu. Deste modo, as metodologias empregadas na educação 
infantil requerem um material conveniente para que, jogando, consigam assimilar as 
realidades intelectuais. 
Baseado na fala das professoras sobre a importância dos jogos digitais e de 
que servem como pré-requisito para a alfabetização, cita-se o estudo de Ramos e 
Segundo (2018), que realizaram um estudo quase-experimental com 100 crianças, 
subdivididas em dois grupos – o “participante” e o “controle”. Os resultados 
mostraram que o grupo “participante” em comparação ao grupo “controle” teve uma 
significativa melhora, considerando a atenção e a flexibilidade cognitiva. Tais 
resultados indicam, ainda, que o emprego de jogos digitais pode colaborar com o 
aperfeiçoamento das funções cognitivas e, consequentemente, favorece o 
desenvolvimento infantil escolar. 
A subcategoria “O jogo digital e a instituição escolar” descreve e analisa a 
relação entre a instituição escolar como organização e o recurso didático do jogo no 
formato digital. Assim, sobre a adoção do jogo digital pela instituição escolar, P1 
afirma que existe na escola este recurso e salienta, ainda, que este recurso está 
inserido no projeto político pedagógico da instituição. O uso do jogo digital também é 
confirmado por P2, que assim justifica sua existência: “Por causa do material que a 
escola adota.”. 
A importância do emprego dos jogos digitais em ambiente escolar é 
comprovada no estudo de Silva e Costa (2017), cuja pesquisa relatou a experiência 
do uso de jogos digitais e objetos de aprendizagem, como contribuição na prática 
docente de licenciandos em Matemática e docentes de Matemática de escolas 
públicas. Assim, os resultados apontaram o aumento da motivação dos alunos a 
participarem das aulas de Matemática, a instrumentalização dos professores e dos 
licenciandos para a escolha e adoção de ferramentas apoio à aprendizagem e a 
melhoria de desempenho das referidas escolas no Índice de Desenvolvimento da 
Educação Básica. 
70 
A subcategoria “O jogo digital e a prática inclusiva” descreve e analisa o 
recurso do jogo digital e sua relação com a prática inclusiva. Assim, a respeito do 
conhecimento sobre o jogo digital voltado à inclusão, P1 respondeu conhecer: 
 
Jogo da memória, varal das letras, quebra-cabeça, jogo das horas, vários outros. 
No Quadro 5 são apresentados os conceitos relativos aos jogos digitais, 
citados anteriormente por P1. 
 
Quadro 5 - Conceitos dos jogos citados por P1 
JOGOS CITADOS POR P1 CONCEITO 
Jogo da memória 
O jogo da memória consiste em um jogo formado por 
várias peças
que contêm uma figura em um dos lados e 
essa figura se repete em uma peça diferente. Para iniciar 
o jogo, as peças são misturadas e colocadas com as 
figuras voltadas para baixo, para que o jogador não possa 
vê-las. 
O jogo começa quando cada participante deve virar duas 
peças e deixar que os demais participantes as vejam. Se 
as peças que foram viradas forem iguais o participante 
retira as peças jogando novamente. Se as peças forem 
diferentes serão viradas novamente, e outro participante 
continua o jogo. E assim, sucessivamente, com os demais 
participantes. Ganha o jogo quem tiver recolhido mais 
pares. Não existe limitação de participantes 
(COLÉGIOWEB, 2018). 
Quebra-cabeça (digital) 
O jogo possui diversas imagens, mas pode ser utilizada 
qualquer imagem que esteja gravada no computador, 
inclusive fotos digitais. O programa divide a imagem em 
diversas peças, exatamente iguais às de um quebra-
cabeça comum. 
São 5 níveis de dificuldade. Os níveis mais fáceis podem 
ser utilizados por crianças, estimulando o raciocínio. Os 
níveis mais difíceis são formados por peças menores e em 
maior número. 
Conforme o jogador vai juntando as peças, elas vão se 
unindo e ele poderá movê-las como se fosse uma única 
peça. 
O jogo pode ser salvo a qualquer momento, para que se 
possa continuar depois, exatamente de onde havia parado 
(RKSOFT, 2018). 
Jogo das horas 
Jogo pedagógico infantil para aprender as horas no 
relógio analógico. Os ponteiros do relógio são 
movimentados para se verificar a hora no relógio digital. 
Este é um jogo idôneo para as crianças que estão a 
aprender as horas e a utilizar os relógios (COKITOS, 
2018). 
Fonte: Elaborado pela Autora (2018). 
 
71 
Apresentando uma análise dos jogos citados por P1 e apresentados no 
Quadro 5, convém expor que o Jogo da memória é um dos jogos que apresentam 
várias possibilidades de aprendizagem, porque todas as suas etapas exigem um 
poder de concentração, de seriedade, utilização de estratégias, aquisição e 
aplicação do conhecimento (BRENELLI, 2008). 
Os jogos de quebra-cabeças restringem o foco aos desafios de lógica, 
recorrendo, assim, à forma mais primitiva do conhecimento humano: a razão. Por 
este motivo, são perfeitos para exercitar o cérebro, pois é possível escolher qual 
nível de dificuldade se deseja jogar – fácil, médio ou difícil –, além de poder jogar 
escolhendo categorias diferentes como animais, carros, entre outros (GENIOL, 
2018). 
No jogo das horas, os alunos têm a oportunidade de reforçar seus 
conhecimentos e ainda explorar suas habilidades motoras para passar pelo desafio 
que acontece dentro do relógio. Na aplicação deste jogo, é possível elencar alguns 
objetivos pedagógicos como conhecer as funções dos ponteiros de um relógio; 
identificar as horas e os minutos; reconhecer o relógio como um instrumento de 
medida de tempo; traduzir a representação da fração nos fragmentos das horas, 
participar de resoluções de situações-problema envolvendo horários (ESCOLA 
GAMES, 2018). 
P2 afirma conhecer os jogos digitais mencionados anteriormente, no entanto, 
acrescenta que a sua utilização se dá porque: 
 
Consta em nosso planejamento e como a proposta da escola é trabalhar com as 
tecnologias em nossas aulas, utilizamos. 
 
