Educacao diversidade - 26021

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Editora CRV
Curitiba – Brasil
2022
Alexandre Adalberto Pereira
Carmem Véra Nunes Spotti
Lúcia Isabel da Conceição Silva
(Organizadores)
EDUCAÇÃO, DIVERSIDADES E 
CULTURAS: entrecruzamentos nas Amazônias
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Copyright © da Editora CRV Ltda.
Editor-chefe: Railson Moura
Diagramação e Capa: Designers da Editora CRV
Imagem de Capa: Pixabay
Revisão: Analista de Escrita e Artes CRV
DADOS INTERNACIONAIS DE CATALOGAÇÃO NA PUBLICAÇÃO (CIP)
CATALOGAÇÃO NA FONTE
Bibliotecária responsável: Luzenira Alves dos Santos CRB9/1506
ED24
Educação, Diversidades e Culturas: entrecruzamentos nas Amazônias / Alexandre Adalberto 
Pereira, Carmem Véra Nunes Spotti, Lúcia Isabel da Conceição Silva (organizadores) – Curitiba: 
CRV, 2022.
244 p.
Bibliografi a.
ISBN Digital 978-65-251-2416-2
ISBN Físico 978-65-251-2415-5
DOI 10.24824/978652512415.5
1. Educação 2. Diversidade 3. Cultura - Região Amazônica I. Pereira, Alexandre Adalberto, 
org. II. Spotti, Carmem Véra Nunes, org. III. Silva, Lúcia Isabel da Conceição, org. IV. Título 
V. Série
2022- 26021 CDD 370
CDU 37
Índice para catálogo sistemático
1. Educação - 370
2022
Foi feito o depósito legal conf. Lei 10.994 de 14/12/2004
Proibida a reprodução parcial ou total desta obra sem autorização da Editora CRV
Todos os direitos desta edição reservados pela: Editora CRV
Tel.: (41) 3039-6418 – E-mail: sac@editoracrv.com.br
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Este livro passou por avaliação e aprovação às cegas de dois ou mais pareceristas ad hoc.
Comitê Científico:
Altair Alberto Fávero (UPF)
Ana Chrystina Venancio Mignot (UERJ)
Andréia N. Militão (UEMS)
Anna Augusta Sampaio de Oliveira (UNESP)
Barbara Coelho Neves (UFBA)
Cesar Gerónimo Tello (Universidad Nacional 
de Três de Febrero – Argentina)
Diosnel Centurion (Univ Americ. de Asunción – Py)
Eliane Rose Maio (UEM)
Elizeu Clementino de Souza (UNEB)
Fauston Negreiros (UFPI)
Francisco Ari de Andrade (UFC)
Gláucia Maria dos Santos Jorge (UFOP)
Helder Buenos Aires de Carvalho (UFPI)
Ilma Passos A. Veiga (UNICEUB)
Inês Bragança (UERJ)
José de Ribamar Sousa Pereira (UCB)
Jussara Fraga Portugal (UNEB)
Kilwangy Kya Kapitango-a-Samba (Unemat)
Lourdes Helena da Silva (UFV)
Lucia Marisy Souza Ribeiro de Oliveira (UNIVASF)
Marcos Vinicius Francisco (UNOESTE)
Maria de Lourdes Pinto de Almeida (UNOESC)
Maria Eurácia Barreto de Andrade (UFRB)
Maria Lília Imbiriba Sousa Colares (UFOPA)
Mohammed Elhajji (UFRJ)
Mônica Pereira dos Santos (UFRJ)
Najela Tavares Ujiie (UTFPR)
Nilson José Machado (USP)
Sérgio Nunes de Jesus (IFRO)
Silvia Regina Canan (URI)
Sonia Maria Ferreira Koehler (UNISAL)
Suzana dos Santos Gomes (UFMG)
Vânia Alves Martins Chaigar (FURG)
Vera Lucia Gaspar (UDESC)
Conselho Editorial:
Aldira Guimarães Duarte Domínguez (UNB)
Andréia da Silva Quintanilha Sousa (UNIR/UFRN)
Anselmo Alencar Colares (UFOPA)
Antônio Pereira Gaio Júnior (UFRRJ)
Carlos Alberto Vilar Estêvão (UMINHO – PT)
Carlos Federico Dominguez Avila (Unieuro)
Carmen Tereza Velanga (UNIR)
Celso Conti (UFSCar)
Cesar Gerónimo Tello (Univer .Nacional 
Três de Febrero – Argentina)
Eduardo Fernandes Barbosa (UFMG)
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Elizeu Clementino de Souza (UNEB)
Élsio José Corá (UFFS)
Fernando Antônio Gonçalves Alcoforado (IPB)
Francisco Carlos Duarte (PUC-PR)
Gloria Fariñas León (Universidade 
de La Havana – Cuba)
Guillermo Arias Beatón (Universidade 
de La Havana – Cuba)
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Maria de Lourdes Pinto de Almeida (UNOESC)
Maria Lília Imbiriba Sousa Colares (UFOPA)
Paulo Romualdo Hernandes (UNIFAL-MG)
Renato Francisco dos Santos Paula (UFG)
Rodrigo Pratte-Santos (UFES)
Sérgio Nunes de Jesus (IFRO)
Simone Rodrigues Pinto (UNB)
Solange Helena Ximenes-Rocha (UFOPA)
Sydione Santos (UEPG)
Tadeu Oliver Gonçalves (UFPA)
Tania Suely Azevedo Brasileiro (UFOPA)
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SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO ������������������������������������������������������������������������������������������ 11
Os Organizadores
PREFÁCIO �����������������������������������������������������������������������������������������������������17
Marina Graziela Feldmann
EIXO 1
LUTAS E RESISTÊNCIAS SOCIAIS E EDUCACIONAIS
CAPÍTULO 1
“À LUTA COM ESSA JUVENTUDE”: educação política e processos de 
luta por direitos entre jovens na amazônia brasileira �������������������������������������� 21
Lúcia Isabel da Conceição Silva
Leticia Carneiro da Conceição
CAPÍTULO 2
MEDIDA SOCIOEDUCATIVA DE INTERNAÇÃO: análise das práticas 
pedagógicas no CESEIN/AP, à luz do pensamento freireano ������������������������� 37
Angelica de Oliveira Furtado
Eliana do Socorro de Brito Paixão
CAPÍTULO 3
IGUALDAD DE GÉNERO Y DIVERSIDAD SEXUAL EN EL CONTEXTO 
DE LA EDUCACIÓN INFANTIL DE UNA ESCUELA EN MACAPÁ, 
AMAPÁ, BRASIL ��������������������������������������������������������������������������������������������� 59
Andrés Lema Mendez
Alexandre Adalberto Pereira
CAPÍTULO 4
MOVIMENTO NEGRO NA AMAZÔNIA AMAPAENSE E O CONTROLE 
SOCIAL DA LEI DE COTAS ���������������������������������������������������������������������������77
Enilton Ferreira Vieira
Piedade Lino Videira
Demilto Yamaguchi da Pureza
CAPÍTULO 5
TRANSFOBIA E EDUCAÇÃO: o sentido e o manifesto na escola ��������������� 95
Rômulo Cambraia Ribeiro
Alexandre Adalberto Pereira
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EIXO 2
EDUCAÇÃO E A DIVERSIDADE CULTURAL DA E NAS AMAZÔNIAS
CAPÍTULO 6
FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES E A FORMAÇÃO PARA 
A DIVERSIDADE ����������������������������������������������������������������������������������������� 115
Maria Rosemi Araujo do Nascimento
Marina Graziela Feldmann
CAPÍTULO 7
INTERCULTURALIDADE NA FORMAÇÃO INICIAL DOCENTE NA 
AMAZÔNIA AMAPAENSE ���������������������������������������������������������������������������127
Efigenia das Neves Barbosa Rodrigues
Eugénia da Luz Silva Foster
Elivaldo Serrão Custódio
CAPÍTULO 8
TEIAS DE SIGNIFICAÇÕES: saberes e práticas pedagógicas no 
beira amazonas ���������������������������������������������������������������������������������������������141
Angela do Céu Ubaiara Brito
Antonia Fladiana Nascimento dos Santos
EIXO 3
CURRÍCULO, CULTURA, IDENTIDADE E RESISTÊNCIA
CAPÍTULO 9
O CURRÍCULO E A INTERCULTURALIDADE NO CURSO “TEXTOS 
EM CONTEXTOS” PARA PROFESSORES INDÍGENAS NO CEFORR ����� 159
Carmem Véra Nunes Spotti
Genilza Silva Cunha
Marina Graziela Feldmann
CAPÍTULO 10
CONHECIMENTOS ANCESTRAIS INDÍGENAS NA RELAÇÃO COM 
PROCESSOS EDUCATIVOS ESCOLARES DOS POVOS MACUXI, 
WAPIXANA E TAUREPANG �����������������������������������������������������������������������173
Roseli Bernardo Silva dos Santos
CAPÍTULO 11
CAPULANA: algumas de suas falas, significados e simbologias ���������������� 183
Sônia André
Lúcia Isabel da Conceição Silva
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CAPÍTULO 12
A DIVERSIDADE DOS PROCESSOS EDUCATIVOS DOS INDÍGENAS 
NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INFORMAL E NÃO FORMAL ������������ 199
Igor Barros Santos
Helena Cristina Guimaraes Queiroz Simões
CAPÍTULO 13
ANCORAGENS EMETÁFORAS DA PRÁTICA COTIDIANA: possíveis 
articulações imagéticas ���������������������������������������������������������������������������������215
Ivany Pinto Nascimento
ÍNDICE REMISSIVO �����������������������������������������������������������������������������������233
SOBRE OS AUTORES ��������������������������������������������������������������������������������237
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APRESENTAÇÃO
Este livro representa o esforço pela consolidação e fortalecimento da pesquisa 
educacional na Amazônia, em especial aquelas vinculadas as questões das diversi-
dades, a sociedade e a cultura e que são desenvolvidas no âmbito dos Programas de 
Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Amapá (PPGED/UNIFAP), 
Universidade Federal do Pará (PPGED/UFPA) e Universidade Estadual de Roraima/
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Roraima (PPGE/UERR/
IFRR). Essas instituições que se irmanaram por meio da articulação promovida pelo 
“Projeto de Pesquisa em Educação na Amazônia: História, política, formação de pro-
fessores e diversidade cultural”, financiado pelo Programa Nacional de Cooperação 
Acadêmica na Amazônia/ Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível 
Superior (PROCAD/Amazônia/CAPES).