Verifica-se, nos jogos eletrônicos, uma grande oportunidade de seu emprego 
como uma ferramenta de apoio ao processo de ensino e aprendizagem e, conforme 
Alves et al. (2014), sua importância se dá, sobretudo, no que tange à inclusão de 
crianças com necessidades educacionais especiais. 
A subcategoria relacionada “A utilidade do jogo digital” descreve e analisa o 
uso, na prática, do jogo digital. Assim, P1 afirma que o jogo digital é empregado 
como recurso para auxiliar na fala e na escrita, na “Matemática principalmente”, já 
P2 acredita que o jogo digital contribui para o aprendizado da “Matemática e 
alfabetização”. 
72 
Com relação à adaptação dos jogos ditais ambas as professoras afirmaram 
não ser necessário, mas P2 mencionou que a adaptação só seria necessária, se 
fosse algo: “No concreto”. 
Neste caso, o concreto vem a ser uma alternativa ao abstrato, como por 
exemplo os jogos de mesa. Porém, segundo Fiorentini e Miorim (1990), para a 
criança, o concreto não significa necessariamente os materiais manipulativos, mas 
as situações que ela tem de enfrentar no seu dia a dia. 
A respeito da utilização do jogo digital pelo aluno incluso, P1 assinala que o: 
 
Aluno joga com o professor regente e os colegas. 
 
Já P2 afirma saber as características de seu aluno incluso, ou seja, que ele é: 
 
Muito isolado, ele geralmente joga mais sozinho. 
 
Sobre os indivíduos diagnosticados com TEA, Vila, Diogo e Sequeira (2009) 
apontam que eles vivem isolados em seu mundo próprio. Assim, as perturbações, 
tais como hiperatividade, impulsividade, agressividade, entre outros distúrbios, 
tornam mais difíceis a comunicação entre eles, como também, entre os que os 
rodeiam. Estes indivíduos, quase sempre se fascinam, basicamente, por sons, 
cores, luzes, cheiros, por outro lado, não conseguem perceber perigos reais, o que 
os leva muitas vezes a utilizar objetos perigosos sem perceber qualquer risco. 
A subcategoria “Dificuldade em trabalhar com jogos digitais” descreve e 
analisa a percepção dos professores, no tocante às dificuldades encontradas por 
eles quando da aplicação do recurso de jogos digitais. Assim, ambas as professoras 
afirmaram não ter dificuldades em lidar com os jogos digitais, pois: 
 
P1: Eles já estão incluídos nessa era digitalizada, nos jogos digitais, celulares, 
computadores. 
P2: As crianças hoje em dia já nascem nesse mundo tecnológico, então elas têm 
muita facilidade. 
 
Com o avanço das Novas Tecnologias de Informação e Comunicação (NTIC), 
novos hábitos estão se incorporando ao cotidiano das pessoas, sobretudo nas 
instituições educacionais. Deste modo, na área educacional, estas novas tecnologias, 
especialmente com a introdução do computador, surgem como uma alternativa a mais 
73 
no processo de ensino e aprendizagem. Sobre o emprego de tecnologias no processo 
de ensino e aprendizagem, Santos (2018, p. 66) ressalta que: 
 
É essencial, na contemporaneidade especialmente, que o uso do 
computador seja inserido no cotidiano escolar, como um recurso 
tecnológico, capaz de se tornar uma ferramenta pedagógica de valor 
neste processo. Assim, a inserção da informática na educação, por 
meio da utilização do computador como um instrumento pedagógico, 
demandará dos professores uma ampla formação. (SANTOS, 2018, 
p. 66). 
 
 Santos (2018) aponta para a formação do professor como um diferencial na 
utilização das tecnologias em sala de aula, assim, do mesmo modo, no estudo de 
Bernardino (2018) é possível perceber que a não utilização das tecnologias se deve, 
em boa parte, à dificuldade dos professores em operar tais recursos, agravada pela 
infraestrutura limitada das instituições escolares, não permitindo o pleno uso de tais 
recursos. Assim sendo, Bernardino (2018, p. 87) afirma que: 
 
Verificou-se também que a falta de capacitação dos professores na 
utilização desses recursos tem sido justificada uma vez que os 
cursos de formação de professores não têm oferecido os subsídios 
aos alunos para que esses possam ser devidamente capacitados 
para a utilização da tecnologia em sua prática pedagógica. Conclui-
se, portanto, que tendo em vista as inúmeras possibilidades 
pedagógicas de utilização dos recursos tecnológicos em sala de 
aula, deve-se ofertar uma adequada capacitação aos educadores 
para que esses possam aproveitar todos os benefícios oferecidos 
pela tecnologia. 
 
Vale ressaltar que P2 afirmou que estava no início do trabalho, por isso ainda 
não encontrara dificuldades. Ademais, P2 ressalta que a dificuldade em sala de aula 
não estava no lidar com a tecnologia, mas sim, em: 
 
Controlar todo mundo ao mesmo tempo, porque eles são muito rápidos, às vezes 
eles
não esperam o comando e já estão ali e termina e já vão entrando em outro jogo 
e você tem que ficar tomando a “rédea da turma”. 
 