São pesquisadores e pesquisadoras, professoras e professores que articulam seus 
saberes e fazeres de pesquisa, docência e também de lutas a partir do eixo “Educação 
e Diversidade Cultural” do referido projeto. Nesse eixo de trabalho compreendemos 
que a cultura é processo dinâmico que perpassa em todas as dimensões da vida 
social. Igualmente vemos a diversidade cultural e sua relação com a educação como 
pressuposto para entender tais fenômenos vistos como resultados e determinantes 
de ações políticas, econômicas e sociais, conformadoras e geradoras de significa-
dos, aceitações e resistências. O eixo discute a educação e a diversidade cultural da 
e nas Amazônias, com destaque para as questões dos Direitos Humanos; relações 
étnico-raciais; gênero e minorias sexuais; migração; estudos culturais; infância e 
juventudes; e questões socioambientais.
Os capítulos desse livro apresentam pesquisas de professores e pesquisadores 
vinculados ao projeto e também de convidados externos, são pesquisadores nacionais 
na sua maioria, porém contamos com um pesquisador do Uruguai e uma professora/
pesquisadora de Moçambique. Aqui temos um apanhado de ricas contribuições para 
pensarmos aspectos da educação, da cultura e da diversidade nos diversos contextos 
da Amazônia, que é pensada como um território de lutas, resistências, mas sobretudo 
de multiplicidades num sentido plural, enquanto Amazônias.
Para melhor organização desse livro optamos por apresentar os capítulos em 
três eixos que estão articulados e serão apresentados abaixo.
Eixo 1: lutas e resistências sociais e educacionais
O debate da diversidade e as pautas a ela relacionadas vêm ganhando centrali-
dade nos últimos anos no debate acadêmico e educacional. No campo da educação, 
este debate ganha projeção também no contexto de lutas dos diferen tes movimentos 
sociais que denunciam as prá ticas discriminatórias, as desigualdades e as violências 
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que sofrem os diversos grupos sociais excluídos. Lutas que exigem transformações 
e uma educação que valorize a pluralidade de sujeitos.
Desta forma, o compromisso com a diversidade é um compromisso crítico, 
político com a superação das desigualdades e opressões a que são submetidos alguns 
grupos específicos, justamente os grupos “classificados” como diferentes e por 
isso, subalternizados.
Os capítulos que compõem o Eixo 1 deste livro, evidenciam, a partir de dife-
rentes temáticas, o compromisso de discutir e aprofundar o diálogo com os sujeitos 
diversos, em especial, com as juventudes, as populações negras, os adolescentes que 
cometem atos infracionais e a população LGBTQI+. Em comum, os capítulos discu-
tem perspectivas diversas de rompimento com os padrões que impõem processos de 
desigualdades e alguns temas e pautas importantes das lutas dos movimentos sociais 
da diversidade e suas relações com a defesa do direito à educação.
No primeiro capítulo, “À luta com essa juventude”: educação política e proces-
sos de luta por direitos entre jovens na Amazônia Brasileira, as autoras Lúcia Isabel 
Silva e Leticia Carneiro, apresentam resultados de uma pesquisa sobre organização 
e participação de jovens da Amazônia Legal Brasileira e seus processos de luta por 
direitos. De forma geral, mostram a diversidade dos processos organizativos gestados 
por jovens na região, além de revelar as principais tendências e estratégias formativas 
que tais processos engendram.
O segundo capítulo, “Medida Socioeducativa de internação e ressocialização: 
análise das contribuições das práticas pedagógicas no centro socioeducativo de inter-
nação, à luz do pensamento freireano”, das autoras Angelica de Oliveira Furtado e 
Eliana do Socorro de Brito Paixão, problematiza as práticas pedagógicas implementa-
das nas medidas socioeducativas. De modo específico, analisa a potencialidade destas 
práticas para o cumprimento do objetivo central das medidas que é a ressocialização. 
A partir dos dados de uma pesquisa realizada no centro de internação socioeducativo 
em Macapá, AP, as autoras discutem os estigmas que cercam os adolescentes que 
cometem atos infracionais e, ainda, as lacunas na formação docente e as dificuldades 
na implementação das ações socioeducativas para este público.
No terceiro capítulo, “Igualdad de género y diversidad sexual en el contexto de 
la educación infantil de una escuela en Macapá, Amapá, Brasil”, os autores Andrés 
Lema Mendez e Alexandre Adalberto Pereira problematizam o papel da escola como 
espaço de socialização e reprodução das normatizações e das violências de gênero, 
mas, ao mesmo tempo, como lugar de construção de novos sentidos sobre a diver-
sidade sexual e que, também as ideias sobre igualdade de gênero e da diversidade 
sexual circulam e podem ser produzidas na escola, tornando-a assim, um espaço 
importante para o refazer de concepções e práticas opressivas.
O quarto capítulo, “Movimento Negro na Amazônia Amapaense e o controle 
social da lei de cotas”, de Enilton Ferreira Vieira, Piedade Lino Videira e Demilto 
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EDUCAÇÃO, DIVERSIDADES E CULTURAS: entrecruzamentos nas Amazônias 13
Yamaguchi da Pureza, discute a relevante temática da Lei de cotas para acesso ao 
ensino superior. Especificamente, o artigo discute dados de pesquisa realizada numa 
universidade federal que pretendeu compreender as estratégias do Movimento Negro, 
como ator coletivo fundamental na proposição da referida lei, atuando no controle 
social da referida política. O capítulo revela resultados importantes sobre como se 
dá esse processo na UNIFAP.
Por fim, o último capítulo do eixo, “Transfobia e Educação: o sentido e o 
manifesto na escola”, de Rômulo Cambraia Ribeiro e Alexandre Adalberto Pereira, 
traz novamente o debate da diversidade sexual na escola, desta feita, abordando as 
experiências educativas de duas travestis e uma transexual da cidade de Macapá. O 
texto levanta aspectos relacionados às práticas discriminatórias e violentas que per-
passam as trajetórias dos sujeitos, demonstram como a escola, presa à lógica binária 
e heteronormativa, é um espaço hostil à esta população. O capítulo mostra também 
que, a despeito de operar nesta lógica, há também espaços para enfrentamentos 
e resistências.
Eixo 2: educação e a diversidade cultural da e nas amazônias
Ao pensarmos em cultura, vemos que todas as suas interpretações remetem a 
palavra latina cultus que significa desde o ato, o efeito ou modo de cultivar, tal como 
o cuidado com oque estamos fazendo ou com as ideias que professamos. E, ao tra-
tarmos de cultura no âmbito educacional, seu conceito perpassa pelo cuidado com a 
educação em todos os níveis e formas de ensino, com o seu desenvolvimento e como 
esse conhecimento é repassado através das gerações. Assim, consideramos cultura 
como o conjunto de bens e atos transmitidos entre gerações por meio da convivência, 
do ensino e pelo patrimônio herdado. Como as culturas diferem de acordo com os 
diferentes povos ela só pode ser avaliada pela sua suficiência e aceitação natural, não 
sendo superiores ou inferiores senão aos olhos de cada um dos participantes. Em um 
país formado por uma grande extensão territorial e populacional como o Brasil, nossa 
cultura é formada por muitas culturas que convivem harmoniosamente.
Nesse sentido, ao tratarmos da educação e da diversidade cultural da e nas 
amazônias estamos propondo uma discussão sobre como essa diversidade cultural 
brasileira apresenta-se no contexto educacional amazônico. As pesquisas apresen-
tadas nessa seção trazem a questão da educação e da diversidade cultural como um 
espaço onde o sujeito se constrói e possui voz, pois cultura se sustenta nos processos 
semióticos e de formação da identidade do indivíduo, processos esses marcados pela 
dialogicidade e pela compreensão das representações culturais que o posicionamento 
no interior do sujeito realiza e onde os significados simbólicos desse sistema dão 
sentido às experiências e àquilo que nos faz tornar indivíduos.
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No sexto capítulo, cujo título é a “Formação Inicial de Professores e a formação 
para a diversidade”, de Maria Rosemi Araujo do Nascimento e Marina Graziela Feld-
mann, as autoras discorrem acerca da formação inicial de professores, que atuarão 
nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Discutem que é preciso pensar na formação 
para a diversidade que atenda aos alunos indígenas inseridos em escolas não indíge-
nas. Para tanto, dentre as outras competências que precisam ser desenvolvidas pelo 
professor na formação inicial, entendem ser necessário a compreensão do seu próprio 
papel e do papel social da escola, a compreensão do processo ensino aprendizagem 
e a utilização dos conhecimentos adquiridos de forma contextualizada dentro da 
realidade em que irá atuar.
No sétimo capítulo, os professores Efigenia das Neves Barbosa Rodrigues, 
Eugénia da Luz Silva Foster e Elivaldo Serrão Custódio trazem a “Interculturalidade 
na formação inicial docente na amazônia amapaense” como forma de debater sobre 
as contribuições do Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica 
(PARFOR) e suas interfaces com a Interculturalidade na Amazônia Amapaense. 
Fazem uma análise do PARFOR oferecido pela Universidade Federal do Amapá e 
Universidade Estadual do Amapá e discutem sobre a interculturalidade como empo-
deramento dos grupos marginalizados, por meio de práticas coletivas que possam 
proporcionar a estes indivíduos a emancipação, com desenvolvimento de conheci-
mentos para que possam posicionar-se e alternativas para a reinvindicação de uma 
vida pautada na liberdade de escolha com dignidade.
Já o oitavo capítulo, a pesquisa realizada pelas professoras Ângela do Céu 
Ubaiara Brito e Antonia Fladiana Nascimento dos Santos, com o tema “Teias de 
significações: saberes e práticas pedagógicas no beira Amazonas” investigam como 
as práticas pedagógicas entrelaçadas com saberes da comunidade ribeirinha se fazem 
presente no currículo da escola. Buscam compreender, por meio dos relatos e ati-
vidades práticas dos professores, os saberes da comunidade no sentido de estreitar 
o conhecimento com o contexto ribeirinho. O texto analisa que, dentro de um certo 
abismo pedagógico, os saberes da comunidade são trabalhados em forma de projetos 
específicos e os conteúdos são apartados desse processo, pois são trabalhados de forma 
distinta, considerados como parte do currículo, apesar de haver um envolvimento 
nas atividades da comunidade de entorno da escola.
Eixo 3: currículo, cultura, identidade e resistência
Vivemos em uma realidade social eivada de uma conjuntura conservadora, cuja 
tendência corrupta amplifica as desigualdades sociais, raciais, de classe e de gênero. 
Em sua essência, o conservadorismo é um padrão de pensamento, uma ideologia 
que se expressa simultaneamente na cultura, na política e na educação, com forte 
tendência em homogeneizar e marginalizar os saberes, identidades, culturas e grupos 
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EDUCAÇÃO, DIVERSIDADES E CULTURAS: entrecruzamentos nas Amazônias 15
sociais em favor de um conhecimento de base normativo, eurocêntrico e elitista que 
é, ao fim e ao cabo, centrado na discriminação das diferenças.
Desse modo, ao propormos a discussão sobre as inter-relações entre currículo, 
cultura, identidade e resistência, estamos nos posicionando, na compreensão de que 
hoje, mais do que nunca, o enfrentamento dos processos homogeneizadores em termos 
culturais, de classe, raça, sexualidade e gênero da cultura eurocêntrica/moderna, deve 
ser efetivado promovendo mecanismos de resistência às diversas formas de opressão 
perpetradas pela modernidade/colonialidade.
Nesse sentido, os capítulos dessa seção propõem trajetórias de pesquisas alinha-
das às abordagens epistêmicas em perspectivas multiculturais, com foco na afirmação 
de identidades historicamente subalternizadas, saberes ancestrais, afetos, memórias, 
simbologias e aprendizagens africanas e indígenas, saberes e práticas que promovam 
formas conscientes de significação positiva do outro como exterioridade e interiori-
dade constitutiva da diversidade.
O nono capítulo, de autoria das professoras Carmem Véra Nunes Spotti, Genilza 
Silva Cunha e Marina Graziela Feldmann, cujo título é “O currículo e a intercultu-
ralidade no curso “Textos em Contextos” para professores indígenas no CEFORR”, 
foca na análise das trajetórias construídas por professores e os acontecimentos sig-
nificativos, vivenciados pelos cursistas durante a formação, como uma política de 
formação inicial e continuada de professores indígenas. As reivindicações das lide-
ranças indígenas do Estado de Roraima por uma educação diferenciada, pautada no 
multiculturalismo e na afirmação de identidades, também são consideradas.
No décimo capítulo, Roseli Bernardo Silva dos Santos aborda sobre a relação 
dos saberes ancestrais dos povos indígenas Macuxi, Wapixana e Taurepang e suas 
conexões com os processos educacionais escolares. Compreende que a educação 
escolar para os povos indígenas tem seus fundamentos entrelaçados aos conteúdos da 
cultura ocidental, porém, embora tenha um viés da imposição dos valores modelados 
pelo colonizador o povo indígena, por meio de seus movimentos, buscou se apropriar 
dos processos de escolarização, dialogando com suas realidades.
O décimo primeiro capítulo, de autoria de Sônia André e Lúcia Isabel da Con-
ceição Silva, intitulado “Capulana: algumas de suas falas, significados e simbologias”, 
discute sobre as trajetórias culturais diaspóricas africanas e a presença da Capulana 
como artefato simbólico e afetivo, tanto no Brasil quanto em África. Tecido com 
vida própria, a Capulana permite o transporte para outros espaços do além-atlântico, 
vestindo identidades que fazem com que memórias afetivas, por parte dos sujeitos que 
têm aquela parcela do mundo como suas referências, se aflorem. O capítulo apresenta 
uma discussão sobre algumas das simbologias e falas que este “tecido” carrega, a 
partir das mulheres africanas e moçambicanas em particular, e aborda os significados 
da capulana para essas mulheres, mas também para a população afro-brasileira ou os 
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que se identificam com as culturas africanas, destas “terras brasis” como forma de 
reafirmações de suas raízes identitáriase resistência do povo negro.
O décimo segundo capítulo dessa coletânea, apresenta o texto “A diversidade 
dos processos educativos dos indígenas na perspectiva da educação informal e não 
formal”. Os autores Igor Barros Santos e Helena Cristina Guimarães Queiroz Simões 
debruçam-se em estabelecer uma sistematização conceitual das modalidades de Edu-
cação chamadas de Não Formal e Informal, destacando seu valor e sua influência para 
a formação e manutenção da cultura dos povos indígenas. O texto discute sobre a 
necessidade de resgate do alcance conceitual da Educação Não-Formal e Informal; da 
conscientização da diversidade de formas que produzem e transmitem conhecimento; 
e do reconhecimento da organização indígena para a manutenção da sua cultura, pela 
multiplicidade de formas de aprender.
No décimo terceiro capítulo, Ivany Pinto Nascimento discute no texto “Anco-
ragens e metáforas da prática cotidiana: possíveis articulações imagéticas” sobre a 
imagem e sua relação com o campo de estudos das representações sociais. Defende 
a importância da imagem como instrumento para pesquisa na perspectiva da Teoria 
das Representações Sociais e discorre sobre a utilização das imagens como instru-
mento de recolha de informações no estudo das Representações Sociais, uma vez que 
contribui sobremaneira com a apreensão da objetivação, da ancoragem e do contexto 
que organizam a materialização das representações sociais de grupos.
Ao trazermos estas pesquisas para debate estamos proporcionando um conheci-
mento da realidade educacional e cultural da e na Amazônia como forma de fomentar 
discussões e novas pesquisas que irão enriquecer os estudos sobre os temas elencados. 
Esperamos que a leitura seja prazerosa e que novos estudos sobre a questão educa-
cional indígena, ribeirinha, de grupos marginalizados, entre outros, sejam realizados.
Boa leitura!
Os Organizadores
Macapá (AP), Belém (PA) e Boa Vista (RR), janeiro de 2022.
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PREFÁCIO
Ao receber o convite para prefaciar o livro Educação, Diversidades e Culturas: 
entrecruzamento nas amazônias aceitei com prazer, pois se revela uma contribuição 
significativa às Ciências Humanas e Sociais ao tratar de temas na área educacional 
produzido pela região Norte localizada na Amazônia Setentrional. Esse espaço geo-
gráfico é formado por uma enorme diversidade populacional, cultural e linguística, 
sendo um relevante campo para pesquisa no país.
As lutas e resistências sociais e educacionais, a diversidade cultural da e nas 
Amazônias, o currículo, a identidade, a formação de professores, as práticas peda-
gógicas, a interculturalidade e a escola são temas debatidos nos artigos apresentados 
nesta obra que muito contribui para a ampliação dos estudos sobre essa questão.
Essa discussão é proporcionada pelo grupo Educação e Diversidade Cultural, 
eixo integrante do Projeto de Pesquisa em Educação na Amazônia: História, política, 
formação de professores e diversidade cultural que é vinculado ao Programa Nacional 
de Cooperação Acadêmica na Amazônia (PROCAD/AMAZÔNIA), financiado pela 
CAPES, e que fazem parte a Universidade Federal do Amapá – UNFAP, Universidade 
Estadual de Roraima – UERR e Universidade Federal do Pará – UFPA.