Observa-se que a dificuldade de P2 localiza-se em controlar a disciplina em 
sala de aula, porém, essa competência é algo inerente à função docente, mas vale 
ressaltar que os jogos, em especial os digitais, contribuem para atenuar esse 
74 
problema que afeta diretamente no aprendizado das crianças, e dificulta ainda mais 
o processo de inclusão. 
Por vezes, nas escolas, existe o receio entre os educadores de que os alunos 
não vão participar ou cooperar, ou que as atividades com tecnologias que envolvam 
computadores ou derivados exponham suas vulnerabilidades tecnológicas, uma vez 
que os alunos, em muitos casos, dominam melhor questões que envolvam 
informática do que seus professores (BALASUBRAMANIAN; WILSON, 2006). 
Da mesma forma, saber como avaliar o progresso da aprendizagem dos 
alunos que se utilizam da tecnologia apresenta-se como mais uma dificuldade que 
impede o emprego dos jogos digitais pelos educadores em sala de aula, sobretudo 
quando a turma é numerosa. Neste sentido, não satisfaz somente aplicar atividades 
utilizando-se de jogos digitais, é preciso saber, ao certo, se os alunos estão 
respondendo à proposta pedagógica juntamente com um retorno por parte do 
educador para com o aluno (SAVI; ULBRICHT, 2008). 
Na próxima seção são apresentadas as salas de aulas e as interações entre 
os alunos com necessidades educacionais especiais com suas respectivas 
professoras. 
 
 
75 
7 CONHECENDO A SALA DE AULA E AS INTERAÇÕES ENTRE ALUNOS E 
PROFESSORES POR MEIO DE OBSERVAÇÕES 
 
Olhar para uma realidade como pesquisador implica colocar-se num 
posicionamento ético e ao mesmo tempo reflexivo de um contexto, no qual sentidos 
e ações constituem-se entre os sujeitos envolvidos, neste caso: professor e aluno. 
Neste papel de observador, foi possível perceber algumas situações entre as 
quais destacam-se aquelas que promoveram reflexões sobre a prática pedagógica 
relacionada ao uso de jogos digitais e inclusão na atualidade na Educação Infantil. 
Para isto, a pesquisadora posicionou-se na situação de observador na sala de 
aula durante três dias, por 45min, em cada uma das duas turmas. E, embora situado 
como observador, não se pode deixar de considerar que a sua presença possa ter 
influenciado algumas ações dos sujeitos envolvidos. Utilizou-se o roteiro de 
observação indicado por Danna e Matos (1986, p. 75-78) (Anexo A). 
A seguir descreve-se, nesta seção, a organização do ambiente de sala de 
aula das professoras desta pesquisa e expõe-se, também, fragmentos das práticas 
de P1 e P2 com seus respectivos alunos “Maria”21 e “João”22. Ao final, são 
promovidas algumas reflexões. 
 
7.1 Organização do ambiente de aprendizagem 
 
a) Estrutura da sala de aula23 – Turma 1 
 
A sala de aula da turma 1 (Figura 3) acomoda 11 alunos, cujas idades são de 
5 a 6 anos. 
 
 
21
 Nome fictício. 
22
 Nome fictício. 
23
 As cadeiras pintadas representam a localização dos alunos inclusos. A cadeira pintada em azul 
corresponde à localização do aluno que tem baixa visão e a cadeira pintada em vermelho 
corresponde ao aluno diagnosticado com TEA. 
76 
 Figura 3 - Estrutura da sala de aula da turma 1 
 
Fonte: Elaborado pela Autora (2018). 
 
b) Estrutura da sala de aula24 – Turma 2 
 
A sala de aula da turma 2 (Figura 4) possui 11 alunos, cujas idades são de 
5 anos. A turma da Educação Infantil fica em uma área separada das outras 
modalidades de ensino, que abriga uma sala de coordenação, sala de aula, pátio 
coberto e descoberto, refeitório, banheiros. 
 
Figura 4 - Estrutura da sala de aula da turma 2 
 
Fonte: Elaborado pela Autora (2018). 
 
No que se refere, de maneira específica, à composição do espaço físico das 
instituições de educação infantil, consta nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a 
 
24
 A cadeira pintada em azul corresponde à localização do aluno diagnosticado com TEA. 
77 
Educação Infantil (BRASIL, 1998) que a utilização do ambiente físico deve estar 
associada diretamente às propostas pedagógicas, como um dos elementos que 
possibilite a implantação e o aperfeiçoamento dessas propostas. 
Da mesma maneira, as Diretrizes Operacionais para a Educação Infantil 
(BRASIL, 2000) trazem que os espaços físicos e recursos materiais para a educação 
infantil devem estar em conformidade com a proposta pedagógica da unidade e com 
as normas prescritas pela legislação vigente, no que tange a: acesso localização, 
segurança, saneamento, meio ambiente, salubridade, higiene, tamanho, 
luminosidade, ventilação e temperatura, de acordo com a diversidade climática 
regional, ressaltando ainda que os ambientes físicos internos, assim como os 
externos necessitarão atender às diversas funções da instituição voltadas à 
Educação Infantil. 
 