Esse grupo de pesquisa considera a cultura como condição de existência dos 
seres humanos, sendo um produto das ações ocasionadas por um processo contínuo, 
onde os indivíduos dão sentido à suas ações e que acontece por meio da mediação 
das relações entre os indivíduos e pela produção de sentidos e significados (GEERTZ, 
2012) e tem como foco de investigação a cultura como um processo dinâmico que 
perpassa em todas as dimensões da vida social; a diversidade cultural e sua relação 
com a educação de forma a entender tais fenômenos como resultados e determinantes 
de ações políticas, econômicas e sociais, conformadoras e geradoras de significados, 
aceitações e resistências. Traz também a discussão sobre a educação e a diversidade 
cultural da e nas Amazônias, com destaque para as questões dos Direitos Humanos. 
Estuda as relações étnico-raciais, de gênero e minorias sexuais, bem como a migração, 
os estudos culturais, a infância e juventudes e as questões socioambientais.
Nesse contexto, esta obra se propõe a compartilhar as pesquisas realizadas 
pelos professores que compõem o referido grupo de pesquisa e que coincide com 
um momento muito significativo em que a pesquisa acadêmica no país tem sido 
atacada e relegada a segundo plano ao sofrer cortes significativos à sua manutenção 
e expansão.
Parabenizo aos organizadores da coletânea, Alexandre Adalberto Pereira 
(UNFAP), Lúcia Isabel da Conceição Silva (UFPA) e Carmem Véra Nunes Spotti 
(UERR) pela organização do livro, os autores e a Editora pela publicação, desejando 
que o livro suscite novas ideias, novas discussões e pesquisas sobre a educação na 
Amazônia setentrional.
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Expresso o nosso desejo para que o material aqui apresentado seja de grande 
valia para se pensar criticamente a tríade de análise: Educação, Diversidades e Cul-
turas, e, que possibilite contribuir para o redimensionamento de práticas curricula-
res comprometidas do ponto de vista social, cultural, ético e estético no sentido da 
vivência de uma educação autenticamente humanizadora.
Marina Graziela Feldmann1
1 Professora Titular do Departamento de Fundamentos, Políticas e Gestão da Educação da PUC-SP.
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EIXO 1
LUTAS E RESISTÊNCIAS 
SOCIAIS E EDUCACIONAIS
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CAPÍTULO 1
“À LUTA COM ESSA JUVENTUDE”: 
educação política e processos de luta por 
direitos entre jovens na amazônia brasileira2
Lúcia Isabel da Conceição Silva3
Leticia Carneiro da Conceição4
Introdução: “eu acredito é na rapaziada”
Na canção “E vamos à luta”, de 1987 (GONZAGUINHA, 1987), que inspira 
os títulos das seções deste artigo, o artista celebra a juventude e seu protagonismo na 
participação política nacional, no contexto da resistência à ditadura militar e luta pela 
redemocratização do país, mas também nos enfrentamentos cotidianos, especialmente 
aqueles vivenciados pelas classes não hegemônicas.
Após quase quatro décadas, nossa democracia sofre os mais graves ataques 
desde que foi restabelecida, em 1985. Exaltações ao período militar, à tortura e seus 
agentes, atitudes ditatoriais de restrição e controle da liberdade, partem do governo 
central, eleito com apoio dos setores mais conservadores da sociedade.
A juventude – que já vinha sendo ameaçada nas últimas décadas, como demons-
tram os dados oficiais de violência5 – se torna ainda mais vulnerável diante de um 
Estado cada vez mais excludente, que estabelece legalmente respaldos para os exces-
sos de sua atuação. Criminalização de ativismo social, redução da maioridade penal, 
desinvestimentos sociais, censura no ambiente escolar e despolitização da juventude 
através de uma educação tecnicista são alguns dos temas em pauta.
Neste contexto, retomar os versos de Gonzaguinha simbolizam resistência e 
a retomada da esperança na construção de uma nova maneira de sobreviver dentro 
2 Este artigo é resultante da Pesquisa Direito à Participação e Controle Social: percepções, estratégias e 
demandas de adolescentes e jovens da Amazônia Brasileira, financiada Pelo Fundo das Nações Unidas 
para a Infância – Unicef – Belém (Bolsa de Pesquisa), a quem agradecemos.
3 Universidade Federal do Pará.
4 Universidade Federal do Pará.
5 O Atlas da Violência, conjunto de “análises e diagnósticos balizados em evidências empíricas” produzido 
anualmente pelo Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (IPEA) em parceria com o Fórum Brasileiro de 
Segurança Pública(FBSP) e disponível em: http://www.ipea.gov.br/atlasviolencia/, tem como uma de suas 
seções “Juventude Perdida”, dada a recorrência deste grupo entre as vítimas de violência, denunciada pela 
publicação a cada nova edição.
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de um cotidiano de gradativas exceções. A “rapaziada” em quem é depositada a 
confiança, logo na abertura da canção, está sob ameaça, mas também representa a 
potência de enfrentamento.
Questões sobre a participação da juventude na transformação social conquista-
ram grande relevância nas últimas décadas, potencializadas no atual cenário de ataque 
às conquistas no campo dos direitos humanos. Diversos autores (HADDAD, 2015; 
SPOSITO, 2000; NOVAES, 2009; CARRANO, 2012; DAYRELL, 2007; DAYRELL; 
CARRANO, 2007) têm discutido juventude na perspectiva de compreender a multi-
plicidade de significados da participação e mobilização de jovens nas esferas públicas.
Enfatizamos aqui o caráter transgressor das ações coletivas de jovens e seus 
processos formativos. Discutimos novos agentes e processos de educação, afirman-
do-se que os coletivos juvenis, não apenas mudam, como se colocam na vanguarda 
de processos de co-educação e autoformação, partilhando com Arroyo (2007; 2012; 
2015) da crença nas possibilidades de que tais processos podem ensinar grandes 
lições à escola e seus currículos e com Haddad (2015) em que, fora da escolarização 
oficial – mas não contrária a ela – iniciativas sociais que lutam por direitos e defen-
dem interesses dos setores não hegemônicos produzem conhecimentos importantes, 
que precisam ser sistematizados em espaços e possibilidades criadas para este fim, 
afinal “estas iniciativas geram novas demandas teóricas e metodológicas ao produ-
zirem novos conhecimentos, novos valores e produtos. Configuram-se como novas 
formas de resistência, mesmo quando são propositivas” (2015, p. 4), além do que, 
são espaços produtores de conhecimentos (GOHN, 2014; ARROYO, 2012; 2015).
O contexto dos últimos anos, conforme lembra Haddad (2015), tem impacto nas 
ações formativas de movimentos não escolares e, a escassez de recursos provocada 
pelas medidas de austeridade econômica e pelos cortes no orçamento, principalmente 
após a Emenda Constitucional 95 (BRASIL, 2016), abala mais profundamente a 
função social da educação.
Os jovens, no entanto, continuam atuantes e segurando “a batida da vida o ano 
inteiro” – em outros espaços de atuação que precisam ser conhecidos e reconhecidos, 
como nos lembra Haddad (2015, p. 19): “o movimento de educação popular, apesar 
de invisibilizado ou distanciado da preocupação dos mediadores, assessores e inves-
tigadores nos últimos anos, ainda se mantem ativo, reinventando-se e produzindo 
novas práticas e novos conhecimentos.”
Gohn (2014) reconhece os processos de produção e transmissão de saberes, em 
contextos não-institucionalizados, afirmando ser aquilo “que se aprende no mundo 
da vida”, via os processos de compartilhamento de experiências, principalmente em 
espaços e ações coletivos cotidianos” (GOHN, 2014, p. 35), são, portanto, processos 
da educação cidadã.
Gohn (2011; 2014) e Arroyo (2012; 2015) apostam nos processos gerados nas 
realidades dos sujeitos envolvidos nas lutas por direitos – entendendo que estes, 
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produzem os sujeitos ao mesmo tempo em que buscam a transformação das realida-
des e de suas condições de vida. Tais ideias contribuem para afirmar os grupos como 
espaços, onde, ao mesmo tempo, constroem conhecimentos e os utilizam como ins-
trumentos de qualificação da participação e da ação transformadora destes coletivos.
Gohn (2014) afirma ainda que a participação, não apenas tem um caráter peda-
gógico, como afeta psicologicamente os sujeitos envolvidos, quer dizer, novas / outras 
subjetividades se produzem nos mesmos espaços, nos quais os sujeitos fazem política 
e se habilitam / qualificam a fazer política, posto que:
A ideia é que a participação tende a aumentar à medida que o indivíduo participa, 
ela se constitui num processo de socialização e faz com que, quanto mais as pes-
soas participam, mais tendam a continuar neste caminho. Em outras palavras, é 
participando que o indivíduo se habilita à participação, no sentido pleno da palavra, 
que inclui o fato de tomar parte e ter parte no contexto onde estão inseridos. Ou 
seja: “quanto mais os indivíduos participam, melhor capacitados eles se tornam 
para fazê-lo” (PATEMAN, 1992 apud GOHN, 2014, p. 36).
Arroyo (2015, p. 47) identifica contribuições fundamentais da participação aos 
currículos escolares, como abertura à mudança, o fortalecimento da especificidade 
da educação que interessa a cada grupo de sujeitos e seus direitos aos conhecimentos 
e seu papel como produtores destes. O autor chama a atenção para os elementos de 
mudança ou para a consciência de se saberem (reconhecerem) produtores de mudança 
presentes nas práticas dos movimentos. Quer dizer, o sujeito militante, participante, 
é aquele sujeito que se faz / se reconhece / se assume protagonista e reivindica esse 
reconhecimento, logo, assume essa postura, o que, certamente, faz diferença no 
processo educativo e participativo.
Essa consciência e postura protagonista pode influenciar nas possibilidades 
de relações também outras, mais simétricas e mais propensas a aprendizagens, a 
mudanças pessoais, ao refazer-se sujeito e reinventar subjetividades, se pensar dife-
rentes, se reconstruir e se permitir entregar à utopia. Dessa forma, a organização e 
militância juvenil resulta também fortemente relacionada à utopia da transformação 
social, de sujeitos que se reconhecem sujeitos de direitos e mais do que isso, capazes 
de reinventar direitos pelos quais lutar (DAGNINO, 2004), mostrando assim que 
os sujeitos mais gravemente impactados pelas violações e violências são também e 
justamente, aqueles que mais resistem.
“No bloco dessa mocidade” – metodologia
Debater participação da juventude exige, dentre outros aspectos, compreender 
formas, pautas e estratégias das ações coletivas de forma integrada à compreensão 
dos processos e negociações subjetivas e identitárias que se colocam, o que significa 
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então, pensar nestes “novos sujeitos” em confronto ou diálogo no campo específico 
da luta por direitos e por um projeto democrático e de justiça social.
Compreender estratégias de participação da juventude na Amazônia pode revelar 
uma diversidade de experiências, formatos e estratégias de organização que tanto nos 
ajudam a desmentir o mito do desinteresse da juventude pela política (SPOSITO, 
2014), quanto a identificar tendências na cultura participativa de juventudes na Ama-
zônia como reação a violações e violências, numa região profundamente impactada 
por modelos econômicos exploradores e excludentes que resultam em altíssimos 
índices de violências no campo e nas cidades, graves conflitos territoriais e péssimos 
indicadores sociais aferidos na região (SILVA, 2014; 2017; SILVA; HAGE, 2017). 
Nesta perspectiva, esta pesquisa adotou um processo de construção coletiva no qual, 
32 jovens – pesquisadores/as foram envolvidos incluídos desde o planejamento, 
construção de instrumentos, coleta e análise de dados.
Trata-se de um estudo descritivo, quali/quantitativo, com amostra não probabilística, 
com 265 jovens, integrantes de 241 coletivos ou grupos que atuam na defesa e garantia 
de direitos de adolescentes e jovens dos nove estados da Amazônia Legal Brasileira: 
Pará, Maranhão, Tocantins, Acre, Rondônia, Roraima, Amazonas, Amapá e Mato Grosso.
Utilizaram-se dois procedimentos: como procedimento quantitativo, foi apli-
cado um instrumento composto por 55 questões entre questões de múltipla escolha, 
escala e questões abertas, para acessar variáveisbiossociodemográficas e elementos 
da caracterização geral dos coletivos ou grupos, estratégias de participação e as per-
cepções dos e jovens; este instrumento foi aplicado a 265 adolescentes e jovens6 de 
12 a 29 anos (M = 123; F = 142), que integravam 241 coletivos de luta por direitos 
em um dos nove estados da Amazônia Legal Brasileira.
Foram utilizados dois procedimentos de aplicação:
a) aplicação de forma presencial em grupo via formulário impresso, sendo 
realizada nos espaços de organizações sociais ou nos espaços dos coletivos partici-
pantes. O tempo desta aplicação variou entre 40 e 60 minutos e; b) Aplicação online 
via ferramenta de pesquisa da Plataforma Survey Monkey.
O procedimento qualitativo constou de Rodas de Conversa (RC), realizadas 
apenas nos estados do Pará, Amapá e Mato Grosso, sendo cinco Rodas de Conversa 
em cada estado, envolvendo 120 jovens no total, dentre aqueles/as que haviam res-
pondido aos formulários impressos. A opção pelas RC baseia-se em Minayo (2010) 
com a compreensão da dimensão político social da pesquisa e sua possibilidade de 
compreensão dos processos e sentidos envoltos no objeto sob investigação.
Para análise, os dados foram organizados em planilha eletrônica no Programa 
Microsoft Excel 2013, sendo analisados por meio de estatística descritiva. As ques-
tões abertas do formulário e todo conteúdo das RC foram registrados integralmente, 
6 Escopo etário definido com referência no Estatuto da Criança e do Adolescente (BRASIL, 1990) e no Estatuto 
da Juventude (BRASIL, 2013).
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categorizadas e analisadas em relação às mesmas categorias temáticas das ques-
tões do formulário. As análises neste artigo tomam os dois conjuntos de dados de 
forma complementar.
“Nós estamos pelaí”: resultados e discussão
Buscou-se compreender quem são os e as jovens que se organizam em proces-
sos coletivos de defesa de direitos. Para esta compreensão recorre-se ao conceito de 
identidade, aqui entendida como campo de negociações, contradições e confrontos 
dentro dos contextos, experiências e condições concretas de vida, bem como são 
significadas pelos sujeitos (REY, 2015; HALL, 2003; 2006).
No caso dos sujeitos aqui referenciados/as, torna-se imperioso pensar cons-
truções identitárias no contexto da diferença, desigualdades, exclusões ou inclusões 
e seus processos objetivos e subjetivos de confrontos e resistências (individuais e 
coletivas). Nesse debate entram então as dimensões da cultura, pertencimento e raça/
etnia, como questões estruturantes da construção social brasileira e sua configuração 
deveras desigual. É este o cenário a partir do qual se torna necessário compreender 
os / as jovens participantes deste estudo e como base nisso, se compreender quem 
são e como se constituem sujeitos de luta por direitos.
Dentre os/as participantes do estudo, tem-se 53,2% do sexo feminino e 46% do 
sexo masculino, todos envolvidos em espaços ou coletivos de participação. Destes 
jovens 83% se declararam solteiros e 91,7 sem filhos, 75,47% são pardos e negros; 
36,2 são de religião católica e 30, 2% sem religião.
Os/as jovens moram principalmente com família: pai (N = 102; 38,5%); mãe (N 
= 141; 50,2%); irmãos (N = 136; 51,32%); entretanto, é menor o número daqueles que 
moram com pai e mãe juntos (N = 78; 29,43%); e é expressivo o número daqueles 
que moram apenas com a mãe ou com a mãe e outras pessoas (n = 137; 51,7%). No 
que diz respeito à renda familiar, esta é principalmente de até dois salários mínimos 
(43%) e 23,3% atingem a renda de até cinco salários mínimos. 51,56% dos jovens 
não trabalham e 35% estão trabalhando.
De forma geral, tratam-se então de jovens pobres e negros/as, moram com pelo 
menos um dos pais biológicos, não trabalham e pouco mais da metade, tem apenas 
a mãe como provedora.
Eles/as constroem percepções diversas de direitos, ligadas a noções de digni-
dade, liberdade, cidadania e oportunidade de acesso a direitos, que se traduzem nas 
políticas básicas: educação, saúde, moradia etc. Dois terços afirmam não ter seus direi-
tos respeitados, o mesmo percentual que refere ter sofrido preconceitos em relação 
a alguma característica ou condição sua. A maioria aponta o fato de sofrer violação 
como a principal motivação para o envolvimento em coletivos ou grupos de luta, 
reafirmando nossa pressuposição da estreita relação entre violação e resistência. Os/
as jovens apontam a organização coletiva como a principal forma de enfrentamento.
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As motivações para participar denotam uma perspectiva de mundo e de adesão 
a valores coletivos (ver gráfi co 1).
Gráfi co 1 – porque começou a se envolver com grupos
Descontentamento com sua situação e a de outros sujeitos, pode levar a um 
olhar mais coletivo para a realidade, seu contexto, percepção que é corroborada pela 
forma coletiva como busca enfrentar mesmo violações sofridas individualmente, 
talvez por perceber que, na verdade, não são individuais. Sobressai o sentido do 
compromisso coletivo.
Fica identifi cada a relação entre sofrer violação e participação, indicando então 
que as novas gerações oprimidas e violadas tomam os espaços públicos ou as ruas 
na reivindicação de seus direitos.
A “motivação inicial” demonstra que os jovens aderem / optam por valores 
coletivos, parecendo conferir signifi cado político e coletivo a vivências pessoais de 
violação, denotando a construção de subjetividade subversiva, de resistência coletiva. 
Trata-se de processo importante por contrariar a lógica individualista, competitiva e 
apostar na adesão a valores de solidariedade e de luta coletiva, sendo este um elemento 
central da educação emancipatória e da transformação social.
Participação e processos coletivos de aprendizagens e crescimento
Os sujeitos aprendem e se transformam por meio de estratégias diversas. Uma 
destas diz respeito à autogestão e tomada de decisão como exercício da democracia. 