7.2 Observações e reflexões sobre as práticas de P1 e P2 com “Maria” e 
“João”: percepções, inclusão e jogos digitais 
 
Quando se trata da inclusão, os jogos digitais (tão presentes na vida cotidiana 
da geração atual) e as formas de atuar com os alunos na escola geram muitos 
questionamentos, entre eles: O conhecimento do professor é o principal fator para 
promover a interação com o aluno, entre os alunos e entre aluno e objeto do 
conhecimento (por exemplo: o jogo)? Ainda: Os jogos digitais seriam o principal 
recurso para promover interação na sala de aula e a inclusão? 
As duas turmas investigadas contavam com a presença de alunos com o 
diagnóstico de TEA incluídos na Educação Infantil – a “Maria” e o “João” –, que 
apresentavam características distintas em relação às interações e ao ritmo na 
realização de atividades de aprendizagem. Uma característica a considerar e 
observada nas práticas das professoras foi a presença de uma rotina explícita com o 
intuito de promover segurança aos alunos, assim como em “Maria” e “João”. 
Até na proposta de uma atividade lúdica com o uso dos jogos digitais as 
professoras sempre anunciavam previamente a realização da atividade. Nesse 
sentido, a literatura indica que as práticas escolares com alunos da educação infantil 
e em especial com TEA devem considerar ações que sejam previsíveis. Embora o 
jogo seja considerado por muitos como uma atividade prazerosa, a presença de 
atividades não previstas pode gerar desorganização do aluno. A cartilha institucional 
78 
do Instituto Federal da Paraíba (2017) recomenda a necessidade de uma rotina 
previsível, sem surpresas, aos alunos com TEA, pois, assim, tais atividades serão 
melhores recebidas. Do mesmo modo que a falta de ordem durante a atividade afeta 
consideravelmente o TEA. 
Outro aspecto observado em relação à proposta de jogos digitais dentro da 
rotina dos alunos é que, na proposta pedagógica da escola, é obrigatória a sua 
inclusão no planejamento das professoras. No entanto, algo chama atenção neste 
contexto, pois as professoras utilizam-se desta prática sempre ao final da aula, fato 
que leva a uma reflexão sobre o lugar que o jogo ocupa neste contexto. 
Nas entrevistas, as professoras consideram o jogo digital como algo 
importante, mas, se assim o consideram, por que o situam sempre neste momento 
final da aula? Talvez porque, ao final de um dia de aula, os alunos poderiam estar 
cansados e o jogo surgiria como um elemento motivador para promover o 
engajamento deles em atividades de aprendizagem? Ou seria porque a prática com 
o jogo digital é algo novo para elas e ainda não conseguiram identificar sua real 
aplicabilidade no processo de ensino e aprendizagem? 
Sobre o uso do jogo digital no processo de ensino e aprendizagem, P1 
respondeu nunca ter trabalhado com o referido jogo e P2 não deixou explícito se já 
tinha trabalhado, apenas relatou a importância do uso do recurso tecnológico
em 
razão do contexto em que se vive hoje. 
Nesse sentido, situar o jogo digital como atividade final e esporádica pode 
levar a entender que o espaço que o jogo ocupa pode ser o de preenchimento das 
atividades pedagógicas do dia. 
As observações descritas a seguir das professoras P1 e P2 auxiliaram em 
mais reflexões. 
 
7.2.1 P1 em interação com sua turma, a aluna “Maria” e os jogos digitais 
 
Embora seja explícita a obrigatoriedade do uso de jogos digitais nas práticas 
pedagógicas da escola em que P1 e P2 trabalham, verificou-se que P1 não o utiliza 
todos os dias, apenas em alguns momentos. Em face disso, elegeram-se os dias de 
observação em que esses momentos ocorreram, uma vez que está diretamente 
relacionado ao objetivo desta pesquisa. 
79 
No primeiro dia em que se observou a professora trabalhando com os jogos 
digitais, ela estabeleceu como objetivo promover a alfabetização dos alunos. Para 
isto, utilizou o aplicativo “Varal de letras” com o iPad – tentativa da escrita. 
 A professora retomou a parlenda25 que estava trabalhando – “Macaca foi a 
feira” – em seguida, utilizando primeiramente o quadro-negro, escreveu a palavra 
SENTAR e perguntou à turma “Quantas letras tem a palavra?”, então com o 
aplicativo aberto a professora perguntou para a turma “Quantos quadradinhos 
precisamos então, para iniciar a escrita?” 
 Durante a atividade P1 explicou para dois alunos novos (da escola), como 
deveriam reduzir ou aumentar a quantidade de quadrados no aplicativo, clicando nos 
símbolos (+ e -) localizados no canto direito, abaixo da tela. 
Além da atenção aos alunos que a solicitavam, percebia-se que a professora 
sempre que apresentava uma atividade aos seus alunos voltava-se à mesa de 
“Maria” para verificar se ela tinha entendido. “Maria”, por sua vez, apresentava 
autonomia para a realização da atividade, uma vez que a fazia sem o auxílio da 
professora. Embora, sendo aluna nova na escola e tenha utilizado o iPad apenas 
uma vez, não teve dificuldade, após a explicação inicial da professora. 
 Cabe destacar que “Maria”, apesar de não ter dificuldades para realizar a 
atividade proposta, e embora a professora tenha passado para ver se precisava de 
ajuda, a aluna a chamava quando terminava a atividade para mostrar o que tinha 
feito e se estava certo. A necessidade afetiva de sua atenção era evidente. Além 
disso, cada vez que a professora atendia ao seu chamado, “Maria” agradecia 
educadamente. Uma das colegas enfatizou dizendo: “Essa amiga é educada”. 
A professora continuou apresentando palavras aos alunos (“MACACO”; 
“COMADRE” e “CADEIRA”) escrevendo-as no quadro-negro e perguntando a 
quantidade de quadrinhos que iria precisar para escrevê-las no aplicativo. O jogo 
despertava o interesse dos alunos bem como estimulava a turma a relacionar-se de 
modo participativo e cooperativo entre si, com “Maria” e com a professora. 
Em relação a “Maria”, P1 relatou que o neurologista foi quem emitiu o 
diagnóstico de autismo e os pais aceitaram, no entanto, a professora disse que não 
 