A maioria dos sujeitos afi rma que as reuniões com todos os integrantes é o principal 
espaço de decisão dos coletivos.
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Por outro lado, ainda há signifi cativa frequência de coletivos ou grupos nos 
quais os processos de decisão passam por outros procedimentos que não ouvir todos 
os membros – decisões das instituições ou decisões tomadas apenas pelas coordena-
ções, sendo que isso em geral ocorre naqueles coletivos que se encontram ligados a 
instituições maiores (ver o gráfi co 2).
Gráfi co 2 – Como são tomadas as decisões nos grupos ou coletivos
No geral, os formatos de tomada de decisão parecem atender às expectativas 
do / das adolescentes e jovens, uma vez que 88,2% afi rmam que suas opiniões são 
consideradas dentro dos coletivos, e sentem-se, portanto, parte do processo de ges-
tão, assumem papeis, tomam decisões e se responsabilizam por elas, um indicador 
importante da cidadania juvenil: aprendem a tomar decisões e fazer política, tomando 
decisões e fazendo política.
Signifi cados da participação
Me sinto alguém melhor e acabo chamando mais jovens para somar (AP; 
18 anos; F).
Fiquei mais confi ante com minha condição de indígena (AM; 20 anos; M).
Me sinto muito mais empoderado. Hoje sei que posso dizer que sou gay, pobre e 
ser respeitado (AC; 22 anos; M).
Mais autoestima, conscientização política, e orgulho de ser quem eu sou (MT; 
21 anos; F).
sim. Minha forma de analisar a sociedade, de ver como realmente ela é. (PA. 
16 anos; F).
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89,23% dos/as jovens identifi cam mudança pessoal advinda dos processos 
de participação, sendo extensa a lista e a revelação de ganhos pessoais, conforme 
demonstradono gráfi co 3.
Gráfi co 3 – O que mudou na sua vida com a participação
A visão de mundo, a mudança na capacidade de perceber a realidade, de com-
preender a totalidade das relações e das questões que se apresentam na sociedade é de 
longe, a principal mudança identifi cada: “Sim. Minha forma de analisar a sociedade, 
de ver como realmente ela é” – é uma fala que parece traduzir bem esta mudança.
A sensação daquilo que eles / elas denominam empoderamento também é expres-
siva: “mudei meu comportamento e me empoderei enquanto mulher”, numa alusão bem 
clara à percepção de que os processos coletivos jogam um papel decisivo nos processos 
de afi rmação identitária “de não ter vergonha e me orgulhar daquilo que eu sou”.
Talvez estas duas conquistas, possam ter infl uência sobre a terceira principal 
categoria de ganhos advindos da participação ou grupalização, que são as relaciona-
das às mudanças comportamentais ou emocionais – melhora da autoestima, vencer 
a timidez, melhorar oratória, ganhar em maturidade.
Consciência coletiva, preocupação com o outro, quebra de preconceitos, dis-
posição de luta. Curioso é pensar que ao mesmo tempo em que são referidas como 
conquistas individuais (e de fato o são), vale ressaltar que são também conquistas 
de toda uma sociedade, já que quando se tem pessoas mais conscientes, com maior 
sentido de coletivo, é o conjunto que ganha.
Isso nos permite confi rmar o processo de grupalização e participação como 
uma grande experiência de convivência, crescimento e aprendizado da participação.
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Seu grupo ajuda a mudar alguma coisa?
Outro elemento referenciado por Arroyo (2015) aparece nas falas: reconhecer-se 
“produtor de mudança”, saber o potencial transformador da sua ação. O sentido do 
empoderamento aparece para 81,6% dos jovens que afi rmam que seus grupos aju-
dam a mudar alguma coisa na sociedade. As percepções tendem a se aproximar das 
mudanças identifi cadas individualmente – variam desde atitudes e comportamentos 
(mudanças pessoais) até contribuições mais concretas, como a execução de algumas 
políticas que sem a atuação do coletivo não seriam concretizadas, como: atividades 
de lazer ou esporte nos bairros, proteger das drogas, ações de educação ou saúde.
Gráfi co 4 – O que seu grupo ou coletivo ajuda a mudar
A formação política e a sensibilização da sociedade para as causas ou questões 
sociais são as principais referências, o que reafi rma a importância da juventude em 
participar da cena pública, vendo-a como uma forma de transformar a sociedade.
Na sequência aparece a realização de atividades nos bairros ou comunidades 
(educação, lazer, esporte, tirar dos riscos).
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Incidência Política junto aos legisladores ou chefe do executivo – 
uma outra face da atuação dos coletivos de adolescentes ou jovens
Gráfi co 5 – Você ou seu coletivo já falaram com algum 
parlamentar ou governante sobre suas demandas
Quais foram as demandas?
Tornar o Marabaixo Patrimônio Imaterial (AP; 24 anos; F).
Intervenção e políticas públicas para garantir de vida plena aos jovens moradores 
da periferia (PA; 26 anos; M).
entregamos a Carta de Princípios dos Adolescentes da Amazônia Legal (AP; 
29 anos; F).
Intervenção contra mudança no Código Florestal, pela Revecon (AP; 21 anos; F).
A garantia do repasse fi nanceiro para uma comunidade rural e o pagamento “justo” 
dos espaços a serem alagados por uma usina (MT; 19 anos; F).
Por incidência entendem-se os processos de criar pressão e ocupar espaços de arti-
culação a partir de demandas dos coletivos e dos movimentos sociais, sendo esta uma 
importante estratégia de ação destes movimentos. Como estratégia relativamente nova, 
ainda enfrenta desafi os para sua realização, porque também exige capacidade de mobiliza-
ção ampla já que os espaços de incidência não estão necessariamente dados na sociedade.
A possibilidade de demarcar espaço ou conquistar adesão às lutas de setores 
dos legislativos e governos nos três níveis da administração é uma das possibilidades 
desta incidência – falar, fazer pressão sobre governos e legislativo, buscar adesão para 
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suas pautas. Nota-se também que há grupos que não apostam muito nesta estratégia. 
Percebe-se também que h[a uma diversidade nas demandas.
Gráfi co 6 – O que foi pedido?
E as demandas foram / são atendidas?
Não. Existe um abismo entre movimento social e poder publico (AP; 27 anos; F).
Não. O governo não ligou muito para nosso pedido (PA; 17 anos; M).
Não. Acredito que muitos dos nossos governantes não se preocupam com essas 
demandas (AP; 22 anos; F).
Sim. Fomos recebidos e escutados pelos parlamentares que aprovaram o PL (AP; 
24 anos; F).
A maioria dos participantes além de não ter tido seu pedido atendido, ainda 
expressa certa descrença na possibilidade de escuta ou atenção às demandas, como 
revelam as falas acima.
Por outro lado, a despeito do fato de que as “vitórias” concretas possam ser 
“poucas”, o aprendizado democrático e a aula democracia foram dadas e assimiladas, 
conforme bastante evidenciado nas falas dos / das jovens.
“Construindo a manhã desejada”: conclusões
Os dados permitem afi rmar o potencial formativo das ações coletivas de jovens, 
além de revelar algumas tendências nesses processos no contexto da Amazônia 
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Brasileira. Reconhecem-se os coletivos e processos de participação como forma-
dores de subjetividades e produtores de conhecimentos, além das possibilidades 
e necessidades de que estes formatos, metodologias e conhecimentos possam ser 
abarcados também pelas práticas escolares.
Entender quem são esses sujeitos jovens que se organizam para lutar por direi-
tos na Amazônia, suas propostas e estratégias de organização e os processos de 
crescimento e aprendizagens que se processam por dentro e a partir dessas estraté-
gias ajudam a pensar não apenas o potencial formativo, mas sobretudo, as grandes 
lições e contribuições destes para a discussão da escola e dos currículos para as 
novas gerações.
Os coletivos / movimentos sociais de jovens estão assumindo esta construção 
intencional histórica (ARROYO, 2015). Embora longe ainda estejamos de que estas 
sejam incorporadas à escolarização formal e ao currículo, vale pensar que outros 
conhecimentos estão sendo produzidos nestas práticas e, sobretudo, que outros sujei-
tos também se constroem.
Vale perceber que tais coletivos realizam o princípio abrangente de educação 
proposto na Constituição Federal de 1988, além de apontar o papel político da edu-
cação e de um conhecimento contra hegemônico. Os processos de aprendizagem e os 
conhecimentos por eles produzidos, longe de produzir os inferiores, subalternos ou 
inexistentes (ARROYO, 2015), produzem os protagonistas, empoderados e empo-
deradas que agem coletivamente para mudar a realidade.
Nos processos e espaços dos movimentos juvenis se concretizam aprendizagens 
com uma lógica diferente daquela processada na educação formal ou contextos esco-
lares (GOHN, 2014), o que diz que havemos de encontrar lugar para estes saberes 
na escola, já que conforme afirmado por Arroyo (2015, p. 50):
Toda a riqueza de práticas educativas, formadoras que acontece no trabalho, nas 
ações coletivas emancipatórias pressiona por ser incorporada nos currículos. Se 
fora das grades há uma construção histórica de uma nova consciência de mudança 
como avançar em uma nova consciência de mudança no trabalho escolar, nos 
currículos, na cultura docente? Os currículos de formação e de educação básica 
somente serão Outros se se abrirem aos processos de mudança que acontecem naslutas sociais e culturais dos trabalhadores. Se não forem incorporados, a educação 
não acontecerá no cotidiano das escolas.
Estas são lições que devem ser aprendidas das ações coletivas juvenis, para as 
discussões no campo da EJA, da educação e da sociedade, neste momento crucial do 
Brasil, em que a agenda do currículo e dos conteúdos de formação das novas gerações 
se colocam como campo de disputa vencida pelos setores do capital – como pudemos 
ver nos últimos anos com a aprovação da Emenda Constitucional 95 (BRASIL, 2016) 
a Reforma do Ensino Médio (BRASIL, 2017) e a Base Nacional Comum Curricular 
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(BRASIL, 2018) – vemos agora tanto a escola quanto a juventude e a própria mili-
tância serem cerceadas e criminalizadas.
Neste contexto de restrições de liberdade, em que o governo central já mani-
festou publicamente querer que os jovens não se interessem por política7, associando 
os baixos resultados em exames externos de avaliação do ensino com uma pretensa 
politização da escola e dos professores, ganha ainda mais relevância analisar os dados 
da juventude amazônica “que não corre da raia a troco de nada”, que forja na luta 
social a resistência e a sua própria re-existência.
7 No pronunciamento, realizado na posse do atual Ministro da Educação em 9 abr. 2019.
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Canção citada
GONZAGUINHA. E Vamos à luta. LP Geral. EMI/ Odeon.
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CAPÍTULO 2
MEDIDA SOCIOEDUCATIVA 
DE INTERNAÇÃO: análise das 
práticas pedagógicas no CESEIN/
AP, à luz do pensamento freireano
Angelica de Oliveira Furtado8
Eliana do Socorro de Brito Paixão9
Introdução
Este artigo apresenta parte da dissertação de mestrado realizado no Programa de 
Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Amapá, que teve como tema 
“Medidas Socioeducativas de Internação e Educação”. Adotou-se como propósito 
analisar as práticas pedagógicas, como medidas socioeducativas de internação, no 
Centro Socioeducativo de Internação – CESEIN, e suas contribuições para a resso-
cialização de adolescentes autores de ato infracional no Estado do Amapá, tomando 
como balizadoras as contribuições freireanas.
No estado do Amapá, o atendimento destinado ao adolescente autor de ato infra-
cional iniciou em 1983 com a criação do Centro de Profissionalização do Menor – 
CENAPROM, de acordo com as diretrizes institucionais da Fundação do Bem-Estar do 
Menor – FUNABEM. O atendimento destinava-se à “menores” do sexo masculino entre 
10 a 18 anos, sob a coordenação da Secretaria de Estado de Promoção Social – SEPS.
Com o advento do Estatutoda Criança e do Adolescente – ECA, Lei 8069/1990 
(BRASIL, 1990), o Centro passou a ser denominado de Centro de Atendimento a 
Crianças e Adolescentes – CENACA que posteriormente foi denominado de Centro 
Educacional para Adolescentes – CEPA (AMAPÁ, 1995), atendendo adolescentes 
do sexo masculino e feminino autores de atos infracionais, sentenciados pela justiça 
com as Medidas Socioeducativas de Internação e Semiliberdade. Em março de 1997, 
o Centro recebeu uma nova nomenclatura funcionando como Centro Educacional 
Aninga – CEAN (AMAPÁ, 1997).
Em 2005, a Fundação da Criança e do Adolescente – FCRIA, (AMAPÁ, 1991), 
criada em 1991 pelo Governo Estadual, inaugura as novas instalações do centro de 
8 Secretaria de Estado da Educação do Amapá.
.9 Universidade Federal do Amapá.
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acordo com os parâmetros estabelecidos pelo Sistema Nacional de Atendimento 
Socioeducativo – SINASE, que foi denominado de Centro Socioeducativo de Inter-
nação – CESEIN. Este centro atende adolescentes na faixa etária de 14 a 18 anos, 
e excepcionalmente até 21 anos do sexo masculino, com a proposta de garantir ao 
adolescente em cumprimento da medida socioeducativa de Internação, a oportunidade 
de escolarização e profissionalização. Foi nesse contexto que emergiu o interesse 
pelo tema da pesquisa.
A pesquisa realizada sustentou-se na abordagem qualitativa, com amparo em 
Bogdan e Biklen (1994), e como um estudo de caso com base nas concepções de Yin 
(2015), na qual foram adotados a observação participante (YIN, 2015) e aplicação 
de entrevistas semiestruturadas (TRIVIÑOS, 1987), na Escola Estadual Professora 
Elcy Rodrigues Lacerda, que desenvolve suas atividades na modalidade de Educação 
de Jovens e Adultos – EJA no CESEIN. Os sujeitos foram oito adolescentes internos 
e nove educadores, em turmas do Ensino Fundamental II, sendo duas turmas de 3ª 
Etapa e uma de 4ª Etapa, nas quais também foi realizada a observação participante. O 
tratamento dos dados foi realizado com base na análise de conteúdo (BARDIN, 2002).
Quanto à relevância da pesquisa, no aspecto político e social reside em sub-
sidiar a elaboração de propostas de melhorias de Projetos Pedagógicos de escolas 
que atendem adolescentes que cometem atos infracionais, bem como a formação do 
educador, com reflexões sobre estratégias para a inclusão social, visando uma nova 
proposta de vida. Em relação ao aspecto acadêmico, a pesquisa estimula a intensi-
ficação do debate, ampliando a visibilidade das questões que permeiam a educação 
direcionada a esse público.
A estrutura deste artigo foi configurada em quatro seções: a primeira, consta 
desta introdução; na segunda, contextualiza-se o sujeito de direitos, infância e ado-
lescência em situação de risco e o papel da escola; na terceira, discute-se as práticas 
educativas à luz da concepção freireana e o projeto pedagógico da Escola Elcy 
Lacerda instalada no CESEIN/AP; na quarta, são abordados alguns resultados da 
pesquisa; em seguida, as considerações finais.
Do menor ao sujeito de direitos: infância e adolescência em 
situação de risco e a escola
A história da infância no Brasil, no que se refere às crianças carentes, apresen-
ta-se associada à pobreza e a delinquência e está relacionada à ausência de garantias 
aos direitos infantis, principalmente na educação e no trabalho. Durante a história da 
colonização do território brasileiro, diversas concepções e legislações que se referiam 
às crianças carentes foram adotadas.
Os portugueses que chegaram ao Brasil em 1599, trouxeram a legislação adotada 
em seu país de origem para o território brasileiro. Quando D. João VI chegou com a 
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corte portuguesa no ano de 1808 ao Brasil, estavam em vigência as Ordenações Filipi-
nas em Portugal, legislação que tinha como foco a delinquência praticada pelo menor, 
tal código perdurou durante dois séculos (JESUS, 2016), até que o código Criminal 
do Império fosse promulgado pela lei de 16 de dezembro de 1830 (BRASIL, 1830).
O estado não garantia às crianças e os adolescentes nenhum tipo de atenção e 
proteção, e mesmo o código imperial promulgado em 1830, oito anos após a indepen-
dência, apresentava características de tentativas de modernização, como a diferencia-
ção de idades quanto a responsabilidade criminal dos menores, havia uma proposta 
ainda que embrionária, de distinguir adultos de crianças e adolescentes, apontando 
para a garantia de seus direitos, no entanto o estado por ineficiência não cumpria a lei.
Seguindo a história do Brasil, com a proclamação da República em 1889 houve 
a criação do primeiro código penal do Brasil em 1890 – Decreto nº 847 (BRASIL, 
1890), não ocorrendo alterações significativas quanto ao entendimento sobre a situação 
da infância e da adolescência em relação a responsabilidade penal, com a legislação 
não transpondo a violência, a arbitrariedade e a discriminação no trato da questão do 
adolescente em conflito com a lei.
Tal código criminal do império, juntamente com o código penal republicano 
eram validados pela Doutrina do direito do menor, que tinha como principal objetivo 
manter o controle social das crianças e dos adolescentes. Este código não tinha caráter 
universal, pois dividia a infância em duas: uma, desvalida e pobre a qual deveria 
ficar sob o cuidado do estado; e outra, a criança que deveria ficar sob os cuidados da 
família, para a qual estava reservada a cidadania. O menor pobre e desvalido ficava 
sob a tutela do estado, objeto de leis e de medidas filantrópicas e socioeducativas.
O código penal republicano permaneceu inalterado na questão relativa à responsabi-
lidade penal da criança e do adolescente até o ano de 1964, quando houve a implantação 
do regime militar autoritário. A partir desse ano o atendimento à infância e a adolescência 
passou a ser regulamentada por dois instrumentos legais: a Política Nacional do Bem 
Estar do Menor (PNBEM), pela Lei nº 4513/964 (BRASIL, 1964); e em seguida, pelo 
código de menores regido pela Lei nº 6697/1979 (BRASIL, 1979). A PNBEM, era gerida 
pela Fundação Nacional do Bem Estar do Menor (FUNABEM) que substituiu os Ser-
viços de Assistência ao Menor e a mesma que era executada pelos governos estaduais.