25
 As parlendas são versinhos com temática infantil que são recitados em brincadeiras de crianças. 
São usadas por adultos também para embalar, entreter e distrair as crianças. Possuem uma rima 
fácil e, por isso, são populares entre as crianças. Diversas parlendas são usadas em jogos para 
melhorar o relacionamento entre os participantes ou apenas por diversão. Muitas parlendas são 
antigas e, algumas delas, foram criadas, há décadas. Elas fazem parte do folclore brasileiro, pois 
representam uma importante tradição cultural do nosso povo (BRASIL, 2011b). 
80 
tem problema algum com “Maria” na aprendizagem, bem como no que concerne à 
socialização. Apenas é uma aluna que não é de chamar os colegas para brincar, 
mas se os colegas a convidam, ela vai tranquilamente, ou seja, isso pode decorrer 
do fato de ser uma aluna nova na escola ou até por ter característica de uma pessoa 
mais introspectiva. O aspecto afetivo em ficar chamando a professora para ver sua 
atividade também expressa algo inerente às crianças menores, que é a necessidade 
em realizar uma tarefa ou atividade para alguém, no caso para a professora da sala. 
 Percebe-se, por parte de P1, um olhar positivo e natural em relação a “Maria”, 
não se prendendo ao diagnóstico de TEA, mas buscando conhecer e perceber sua 
aluna valendo-se da ideia de que é uma criança que está em processo de 
construção de vários aspectos do desenvolvimento e ainda tem especificidades, 
assim como outros alunos. 
Nesse sentido, constatou-se que a professora utilizou o aplicativo para 
alfabetização numa perspectiva positiva e inclusiva junto aos alunos e “Maria”. 
Ao final da atividade, a aluna estava escrevendo o nome dela “MARIA”. Ao 
escrever, acabou repetindo uma letra e a professora foi explicar para a aluna que 
tinha uma letra repetida e que não precisava. “Maria” pediu desculpa para a 
professora dizendo repetidamente “desculpa”, “desculpa”, e só parou quando a 
professora falou “tudo bem”, você está aprendendo. Novamente, pode-se ver o olhar 
atento da professora com “Maria”, incentivando-a e ao mesmo tempo explicando que 
errar faz parte de um processo no qual a aprendizagem está presente. Piaget (1976) 
considera o conhecimento como uma construção gradativa e o erro, neste contexto, 
expressa as ideias que são ativamente construídas pelo sujeito. No caso do jogo, 
brincando, a criança coloca em ação erros e acertos, mas o importante está na 
posição ativa em que se apresenta (MACEDO; PETTY; PASSOS, 2005). 
No segundo dia de observação, a proposta da professora foi utilizar o 
aplicativo “Savana” (quebra-cabeça de animais). Iniciou explicando para a turma a 
proposta da aula e orientou os alunos a entrarem no aplicativo “Savana”, a 
professora também transferiu a imagem do seu iPad no projetor e fez junto com a 
turma um dos animais que consta no aplicativo para que os alunos novos 
soubessem o que tinham que fazer. 
 “Maria” não teve problema algum, iniciou com quatro peças e acertou. 
Conforme acertava e escolhia outro animal do jogo digital as peças aumentavam, 
chegou ao animal “onça”, com mais ou menos 11 peças para montar, não teve 
81 
dificuldade, e sempre que finalizava um animal do jogo chamava a professora para 
mostrar que tinha acertado e que apareciam os balões de vitória no jogo digital. 
Em outro momento, “Maria” solicitou ajuda da professora – “Professora, você 
me ajuda?” –, pois havia saído do aplicativo sem querer e a tela do iPad tinha ficado 
toda preta. A professora auxiliou, no entanto, já estava no final da aula e não foi 
possível voltar na atividade proposta. 
No último dia de observação, a professora iniciou a aula explicando a 
atividade do dia que envolveu, no caso, o uso do aplicativo “jogo da memória” em 
sala de aula. Esse jogo oferece várias opções temáticas – tais como frutas, animais 
domésticos, animais da floresta, dinossauros, objetos – totalizando seis opções de 
jogo. 
 Observou-se que, neste dia, a professora deixou livre para os alunos 
escolherem qual opção queriam jogar. A esse respeito, Almeida (2010) enfatiza que 
o emprego do jogo como recurso pedagógico escolar, deve levar o professor a 
avaliar a organização do espaço físico, bem como a seleção dos objetos e dos 
brinquedos e, não menos importante, o tempo que o jogo irá ocupar dentro do 
cronograma das aulas e do currículo escolar. Estes são requisitos básicos que 
devem ser deliberados para que se concretize um bom emprego do recurso do jogo 
no ambiente escolar. 
 Nesta atividade, “Maria” conseguiu entrar sozinha no aplicativo, escolheu a 
opção desejada e iniciou o jogo, começando com as frutas e depois foi para os 
dinossauros. 
Assim, mais uma vez ficou claro como uma atividade lúdica, neste caso 
utilizando jogo digital, pode auxiliar na construção do conhecimento. A tecnologia 
digital
exerce um papel significativo no apoio pedagógico na instituição escolar, 
possibilitando aulas mais atrativas. É o que asseguram Oliveira e Soares (2018, p. 
21), ao afirmarem que 
 
[...] o uso da tecnologia computacional na sala de aula pode gerar 
aspectos positivos, principalmente por se entender que estimula o 
desenvolvimento da autonomia, curiosidade, criatividade e 
socialização promovendo a construção de conhecimento do 
educando. 
 
82 
7.2.2 P2 em interação com sua turma, o aluno “João” e os jogos digitais 
 
Assim como P1, a professora P2 também não utiliza os jogos digitais todos os 
dias, mas somente em alguns momentos. Por esta razão, nos colocamos a observar 
pontualmente esses momentos de sua aula com sua turma. As professoras não tem 
uma mesa exclusiva para elas, assim, deslocam-se até os alunos em suas mesas. 
A proposta da professora, neste primeiro dia de observação, foi utilizar o 
aplicativo “Varal de letras” – tentativa da escrita do seu nome. Não houve a projeção 
do aplicativo no Datashow porque o iPad não estava atualizado, segundo 
informação de P2. 
 A professora direcionou os alunos a ligarem seus iPad e abrir o aplicativo. No 
caso de “João”, P2 fez tudo para o aluno. Explicou para a turma que escrevessem 
seus nomes, primeiramente todos sozinhos. 
Observou-se que “João” ficou repetindo a letra “Z” até acabar a quantidade de 
quadrinhos para a escrita. Após a professora observar a turma, iniciou a intervenção 
começando por “João”, ela buscou no jogo a letra inicial do nome dele e, após 
encontrar para o aluno, perguntou para ele qual era aquela letra, “João” – 
respondendo bem baixinho quase não dando para ouvir – disse “J”, no entanto, a 
professora saiu de perto do aluno e ele voltou a escrever as letras iguais, agora “Y”, 
depois voltou tudo para o início com os quadrinhos em branco e repetia novamente 
o processo com uma letra só. 
 Percebeu-se que os alunos queriam atenção da professora e, sendo assim, 
ela não conseguia ficar com “João”, deixando-o mais sozinho do que acompanhado. 
Embora na entrevista P2 tenha informando que já possuía experiência com 
crianças com necessidades educacionais especiais, nos poucos dias de observação, 
percebeu-se que, na prática, demonstrou ter algumas limitações, no que tange ao 
trato pedagógico com o aluno incluso. 
 Neste dia de observação foi utilizado o aplicativo “Varal de letras”, cuja 
finalidade era a escrita de palavras que apareceu na história do projeto que as 
turmas da educação infantil estão realizando. A história do nosso projeto “Ursinho 
marrom”. 
 A professora foi entregando cada iPad, iniciando neste dia pelo mais quietinho 
(turma agitada – tinham acabado de voltar do lanche). 
83 
 P2 projetou o aplicativo no Datashow, e utilizou o quadro-negro para escrever 
as palavras como: MARROM; URSO entre outras. 
 “João” colocou no colo o iPad e escreveu MOMMY, a professora disse que 
era a palavra que aprendeu na aula de inglês no dia anterior. Neste dia, pelo fato de 
as crianças estarem agitadas, várias vezes “João” colocou a mão no ouvido, 
mostrando que estava incomodado. 
 Ainda que a professora tenha soletrado as palavras para “João”, ele insistia 
em escrever e apagar as letras escrevendo “Mommy”, a colega de “João” tentou 
ajudá-lo apagando e mostrando qual era a palavra para escrever, no entanto, ele se 
sentiu incomodado. Observou-se que não olhou ou interagiu com a colega. Desse 
modo, P2 pediu para a aluna deixá-lo e fazer a sua atividade. 
Outro ponto importante observado foi que o aluno incluso, na prática, não 
está sendo incluído, uma vez que ele não interage com o grupo, tampouco com P2, 
demonstrando muita necessidade educacional, no que se refere à oralidade, ou seja, 
não fala, não tem condenação motora fina, mas tem memória visual. 
 “João”, depois do episódio, começou a inserir as letras aleatoriamente como 
“NPNPO” “MQOMP”, “COPAB” entre outras. (Observação: para apagar as letras do 
aplicativo basta mexer no iPad que apaga todas e volta do início.) 
 Quase no final da aula “João” escreveu “ITAU” (o aluno não acrescenta ou 
diminui a quantidade de quadradinhos no varal de letras, sendo assim, quando 
escreveu essa palavra ficou um quadrado em branco) a professora perguntou o que 
estava escrito e ele falou “Itaú” a professora disse que é em virtude das 
propagandas da TV e, como o aluno tem memória visual, ele reproduz a imagem. 
Para Prociv e Torres (2015, p. 39069), crianças com TEA possuem maior 
habilidade em “tarefas de memória visual em detrimento de atividades de memória 
auditiva”, pois o ponto-chave “pode se dever ao fato de que as atividades visuais são 
processadas de modo concreto enquanto atividades de memória auditiva há a 
necessidade de abstração, de compreender o que o outro quer comunicar”. 
Analisando as atividades e ações observadas e mencionadas anteriormente, 
nas turmas de ambos as professoras, sobretudo na turma de P2, constatou-se que o 
emprego dos jogos digitais ocorre de modo parcial. Igual resultado é descrito no 
estudo de Cabral e Junior (2016), ao demonstrarem que, apesar dos docentes em 
Atendimento Educacional Especializado (AEE) terem uma visão positiva, no que 
tange aos potenciais da utilização dos jogos digitais, o seu emprego ainda ocorre de 
84 
modo parcial em razão de múltiplas dificuldades enfrentadas pelos educadores, 
como a falta de Internet, assistência técnica, equipamentos defasados e com falta de 
manutenção e, sobretudo, o pouco conhecimento a respeito do manejo das 
tecnologias envolvidas no processo. 
Deste modo, constata-se que, se o aluno não consegue acompanhar as 
atividades que são realizadas pelos outros alunos, não ocorre a inclusão deste, pois, 
por mais que se observa o aluno interagindo com o recurso disponibilizado, na 
prática, serve somente de passatempo, porque a aprendizagem gerada também é 
parcial, dado o aproveitamento que se obtém. Assim, conforme Oliveira e Soares 
(2018, p. 19) “[...] não resta dúvida de que os dispositivos móveis possuem potencial 
tecnológico para se tornarem eficazes ferramentas educacionais”. 
Do mesmo modo, P2 respondeu na entrevista que não era necessária a 
presença de um professor de apoio, mas que houve marginalização ao aluno com 
TEA, não permitindo, assim, que ocorresse a inclusão que lhe é devida. Outro ponto 
controverso é de P2 ter respondido que o jogo digital era muito importante para o 
aluno incluso, mas na prática não demonstrou ser assim, ou seja, o jogo digital não 
pôde cumprir a sua finalidade que é de auxiliar no processo de ensino e 
aprendizagem, contribuindo com a inclusão. 
Assim, conforme a Deliberação nº 02/03, o professor de apoio permanente em 
sala de aula é o profissional cuja habilitação ou especialização está voltada à 
educação especial, devendo oferecer atendimento educacional ao aluno que precise 
de apoios intensos e continuados e atuar no ensino regular, amparando o professor 
regente e a equipe técnico-pedagógica escolar (PARANÁ, 2003). 
Portanto, sobre a atuação específica do professor de apoio, trata-se do 
profissional que utiliza recursos de intervenção objetivando facilitar e mediar o 
acesso do aluno ao conteúdo aplicado em sala a todos os estudantes (ALVES, 
2006; GARCIA; GALVÃO FILHO, 2012). Assim, de acordo com Mousinho et al. 
(2010), a parceria entre os profissionais de apoio e a escola beneficia o 
estabelecimento de metas realistas para o desenvolvimento da criança, 
possibilitando a avaliação dessa criança com base em suas próprias conquistas. 
Finaliza-se essas reflexões retomando-se as duas questões que instigaram 
este estudo, no que concerne às observações das professoras P1 e P2, 
apresentadas no início desta seção, a saber: 1) O conhecimento do professor é o 
85 
principal fator para promover a interação com o aluno, entre os alunos e entre aluno 
e objeto do conhecimento (por exemplo: o jogo digital)?; 2) Os
jogos digitais seriam o 
principal recurso para promover interação na sala de aula e a inclusão? 
O conhecimento é um aspecto importante no uso dos jogos digitais, pois 
auxilia o professor na ampliação das inúmeras possibilidades de aplicação deste 
recurso no processo de ensino e aprendizagem. Mas, além do conhecimento que se 
deve ter sobre o jogo digital é preciso considerar o modo como se percebe tal 
recurso (jogo digital), o processo de aprendizagem e, sobretudo, o seu aluno. Ou 
seja, percepções e conhecimento articulam-se constantemente interatuando nas 
práticas do professor, as quais podem resultar em inclusivas ou não, dependendo da 
atuação do professor. 
 