O código de menores, criado pela lei 6697/1979 (BRASIL, 1979) foi baseado 
na mesma linha do código anterior e, conforme Rizzini (2011), consagrou a noção do 
“menor em situação irregular”. Tal legislação colocou todos os menores de 18 anos em 
situação irregular, devendo assim, serem objeto de medidas judiciais. Ele colocava o tra-
balho de fiscalização do cumprimento da legislação no Juiz de Menores e sua equipe de 
auxiliares, fazendo as intervenções nas situações que considerasse irregulares. O código 
de menores que vigorou no Brasil era voltado para a assistência, proteção e vigilância.
Com a redemocratização brasileira no ano de 1985, e a promulgação da Consti-
tuição Federal de 1988, o código de menores de 1979 (BRASIL, 1979) e a PNBEM 
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(BRASIL, 1964) foram revogados, e instituído o Estatuto da Criança e do Adolescente 
(ECA) em outubro de 1990. Inaugura-se, pelo menos em teoria, o estado de direito da 
população juvenil brasileira, garantindo-lhes proteção especial, conforme preconizou 
a Convenção Internacional dos Direitos da Criança. O ECA adota a concepção da 
criança e do adolescente como “pessoas em condição de desenvolvimento”.
Logo em seu primeiro artigo, o ECA consagra o princípio da proteção integral 
à criança e ao adolescente, estabelecendo que a proteção está em primeiro lugar, 
funcionando como uma barreira contra as normas contrárias. Em seu artigo 4º, o 
referido estatuto inova ao impor ao estado, à família e à sociedade o dever de con-
cretizar os direitosnele contidos, estabelecendo assim o dever com o zelo absoluto 
pelo bem-estar e melhoria de condições da infância e da juventude.
O ECA chama o estado, a sociedade e a família para o compromisso com o 
desenvolvimento das crianças e adolescentes, estabelecendo mecanismos de defesa 
e amparo dos menores frente a um mundo cada vez mais violento com aqueles que 
estão em desenvolvimento, os quais são, por vezes, empurrados à margem da socie-
dade e submetidos à situações de riscos iminentes.
Ao fazer uma discussão sobre a vulnerabilidade do ser humano, é importante 
refletir sobre essa questão principalmente quando se trata do adolescente, por ele 
apresentar característica peculiar devido ao seu estágio de desenvolvimento. O ado-
lescente, por meio das relações, ao mesmo tempo em que influencia, é influenciado. 
E essas relações acontecem nos mais diferentes contextos e interferem no seu pen-
samento, sentimento e psicomotricidade. É considerado ainda um ser frágil e carente 
de poder contratual, imaturo e precisa de cuidados.
Então a vulnerabilidade tanto física e emocional, quanto social é um fator impor-
tante, que merece atenção especial porque, segundo Oliveira-Formosinho (2012), 
estabelece uma condição indispensável para qualquer avanço nos diferentes âmbitos 
do desenvolvimento juvenil. O ser humano, historicamente, tem sido submetido 
a algum tipo de violência, na medida em que a vida em sociedade é conflituosa. 
Segundo Bittar (2014, p. 42):
A violência sai potencializada; os crimes virtuais se multiplicam; o acesso irrestrito 
aos códigos e à privacidade individuais aumenta e pluraliza as formas de redação 
da esfera íntima da pessoa humana; as armas biológicas alcançam distâncias e 
consequências cada vez maiores; as estratégias guerreiras fulminantes e agoni-
zantes aumentam seu potencial de efeitos; a meticulosidade tecnológica ganha 
forças para o aumento do sofrimento humano; os ataques imprevisíveis tornam-se 
corriqueiros, em um mundo onde tudo é possível e onde todos são potencialmente 
armas de violência ambulantes [...].
Ou seja, a violência é considerada como uma manifestação provocada por rela-
ção de poder, com a finalidade abusiva, capaz de desprezar, insultar, explorar, debulhar 
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e até mesmo matar. Nessa relação, geralmente, tem-se de um lado o abusador – que é 
o mais forte (que pode ser tanto um adulto, quanto um adolescente ou uma criança) 
– e de outro lado o vitimizado – considerado o mais fraco (ALBERTON, 2015).
Bittar (2014, p. 48) ressalta que:
A violência nos dias atuais é um problema a que todos estão expostos, mas que 
atinge de maneira mais preocupante o jovem, principalmente aquele que ainda 
sofre os efeitos da velha exclusão e encontra-se na periferia das grandes cidades, 
achando-se pressionado, de um lado, pela falta de oportunidade do mercado de 
trabalho e, de outro, pelos apelos de uma sociedade monetizada e consumista.
Além da exclusão social, a violência também é consequência da competição 
social, das transformações dos valores morais e do novo modo como vive a sociedade 
conformada com a política do consumo e também com a inabilidade do poder público 
em lidar com os problemas sociais. Muitos jovens atualmente estão submergidos em 
situações de ameaça, como o porte de arma, facilmente adquirido, pois a violência 
está banalizada, além dos envolvimentos em agressão física. Isso é percebido não 
somente nas classes mais desfavorecidas, mas também em grupos das classes média 
e alta e na própria comunidade escolar.
É interessante ressaltar que grande parte da população brasileira já passou ou 
ainda vivenciam situações de exclusão social, política, econômica e educacional. 
Ocorrências de adolescentes em situação de risco não são recentes. Desde o Brasil 
Colônia, existem casos que envolvem a questão, de modo especial com menores 
abandonados e com filhos de escravos. E o número de casos em que há violação dos 
direitos fundamentais do adolescente se torna crescente a cada dia, principalmente 
diante da pobreza e do abandono.
É preciso ações que combatam a violência, de modo que haja uma sensibilização 
da sociedade de modo geral, uma advertência moral para todos, que as causas exóge-
nas da marginalização sejam reparadas pelas medidas administrativas, legislativas, 
políticas, sociais e educacionais. Vogel (2019, p. 301) expõe que uma dessas causas a 
ser atacada é a “rua, ‘fonte de todos os vícios’, lugar dos ‘perigos vários’ que rondam 
o menor. A outra é o lar em estado de desequilíbrio, pois o menor é antes de tudo, 
vítima do mal-estar doméstico”.
Os adolescentes precisam de condições adequadas para crescimento e desen-
volvimento harmônico e integral e inclusão social. Eles necessitam de cuidadores 
que os protejam, amem, respeitem e acreditem nos seus potenciais enquanto seres 
humanos. Para isso, é preciso cultivar um novo olhar na sociedade em geral para 
esses adolescentes que são o futuro da história.
Esses problemas são marcados por exclusões, desigualdades socioeconômi-
cas, deficiência nos projetos desenvolvidos pelas políticas públicas que envolvem a 
educação e a saúde e que são direitos fundamentais aos seres humanos. Geralmente 
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esses adolescentes são “alfabetizados” nas ruas pela marginalização social, crimes, 
corrupções e abandono; entretanto esse período do ciclo vital deveria ser reservado 
à educação e à formação biopsicossocial (MOLAIB, 2015).
Sabe-se que, ao buscar incluir um grupo em determinados projetos de formação, 
tem-se o intuito de ressocializar os membros pertencentes a esse grupo. Mas muitos 
deles são levados pela opressão e reprimem ainda mais os que de fato precisam de 
respeito, amor, autoestima, distanciando-os ainda mais do sonho de exercerem de 
fato a cidadania, amparada pela ética (MOURA; COSTA, s/d). Mas a culpa não é 
só exclusivamente dos profissionais envolvidos no projeto, mas do próprio sistema 
político, econômico, social e educacional, pois muitas vezes esses profissionais não 
contam com providências do poder público, diante do grande número de adolescentes 
vítimas de violência.
O Estatuto da Criança e do Adolescente resguarda os direitos do adolescente, 
mas a escola, a comunidade, os professores e os gestores escolares precisam com-
preender o que expõe a Lei. Conhecer o Estatuto é parte do processo de transforma-
ção da escola alicerçada em uma escola cidadã, que prioriza as características e as 
necessidades dessas pessoas que buscam uma vida melhor. Sabe-se que educação e 
cidadania estão ligadas, pois a emancipação do cidadão depende de uma educação 
de qualidade para todos (BITTAR, 2014). E a escola precisa pôr em prática o seu 
papel social, pois ela é fruto de uma necessidade também social.
Se a escola é um espaço de criatividade e formação, o ambiente escolar pode 
apresentar possibilidades de trocas e contribuir efetivamente no processo ensino e 
aprendizagem dos alunos que lá estão (MOLAIB, 2015). Essa aprendizagem deve 
extrapolar os limites da sala de aula, de modo que prepare o aluno para o exercício 
pleno da cidadania, por meio de um estudo autônomo que o ajude desenvolver-se na 
sociedade com dignidade e respeito.
Diante das demandas do mundo atual, a educação e a escola estão diante de 
problemas complexos, que provocam insegurança, como a inclusão de adolescentes 
autores de ato infracional. Por isso a escola, assim como seus atores (professores, alunos, 
comunidade e poder público), precisa compreender o cenário social que se descortina 
a cada momento histórico (MOLAIB, 2015). A prática social da escola é marcada pela 
história de vida das pessoas que lá estão, pelos valores e pelas motivações que estão 
penetrados na relação de ensinar e aprender entre sujeitos e objetos de conhecimentos.
Bittar (2014, p. 42)