86 
8 CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
O presente trabalho buscou investigar como duas professoras concebem os 
jogos digitais no processo de ensino e aprendizagem de crianças que apresentam 
necessidades educacionais especiais e que foram incluídas na educação infantil. 
Para tanto, analisou-se as percepções e práticas dessas professoras em 
relação ao uso de jogos digitais no processo de ensino e aprendizagem de duas 
crianças, na faixa etária de 4 a 5 anos. 
Sobre as percepções das professoras, percebeu-se, em suas respostas, que 
ambas consideram relevante a prática educativa mediada por jogos digitais no 
contexto escolar inclusivo, mesmo afirmando, no caso de P1, não ter contato com tal 
recurso anteriormente. A professora P2 ressaltou a importância do emprego do 
recurso tecnológico, uma vez que as crianças já vivem em um mundo em que elas 
têm contato periodicamente com as tecnologias. 
E foi com base nesta ideia de uma geração nativa da tecnologia que, ao 
serem questionadas sobre a aplicação de jogos digitais, as professoras disseram 
que ainda não tiveram dificuldade em aplicá-los, pois, constataram que as crianças 
já estão incluídas nessa era digitalizada, com acesso aos jogos digitais, aparelhos 
celulares, computadores, entre outros, o que facilita as ações pedagógicas no 
exercício das atividades realizadas com os alunos. Por outro lado, além de ter 
familiaridade com a tecnologia, o jogo digital assume um lugar de valor para geração 
atual, permitindo a inclusão social dos alunos nas interações com os colegas. 
A respeito das práticas das professoras, ambas conhecem e trabalham com 
alguns jogos digitais voltados à inclusão, tais como: jogo da memória, varal das 
letras, quebra-cabeça, jogo das horas, entre outros, muitas vezes utilizados como 
recurso para estímulo na fala e na escrita, no aprendizado da matemática e na 
alfabetização. Contudo, nas situações de observação da prática em situações de 
jogos com os alunos, observou-se que ambas as professoras entrevistadas possuem 
limitada informação e formação a respeito do recurso tecnológico em questão, qual 
seja: os jogos digitais. 
Embora as professoras considerassem relevante o jogo digital no processo de 
aprendizagem inclusivo, o fator tempo ou momento no qual o jogo situou-se na 
organização de suas práticas com os alunos permitiu atenção e reflexões, tais como: 
Se o jogo é considerado importante porque é utilizado como última atividade do dia? 
87 
Sabe-se que estudos sobre as atividades realizadas em processos de 
aprendizagem devem ser considerados em seus efeitos. Uma atividade muito 
passiva ou demorada pode não disparar interesse por parte do aluno, mas no caso 
de um jogo digital interativo e interessante, provavelmente isso não ocorra. 
Por outro lado, é preciso tomar cuidado com atividades que desencadeiam 
muita carga afetiva por parte do aluno, como é o caso de muitos jogos digitais, 
sobretudo quando são utilizados por muito tempo nas atividades iniciais de uma 
aula. Provavelmente, ao final da atividade poderá levar o aluno a ter mais dificuldade 
na atenção focada em atividades que virão a seguir propostas pelo professor. 
Sendo assim, qual o melhor momento para se utilizar um jogo na prática com 
os alunos? Este fator deve ser considerado? 
Quando as professoras situaram o jogo ao final da aula, talvez não seja algo 
ruim. Pois, é provável que este seja um momento em que a criança já esteja 
cansada e trazer uma atividade interessante que exige concentração pode ser uma 
forma de manter ativo o processo de aprendizagem infantil. 
Tais reflexões apresentadas pela pesquisa ainda permitem inferir sobre a 
necessidade de pesquisas de longo prazo, a fim de verificar o processo do jogo 
digital e a prática inclusiva enquanto possibilidade de melhoria na qualidade do 
ensino e aprendizagem na escola. Como trabalhos futuros, este estudo indica 
também a realização de pesquisas para investigar mais unidades escolares da 
Educação Infantil que utilizam o jogo digital como recurso pedagógico, porém 
voltado para uma disciplina específica, como língua portuguesa, matemática, entre 
outras, a fim de verificar a eficiência do uso da tecnologia em sala de aula. 
Finaliza-se concluindo que, neste contexto do qual as práticas inclusivas e os 
jogos digitais fazem parte, está presente o professor com suas ações apoiadas em 
seus conceitos e até preconceitos sobre o que implica ensinar e aprender na 
educação infantil por meio do jogo digital. Nessa perspectiva espera-se que o 
professor esteja pedagógica e emocionalmente preparado para receber o aluno com 
necessidades educacionais especiais e incluí-lo adequadamente no contexto dos 
jogos digitais, a fim de que ele possa interagir e construir sua aprendizagem a seu 
tempo e modo. 
 
88 
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anualmente, a partir do exercício de 2009, o percentual da Desvinculação das 
Receitas da União incidente sobre os recursos destinados à manutenção e 
desenvolvimento do ensino de que trata o art. 212 da Constituição Federal, dá nova 
redação aos incisos I e VII do art. 208, de forma a prever a obrigatoriedade do 
ensino de quatro a dezessete anos e ampliar a abrangência dos programas 
suplementares para todas as etapas da educação básica, e dá nova redação ao § 4º 
do art. 211 e ao § 3º do art. 212 e ao caput do art. 214, com a inserção neste 
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https://periodicos.ufsm.br/educacaoespecial/article/view/3558
102 
APÊNDICE A - ROTEIRO DE ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA DESTINADO 
AOS PROFESSORES DE EDUCAÇÃO INFANTIL 
 
Roteiro de Entrevista Semiestruturada destinado aos professores 
de Educação Infantil 
 
Perfil do professor 
1. Qual sua idade? 
2. Qual sua formação? E ano? 
3. Você tem especialização? Qual? E ano? 
4. Você é professor há quanto tempo? 
5. Quais modalidades de ensino e tempo de atuação? 
6. Você tem experiência com alunos inclusos? (Sem “sim”, especifique a série, o 
tempo de trabalho e qual a deficiência do aluno?). 
 
Alunos inclusos na escola e a prática do professor 
7. Qual o número de alunos que você tem em sua turma? 
8. Qual a faixa etária que atua nesta escola? 
9. Você tem aluno com deficiência em sua turma? Se “sim”, qual a deficiência? 
10. Você teve experiências anteriores com outros alunos inclusos? Se “sim”, 
como foi? 
11. Você encontra alguma dificuldade no atendimento ao aluno incluso? Explique. 
12. Você busca ajuda quando diante de uma dificuldade no atendimento ao seu 
aluno? Explique. 
13. A escola possui acessibilidade para os alunos de inclusão? 
14. Participa de cursos de formação continuada, voltada para atendimento de 
alunos inclusos? 
15. No atendimento o aluno, você precisa mudar algo em sua prática? Explique. 
 
Percepções de professores: Práticas inclusivas 
16. O que você entende por práticas inclusivas? Cite uma situação que você 
considere inclusiva. 
17. A escola tem professor de apoio para o atendimento de aluno incluso? 
103 
18. Caso a resposta da questão anterior tenha sido “sim”, o professor de apoio 
trabalha com você na construção do planejamento? Explique. 
19. Você utiliza recursos/materiais específicos para atender o aluno com 
deficiência durante as suas aulas? 
 
Percepções de professores: Jogos e as práticas inclusivas na educação 
infantil 
20. Qual o valor que o jogo tem no processo de ensino e aprendizagem do aluno? 
21. Você utiliza jogos em sua prática? Se “sim” cite alguns jogos. 
22. Em que momento de sua aula você utiliza o jogo? 
23. Com que regularidade (quantos dias da semana, quanto tempo da aula) você 
utiliza jogos em sua aula? 
 
Percepções de professores: Jogos digitais e as práticas inclusivas na 
educação infantil 
 
24. Como você concebe a integração das tecnologias no processo de ensino e 
aprendizagem? 
25. Como você concebe o uso do jogo digital no processo de ensino e 
aprendizagem das crianças da educação infantil? 
26. Existe uma proposta na escola para a utilização dos jogos digitais no 
processo de ensino aprendizagem dos alunos na educação infantil? 
27. Você conhece jogos digitais? Se “sim”: Quais jogos digitais você trabalha em 
sua aula? Esse jogo poderia ser utilizado com seu aluno incluso? Justifique. 
28. Você vê uma relação do jogo digital e prática inclusiva? 
29. Para quais conteúdos o jogo digital poderia auxiliar no processo de ensino e 
aprendizagem do seu aluno? 
30. As atividades com jogos digitais são realizadas em que espaço da escola? 
31. O jogo digital é adaptado para esse aluno incluso? Explique. 
32. Escolha a alternativa, que melhor represente as interações do aluno incluso 
durante a execução de um jogo digital na escola? 
( ) O aluno joga com os colegas; 
( ) O aluno joga só com o professor de apoio; 
( ) O aluno joga com o professor de apoio e os colegas; 
104 
( ) O aluno joga com o professor regente; 
( )O aluno joga com o professor regente e os colegas; 
( ) O aluno joga com o professor de apoio, professor regente e os colegas; 
( ) Outros (explique). 
 
33. Você encontra alguma dificuldade em trabalhar com jogos digitais em sala de 
aula? 
 
 
Muito obrigada por sua contribuição! 
 
 
 
 
 
 
105 
ANEXO A - PROTOCOLO DE OBSERVAÇÃO 
 
 
Protocolo de Observação 
 
Este modelo de Protocolo de Observação foi retirado de Danna e Matos (1986, 
p. 75-78). 
1) Nome do observador: 
2) Objetivo da observação: 
3) Data da observação: 
4) Horário da observação: 
5) Diagrama da observação: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
6) Relato do ambiente físico: 
7) Descrição do sujeito observado: 
8) Relato do ambiente social: 
9) Técnica de registro utilizada e registro propriamente dito: 
106 
ANEXO B - PARECER CONSUBSTANCIADO DO CEP/UNOPAR 
 
 
107 
 
 
108 
 
 
 
 
109